روانشناسان برای توصیف شخصیت افراد از صدها صفت استفاده می‌کنند. شخص می‌تواند آرام، عصبی، متواضع یا باوجدان باشد. شخص می‌تواند پرتوقع، مستقل، مغرور یا مخاطره جو باشد.

کدام صفات در افرادی با “سلامت روان” یافت می‌شود؟

تیمی از محققان به رهبری ویبکه بلیدورن[۱] از دانشگاه دیویسِ کالیفرنیا کار تحقیقاتی خود را آغاز کردند، آنها درصدد بودند یافته‌هایشان را در روزنامه‌ی روانشناسی اجتماعی و شخصیت[۲] منتشر کنند. آنها دریافتند که درجات بالای گشودگی به احساسات، هیجانات مثبت و رو راست بودن که با درجات اندکی روان رنجوری در آمیخته نماد بارز شخصیتی سالم است.

بلیدورن و تیم تحقیقاتی‌اش اذعان داشتند که ” محققان از زمان شروع مطالعه‌ی علمی شخصیت به توصیف الگوهای منشأ شخصیت سالم پرداختند. پدر نظریه‌ی صفات شخصیتی، گوردون آلپورت، به تعریف ” شخص بالغ” بر اساس پیگیری‌های هدفمندِ اهداف بلند مدتش پرداخت . (…) اریک اریکسون صراحتاً اعلام کرد که طبق نظر زیگموند فروید شخص سالم کسی است که می‌تواند عاشق شود و کار  کند.”

بلیدورن و تیم تحقیقاتی‌اش از چشم اندازی نو به این سؤال دیرینه و قدیمی نگریستند. آنها در اولین تحقیق خود، ۱۳۷ کارشناس شخصیت استخدام کردند تا دریابند کدام یک از صفات شخصیتی متداول در افرادی با  شخصیت روانی پایدار ظاهر می‌شوند. آنها دریافتند که کارشناسان شخصیت، گشودگی به احساسات، ملایمت، مثبت گرایی و رو راست بودن را جز صفاتی برشمردند که در افراد سازگار دیده می‌شوند. به عبارت دیگر، خشونت، افسردگی، آسیب پذیری و اضطراب را جز صفاتی دانستند که به ندرت در این افراد یافت می‌شود.

در ادامه، فهرست کاملی از صفات شخصیتی می‌بینید که بر اساس احتمال توصیف اشخاصی با سلامت روان از درجات زیاد به کم طبقه بندی شده‌اند:

1. گشودگی نسبت به احساسات
2. مهربانی
3. هیجانات مثبت
4. رو راست بودن
5. مهارت
6. از خودگذشتگی
7. چابکی
8. گشودگی نسبت به ارزش‌ها
9. دارای فکر حساس
10. وظیفه شناسی
11. جمعیت دوستی
12. منضبط
13. منظم
14. پیروزی و موفقیت
15. متفکر
16. گشودگی نسبت به زیبایی ( زیبادوستی)
17. جرأت ورزی ( مهارت ارتباط مؤثر)
18. اعتماد
19. اطاعت ( گونه‌ای از نفوذ اجتماعی که در آن شخص به ظاهر هم نوایی نشان می‌دهد).
20. گشودگی نسبت به عقاید
21. فروتنی
22. گشودگی نسبت به تخیل و خیال‌پردازی
23. هیجان خواهی
24. گشودگی نسبت به کنش
25. خود آگاهی
26. تکانشگری – تحریک پذیری
27. اضطراب
28. آسیب پذیری
29. افسردگی
30. پرخاشگری

سپس، محققان این تمرین را با گروهی از دانشجویانِ دوره‌ی لیسانس تکرار کردند. آنها ارتباط تنگاتنگی بین ارزیابی‌های کارشناسان شخصیت و دانشجویان مشاهده کردند که نشان می‌داد صفات شخصیتی مربوط به سلامت روان در مردم عامی و کارشناسان به یک شکل می‌باشند.

سپس، محققان نمای اشخاصی که از سلامت روان برخوردار بودند را به بوته‌ی آزمایش گذاشتند. آنها این کار را با سنجشِ پیوستگی نمای ” سلامت” با ابعاد دیگر روانشناسی مثل بهزیستی، عزت نفس، پرخاشگری و خود شیفتگی پیش بردند. با سرشماری روی ۳۰۰۰ نفر، پیش بینی‌هایشان را تقویت کردند: افرادی با سلامت روان در ابعاد روانشناسی مرتبط با عملکرد روانی بالاتر، نمره‌ی بهتری گرفتند ( برای مثال، عزت نفس، شفافیتِ خود – پنداری و خوش بینی) و در ابعاد مرتبط با سوء کارکرد روانشناسی امتیاز کمتری کسب کردند ( برای مثال، استثمارگری، پرخاشگری و رفتارهای غیر اجتماعی).

آنها چنین نتیجه گیری کردند که ” همانند تعریف کارل راجرز[۳] از « فردی با عملکرد کامل»، می‌توان شخص سالم از نظر روانی را کسی نامید که قادر به تجربه و بیان عواطف است، رو راست، مهربان، موافق، اصیل و با اعتماد به نفس است، ثبات عاطفی داشته و در برابر استر‌س نسبتاً مقاوم است (…). این مقاله، زنجیره‌ی تا ریخیِ اصول شخصیتیِ شخص بهینه را به هم می‌پیوندد و ابزاری عملی برای پژوهش آتی روی این موضوع مهم و جالب فراهم می‌آورد.

[۱] Weibke  Bleidorn

[۲] Journal Of Personality And Social Psychology

[۳] Carl Rogers

سایت انسان شناسی و فرهنگ

مریم حاتمی* جلیل اعتماد**

 از حدود دسامبر سال  ۲۰۱۹ ویروس Covid 19 برای نخستین بار در شهر ووهان استان هوبئی، کشور چین شناسایی شد. دیری نپایید که سراسر دنیا متأثر شیوع این ویروس شد. تحقیق درباره منشأ ویروس کرونا، نگاه‌ها را به سمت بازارهای محلی خرید فروش حیات‌وحش در این شهر برد. در ادامه سازمان بهداشت جهانی اعلام کرد این ویروس منشائی طبیعی داشته و از حیوان به انسان منتقل شده است و سپس خفاش و پانگولین به عنوان متهمان پرونده و ناقلین این ویروس به انسان شناسایی شدند. در این میان اظهار نظرهای متعددی در خصوص تأثیر این ویروس بر محیط‌زیست شد و بسیاری کوشیدند تا به تبیین آثار مثبت و یا منفی این ویروس بر محیط‌زیست بپردازند. [1]برخی این ویروس را نوک کوه یخ مشکلاتی دانستند که ریشه آن در رفتار انسان با محیط‌زیست است. اما مسئله به همین‌جا ختم نشد و روز به روز بر غلظت تیترهای داغی که محیط‌زیست و جانوران را هدف گرفته بود، افزوده شد. تیترهای همچون "همه‌گیری بعدی منتظر است تا از این قفس‌ها بیرون بیاید"، "حیوان مسئول انتشار ویروس کرونا در چین"، و ... که به دلیل جذابیت و التهاب خبری خود روز به روز بیشتر گسترده شد. در واقع خبرگزاری‌های منتشر کننده این تیترها، انگشت خود را بر تحریک و فراخوانی هیجان های پایه ضامن بقا همچون ادراک ترس و تهدید انسان، که در گذشته ضامن بقا و حیات او بود نهاده و به طور مداوم بر آن تأکید می‌ورزند...

چند دهه است که دانشمندان و دلسوزان محیط‌زیست بر لزوم آشتی انسان و طبیعت و لزوم افزایش ارتباط انسان با طبیعت و سایر موجودات زنده و نقش آن‌ در پرورش انسانی سالم و نسلی خلاق و مسئولیت‌پذیر تأکید نموده و در این زمینه تلاش‌های بسیار کرده‌اند. نتایج تحقیقات متعدد صورت گرفته[2]، تاکید بر نقش ارتباط با طبیعت و موجودات زنده در افزایش توان حل مسئله، خلاقیت و توان مقابله با تنش‌های زندگی دارد. به‌طوری که امروز در دنیا، ارتباط با حیوانات به عنوان یکی از راهکارهای مؤثر در درمان نارسایی‌های تعامل، اوتیسم و ... معرفی شده است.

اما آیا چنین تیترهایی که بعضاً بدون توجه به عواقب آن، منتشر می‌شود، منجر به ایجاد ترس و وحشت در افراد نسبت به حیات‌وحش و طبیعت نخواهد شد؟ و انسانی را که در طول تاریخ برای بقای خود همواره اقدام به نابودی و از بین بردن عامل خطر می‌کرد را نسبت به حیات وحش دچار ترس نخواهد کرد؟ ترسی که متعاقب آن انجام عکس‌العمل‌های فوری برای رفع تهدید حیات وحش است و از طریق تصمیم‌گیری‌های تکانشی و مبتنی بر هیجانات منفی همچون ترس، خشم و اشمئزاز خود را نشان می‌دهد؟ آیا این تیترها منجر به محدودتر شدن رابطه انسان و طبیعت و به‌طور خاص حیات‌وحش نخواهد شد؟ و انسان امروز را بیش از پیش منزوی و از زیستگاه حقیقی خود (طبیعت) دور نخواهد کرد؟ می‌توان صورت مسئله را این‌گونه بازسازی کرد که نخست،  بشر چه رویکردهایی به نحو پسینی-تاریخی در نسبت میان  خودش و محیط‌زیست/حیات‌وحش برقرار کرده است و دوم اینکه تیترهای رسانه‌ای مورد بحث، به طور خاص با هر کدام از رویکردها چه نسبتی برقرار می‌کند و در نهایت چه هیجان‌هایی را فراخوانی می‌کنند؟

در راستای پاسخ به این پرسش‌ها، ابتدا لازم است انحاء رویکرد انسان و محیط‌زیست را مورد تصور قرار داد. به نظر می‌رسد دست کم 5 نوع رابطه میان انسان و محیط زیست قابل تصور باشد.

رویکرد اول تسلط و تقابل ؛ در این رویکرد بشر می‌کوشد بر طبیعت تسلط یافته و به اصطلاح آن را در "مهار و کنترل" خود درآورد. در این دیدگاه، بشریت و منافع او ارزش ارزش‌هاست و از طریق مهار طبیعت و تسلط بر آن باید کوشید به نحوی حداکثری منافع بشری تامین گردد. در تصویر پشت این رویکرد، نزاع‌های خونین بشر با حیوانات وحشی و تصویر حیات وحش به مثابه دشمن انسان به نحوی آشکار یا ضمنی به چشم می‌خورد.

رویکرد دوم، رویکرد بی‌اعتنایی است، در این رویکرد، محیط‌زیست و به‌طور خاص حیات‌وحش چندان اهمیت و فوریتی برای مورد اندیشه قرار گرفتن نمی‌یابد. می‌توان گفت در این رویکرد شاهد فقدان توجه اساسی و فقدان هر نوعی از تأمل فلسفی و اخلاقی به نحو آشکار هستیم.

رویکرد سوم، رویکرد پذیرش محیط‌زیست و تلاش برای فهم اوست (رویکرد فهم و پروا). مطابق با این رویکرد، طبیعت و محیط‌زیست به‌مثابه امری احاطه‌کننده و فراگیر، خود را در آگاهی انسان آشکار می‌سازد. انسان به‌مثابه یک هستنده پرسشگر و نگران، در طبیعت پرتاب شده است و می‌خواهد طبیعت را بفهمد؛ این فهم، نه فهمی خشک و مفهومی و در راستای منافع است، بلکه فهمی حساس به پدیدار طبیعت است. در این راستا، آدمی در فهم طبیعت مشارکت می‌کند و هم از این طریق به فهمی از هستی خویش، هستی به مثابه یک امر کلّی و دیگر هستنده‌ها نایل می‌گردد. این فهم آمیخته با حیرت و نوعی بازیگری و مشارکت است.

رویکرد چهارم، رویکرد اجتناب و فرار، رویکردی است متضمن اجتناب آشکار از پرداختن به محیط‌زیست به لحاظ نظری و تلاش برای حفظ فاصله و جدایی (قاطی نشدن) و احیاناً فرار  به لحاظ عملی است. این روی‌کرد نه به دنبال تسلط است و نه اینکه صرفاً بی‌اعتنا به محیط‌زیست و به طور خاص حیات وحش است، بلکه می‌کوشد به طوری فعالانه یک فاصله، قاطی نشدن و احیاناً فرار را در دستور کار خود قرار دهد. مطابق با این رویکرد گویی محیط‌زیست چندان ربط مستقیمی با بهزیستی من برقرار نمی‌کند و با توجه به خطر برخی از مظاهر محیط‌زیست همچون حیات‌وحش، حشرات و ...غیره، باید فاصله و جدایی خود را به نحوی فعالانه با آن‌ها حفظ کنیم و تنها برنامه عملی  و رهیافت این رویکرد همین خواهد بود. این تیترها که همراه است با فیلم یا عکس‌هایی در راستای متقاعدسازی بیشتر، معمولاً هیجان‌هایی منفی و پایه را فراخوانی می‌نمایند.

رویکرد پنجم، رویکرد درآمیزی بی‌پروا، درآمیزی با محیط‌زیست و به‌طور خاص حیات‌وحش است. به‌نحوی‌که در این درآمیزی نه پروای حیات‌وحش و نه پروای سلامتی انسان به چشم نمی‌خورد. بر این مبنا، آدمی به نحوی متهورانه در لانه‌ی شیر می‌رود و یا شیر را به خانه‌ی خود می‌آورد. عدم توجه به حساسیت‌های حیوانات وحشی و عدم توجه به آسیب‌پذیری‌های انسانی در این رویکرد مشهود است. برخی طرفداران رادیکال محیط‌زیست در دهه‌های اخیر تلاش کرده‌اند چنین رویکردی را نشان دهند.

اکنون به سراغ پرسش دوم نوشتار برویم که تیترهای رسانه‌ای مورد اشاره، چه نسبت یا نسبت‌هایی با هر کدام از رویکردها برقرار کرده و احیاناً به تسهیل چه هیجان‌هایی ممکن است رهنمون شوند. به این تیتر توجه کنید : "حیوان مسئول انتشار ویروس کرونا در چین شناسایی شد". این تیتر متضمن حدی از انسان‌انگاری حیوانات و اسناد نقش فاعلیت و آن هم فاعلیت و علّیت یک جانبه به آن‌ها در بحران‌های انسانی است. از میان 5 رویکرد مطرح شده، این تیتر به طور خاص با رویکرد تسلط و مقابله و رویکرد اجتناب و فرار می‌تواند پیوند برقرار کرده و از دل چنین رویکردهایی یا در تائید آن‌ها بازنمایی شود.

همچنین این تیتر که " همه‌گیری بعدی منتظر است که از این قفس‌ها بیرون بیاید". این تیتر نیز  در دل  روی کرده‌ای تسلط و مقابله و رویکرد جدایی و فرار می‌تواند بازنمایی شود. چنان که دیده می‌شود در این تیتر نیز حیوان و حیات وحش در تسلط انسان و در قفس است و در این شرایط نیز مسئولیت همه‌گیری احتمالی بعدی یکجا به دوش او گذاشته می‌شود.چند دهه است که دانشمندان و دلسوزان محیط‌زیست بر لزوم آشتی انسان و طبیعت و لزوم افزایش ارتباط انسان با طبیعت و سایر موجودات زنده و نقش آن‌ در پرورش انسانی سالم و نسلی خلاق و مسئولیت‌پذیر تأکید نموده و در این زمینه تلاش‌های بسیار کرده‌اند.

این تیترها که همراه است با فیلم یا عکس‌هایی در راستای متقاعدسازی بیشتر، معمولاً هیجان‌هایی منفی و پایه را فراخوانی می‌نمایند. هیجان‌هایی که با بخش‌هایی دیرینه‌تر از مغز مرتبط است. این هیجان‌های منفی همچون ترس، خشم، اشمئزاز کارکرد بقایی گسترده‌ای در تاریخ انطباق و سازگاری بشر داشته‌اند؛ در موقعیت‌هایی که در تنازع برای بقاء، انسان و حیوان به طرزی غریزی به یکدیگر حمله می‌کرده‌اند. فراخوانی چنین هیجان‌هایی در موقعیت کنونی از چند لحاظ نه تنها  کمکی به بهزیستی بشر نمی‌کند، بلکه هر چه بیشتر مجالی برای بسط روی کرده‌ای غیرقابل دفاعی همچون تسلط و مقابله و جدایی و فرار را فراهم می‌کنند. فراخوانی چنین هیجان‌هایی از طریق تیترهای رسانه‌ای با تمرکز بر فاعلیت حیات وحش منجر به جدا نمودن حیات‌وحش از زیست‌بوم و مسئول قرار دادن او در مخاطرات همه‌گیری بیماری شده که این مسئله تلاشی است غیراخلاقی و در راستای سلب مسئولیت از انسان و استناد مسئولیت به حیوانی که تحت کنترل قرار گرفته است.

قرار گرفتن حیوان تحت کنترل به عنوان ابژه خشم، ابژه نفرت و ابژه ترس، خواسته یا ناخواسته متضمن تلاشی مرموزانه برای بازی با مغز انسان است که از طریق شبیه‌سازی و فعال‌سازی ناخوداگاه یک ادراک تهدید که از سنخ تهدیدهای حیاتی تجربه شده در گذشته تکاملی بشر است روی می‌دهد. این مسئله جدایی هرچه بیشتر انسان از طبیعت و حیات وحش را به دنبال خواهد داشت و علاوه بر اینکه بر ترس بر حیات وحش به عنوان "عاملی با مخاطرات پیچیده ناشناخته" دامن خواهد زد، بی تفاوتی به کشتار حیات‌وحش و توجیه این اقدام را به دنبال خواهد داشت؛ به عنوان مثال تیتر یورونیوز " دانمارک میلیون‌ها راسو را به دلیل ناقل بودن ویروس کرونا را می کشد" نه تنها منجر به خشم و یا طرفداری کنشگران نشد بلکه در نظر اغلب افراد، این مسئله اقدامی موجه در راستای نجات انسان از این ویروس منحوس بود.

فراخوانی چنین هیجان‌هایی بیش از اینکه به ما در باز سازمان‌دهی نسبتمان با محیط‌زیست و حیات‌وحش کمک کند، از ما سلب مسئولیت کرده و نقش ما در همه‌گیری بیماری را کتمان می‌کنند. نظر به اینکه ترکیب های زبانی و جمله ها و گزاره های درباره نگرانی های مربوط به رابطه شیوع ویروس و حیات وحش و محیط زیست ، انعکاسی از پیش فرض هایی درباره ی نسبت میان انسان و حیات وحش است و از لحاظ تبار معنایی ممکن است به یکی از رویکردهای بیان شده در نوشتار حاضر برسد، آگاهی نسبت به پیش فرض های دانسته یا نادانسته در نوع خبرپردازی ها و دعاوی پیرامون طبیعت و فهم پیامدهای آن بر تصمیم گیری و انگیزش انسانی از اهمیت بالایی برخوردار است. فهم این پیچیدگی و نسبت، به خصوص برای نقد رسانه ها و آگاهی بخشی انتقادی به مشاغل ژورنالیستی ضروری به نظر می رسد

* کارشناس ارشد محیط زیست

** دانش‌آموخته دکتری روان‌شناسی تربیتی دانشگاه شیراز

[1] به عنوان مثال مقالات متعددی که در زمینه اثر کرونا بر کاهش آلاینده‌های هوا، اثر شیوع ویروس کرونا بر میزان مصرف آب و ...

[2] از جمله، تحقیقات راشل کارسون (1998) در رابطه با نقش طبیعت در افزایش توان یادگیری کودکان و شکل ‌گیری شخصیت آن ها، کلرت (1998) در رابطه با نقش طبیعت در تکوین 9 ارزش بنیادی کودک و . . . اشاره نمود

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

ویروس کرونا به دلایلی که برای متخصصان حوزه مراقبت‌های بهداشتی هنوز کاملا روشن نیست معمولا کمتر کودکان و نوجوانان را درگیر می‌کند.

اکنون برخی محققان می‌گویند یکی از دلایل ممکن است در چیزی باشد که معمولا در نخستین سال‌های تولد انجام می‌شود یعنی تزریق واکسن سرخک، اوریون و سرخجه که به ام‌ام‌آر معروف است.

تحقیقات جدید این نظریه را مطرح کرده است که واکسن ام‌ام‌آر به‌طور بالقوه، هم می‌تواند از ابتلا فرد به ویروس کرونا محافظت کند و هم شدت بیماری را در افراد مبتلا کاهش دهد.

نتایج این مطالعه که در مجله ام‌بایو منتشر شده است، نشان می‌دهد که سطح پادتن ایمونوگلوبولین جی ام‌ام‌آر در خون با شدت آن در بیماران کووید-۱۹ که بهبود یافته‌اند یا قبلا با ام‌ام‌آر [واکسن سرخک، اوریون و سرخجه] واکسینه شده‌اند، ارتباط دارد.

محققان ۸۰ نفر را در این رابطه بررسی و آن‌ها را به دو گروه تقسیم کردند. یک گروه از ۵۰ نفری که در ایالات متحده آمریکا متولد شده‌اند شکل گرفت که پادتن ام‌ام‌آر ناشی از دریافت واکسن MMR II در خون این گروه وجود داشت. دومین گروه، ۳۰ نفری بودند که پادتن ام‌ام‌آر را داشتند اما از منابع دیگر مانند ابتلا به سرخک، اوریون یا سرخجه در بدنشان تولید شده بود. این گروه به‌عنوان گروه مقایسه در نظر گرفته شدند و میزان پادتن در آن‌ها کمتر بود.

این مطالعه نشان داد که بین گروهی که واکسیناسیون MMR II را دریافت کرده‌ بودند رابطه معکوس و معناداری با شدت بیماری کووید-۱۹ و سطح پادتن اوریون وجود داشت. افراد با بالاترین سطح پادتن اوریون اغلب بدون علامت بودند و ایمنی داشتند. در حالی که افراد با کمتر سطح پادتن شدیدترین موارد کووید-۱۹ را تجربه کردند.

یکی از نویسندگان تحقیق: نیاز به پژوهش بیشتر وجود دارد

دیوید جی.هارلی یکی از نویسندگان تحقیق و استاد دانشگاه جورجیا می‌گوید: «این نخستین مطالعه ایمونولوژیک است که رابطه بین واکسن MMR II و کووید-۱۹ را ارزیابی می‌کند. همبستگی معکوس آماری معنی دار بین پادتن اوریون و کووید-۱۹ نشان می‌دهد که رابطه‌ای بین آن‌ها وجود دارد که تحقیقات بیشتری را می‌طلبد.»

وی افزود: «واکسن MMR II به‌عنوان یک واکسن ایمن با عوارض جانبی بسیار اندک شناخته می‌شود.»

این مطالعه نشان می‌دهد که واکسن می‌تواند به‌طور بالقوه نقشی اساسی در مبارزه با کووید-۱۹ از طریق ایمنی حفاظتی طولانی مدت داشته باشد. یعنی تا زمانی که غلظت بالایی از آنتی‌بادی اوریون در جریان خون وجود داشته باشد در صورت اثبات دقیق یافته‌های این مطالعه ممکن است این پادتن در برابر کووید-۱۹ محافظت کند.

یورونیوز

بچه‌هایی که در جنوب کشور یا روستاهای بنادر جنوب ایران زندگی می‌کنند تاکنون برف را ندیده و لمس نکرده‌اند و نمی‌توان انتظار داشت که آن‌ها زمستانی برفی با آدم برفی را نقاشی کنند؟ یا از کودکی که تازه به سن دوسالگی رسیده است چگونه می‌توان انتظار داشت خطوطی منظم ترسیم کند؟ کشیدن گربه پشت دیوار خانه (که قاعدتاً پشت دیوار قابل دیدن نیست) یا تصویر پدر خانواده با هیکلی درشت تر از بقیه (به خاطر نقش کلیدی‌اش در خانواده) همه حکایت از تعلقات خاطر کودک دارد که در حوزه روانشناختی کودک قابل تأمل و پذیرش است. مربی یا مدرس هنر باید نسبت به این پیش زمینه‌ها و پیش تولیدها آگاهی داشته باشد; او باید بداند هنرآموز در کدام شرایط سنی و شرایط زندگی به سر می‌برد تا بتواند فضایی مناسب برای آزادی عمل و هنر خلاقانه ایجاد کند. هر اندازه سن کودک بالاتر رود احساس واقع گرایی و تجربه اندوزی وی نیز بیش تر می‌شود و آفرینش‌های هنری او نیز تغییر می‌یابند... در هر مرحله بهتر از قبل می‌تواند تصویر واقعی بسازد و علمی تر بیندیشد البته عملی نگری و واقعیت پردازی منافاتی با تخیل و رؤیا ندارد. 

انسان هیچ گاه بی نصیب از رؤیا، تخیل و حتی خرافه نخواهد بود; حتی در دوران معاصر که عصر مدرنیته بوده و اساسش بر مبادی خردگرایی تجربه و اثبات گرایانه استوار است. ضرورت پردازش و توجه کارشناسانه به درس هنر و برنامه‌های هنری ایجاب می‌کند که زنگ هنر مختص به خلاقیت‌های هنری کودکان یا دانش آموزان باشد، اعتبار بخشیدن به این درس با ایجاد زمینه‌های تشویقی و ترغیبی ارزشمندی هنر را نزد مخاطب (بچه‌ها) دو چندان می‌کند، ای بسا در این رهگذر استعدادهای درخشان کشف شود و مربی بتواند آن‌ها را برای آشنایی با رشته‌های هنری هدایت کند. این اتفاق مستلزم حمایت همه جانبه اولیا و مربیان هنری و در دسترس بودن ابزار کار است. کودکی که روی مساله ریاضی کار می‌کند معمولا برای مدت طولانی فقط می‌نشیند و فکر می‌کند و تنها با مداد و کاغذ سر وکار دارد همان کودک هنگامی که با گروهی همکاری می‌کند باید خود را با گروه هماهنگ کند و همزمان باید به فکر باشد تا برای آن چه باید انجام دهد آماده باشد

متاسفانه در مقطع ابتدایی برخلاف دیگر مقاطع تمامی دروس از جمله هنر توسط یک معلم ثابت تدریس می‌شود ؛ مساله اینجاست که شاید آن معلم بتواند سایر دروس را به نحو مطلوب تدریس و تفهیم کند، اما آیا شیوه درس هنر را تنها با پشتوانه یک دوره کوتاه مدت می‌توان به شکل گسترده و با تمامی رمز و رازهایش تدریس کرد زیرا حجم مطالب هنری با توجه به زیر ساخت‌های روانشناختی، زیبایی شناختی، ارتباط حسی و خلاقانه و بدیع محدودپذیر نیستند. بنابراین اگر در مقاطع ابتدایی از یک کارشناس هنری برای تدریس استفاده کردیم هم به برنامه‌ها و قوانین نظام آموزشی اهمیت داده‌ایم و هم راهی هموار را در تونل پر از موانع و ناملایمات روحی- روانی کودک ساخته‌ایم. در مقاطع راهنمایی و دبیرستان نیز باید ساعات دیگر دروس را طوری طراحی و تنظیم کرد، تا معلم یا دبیر مجبور نشود برای جبران مافات دروس خود را از زنگ هنر استفاده کند. در برخی مدارس، درس هنر را به دلایلی مانند اضافه کاری، کمبود معلم و... برمی دارند و با دروس دیگر پر می‌کنند.

 ای بسا دانش آموزانی مستعد و علاقه مند به خاطر این اسقاط تکلیف و اهمال کاری در ورطه قهقرا و مهجوریت افتاده و استعدادشان مسکوت می‌ماند; طبیعی است وقتی که این گونه معلمان به خاطر نمرات دروس دیگر دانش آموز یا اخلاق او نمره هنرش را ۲۰ بدهند و هیچ گونه زمینه رقابتی، تقویتی و سنجشی درست به وجود نیاورند دیگر دانش آموزان حتی آن‌هایی که ذوق و قریحه زیادی به امور هنری دارند دچار رخوت و فترت هنری می‌شوند، بنابراین همان طور که در برنامه‌های مدون وزارتخانه ای تحت عنوان نظام آموزشی برای تدریس هنر، کتاب; زنگ درس هنر، سرفصل‌های تدریسی و بارم بندی لحاظ شده است. لازم تر از آن‌ها وجود مربی مجرب و آگاه وکارشناس است که می‌تواند تمامی این حلقه‌ها را به هم متصل می‌سازد. ایده آل‌ها در حیطه عمل است که راه صواب خود را طی می‌کند. در یک جمع بندی، محاسن یا کار ویژه هنر در آموزشگاه را می‌توان چنین تبیین کرد. 

 (ISTOCKPHOTO)

اهمیت هنر  

بی شک هنر این ابرپدیده بشری که وام دار بخش بزرگی از مواهب الهی بوده در ساحت‌های گوناگون تمدن انسانی حضوری قابل توجه و تأمل برانگیز داشته است، نیاز بشر اولیه به خوراک و تسخیر عوامل مادی- طبیعی - بهانه ای بوده است تا او بتواند با تکیه بر ذوق فطری خویش دست به خلاقیت هنری (غالباً تجسمی) زده که در گاه دیگر با مهار این نیازمندی‌ها، با دیدگاه زیباشناختی خود توانسته است احساسات و افکار خود را ابراز دارد، با این رویکرد می‌شود چنین نتیجه گرفت که آبشخور هنر، سرچشمه نیازمندی‌های ابتدایی (مادی)، درونی (عاطفی) و احساسی بشر بوده که در گذر زمان شکل‌های متنوعی به خود گرفته است. گاهی در ساحت تفریح و تفنن، گاهی در رسالت یک رسانه فرهنگی- اجتماعی و گاهی در قلمرو یک شیوه درمانی و چندین ساحت دیگر طی طریق کرده است تا جایی که اگر این ساحت‌ها و کار ویژه‌ها را برداریم گویی از پازل زندگی تکه‌های مهمی گم شده است. این مقدمه گونه حاکی از ضرورت هنر در حوزه‌های زندگی مادی و معنوی بشر بوده که در تمامی دوره‌های تاریخی همزاد با او بوده است، چون تاکید این مقاله بر دامنه اثر بخشی هنر، این میراث فرهنگی بر گروهی ویژه از جامعه یعنی تیپ کودک و دانش آموز است. این مقدمه را از پیوند هنر دانش آموز پی می‌گیریم، از آنجایی که فعالیت تجسمی و بصری کودک در قسمت نیمکره راست مغز و امور تحلیلی، بیانی و علمی کودک به نیمکره چپ مغز او مربوط است بنابراین مباحث علمی، ارقامی یا دروس کلاسه شده و بعضاً خشک و بی روح استفاده زیاد از نیمکره چپ را به دنبال دارد. 

 ایجاد فعالیت‌های هنری به ویژه هنرهای موسیقایی و تجسمی استفاده از نیمکره راست مغز را دربر می‌گیرد که این فرآیند در بالانس و تعادل قوای فکری، روحی و روانی بچه یا دانش آموز، شایسته و ضروری به نظر می‌رسد، این تمهیدات زمینه و بستری است تا کودک یا دانش آموز با ارائه خلاقیت‌های هنری بتواند هم به تخلیه روحی - روانی نائل آید و هم به موجودی دارای ظرفیت قابل فهم و درک برای پذیرش بهتر تغذیه‌های علمی و آموزشی تبدیل شود; هنرهای تصویری و تجسمی به لحاظ دانش حس دیداری ماندگار تر از هر چیز دیگری در حافظه انسان نقش می‌بندند از تصاویر سنگ نگاره‌های دوران غارنشینی مانند تصاویر گاوهای وحشی در غارهای التامیرای اسپانیا و لاسکوی فرانسه گرفته تا نقوش انتزاعی ماندالاهای کودکان و تصاویر و نقوش گرافیکی و تجریدی مدرن با مکاتب خاص، همه و همه این نکته را در ذهن متبادر می‌سازد که دیدن، ماناتر و جاودانه تر از شنیدن و گفتن است. این نظریه ما را به آنجا رهنمون می‌سازد که به خاطر جذابیت‌های هنرهای بصری و تجسمی نزد کودکان با این وسیله (شکل وتصویر) بهتر می‌توان مسائل غامض مانند ریاضیات و دیگر علوم به ظاهر سخت را به آنان تفهیم کرد. داستان‌های مصور و تصاویر متحرک (پویانمایی) همیشه جذاب تر از داستان‌های شفاهی یا سخنرانی‌ها نزد بچه‌ها هستند، البته این قضیه به همین جا ختم نمی‌شود، اگر قرار است کودک را با دنیای نقاشی یا هنرهای تجسمی آشناتر سازیم و استعدادهای او را شکوفاتر و جهت مند کنیم باید به عنوان یک مربی از فنون و شیوه‌های درست ارتباطی، ظرفیت‌های روحی و پذیرشی کودک یا دانش آموز، عناصر کمی و کیفی هنرهای تجسمی و محصولات هنری تاثیرگذار اطلاع کافی داشته باشیم، یکی از این دانش‌ها دانستن وضعیت مخاطب به لحاظ ظرفیت سنی و روحی اوست. 

 http://createartwithme.blogspot.com/

جدول آمادگی‌ها

جداول آمادگی ظرفیت‌های سنی و بصری هنرآموز را از دوران کودکی تا مراحل بلوغ نشان می‌دهد که مربی یا مدرس هنر ملزم به شناخت آن است. 

بر اساس این گزارش سن هنرجو:

از یک تا ۵/۱ سالگی کودک کشیدن خطوط ساده و ناهماهنگ را تجربه می‌کند،
از ۵/۱ تا ۵/۲ سالگی کشیدن خطوط ساده و مرکب (تصاویر دیاگرام و ماندالا)، 
از ۵/۲ تا ۴ سالگی دوران قبل از تصویر (تصاویر ذهنی و انتزاعی) است،
از ۴ تا ۶ سالگی دوران تصویری (خلق فضای مناسب از روابط اشیا)، 
از ۶ تا ۹ سالگی دوران واقعیت گرایی یا قبل از بلوغ (ترسیم طبیعی اشیا)، 
از ۱۳ تا ۱۵ سالگی دوران بلوغ فکری و تحلیلی (ناتورئالیسم گرایی: تصاویر سه بعدی اشیا با جزییات) 
از ۹ تا ۱۳ سالگی دوران بلوغ یا تمییز قابلیت‌های هنری خود شناخته می‌شود. 

    
 خیال پردازی

 تا زمانی که خواب، مرگ، اضطراب، عشق، نفرت و خطر همراه بشر است رؤیاپردازی، نمادگرایی، اسطوره سازی و تخیل همراه او خواهد بود. گویی یکی از مؤلفه‌های انسانیت انسان در همیشه تاریخ زمین و زمان حس تخیل رؤیاپردازی و نمادگرایی اوست. دانشمندان می گویند چیزهایی مانند نقاشی که بتوانند احساس کودک را برانگیزانند و رؤیا و فانتزی‌های (خیال پردازی‌های) او را تقویت و فعال سازند برایش جذاب خواهند بود به همین دلیل تاکید آن‌ها بر این است که آموزش هر چیزی به کمک هنر راحت تر است (این هنر نه تنها نقاشی و هنرهای پلاستیک و تجسمی بلکه موسیقی و نمایش را نیز شامل می‌شود).علاوه بر این کاربرد، اگر کودک یا دانش آموزی به دلایلی مانند خجالتی بودن; لال بودن و یا لکنت زبان داشتن نتواند در برقراری ارتباط کلامی; احساس خود را ابراز کند به وسیله هنر; صادقانه و بی تکلف ارتباط حسی می‌آفریند و به درستی; آن جا که سخن از گفتن باز می‌ماند موسیقی (هنر) آغاز می‌شود (ناگفته نماند که نقاشی خود نوعی موسیقی منجمد است) نقش کارآمد و مثبت مربی یا مدرس هنر درکنار کتاب هنر راهگشای تأثیر هنر در فرآیند تعلیم و پرورش کودکان و دانش آموزان خواهد بود.

مربی در وهله اول باید مهارت‌های لازم در کار خود داشته باشد تا بتواند شرایطی را به وجود آورد تا هنرجویان بتوانند در فضایی مطبوع و خوشایند با هنر خود صادقانه رفتار کنند; بتوانند بدون تکلیف و تکلف تمایل قلبی به کار خود داشته باشند خود آگاه و نا خود آگاه خویش را سر خوشانه به کار گیرند و در دنیایی از کشف و شهود همچون عارفی مست و شیدا احساس خود را ابراز کنند.
 از جمله این شرایط و فضای مناسب ایجاد کار گروهی بین هنرورزان (دانش آموزان) است. این فضا تمرینی است برای ورود به اجتماع با حس همکاری و تعاون، از دیگر شرایط مناسب و بسترساز برای دستیابی به هنر خلاقانه و جذاب وادار نکردن بچه‌ها نسبت به مدل‌های کلیشه ای و تکراری است که باعث می‌شود ذهن خلاق آن‌ها را عقیم سازد و تخته بند یک کار دیکته ای و تزریقی کند.
اصولا تکرار و کپی از مدل‌های آماده و پیش رو، حس نمادگرایی و آفرینش گری انسان را عقیم می‌سازد آن هم کودک که سرشار از تخیل و روی است کلیشه گرایی قدرت تجسم و تخیل و روی است، کلیشه گرایی قدرت تجسم و تخیل فرد درباره اشیا، پدیدارها و مفاهیم را ضعیف و نابود می‌کند و از کودک موجودی منفعل می‌سازد و نه فعال. بخش موسیقی ملایم و بدون کلام به خاطر ایجاد آرامش در حالات روحی هنرمند یا هنرجو فضای مطلوب و دلچسب به همراه می‌آورد. دانش آموزان در این فضا (ماتریس) اندیشه و احساس خود را توامان به کار می‌گیرند و در پردازش اثر هنری (تجسمی) خود از شرایط داده شده بهره بهتری می‌برند. 

   
خود باوری

 از دیگر مواد درسی کتاب هنر می‌توان به کولاژ، کار دستی و مانند این‌ها اشاره کرد; در این شیوه‌های تکنیکی شاهد ارتباط مستقیم و فیزیکی بین انگشتان کودک و اجسام و احجام هستیم. در این تعامل چند پیامد حاصل این هنر کارگاهی می‌باشد; نخست این که کودک به دستان خود می‌نگرد; از آن‌ها معجزه می‌خواهد و اعتماد می‌گیرد که می‌تواند بسازد; می‌تواند زیبا بیافریند... . و این ساختن به مرور تبدیل به مهم‌ترین و زیباترین لحظه‌های عمر او می‌گردد; یعنی ساختن فردای خود و در نگاهی کلی ساختن جامعه خود.  خمیرهای رنگی، مقواهای گوناگون; ابزار و اشیای موجود در زیر دستان کودک هر کدام می‌تواند المانی از اجزای واقعی یا حقایق درونی یا برونی وی باشند; تعاملی زنده و ارتباطی دو سویه بین ذهن و عین یا به عبارتی ارتباط بین واقعیت و حقیقت. 
    
او دوست ندارد خانه مقوایی‌اش سست و بی گل و درخت باشد، او دوست ندارد مجسمه‌هایش آدم‌های شرور و بدسیرت باشند، او دوست ندارد هر آن چه که پدر و مادر و معلمش دوست ندارند، آری کودک ما فارغ از تمامی خط کشی‌های قرمز و قید و بندها توسن خیال اش به عالم حقیقی و اتوپیای درون خود سفر می‌کند آن جا که آن چه که باشد و آن چه که باید دوست داشت. مساله دیگر برخورد مربی با آثار هنری کودکان تحت عنوان قضاوت و داوری است. معمولا دانش آموزان و کودکان مشتاق‌اند بدانند نظر معلمشان درباره آثار هنری‌شان چیست؟ در این حوزه مربی یا معلم باید شرایط سنی و روحی دانش آموز یا کودکستانی را درک کند. یک مربی یا معلم هنر تا حد لزوم باید روانشناسی کودک هم دانسته باشد تا بهتر بتواند در دل مخاطبش راه یابد به جز کتاب درسی هنر که منحصر به هنرهای تجسمی است، برنامه‌های موسیقی در کودکستان و مراکز آموزشی مانند دبستان یا راهنمایی می‌توانند در نشاط و انعطاف پذیری بچه‌ها برای درک بهتر مهارت‌های درسی مفید فایده قرار گیرند برنامه‌هایی همچون سرودهای دسته جمعی و تعلیم موسیقی در زمان‌های فوق برنامه ای. 

گرچه تحقیقات نشان داده است که شنیدن موسیقی نیز بر روی هوش انسان تأثیر دارد; اما قوی‌ترین تاثیرات از شرکت فعال در ساختن به دست می‌آید، کودکانی که فقط موسیقی را منفعلانه می‌شنوند بیش تر سود خواهند برد; واضح است که تحریکات شناختی در خلال آموزش موسیقی به سطح بالایی می‌رسد... 
کودکی که روی مساله ریاضی کار می‌کند معمولا برای مدت طولانی فقط می‌نشیند و فکر می‌کند و تنها با مداد و کاغذ سر وکار دارد همان کودک هنگامی که با گروهی همکاری می‌کند باید خود را با گروه هماهنگ کند و همزمان باید به فکر باشد تا برای آن چه باید انجام دهد آماده باشد ؛  در هیچ فعالیت دیگری کودک این چنین جذب کارهایی نمی‌شود که باید در خلال اجرای موسیقی دایما توجهشان به کار باشد. ساختارهای تفکر باید دایما روزآمد و دقیق باشد ، این ترکیب هوشیاری و احتیاط همراه با پاسخ‌های فیزیکی در حال تغییر یک تجربه آموزشی است که ارزش بی همتایی دارد (مجله مقام موسیقایی: سال هشتم شماره ۱۴ ص ۴۶)

 بایدها و نبایدها

۱- ایجاد زمینه‌های بالندگی هنر خلاق و خودجوش (غریزی) و گسترش فنون و اطلاعات هنری (اکتسابی) برای کودکان. 

۲- هدایت و همسو کردن جها ن بینی کودکان با آموزه‌ها و باورهای مذهبی به منظور اعتلابخشیدن به آرمان‌های اسلامی، پالایش نفوس (به قول ارسطو: کاتارسیس) و هنر خوب زیستن.

۳- شناخت ویژگی‌ها و مؤلفه‌های تاریخی و سنتی و مذهبی در هنر ایرانی و تحکیم و تعمیم این ویژگی‌ها. 

۴- ماهیت هنر به عنوان یک رسانه آموزشی و کاربردی می‌تواند مفسر پدیدارهای اجتماعی، سیاسی و اخلاقی باشد. مثلاارتباط نقاشی با دفاع مقدس، روزهای محرم، اعتیاد به دخانیات; بهشت و دوزخ و.

۵- ایجاد روحیه جمع گرایی همکاری و تعاون و حس نوع دوستی به خاطر اجرای کارهای گروهی. 

Photograph: Alamy

 باز هم باید اذعان بداریم که تمامی این بایدها و نبایدها یا ایده آل‌ها در گرو ایجاد شرایط یا تمهیداتی است که باید به کار بست; اما این که چه نوع تمهیدات و چه نوع راهکارهایی راهگشا هستند؟ به اعتقاد نگارنده عمده مؤلفه‌هایی که می‌توانند تعریفی درست از تحقق هنر به عنوان درسی جذاب و تأثیر گذار ارائه دهند با توجه به مطالب گفته شده به این قرارند: 

۱- طراحی سرفصل‌های مناسب و جذاب کتاب هنر با توجه به شرایط سنی و جنسی کودکان
۲- وجود مربیان و مدرسان متخصص رشته هنر
۳- ایجاد امکانات و لوازم مورد نیاز هنرآموزان (از طرف اولیا و مدرسه)
۴- ایجاد فضایی مطبوع و دلنشین برای انگیزه پردازش به کارهای هنری در کلاس یا کارگاه.
۵- ترغیب، تشویق و ارزشیابی درست آفرینش‌های هنری کودکان توأم با حس دلسوزی و هدایتگری از جانب مربی
۶- برداشتن عوامل مانع در بروز خلاقیت‌های بدیع (مانند اکراه، تکرار، تکلیف و کلیشه.)
۷- به وجود آوردن موقعیت‌های فوق برنامه از طرف مربی و مدیر مانند بردن بچه‌ها به آتلیه‌ها; هنرسرا ها و نمایشگاه‌های آثار هنری (نقاشی; خط; مجسمه سازی; صنایع دستی، نمایش‌های کودکان و…  
۸- بردن بچه‌ها به دیدن مناظر طبیعی، صحراها، روستاها، باغ وحش و مانند این‌ها به منظور کشیدن طراحی از این فضاها و... 

آموزک

هر آدمي در طول زندگي حرفه‌اي خود با مديران متفاوتي مواجه مي‌شود. دسته‌بندي‌هاي مختلفي از مديران و الگوهاي کاري آن‌ها ارائه شده است، اما به نظرم طبقه‌بندي تأمل‌برانگيز جالبي هم براي مديران قابل ارائه است.

گروهي از مديران هستند که ساليان دراز مدير بوده‌اند و هر ايده جديدي که مطرح کنيد، آن‌ها دفترچه خاطرات‌ ذهن‌شان را براي شما باز کرده و خلاصه حرف‌شان اين است که «اين ايده را ما در سال فلان اجرا کرديم و نتيجه نداد.» اين‌ها اصلاً توجه نمي‌کنند که اصلاً اين همان ايده‌اي است که آن‌ها اجرا کرده‌اند و اگر هست آيا آن روز که موفق نشدند، دليل ناکامي‌شان بد اجرا کردن، انجام کار مناسب در زمان نامناسب يا هر دليل ديگري نبود ؟پايداري کشورش را بيش از پايداري صندلي اش دوست دارد.

اين‌ها «مديران خاطرات» هستند؛ مديراني که در يک دستگاه اداري ناکارآمد رشد کرده‌اند و همه ذهن‌شان انباشته از خاطرات شکست ايده‌هايي است که گاه ايده خوبي نبوده‌اند و گاه خود همين آدم‌ها ايده را به شکست کشانده‌اند. دفتر خاطرات ذهن‌شان انبوهي از «طرح‌هاي تنسي‌ تاکسيدويي» به ياد مي‌آورد که گاه خود طراح و مجري آن بوده‌اند. اين «مديران خاطرات» کارشان ممانعت از نوآوري، مقاومت در برابر ابداع و چسبيدن به صندلي‌شان است؛ و همان گونه که پيش‌تر نوشته‌ام، براي حفظ اين صندلي به تدريج به «جلّاسان گردگو» بدل شده‌اند؛ و در لحن‌شان «من مي‌دونم موفق نمي‌شيم» گِلام داستان‌هاي گاليور موج مي‌زند.

دسته دوم اما «مديران مُخاطرات» هستند. مديران مخاطرات اگر چه در واژه، فقط يک «مـُ» از مديران خاطرات بيشتر دارند اما به کلي متفاوتند. آن‌ها حتي وقتي سابقه شکست‌هاي گذشته را مي‌دانند، ايده‌هاي جديد را تحسين مي‌کنند، نوآوري را مي‌پسندند، مي‌فهمند که دنيا تغيير کرده است و با روش‌هاي گذشته نمي‌شود سازمان و کشور را اداره کرد. مديران مخاطرات به روش‌هاي گذشته نچسبيده‌اند، از اين‌که آشکارا با هر آن‌چه در گذشته ناکارآمدي‌اش ثابت شده است وداع کنند بيم ندارند؛ حتي اگر اين گذشته تا اندازه‌اي ميراث خود آن‌ها باشد.

مديران مخاطرات مي‌توانند با «ذهن‌هاي جوان» کار کنند. ذهن جوان الزاماً در سن جواني نيست، گاه باتجربه‌اي است که هنوز مي‌خواند، فکر مي‌کند و فقط به حفظ صندلي اش فکر نمي‌‌کند؛ گردگو نيست و حالش از جلسات بي‌حاصل به هم مي‌خورد. پايداري کشورش را بيش از پايداري صندلي اش دوست دارد. مديران مخاطرات به نسخه‌هاي بديل وضع موجود سازمان و مديريت فکر مي‌کنند و به کساني که چنين انديشه‌هايي داشته باشند ميدان مي‌دهند.

«مديران خاطرات» کارکنان نوآور را با ذکر مصيبت تجربه‌هاي گذشته مي‌ترسانند، گروهي که در خاطرات گذشته مي‌مانند؛ و «مديران مخاطرات» مبدعان و جسورها را پشتيباني، و از نوآوري و مخاطره استقبال مي‌کنند. اصلي‌ترين مخاطره‌اي که بايد از آن استقبال کنند، مخاطره به چالش کشيده شدن پنداشته‌هاي ذهني خودشان است و از اين کار ابايي ندارند.

يکي از ترسناک‌ترين لحظه براي مديران – و شايد هر انساني - زماني است که ذهنيات درست‌پنداشته خود را در معرض خطر مي‌بيند، اما مديران مخاطره حاضرند همه ذهنيت‌هاي خود را در معرض بازنگري انتقادي قرار دهند و به زيردستان‌شان بابت به چالش کشيدن اين ذهنيت‌ها پاداش مي‌دهند.

آينده سازمان‌ها، اقتصاد و سرنوشت اين کشور را تا اندازه زيادي کردار و غلبه هر يک از اين دو گروه مديران تعيين مي‌کند.

شبکه جامعه شناسی علامه

براساس نظریه ی رسشی گزل، رفتار انسان بر مبنای یک برنامه ی زمانی مشخصی شکل می ­گیرد که توسط عوامل درونی و ژن­ ها کنترل می شود. اگرچه که رسش و محیط از مفاهیم اصلی نظریه­ ی گزل به شمار می روند، اما محیط از منظر او نقش کمتری را در فرایند رشد ایفاء می­ کند و تنها از این جهت حائز اهمیت است که عاملی اصلی برای تحقق نیروهای نهفته است.

بنابراین از دیدگاه او عوامل محیطی تنها پشتیبان رشد سالم هستند و در مقایسه با عامل رسش نقش اصلی را ایفاء نمی کنند.

گزل از آن جهت که همانند روسو به فلسفه­ ی فرزند­پروری معتقد است ، بر نیازهای کودک و آنچه که او آمادگی انجام و پذیرش آن را دارد، تاکید می ­کند. بنابراین او دو مفهوم زمان طبیعی و زمان مبتنی بر ساعت را مطرح می­ سازد که در یکی اولویت با آمادگی و پذیرش کودک و همچنین نیازهای او است و در دیگری قراردادهای فرهنگی است که آموزش متفاوتی را برای کودک رقم می ­زند و ممکن است در تعارض با فرایندهای درونی او باشد.

بنابراین فرهنگ های متفاوت نقش بسیار مهمی را در سازگاری با نیازهای درونی کودک ایفاء می کنند و در جهت تحدید و یا تسهیل این سازگاری قدم برمی­ دارند. بررسی چنین تفاوت هایی به مطالعات تطبیقی بر می­ گردد که  از طریق رویکرد قوم نگاری توسط روانشناسان و انسان­شناسان صورت می­ گیرد.

بررسی کتاب انسان شناسی فرهنگی، در رابطه با تقابل میان فرهنگ و نیروهای رسشی قابل تامل است که به بررسی برخی از تفاوت­ های میان فرهنگی در میان قبیله­ های متفاوت می­ پردازد؛ به طور مثال جزیره نشینان مارکیز پولی نزی خود را مقید می­ سازند تا فرزند خویش را  در شش ماهگی از شیر بگیرند، در حالی که در میان یکی از قبیله های هند، کودک را در سن شش سالگی از شیر می گیرند.

علاوه بر این در برخی از فرهنگ ها به نیازهای کودک بسیار اهمیت داده می شود و در برخی دیگر اگر فرزند، خود را با درخواست های بزرگسالان تطبیق ندهد به شدت کتک می خورد. بنابراین کودک در طی فرایند آموزش که از طریق نقش پذیری او صورت می گیرد، می آموزد که باید چگونه رفتار کند و چگونه انتظارات دیگران را برآورده سازد. این موضوع منجر به شکل گیری چشم داشت­ های رفتاری می شود که بر حسب جنس، سن و زمینه ی خانوادگی برای کودک تعیین می شود. اما فارغ از بررسی­ های انجام شده در فرهنگ­ های متفاوت و با اتخاذ چشم­ انداز جزئی­ تر، درمی­ یابیم که علی­رغم تسلط فرهنگ غالب در یک جامعه، هر خانواده به صورت مجزا فرهنگ مختص خویش را دارد که در فرایند رشد فرزندان به صورت مثبت و یا منفی تاثیر می­ گذارد.

بررسی دو طیف مثبت و منفی، برمبنای فلسفه­ ی کودک ­مدار روسو است که هم ­راستایی انتظارات فرهنگی و عوامل درونی را شرط اصلی رشد کودک در نظر می ­گیرد. 

منابع

• بیتس، دانیل؛ پلاگ، فرد. "انسان شناسی فرهنگی" ترجمه: محسن ثلاثی (1389)، تهران: نشر علمی.
• کرین، ویلیام کریستوفر."نظریه های رشد: مفاهیم و کابردها" ترجمه: غلامرضا خویی نژاد، علیرضا رجایی (1397)، تهران: نشر رشد.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

مقدمه
در تاریخ تعلیم و تربیت جهان احتمالاً نمی توان رویدادی را برشمرد که دارای چنان قدرتی باشد که توانسته باشد مدارس اکثر کشورهای جهان را به تعطیلی بکشاند. حتی مخاطرات طبیعی چون طوفان، سیل و زلزله در بدترین حالت فقط می توانند مدارس همان مناطق را تعطیل کنند و شعاع آسیب های اجتماعی و روان شناختی آنها کمتر و کوچکتر از آن است که بتواند اقصا نقاط جهان را تحت شمول قرار دهد. اما امروزه جهان شاهد این تجربه است، تجربۀ بدیعی که همه گیری ویروس کرونا ایجاد کرده است. ویروسی که احتمالاً کوچکتر از آن است که با چشمان غیرمسلح دیده شود، اما دارای چنان قدرتی است که توانسته اقتصاد جهان را تحت تأثیر قرار دهد، بحران های اجتماعی و بهداشتی ایجاد کند، بسیاری از مراکز و مشاغل را تعطیل نماید و آموزش عالی و ابتدایی اغلب کشورها را از مسیر طبیعی و عادی خود خارج نماید.
بدین جهت با شیوع کرونا، نظام های تعلیم و تربیت در حال از سرگذراندن تجارب بدیعی هستند. تجاربی که فرصت ها و تهدیدهای بسیاری خلق کرده است و در عین حال نقاط قوت و ضعف تعلیم و تربیت کشورها را نیز بیش از پیش آشکار نموده است. بر این اساس دولت ها، سازمان های بین المللی، مراکز مردم نهاد و دیگر نهادها به تکاپو افتاده اند تا آسیب های احتمالی همه گیری کرونا را به حداقل برسانند و در عین حال مدارس و مراکز آموزشی را در مسیری هدایت کنند تا آنها بتوانند همچنان با کارآمدی و اثربخشی به حیات خود ادامه دهند.
اما به طور اخص، برای مدیریت و رهبری اثربخش پیامدهای بحران کرونا در میدان مدارس، نخست لازم است حداقل نسبت به این مسئله روشنگری صورت گیرد که در مدارس همه گیری ویروس کرونا چه آثار و پیامدهایی به همراه داشته است و در امتداد شیوع این ویروس، نزدیک ترین افراد به صحنۀ یادگیری، یعنی«معلمان»، «دانش¬آموزان»و «والدین»، چه تجاربی از سر گذرانده اند؟ بدین جهت در این نوشتار چنین فرض شده است که در میدان مدرسه فرایند آموزش و یادگیری مبتنی و متأثر از سه ضلع اصلی معلمان، دانش¬آموزان و والدین است و این اضلاع با یکدیگر در تعامل و ارتباط متقابل هستند (شکل 1).

در ضرورت و اهمیت توجه به تجربیات این سه گروه همین بس که با همه گیری ویروس کرونا یونسکو یکی از آخرین میزگردهای مجازی خود را به بررسی تجارب و روایت های «معلمان»، «دانش آموزان» و «والدین»، به عنوان ذی نفعان اصلی آموزش اختصاص داده است .

ضلع اول: کرونا، معلم و معلمی
تدریس به عنوان ارتباطی متقابل بین یاددهنده و یادگیرنده، ذاتاً دارای ماهیتی اخلاقی، عاطفی و زیبایی شناختی است. زیرا در فرایند تدریس، معلم نه تنها با قوای شناختی دانش¬آموزان، که با روح و روان و قلب های دانش آموزان در ارتباط است. به همین دلیل تدریس را نمی توان به مجموعه ای از دستورالعمل¬ها و قواعد روتین، خطی، مکانیکی و مرزبندی شده تقلیل داد. در حقیقت اگر در میدان مدرسه هر دانش آموز را به عنوان انسانی متمایز و یگانه تعریف کنیم، آنگاه خواهید دید که تدریس به مثابه تعاملی چندلایۀ انسانی، مقوله ای جدای از روح و روان و جان نیست.
اما مسئله این است که با همه گیری ویروس کرونا، تدریس به عنوان تعامل و تجربه ای زنده و پویا، با چالش ها و دوراهی هایی جدی مواجه شده است. برای مثال حضور فیزیکی دانش آموزان، از دسترس معلمان خارج شده است. معلمی که تا چند ماه قبل از طریق زبان بدن، حالات چهره و نوع شیطنت های دانش آموزان، قادر بود به نیازهای آنها پاسخ بگوید و بدون کلام، به بسیاری از نیات و درونیات آنها راه ببرد، اکنون در وضعیتی قرار گرفته است که از کیلومترها فاصله و با چشم دوختن به صفحۀ تلفن همراه، تبلت و رایانه باید با اعضای کلاس به گفت و گو بنشیند و حال آنها را دریابد. از این رو می توان گفت معلمی که در وضعیت همه گیری کرونا تدریس می کند، با ابهام چندلایۀ هستی شناختی مواجه است، یعنی ابهام در هستی خویش، ابهام در هستی دانش آموزان و ابهام در هستی تدریس.
به عنوان مثال تدریس درس علوم تجربی در دورۀ ابتدایی را در نظر بگیرید. از آنجا که ماهیت این درس با کاوشگری و فعالیت های گروهی عجین است، لذا جهت آشنایی دانش آموزان با موضوعی چون "بی¬مهره ها"، انتظار می رود دانش¬آموزان خاک را لمس کنند، بیلچه ای بردارند و خاک باغچه یا گوشه ای از حیاط مدرسه را کنار بزنند و کرم خاکی پیدا کنند. کرم را در دست شان بگیرند تا نسبت به مفهوم بی مهره ها، در کنار درک نظری، شناخت عینی و حسی پیدا کنند. انتظار می رود دانش آموزان لانۀ یک مورچه را شناسایی کنند و در مورد فعالیت های مشارکتی و گروهی مورچه ها، به صورت مشارکتی و گروهی بحث و تبادل نظر داشته باشند.

بنابراین وقتی دانش آموزان در فرایند تدریس در مورد عنکبوت ها، شَته ها، کفشدوزک ها، کرم های خاکی و مورچه ها، به شکل عملی و ملموس، تجربه به دست نمی آورند، معلم چگونه می تواند ادعا کند که فراگیران درس بی مهره ها را یاد گرفته اند؟ وقتی یک دانش آموز در طول عمرش حتی یک بار کفشدوزک واقعی ندیده است، وقتی دانش آموزی در محیط طبیعی قرار نگرفته تا شَته های نشسته بر برگ گیاهان را کشف و شناسایی کند و مورچه هایی که از تنۀ درختان بالا و پایین می روند را ببیند، معلم چگونه می تواند به صورت عینی به فراگیران نشان بدهد که بین زندگی بی مهره ها و زندگی انسان ها ارتباط وجود دارد؟ وقتی دانش آموزان از لذت لمس طبیعت و کاوش در دل طبیعت محروم هستند، معلم چگونه می تواند بدون وعظ و نقالی فراگیران را آگاه نماید که طبیعت نیز دارای روح و جان است و همۀ افراد می باید از طبیعت و محیط زیست مراقبت کنند و نسبت به حیات جانداران حساس باشند؟ والدگری اساساً دارای ویژگی هایی است که آن را نمی توان برون سپاری کرد.
هر چند این پرسش ها، پیش از کرونا نیز مطرح بوده اند، اما با شیوع کرونا و اعمال محدودیت در تجمع دانش آموزان در محیط های طبیعی و عدم امکان حضور آنها در مدرسه برای انجام کارهای گروهی و مشارکتی، مسائل و چالش هایی از این دست بیشتر خودنمایی می کنند.
بنابراین در چنین ابهام هستی شناختی است که معلم خود را در برابر آیینه ای هزار تو می بیند تا از خود بپرسد، آیا در فضای مجازی صِرف توضیح دادن یک مفهوم، باعث یادگیری و درونی شدن آن مفهوم در دانش آموزان خواهد شد؟ وقتی چند دانش آموز به تلفن همراه، تبلت یا ابزارهای دیگر برای پیوستن به کلاس مجازی دسترسی ندارند، من معلم چه کاری می توانم یا باید انجام دهم؟ وقتی والدین امکان پرداخت هزینۀ اینترنت را ندارند و نمی توانند بسته¬های اینترنت خریداری کنند، از دست من معلم چه کاری برمی آید؟ وقتی ساعت تدریس مجازی با ساعت حضور دانش آموزان و والدین هماهنگ نمی شود، چه باید کرد؟ وقتی آزمایش ها و فعالیت های کتب درسی جنبۀ تجربی و عملی دارند، اما دانش آموزان در محیط خانه امکان تجربه ورزی ندارند، چه راهکارهایی می توانند وجود داشته باشد؟ آیا این خود دانش آموزان هستند که در کلاس های مجازی مشارکت دارند، یا والدین و دیگر اعضای خانواده اند که به جای آنها در کلاس های درس حاضر می-شوند؟

ضلع دوم: کرونا و دانش آموزان
مدرسه، فقط یک مکان آموزشی نیست و معلم نیز فقط یک فرد یاددهنده تلقی نمی شد. بلکه مدرسه بستر تلاقی فرهنگ هاست. زیرا مدرسه زمینه ای فراهم می کند تا دانش آموزانی از انواع قومیت ها، زبان ها و گویش ها، با گستره ای متفاوت از سطوح اقتصادی، اجتماعی، خانوادگی و فرهنگی کنار هم گرد آیند و برای ساعاتی با هم زندگی کنند. لذا این بسترها نه تنها شرایطی فراهم می کند تا فضای مدرسه به یک فضای خاص، جذاب و خاطره انگیز تبدیل گردد، بلکه بسیاری از یادگیری های دانش¬آموزان؛ به شکل پنهان و ضمنی در همین بسترها اتفاق می افتند. از این رو یکی از مهمترین کارکردهای این بسترها، تأمین بسیاری از نیازهای روان شناختی و اجتماعی دانش آموزان است. پیدا کردن دوست جدید و آشنایی عملی با آیین دوستی، اطلاع از اخبار و وقایع کوچه، محله، شهر و کشور، امکان پرسیدن ابهام ها و پرسش ها از همگنان، بازی در زنگ های تفریح و تخلیۀ انرژی، تبادل تجربیات و آموخته ها و پیگیری فعالیت ها و برنامه ریزی های مرتبط با خارج از مدرسه، از جمله مهمترین این نمونه هاست.
اما چالش تربیتی این است که با همه گیری ویروس کرونا، دانش آموزان بسیاری از این بسترها را از دست داده اند. به عبارتی توأمان شدن اجتناب خروج از خانه و تعطیلی مدارس، دانش آموزان را به اجبار به یک نوع انزوای اجتماعی دعوت کرده است، تجربه ای که با ذات پُر هیاهوی کودکی سازگار نیست. در سوی دیگر، دانش آموزان به سر سفرۀ آموزش های از راه دور دعوت شده اند تا خوراک های فکری و نیازهای درونی خویش را در رسانه های ملی، شبکه های مجازی و کانال های برخط تأمین نمایند.
بنابراین می توان گفت تغییر ناگهانی در میدان پیشین مدرسه، دانش آموزان را با شتابی ناگهانی به میدان فضای مجازی پرتاب کرده است. میدانی که هر چند گروهی از مخاطبان امکانات و ابزارهای اتصال و استفاده از این میدان را دارند، اما اصول، مبانی و فرهنگ استفاده از اینامکانات و ابزارها، غایب بزرگ این میدان است. همچنین در سوی دیگر گروهی قرار دارند که از حداقل ابزارها و امکانات برای بهره مندی از آموزش های از راه دور محرومند.
با این وصف، آموزش از راه دور و حضور در میدان جدید مدرسه، نقاط قوت بسیاری نیز به همراه داشته است. برای مثال از آنجا که اغلب دانش آموزان به استفاده از تلفن همراه، تبلت، رایانه و دیگر ابزارهای فناوری علاقه دارند، لذا این توفیق اجباری با علایق بسیاری از فراگیران پیوند خورده است. به همین دلیل والدین نیز احتمالاً در تقابل با گذشته، مقاومت کمتری در استفادۀ فرزندانشان از این ابزارها خواهند داشت. همچنین اگر در گذشته، دانش آموزان در امتداد سال تحصیلی، ناگزیر از تجربۀ تدریس فقط معلم کلاس خود بودند، اینک به مدد شبکۀ آموزش و کانال های مجازی، شرایطی فراهم شده است تا فراگیران بتوانند فیلم های تدریس دیگر معلمان را نیز ببینند و از تجربیات تدریس گسترۀ عظیمی از معلمان در سرتاسر کشور بهره مند گردند. به عبارتی دانش آموزان یک پایۀ تحصیلی خاص، با یک جست وجوی ساده در فضای مجازی، می توانند به انواع فایل ها از جانب طیف گسترده ای از معلم ها دسترسی پیدا کنند.
افزون براین، با تعطیلی مدارس احتمالاً دانش آموزان هر صبح به دلیل دیرتر بیدار شدن از خواب، از احساس خواب آلودگی صبحگاهی نجات یافته اند، از کیف های سنگینی که مجبور بودند هر روز بر دوش خود حمل کنند، از سرویس های بهداشتی مدارس که دارای سطح بهداشتی مطلوبی نبودند، از اجازه گرفتن برای آب نوشیدن و غذا خوردن در کلاس، از تحت فشار بودن برای پوشیدن لباس های فرم، از گوش سپردن اجباری به نقالی های مدیر و ناظم مدرسه درصف صبحگاهی، و از بسیاری دیگر از قوانین مدرسه رهایی یافته¬اند (شکل 4).

مطابق با شکل فوق، دانش آموزان در بستر آموزش مجازی، و به تعبیری در میدان جدید مدرسه، از بسیاری از ضوابط و قوانین آموزشی مدرسه رهایی یافته اند. قوانین و حصارهایی که بافت سنتی مدرسه ایجاد کرده بود و بسیاری از آنها با اقتضائات و ویژگی های درونی و وجودی دانش آموزان سازگار و همخوان نبود. بنابراین اینک با شکستن دیوارهای مدرسه، دانش آموزان مجال یافته اند تا هوایی فراتر از هوای مدرسه و آسمان کلاس های درس را به درون ریه های خود راه دهند و آن را استنشاق کنند.
اما نکته این است که این سکه روی دیگری نیز دارد و این تجربۀ رهایی با رنج ها، مخاطرات و دردهایی برای دانش آموزان همراه بوده است. به عبارت دقیق تر، مدرسه با همۀ تنگناها و محدودیت ها، دارای ظرفیتی است که می تواند تجارب ارزنده و بدیعی برای فراگیران خلق کند. این در حالی است که با همه گیری ویروس کرونا، دانش آموزان این ظرفیت ها را از دست داده اند و حضور پیوسته در خانه با آسیب ها و مشکلاتی همراه خواهد بود (شکل 3).

شکل فوق، به مثابه میدانی است که بعد از همه گیری کرونا ایجاد شده است. در این میدان دانش آموزان در خانه محصور شده اند، و احتمالاً محیط خانه فاقد آن جذابیتی است که بتواند به انرژی های بی پایان فراگیران پاسخ دهد. همچنین اغلب والدین در مقایسه با معلمان فاقد آن مرجعیت و اقتدارند که بتوانند دانش آموزان را به یادگیری و درس خواندن ترغیب نمایند. چرا که در تقابل با محیط مدرسه که بیشتر بر روابط رسمی مبتنی است، در خانه رابطۀ عاطفی پررنگ تر است، و پیوند عاطفی والدین و دیگر اعضای خانواده فرصتی فراهم می کند تا اغلب دانش آموزان از یادگیری و مرور دروس شانه خالی کنند. افزون بر این تعداد محدود اعضای خانواده در برابر خیل دانش آموزان و کادر آموزشی مدرسه که هر کدام می توانند در جایگاه خود، نقش متغیری برای تأمین نیازهای اجتماعی و روان شناختی دانش آموزان را داشته باشند، قابل مقایسه نیست. علاوه براین، بسیاری از مفاهیم و مهارت های مدوّن در کتاب های درسی، نیازمند آزمایشگاه، کارگاه و محیط های مشارکتی یادگیری است، که احتمالاً حضور طولانی مدت دانش آموزان در خانه، از این حیث یادگیری آنها را با مشکل مواجه خواهد کرد. نتیجه این که فراگیران در کوتاه مدت ممکن است نسبت به مدرسه و معلم و دوستان خود، احساس دلتنگی و جدا افتادگی داشته باشند، و استمرار این تجربه ممکن است برخی از دانش آموزان را دچار انزوای اجتماعی و حتی افسردگی نماید.همچنین دانش آموزان با نیازهای ویژۀ یادگیری نیز از گروه هایی هستند که احتمالاً آسیب های بیشتری متوجه آنها خواهد بود.

ضلع سوم: کرونا و والدین
همکاری و همراهی والدین از مهمترین زمینه های کارآمدی و اثربخشی برنامه های آموزشی هر مدرسه است. به عبارتی بدون مشارکت خانواده ها و حضور و همراهی والدین، مدرسه به یک محیط خشک و ایزوله تبدیل خواهد شد. لذا حضور پویا و زندۀ خانواده ها، می¬تواند محیط مدرسه را نیز زنده و پویا نماید.
اما مسئله این است که با همه گیری ویروس کرونا، ناگزیر نوع روابط خانواده ها نیز با مدارس دچار تغییر و تحول شده است. برای نمونه پیش از شیوع ویروس کرونا، حضور خانواده ها در اغلب مدارس فقط به چند رویداد خاص محدود می شد، مواردی چون: ثبت نام دانش آموزان در بدو سال تحصیلی، زمان گرفتن کارنامه ها، جلسات آموزش خانواده و هر صبح و ظهر هنگام شروع و تعطیل شدن مدرسه برای سپردن فرزندان و بردن ایشان به خانه. بنابراین، اغلب والدین با توجه به این رویدادها و نمونه های دیگری چون: دریافت کمک های مالی، نقص در پرونده و مسائل تربیتی، حضور در مدرسه را تجربه می کردند.
اما بعد از شیوع ویروس کرونا، از آنجا که محیط خانه نیز به فضای جدید مدرسه الحاق شده است، لذا والدین و دیگر اعضای خانواده نیز امکان حضور در کلاس های مجازی را به دست آورده اند. اگر پیش از این والدین اجازه نداشتند در کلاس درس حضور یابند تا در کنار فرزندان خویش، فرایند تدریس معلم ها را تجربه کنند، اینک در آموزش مجازی این وضعیت وارونه شده است، چنان که گاهی معلم نمی تواند تشخیص دهد عضوی که در کلاس مجازی حضور دارد، یا به برخی از پرسش ها جواب می دهد، دانش آموز است، یا یکی از اعضای خانواده و والدین ایشان. بنابراین در آموزش های از راه دور این فرصت در اختیار والدین قرار گرفته است تا بتوانند به فرایند تدریس معلم نظارت بیشتری داشته باشند، هر لحظه که می خواهند رویدادهای کلاس را پایش نمایند و دوشادوش فرزندان خویش تدریس معلم را تجربه کنند.
اما مسئله این است که این تجربه برای والدینی که امکانات اتصال به فضای مجازی و تاحدی سواد رسانه ای دارند مقدور است. چراکه در بسیاری از مناطق شهری و روستایی، خانواده ها ابزارهای پیوستن به فضای مجازی و هزینۀ پرداخت اینترنت را ندارند. برخی والدین سر کار می روند و نمی توانند تلفن همراه خود را به فرزندان خویش برای شرکت در کلاس مجازی بسپارند. برخی والدین چند فرزند در سنین مدرسه دارند و فقط یک ابزار اتصال به فضای مجازی، لذا امکان هماهنگی استفاده از آن برای فرزندانشان دشوار است. و در سوی دیگر والدین کم سواد و بی سواد قرار دارند که نمی توانند حامی فرزند خویش در استفادۀ بهینه از یادگیری از راه دور باشند. برای مثال والدینی که با دشواری تلفن همراه و تبلت برای فرزندانشان تهیه کرده اند، اما نمی دانند و نمی توانند پابه پای آنها آموزش مجازی را تجربه کنند، والدینی که وقتی فرزندشان تلفن همراه در دست می گیرد، فکر می کنند کلاس مجازی تشکیل شده است، فارغ از این که فرزندشان در حال تجربۀ محتوای دیگری است!
نتیجه این که کرونا وضعیتی پدید آورده است تا خانواده ها بتوانند دسترسی بیشتر و سهل تری به کلاس های درس داشته باشند و راحت تر مسائل آموزشی فرزندان شان را پایش نمایند، اما بیم آن می رود که به دلیل کم سوادی و عدم مرجعیت والدین، فرایند یادگیری بسیاری از دانش آموزان با اختلال و مشکل مواجه گردد. در آموزش های از راه دور این فرصت در اختیار والدین قرار گرفته است تا بتوانند به فرایند تدریس معلم نظارت بیشتری داشته باشند، هر لحظه که می خواهند رویدادهای کلاس را پایش نمایند و دوشادوش فرزندان خویش تدریس معلم را تجربه کنند.

نتیجه: کرونا و دگردیسی در میدان مدرسه
با شیوع کرونا ساخت و بافت مدارس نیز دچار تغییر و تحول بنیادین شده است.به عبارتی اگر فرض کنیم مدرسه در احاطۀ برخی رویدادها و رفتارهای ویژه است، و اکثر این رویدادها و رفتارها نیز به طور معمول در اغلب مدارس دیده می شوند، می توان به این نتیجه رسید که غیاب این پدیده ها، به معنای غیاب مدرسه در تعریف و معنای متعارف آن خواهد بود. برای نمونه تا سال  قبل پدیده هایی چون:«صف صبحگاهی»، «سرویس مدارس»، «زنگ-های تفریح»، «حضور فیزیکی معلم و دانش¬آموزان در کلاس درس»، « رفتن دسته¬جمعی دانش آموزان به انواع اردوها»، «زنگ ورزش و مسابقات فوتبال»، «برگزاری نماز جماعت»، «کیف¬های سنگین بر دوش دانش آموزان»،«صف خرید خوراکی از بوفۀ مدرسه»، «ترافیک جمعیت هنگام به صدا درآمدن زنگ پایانی مدرسه»، «نشستن هم زمان چند دانش آموز کنار هم و بر روی نیمکت های کلاس»، «دنبال هم گذاشتن و بازی های دانش آموزان در حیاط مدرسه» و موارد مشابه دیگر، جلوه ها و نمودهایی بودند که نه تنها مدرسه را تعریف می کردند، که حتی از لحاظ ماهیت و کارکرد، محیط مدرسه را از دیگر محیط های اجتماعی متمایز می کردند (شکل 4)

اما نکته اینجا است که با شیوع کرونا نه تنها بسیاری از مفاهیم و پدیده های فوق، به شکل ناگهانی از میدان مدرسه غایب شده اند که پدیده هایی دیگر، به عنوان نمادهایی از مدرسه، جایگزین این مفاهیم شده اند (شکل 5). مواردی چون: «شبکۀ شاد»، «دانش آموزان، معلمان و والدینی که در امتداد هر شبانه روز تلفن همراه یا تبلت به دست دارند»، «ماسک»، «مایع ضدعفونی کننده»، «بسته های اینترنت»، «تدریس مجازی»، «تشکیل گروه و کانال در شبکه های مجازی»، و غیره از جمله مهمترین نمودهایی است که اینک مدرسه را تعریف کرده است.

بنابراین با مقایسۀ دو میدان فوق آشکار می گردد که با شیوع کرونا، مفهوم و معنای مدرسه دچار نوعی تحول و دگردیسی شده است. لذا محیط مدرسه، بافت مدرسه و فضای مدرسه، دیگر آن معنا و مفهوم سنتی و متعارف را ندارد و چه بسا بیم آن می رود که حتی با کاهش یا کنترل ویروس کرونا، مدرسه هیچ گاه به معنای دیرین خود باز نگردد.
بنابراین شیوع ویروس کرونا می تواند فرصتی برای تغییر و تحول چندلایه در فرهنگ و ساختار آموزشی باشد.

به عبارت دقیق تر بستر آموزش مجازی، معلم ها را به سمت عبور از روش های تدریس سنتی و آشنایی با رویکردها و ابزارهای یادگیری الکترونیک و آموزش از راه دور سوق داده است. با الزام و اجبار حضور دانش آموزان در خانه، احتمالاً بسیاری از خانواده ها نگاه قدرشناسانه تری نسبت به کارکردها و نقش مدرسه و به تبع آن معلم ها پیدا خواهند کرد. چرا که امروزه بسیاری از خانواده ها امر والدگری و تربیت را کاملاً برون سپاری کرده اند. چنان که انتظار دارند مدارس و دیگر مراکز موازی آموزشی به تربیت و بارآوردن استعدادها و ظرفیت های فرزندان آنها بپردازند، این در حالی است که با تعطیلی و غیرحضوری شدن آموزش ها، احتمالاً این گروه از والدین متوجه خواهند شد که تربیت مقولۀ پیچیده ای است و والدگری اساساً دارای ویژگی هایی است که آن را نمی توان برون سپاری کرد. علاوه براین، به دلیل ناهم خوانی و ناسازگاری محتوا و برنامه های درسی مقاطع مختلف تحصیلی، با ساختار و بستر فضای آموزش مجازی، ناگزیر انتظار می رود که در آینده منابع درسی نیز دچار تغییر و تکامل گردد. بنابراین با آشکار شدن ضعف ها، ناکارآمدی ها و محدودیت های نظام تعلیم و تربیت، فرصت ها و تهدیدهای بی شماری در میدان جدید مدرسه ایجاد شده است.

لذا در پایان برخی از پرسش ها و مسائل مهم قابل طرح این است که آیا همه گیری ویروس کرونا منجر به این خواهد شد که بسیاری از کودکان از تحصیل و رفتن به مدرسه باز بمانند؟ آیا کوچیدن اجباری به فضای مجازی، باعث خواهد شد محتوای کتب درسی دوره های تحصیلی، دچار تغییر و بازنگری گردد؟ آیا تجربۀ بحران کرونا اقتدار و مرجعیت مدرسه و معلم را تحت تأثیر قرار خواهد داد؟ آیا بحران کرونا بر شکاف میان خانواده ها و طبقات فقیر و غنی جامعه در دریافت خدمات آموزشی خواهد افزود؟

آیا شیوع کرونا الگوی مدرسه داری کشور را تغییر خواهد داد؟

آیا همه گیری ویروس کرونا ساختار آموزش و پرورش ایران را به سمت بازاندیشی در نوع تمرکز سوق خواهد داد؟ آیا بسترهای یادگیری دانش آموزان به بیرون از میدان رسمی مدرسه و کلاس های درس گسترش خواهد یافت؟

آیا همه گیری ویروس کرونا نقش معلمان و والدین را در حمایت و نظارت بر یادگیری دانش آموزان تغییر خواهد داد؟

آیا در آینده آموزش از راه دور به بخشی جدایی ناپذیر از برنامه های درسی مدارس تبدیل خواهد شد؟ آیا گسترش یادگیری الکترونیک و فضای مجازی به شکل گیری مدارس مجازی خواهد انجامید؟

آیا آموزش در خانه و مدارس خانگی، به رقیبی برای آموزش مدرسه ای تبدیل خواهد شد؟

بنابراین این پرسش ها، حوزه هایی است که می تواند برای دغدغه مندان و علاقه مندان تعلیم و تربیت محل پژوهش و اندیشه باشد.

[1]. https://mgiep.unesco.org/virtual-roundtables-on-education

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

آموزش الکترونیکی به کمک رایانه از طریق شبکه‌هایی مانند اینترنت، اینترانت و به صورت چند رسانه‌ای انجام می‌شود. به عبارت دیگر، محتوای برنامه‌های درسی با استفاده از صدا، تصویر، متن، فیلم و… ارائه می‌شود. سامانه آموزش مجازی (LMS) امکان بهره‌گیری از تعامل و ارتباطات دوسویه و چند سویه بین معلم و شاگرد و نیز بین شاگردان، کیفیت فرآیند یاددهی یادگیری را به بالاترین سطح خود می‌رساند.
در ماههای گذشته با توجه به گسترش بیماری کووید 19 و ترس از شیوع آن در بیشتر کشورها آموزش ها در مدارس و حتی دانشگاهها به صورت مجازی برگزار می گردد و کلاس‌های درس به صورت حضوری برگزار نمی شود و روز به روز بر تعداد مدارس هوشمند برای استفاده از سامانه های آموزش آنلاین افزوده می‌شود.

مدارس هوشمند مدارسی هستند که با داشتن امکانات ارتباطی کافی و با اتصال به شبکه‌های ملی و جهانی، دسترسی معلم و دانش‌آموز را به منابع عظیم علمی و محتوای آموزشی فراهم می‌کنند. شواهد به دست آمده از بررسی‌های تحقیقاتی نشان از آن دارد که فنون تدریس و نوع تفکر معلمان، بر به کارگیری آموزش الکترونیکی در مدارس و در نتیجه پیشرفت دانش‌آموزان تاثیر به سزایی دارد.
اکنون که در شرایط کرونایی آموزش مجازی جایگزین آموزش های حضوری شده و ممکن است که در سالهای آینده نیز این آموزش ها ادامه پیدا کند لذا به نظر می رسد باید محتوا و برنامه های آموزشی نیز در مدارس و دانشگاهها تغییر اساسی پیدا کند.

از آنجا که انعطاف پذیری از اصول اولیه برنامه های درسی می باشد لذا ضروری است که در حال حاضر یک باز نگری کلی و اصولی در برنامه های درسی و محتوا های ارایه شده صورت پذیرد. یادگیرنده، دانش و جامعه سه منبع اصلی تعیین اهداف در برنامه های درسی هستند. برنامه درسی باید با توانایی های ذهنی و عقلانی یادگیرنده متناسب بوده و با علائق و نیازهای یادگیرنده نیز باید هماهنگ باشد. هماهنگی برنامه با توانایی ذهنی یادگیرنده در او شناخت به وجود می آورد و هماهنگی برنامه با علائق و نیازهای او گرایش ایجاد می کند. اهداف برنامه درسی باید با وضعیت و امکانات یادگیرنده نیز هماهنگ باشد و با توجه به نیازهای آنی و آتی آنان تعیین گردد.
اهداف خاص هر رشته علمی نیز باید در اهداف برنامه درسی آن مورد توجه قرار گیرد. در تعیین اهداف برنامه درسی باید از نظر متخصصان و دانش مورد نیاز و با توجه به شرایط زندگی روزمره فراگیران استفاده شود. یکی از وظایف برنامه درسی، کمک به تأمین نیازهای جامعه است. در بررسی جامعه هم به نیازهای آنی و هم به تغییرات و تحولات مستمر، به ویژه تحولات ناشی از پیشرفت علوم و فناوری باید توجه نمود و اهداف برنامه درسی را در ارتباط با تغییرات اساسی که در جامعه در حال وقوع است، انتخاب نمود و همواره آن را با نیازهای گوناگون زندگی اجتماعی انطباق داد. لذا اهداف برنامه درسی باید متناسب با شرایط و امکانات جامعه و با توجه به نیازهای آن تعیین شود.

بنابراین:

- با توجه با اینکه شرایط آموزش به طور کلی تغییر کرده و به سوی آموزش های الکترونیکی رفته است به دنبال آن، نیاز های فراگیران و جامعه نیز دچار تغییر شده است. با این وجود محتوای برخی از کتاب های درسی مانند سواد رسانه ای، کار و فناوری، مدیریت و سبک زندگی، تفکر و پژوهش و ..... ضرورت خود را بیش از پیش نمایان ساخته و اهمیت به سزایی در آموزش های مجازی دارند.

- با کاهش زمان آموزش در تدریس های مجازی، معلم نیز وقت کافی برای آموزش تمام محتوای کتاب را ندارد لذا سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی می تواند بر اساس سند برنامه درسی ملی و سند تحول بنیادین آموزش و پرورش برخی از قسمت های غیر کاربردی و انتزاعی کتابهای درسی و همچنین مطالبی را که برای مطالعه آزاد ارائه شده را حذف کند تا معلم بتواند با توجه به مشکلات تدریس مجازی مفاهیم را با عمق بیشتری تدریس کند و از اضطراب و استرس دانش آموزان نیز کاسته شود.

- در برخی موارد برنامه های درسی مانند دروس آزمایشگاهی، عملی و تربیت بدنی نیز باید تغییرات کلی داشته باشند و به جای آنها برخی محتواهای جدید و کاربردی برای آموزش های مجازی جایگزین گردد.
محتوا های جدید می تواند در راستای آشنایی بیشتر فراگیران با فضای مجازی و نرم افزار های آموزشی و کاربردی باشد و یا در برخی موارد هم از آسیب های فضای مجازی و راههای استفاده صحیح از رسانه ها، می توان دروس و یا محتوا هایی را اضافه کرد .

- از آنجا که در آموزش های مجازی کتاب درسی تنها منبع آموزشی نیست، سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی می تواند در صورت ادامه آموزش ها به صورت مجازی در کنار چاپ کتب درسی، محتوی الکترونیکی نیز تولید کرده و در اختیار دانش آموزان قرار دهد. با تولید محتوای های آموزشی الکترونیکی می توان گام مهمی در تولید محتوی آموزشی محلی برداشت و برخی از محتوی دروس را با توجه به شرایط محلی هر منطقه و استان تألیف کرد که این امر می تواند جذابیت های لازم را برای فراگیران به دنبال داشته باشد و شرایط را برای آموزش های زمینه محور فراهم کند.

امید است که مسئولین آموزش و پرورش با توجه به شرایط خاص آموزش در مدارس که به علت بیماری کرونا به صورت مجازی و از راه دور انجام می شود و تداوم این شرایط و استفاده از آموزش های مجازی و الکترونیکی در دوران پسا کرونا نیز، پیش بینی می گردد، تصمیمات لازم و ضروری را اتخاذ کرده و برای تغییر، اصلاح، حذف و یا اضافه شدن برخی برنامه های درسی با توجه به اسناد بالادستی و پژوهش های مناسب اقدامات لازم را مبذول فرمایند.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

فن آوری برتر امروزی یا انقلاب صنعتی چهارم عبارتند از:
۱- هوش مصنوعی و یادگیری ماشین
۲- اینترنت اشیاء
۳- کلان داده
۴- بلاک چین
۵- رایانش ابری
۶- روباتیک و کوباتیک
۷- وسایل نقلیه خودران
۸- شبکه 5G
۹- ژنومیک و ویرایش ژن
۱۰- رایانش کوانتومی
۱۱- صنعت بازیافت ۱۰۰% زباله.
۱۲- میزان بهره گیری از انرژی پاک به ویژه انرژی خورشیدی.

ایران در فن آوری های قرن بیست و یکم و شاخص های فن آوری و نوآوری جایگاه بسیار پایین دارد.
- شکاف فن آوری ایران در قرن بیست و یکم از قرن بیستم و به مراتب از قرن نوزدهم بیشتر است.
- بیش از ۹۰ درصد صادرات ایران همانند یک قرن پیش مواد خام و اولیه است و کمتر از یک درصد آن را صادرات کالاهای فن آوری تشکیل می دهند !
- بیش از ۷۰ درصد ارزش دارایی های بنگاه های بزرگ و بورسی جهان شامل دارایی های نامشهود (دانش بنیان) است که در ایران کمتر از ۵ درصد است !
- بنگاه های صنعتی پیشرو ایران تولیدکنندگان مواد خام و اولیه با کمترین ارزش افزوده و با تکیه بر رانت منابع هستند.
- اقتصاد جهان با تکیه بر دانش و فن آوری پیشرفت می کند و اقتصاد ایران با تکیه بر رانت خواری، سفته بازی، قاچاق و سوداگری در حال پسرفت است.
- تولید موشک در جهان امروز کار ساده ای است و خیلی کشورها صاحب این تکنولوژی هستند.
- در تولید واکسن آنفلوآنزا و کرونا مشخص شد،ایران از نظر تکنولوژی دچار خود بزرگ بینی است.

در حالی که بیش از ۲ سال از شیوع آنفلو آنزا می گذرد ولی ایران همچنان واکسن آن را از خارج وارد می کند.
- صنایع خودروسازی ایران با تکنولوژی فرسوده است و تولید پهپادهای پیشرفته هم توسط ۵۰ کشور انجام میشود.
- ایران بازار پر رونق برای گوشی های موبایل هست ولی همه نوع گوشی ها وارداتی هستند !
- کشاورزی در ایران غیر صنعتی است و نزدیک به ۳۰% محصولات کشاورزی به صورت ضایعات از بین می روند.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

آذربایجان غربی