تهران

گروه استان ها و شهرستان ها/

کارسوق دانش‌آموزی هوش مصنوعی استان البرز روز پنجشنبه، 18 آذر 1400، از ساعت 8:00 الی 18:00 در محل کتابخانه‌ی مرکزی دانشگاه خوارزمی حصارک برگزار شد.

 در این کارسوق که با همکاری پژوهش سرای دانش‌آموزی خوارزمی آموزش و پرورش ناحیه 3 کرج و دانشکده علوم ریاضی و کامپیوتر دانشگاه خوارزمی برگزار گردید، قریب به 80 دانش‌آموز از مدارس مختلف استان البرز شرکت کردند.

 در آئین افتتاحیه‌ی این رویداد علمی، آقای دکتر کیوان برنا مدیرگروه محترم علوم کامپیوتر دانشگاه ضمن اشاره به رویداد مشابهی که ویژه‌ی مدارس سمپاد در سال 98 با مدیریت آقای دکتر آقابالی و با همکاری دبیرستان شهیدسلطانی کرج برگزار گردیده بود، در خصوص فعالیت‌هایی که جهت آسیب‌شناسی رویداد گذشته و تولید محتوای مناسب برای این کارسوق طی نشست‌های مختلف با حضور نماینده‌ و مدیریت آی اف اس در دو سال گذشته و مخصوصا در دو ماه اخیر صورت گرفته بود نیز توضیحاتی ارائه دادند.

 در ادامه آقای دکتر مهدی آقابالی، مدیر آی اف اس، نیز اشاره‌ای به همکاری دو سال گذشته با کمیته‌ی علمی این رویداد کرده و افزود: کارسوق اخیر با نگاهی جامع‌تر و با رویکردی پروژه محور تدارک دیده شده است. ایشان همچنین به طور مختصر به نقش هوش مصنوعی در آینده‌ی جهان اشاره و مبدع هوش مصنوعی (آلن تورینگ) را معرفی نمودند. به اعتقاد آقابالی با برگزاری همایش‌هایی از این دست می‌توان امیدوار بود دانش‌آموزان مستعد امروز در جایگاه دانشمندان آینده قادر به کسب جایزه‌ی آلن تورینگ (نوبل علوم کامپیوتر) که معتبرترین جایزه در حوزه‌ی علوم کامپیوتر است، باشند.

 پس از مراسم افتتاحیه بخش علمی کارسوق با سخنرانی آقای دکتر برنا در خصوص معایب و مزایای توسعه‌ی هوش مصنوعی و همچنین کاربردهای هوش مصنوعی در حوزه‌های مختلف صحبت کردند. با توجه به فضای ایده‌ال محل برگزاری مشارکت دانش‌آموزان شرکت‌کننده در مباحث شور و نشاط خاصی به این محفل علمی بخشیده بود.

در ادامه خانم دکتر محمدی در خصوص داده‌کاوی اطلاعات، الگوریتم شبکه‌های عصبی مصنوعی و بخش ریاضیات هوش مصنوعی صحبت کردند. مشارکت چشمگیر مخاطبین در مباحث از جمله نکات قابل توجه در این رویداد علمی بود، که حکایت از انسجام برنامه‌های طراحی شده توسط کمیته‌ی علمی کارسوق داشت.

آخرین سخنران بخش پیش از ظهر کارسوق آقای دکتر سلطانیان، هیات علمی گروه علوم کامپیوتر دانشگاه بودند، که در خصوص الگوریتم ژنتیک مسائل جذابی را ارائه دادند. این سخنرانی که با طرح مسائل مختلف و تعیین جوایز کُمیک از طرف مدیریت آی اف اس همراه شد، سرشار از طراوت و سرزندگی بود.

 پس از پایان بخش پیش از ظهر برنامه، شرکت‌کنندگان به فضایی مناسب منتقل و ناهار میل کردند. فضای صرف ناهار هم با شیطنت‌های دانش‌آموزان و شوخ طبعی برگزار کنندگان این برنامه از جذابیتی منحصر به فرد برخوردار بود.

در ادامه شرکت کنندگان بازدیدی از دانشکده‌ی علوم ریاضی و کامپیوتر داشتند . در این فرصت بازار عکس‌های یادگاری هم به شدت داغ بود. در نهایت پس از اقامه‌ی نماز توسط حاضرین در برنامه بخش بعدازظهر این رویداد جذاب و پرنشاط با دو فعالیت پیگیری شد.

 آقای مهندس دمیرچی در قالب نظریه‌ی تکامل به ذکر نقاط تشابه فرایندهای موجود در هوش مصنوعی و آنچه در طبیعت شاهد آن هستیم پرداخته و توضیحاتی در خصوص مورد نیاز برای برنامه‌نویسی در هوش مصنوعی ارائه دادند. بخش پایانی که با هوشمندی کمیته‌ی علمی با هدف کار عملی حاضرین به نوشتن کدهایی ساده اما جالب و هیجان انگیز تخصیص داده شده بود، طراوت رویداد را تا آخرین لحظات حفظ کرد.. این بخش از برنامه توسط آقای بابایی از دانشجویان رشته‌ی علوم کامپیوتر دانشگاه خوارزمی اجرا شد.

 در پایان کارسوق مسئله‌ای توسط کمیته‌ی علمی طرح و مقرر گردید به سه تیم برتر جوایزی اهدا شود. در نهایت شرکت‌کنندگان با دریافت گواهی‌های حضور محل برگزاری را ترک کردند، در حالی که روزی خاطره‌انگیز و به یادماندنی را گذرانده بودند.

مطابق نظر کمیته‌ی علمی این کارسوق در واقع آغازی بر فعالیت‌های گسترده‌ی بعدی در حوزه‌ی هوش مصنوعی تلقی می‌شود. دوره‌های آموزشی هدف مند و در نهایت ورود تیم‌های شرکت‌کننده به پروژه‌های پژوهشی و همچنین کارسوق‌ها و کارگاه‌های متنوع از جمله برنامه‌هایی است که طی سال با همکاری این دو نهاد علمی برگزار خواهند شد.

 این رویداد که بعد از مدت‌ها یک فعالیت علمی حضوری بود، می‌تواند تجربه‌ای برای حرکت در راستای ادامه‌ و توسعه‌ی فعالیت‌های آموزشی حضوری باشد.

سخن آخر

دکتر مهدی آقابالی دانش‌آموخته دکترای ریاضی از دانشگاه زنجان - شریف و دارنده دو پست دکترا از دانشگاه تهران و ادینبرای اسکاتلند بوده و رزومه کاری قابل توجه، عناوین و مدارج علمی، جوایز ملی و بین‌المللی دارد. آقابالی با توجه به جایگاه علمی و سوابق کاری درخور توجهش هرگز در جایگاهی که باید باشد نبوده و نیست.

وی به تازگی مدیریت پژوهش سرای خوارزمی ناحیه ۳ کرج را به عهده گرفته و در تلاش است در تداوم سلسله موفقیت‌هایی که با دانش‌آموزان المپیادی ناحیه۳ و استان البرز تجربه کرده، این بار مشق عشق را از پژوهش سرای دانش‌آموزی خوارزمی کرج استارت زده و بنیاد پژوهش سرایی واقعی، پویا و کاربردی را دراندازد.

آقابالی معتقد است: « مفهوم پژوهش نباید با مقوله‌ی آزمایش و فعالیت‌های آزمایشگاهی خلط شود. اساسا در پژوهش نخستین گام طرح مساله‌ی خوب و کاربردی است و نقش اصلی پژوهش سرا در بدنه‌ی دانش‌آموزی نظام تعلیم و تربیت تمهید فضایی برای ایجاد سوال در ذهن کنجکاو نوجوانان و سپس فراهم ساختن امکانات مقتضی و بستر مناسب جهت یافتن پاسخ سوال طرح شده در لابه‌لای تکاپوهای پژوهشی و دنبال کردن مطالعات و تجربیات مشابه در موقعیت‌ها، جغرافیا و زمانهای مختلف می باشد» .

پایان پیام/

تهران

گروه استان ها و شهرستان ها/

سه شنبه ۹ آذر جلسه‌ی مدیران متوسطه ناحیه ۳ کرج در دبیرستان انقلاب اسلامی با حضور مدیران متوسطه دوم و مسئولین ناحیه برگزار گردید. یکی از سخنرانان این جلسه مدیر « آی اف اس» بود.

پژوهش مستلزم هزینه است

« دکتر مهدی آقابالی » مدیر پژوهش‌سرای خوارزمی با تبریک هفته‌ی پژوهش به تشریح خاستگاه پژوهش‌سراها از دو دیدگاه علمی و اسناد بالادستی پرداخت. او گفت: ما عموما در مورد تکالیف و مسئولیت‌های خود صحبتی نمی‌کنیم ؛ تنها در خصوص حقوق دم می‌زنیم، اسناد بالادستی چشم انداز را ترسیم کرده‌اند، عدول از این چشم‌انداز و برخورد سلیقه‌ای با موضوعات خیانت تلقی می‌شود بنابراین نباید سلیقه‌ای حرکت کنیم.

پژوهش‌ سراها مدارس بدون دیوار هستند

وی با انتقاد از نگاه فانتزی به پژوهش افزود: پژوهش گِران بوده و مستلزم هزینه است. باید با سرمایه‌گذاری، چه به لحاظ سخت‌افزاری و چه به لحاظ نرم‌افزاری، امکانی فراهم کنیم مخاطبین را در معرض آموزش‌های غیرمستقیم و کسب تجربه قرار دهیم.

وی در ادامه افزود:

کودکانِ خلاق و جسور و پرسشگر با ورود به گردونه‌ی آموزش رسمی سرخورده می‌شوند . رسالت پژوهش‌سراها تکمیل فرایندهای آموزش با شیوه‌هایی متنوع‌تر و مهندسی فضایی برای حفظ و تقویت روحیه‌ی پرسش‌گری و کنجکاوی دانش‌آموزان است. علاوه بر آن در «آی اف اس» با روزآمد کردن محتوای آموزشی در قالب نشاط آورتری به علوم استراتژیک و میان رشته‌ای که در آینده به تِرِندِ جهانی تبدیل خواهند شد، توجه ویژه شده است.

 نخستین کارسوق هوش مصنوعی با همکاری دانشگاه خوارزمی، فعالیت‌های علوم شناختی تحت نظر ستاد توسعه علوم و فن آوری‌های شناختی کشور و برنامه‌های بیوتکنولوژی با مشارکت پژوهشگاه بیوتکنولوژی کشاورزی ایران و رایزنی برای همکاری با دانشگاه آزاد قزوین در زمینه‌ی رباتیک از جمله طرح‌های در دست اجرا توسط «آی اف اس» است.

به سمت یک مرکز پژوهشی معتبر و بین‌المللی حرکت خواهیم کرد

با این رویکرد و با هدف آشنا ساختن دانش‌آموزان پژوهشگر با آداب و فرهنگ پژوهش‌های بین‌المللی، کارگاه ریاضی «جبر مجرد و دامپزشک دیوانه» با محتوایی سرگرم کننده و جذاب با دعوت از «پروفسور جین آبرامز» ، استاد تمام ریاضی دانشگاه اسپرینگز کلورادو و مبدع نظریه‌ی گراف جبرها ، تدارک دیده شده است که به زودی اطلاعات تکمیلی در این خصوص در اختیار علاقه‌مندان قرار خواهد گرفت.

 کودکانِ خلاق و جسور و پرسشگر با ورود به گردونه‌ی آموزش رسمی سرخورده می‌شوند .  مهدی آقابالی دانش‌آموخته دکترای ریاضی از دانشگاه زنجان_شریف و دارنده دو پست دکترا از دانشگاه تهران و ادینبرای اسکاتلند بوده و  شرح شغلی قابل توجه، عناوین و مدارج علمی، جوایز ملی و بین‌المللی را در کارنامه خویش دارد. آقابالی با توجه به جایگاه علمی و سوابق کاری درخور توجهش هرگز در جایگاهی که باید باشد نبوده و نیست.

وی به تازگی مدیریت پژوهش سرای خوارزمی ناحیه ۳ کرج را به عهده گرفته و در تلاش است در تداوم سلسله موفقیت‌هایی که با دانش‌آموزان المپیادی ناحیه۳ و استان البرز تجربه کرده، این بار مشق عشق را از پژوهش سرای دانش‌آموزی خوارزمی کرج استارت زده و بنیاد پژوهش سرایی واقعی، پویا و کاربردی را دراندازد.

آقابالی معتقد است: « مفهوم پژوهش نباید با مقوله‌ی آزمایش و فعالیت‌های آزمایشگاهی خلط شود. اساسا در پژوهش نخستین گام طرح مساله‌ی خوب و کاربردی است و نقش اصلی پژوهش سرا در بدنه‌ی دانش‌آموزی نظام تعلیم و تربیت تمهید فضایی برای ایجاد سوال در ذهن کنجکاو نوجوانان و سپس فراهم ساختن امکانات مقتضی و بستر مناسب جهت یافتن پاسخ سوال طرح شده در لابه‌لای تکاپوهای پژوهشی و دنبال کردن مطالعات و تجربیات مشابه در موقعیت‌ها، جغرافیا و زمانهای مختلف می باشد.»

پژوهش سرای خوارزمی واقع در ابتدای بلوار ماهان جهانشهر ساختمان قدیمی اداره آموزش و پرورش ناحیه۳، به عنوان قطب استانی گیاهان دارویی و هوا و فضا در حال فعالیت است. آزمایشگاه‌های مجهز زیست‌شناسی، فیزیک و شیمی در کنار دو تلسکوپ فوق حرفه‌ای از امکانات پژوهش سرا در حال حاضر است.

پایان گزارش/

تا به حال شده در محل کارتان با حرف یا تصمیمی مواجه شوید که به نظرتان درست نیست و آن را قبول ندارید، ولی از طرفی نمی‌دانید که چگونه مخالفت خود را باید عنوان کنید و در نتیجه ساکت می‌مانید.

همه‌ی ما دوست داریم در شرایط گفته شده، عقیده‌ی خود را بیان کنیم. به‌عنوان شخصی که اصول خودش را دارد، اعتقاد داریم وقتی پای نفع بزرگی در میان است، آزادانه عقایدمان را بیان کنیم. اما تحقیقات حاکی از آن هستند که معمولا این کار را انجام نمی‌دهیم.

این جمله را همه‌ی ما شنیده‌ایم که می‌گویند: سکوت علامت رضاست؛ پس وقتی ما نارسایی‌ها را می‌بینیم اما دم نمی‌زنیم یعنی با آنها موافقیم.

  محققان دانشگاه نیویورک، الیزابت موریسون (Elizabeth Morrison) و فرانسیس میلیکن (Fraces Miliken) از این پدیده با عنوان فرهنگ سکوت سازمانی یاد می‌کنند.

همانند بسیاری از مسائل سازمانی، سکوت سازمانی هم از بالا شروع می‌شود. این محققان عنوان می‌کنند که گروه رهبری که خود را جدا از نیروی کار می‌داند، می‌تواند مانع یا فضای برتری ایجاد کند. وقتی جدایی رهبران از دیگر کارکنان اتفاق می‌افتد، این تفاوت‌های فرهنگی بزرگ‌تر هم می‌شوند. اما این فقط به رهبری برنمی‌گردد. موانع محیطی مانند نیروی کار مشروط، استخدام بیرونی مدیران ارشد و استراتژی‌های کم‌هزینه هم می‌توانند به سکوت سازمانی دامن بزنند.

سکوت سازمانی به‌نوعی منجربه فرهنگ انفعال مضر می‌شود. انفعال منجربه رکود در زمان نیاز می‌شود و موسسات و سازمان ها تحت فشاری می‌مانند که هرگز آزاد نمی‌شود.

برای حل این مشکل باید موضع فعالی در قبال برخورد بد با بازخوردهای منفی بگیریم؛ برخوردی که تصور می‌ شود عامل اصلی سکوت سازمانی هم هست. شاید نتوانیم کل ساختار یک سازمان عریض‌ و‌ طویل را تغییر دهیم، اما می‌توانیم به آنهایی که دوروبرمان هستند نگاهی بیندازیم و تصمیم بگیریم نظرات‌مان را برای یکدیگر بیان کنیم. گروه‌های چابکی که برای شفافیت ارزش قائل هستند، عقیده دارند تنها راهی که می‌توانیم محصولات و زندگی کاری خود را بهبود ببخشیم، این است که نظرات‌مان را بیان کنیم.

مدیریت و رهبری آموزشی در قرن ۲۱

سه کتابِ فارسی، نگارش و علوم و فنون ادبی از سال 1395 برای تدریس در مدارس متوسطه دوم تألیف شدند که از همان زمان نقدهای شفاهی و کتبی فراوان پیرامون روش تألیف این کتاب‌ها به مؤلفان ارائه شدند و با اصلاح برخی موارد جزئی، چارچوب کتاب‌ها حفظ شد و تغییر اساسی برای بهبود کیفی کتاب‌ها صورت نگرفت. به عنوان نمونه، راقم این سطور در مقاله‌ای با عنوان «نقد و بررسی رویکرد علمی و انسجام معنایی کتاب علوم و فنون ادبی1» ( 1 ) ضرورت بازنگری علمی و روش تألیف کتاب علوم و فنون ادبی1 را با ذکر نمونه‌ها و شواهد لازم نشان داد که البته در سال تحصیلی بعد، عمده انتقادهای مذکور در مقالة فوق در کتاب درسی علوم و فنون ادبی1 اعمال گردید اما هیچ اشاره‌ای به نظرات یادشده در مقالة مذکور نگردید. چنین عکس العمل‌هایی از سوی مؤلفان محترم موجب شده است تا این اندیشه به ذهن اهلِ قلم متبادر گردد که مؤلفان کتاب فارسی، نگارش و علوم و فنون ادبی علاقه‌ای به شنیدن نظر معلمان اهل قلم و منتقد ندارند و گویی بر این باورند که «موسی به دین خود و عیسی به دین خود».

معلمان ادبیات فارسی نیز در فضای بی‌تفاوتی مؤلفان و سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی نسبت به اشکالات موجود کتاب‌های فارسی ناچار به سکوت روی آورده‌اند که امید است تغییری در رویکرد مؤلفان کتاب‌های ادبیات و سازمان پژوهش و تألیف کتب درسی صورت پذیرد. از جملة اشکالاتی که در روش تألیف کتاب‌های درسی فارسی متوسطه دوم وجود دارند می‌توان به موارد زیر اشاره نمود:

1- فقدان توضیح علمی روش تألیف و فصل‌بندی کتاب‌های فارسی:

روش علمی تألیف کتاب‌های درسی ایجاب می‌کند که دلیل اتخاذ هر شیوه‌ای از تألیف کتاب به مخاطب گزارش شود. این موضوع از این نظر ضرورت دارد که مخاطب ضمن قضاوت در خصوص درستی یا نادرستی روش کار مؤلف یا مؤلفان، روش کار علمی نوشتن یا تألیف را به شیوه عملی از مؤلفان می آموزد. در کتاب‌های نظام قبلی آموزش متوسطه این موضوع رعایت شده بود و در ابتدای کتاب ادبیات فارسی یک توضیحی در مورد روش تقسیم‌بندی متون ادبی در جهان ذکر شده بود و فصل‌بندی کتاب‌های ادبیات فارسی متوسطه را بر همان اساس ذکر کرده بود، طبیعتاً دانش‌آموزان می‌دانستند که چرا کتاب ادبیات فارسی بدان شیوه فصل‌بندی شده است و بر اعتماد آنها به مؤلفان و روش تألیف کتاب با چنین رویکردهایی افزوده می‌شد، اما دانش‌آموزان در کتاب‌های فارسی جدیدالتألیف با مجموعه‌ای از متون مواجه می‌شوند که به سلیقه مؤلفان و بدون هیچ معیار و شیوه‌ای کنار همدیگر منتشر شده‌اند و گویی روشی در تألیف متون ادبی و هدف کلانی از مطالعه این متون وجود ندارد. این اشکال در درج «کارگاه متن‌پژوهی» این کتاب‌ها نیز وجود دارد یعنی هیچ‌گاه به دانش‌آموز گفته نشده است که چرا هر یک از متن‌ها را از نظر زبانی، ادبی و فکری تحلیل می‌کند یعنی هیچ‌گاه به دانش‌آموز گفته نشده است که برای نقد و ارزیابی هر متن ادبی می‌توان آن را در سه لایه تحلیل و نقد کرد تا سطح کیفی آن متن مشخص شود و به همین دلیل «کارگاه متن‌پژوهی» متن‌ها در کتاب‌های فارسی برای دانش‌آموزان کارکرد روشن و دلیل خاصی ندارد و گویی برای پُر کردن خلأها و برای «خالی نبودن عریضه» هستند.

2- متن‌های ناهمگون در کتاب‌های فارسی:

استادان ادبیات فارسی از جمله دکتر محمدرضا شفیعی کدکنی، چهار ویژگی را برای شاهکارهای ادبی نام برده‌اند که عبارتند از: ماندگاری در طول زمان، بلاغت والا، زبان ادبی غنی، اندیشه گسترده و عام بشری. با این چهار معیار می‌توان متون ارزنده و جذاب ادبی را شناسایی و برای دانش‌آموزان انتخاب کرد. متأسفانه حدود 30 درصد متون کتاب‌های فارسی متوسطه دوم با شاخصه‌های یادشده ارزش ادبی درجه سه دارند و ناهمگونی عجیبی در گزینش این متون وجود دارد. به عنوان نمونه می‌توانید نثر درس «از پاریز تا پاریس» و یا «کویر» را با درس «آن شبِ عزیز» در کتاب فارسی دوازدهم مقایسه کنید تا این فراز و فرود عجیب را دریابید.

در تألیف کتاب‌های فارسی متوسطه دوم اصرار عجیبی برای نقل آثار مشکوک و درجه چندم شعرا وجود دارد، مثلاً در ابتدای کتاب فارسی دهم شعری نامعتبر از عطار نیشابوری نقل شده است که علی‌رغم ارجاع به کتاب «الهی‌نامه» در این کتاب وجود ندارد یا به جای نقل یکی از شاهکارهای نیمایوشیج در حوزه شعر نو، یکی از اشعار او در قالب سنتی نقل شده است که از نظر زبانی و ادبی سستی‌های فراوان دارد یا به جای نقل یکی از زیباترین غزلیات حافظ شیرازی به درج اشعار درجه دو او مبادرت شده است که طبیعی است هیچ یک از این آثار ضعیف در ذهن و زبان دانش‌آموزان این مرز و بوم جای نگیرند و یکی از مهم‌ترین اهداف مطالعه متون ادبی در تدوین و تألیف این کتاب‌ها مغفول شود.

3- تیرگی عمده متون:

در نظریات معنی‌شناسی هرگاه متنی حاوی مفاهیم یأس‌آور و عاری از شور و نشاط باشد متن تیره نامیده می‌شود. بررسی متون کتاب‌های فارسی متوسطه دوم نشان می‌دهد که این متن‌ها عاری از هر شور و نشاطی هستند و عمدتاً به مفاهیمی از قبیل مرگ عرفانی یا مرگ جسمانی و جنگ، جدال و اسارت اشاره دارند به همین دلیل در کلاس‌های درس با استقبال دانش‌آموزان مواجه نمی‌شوند.

4- حذف نظریات زبان‌شناسی:

علم زبان‌شناسی و روش‌های تحقیق این علم بر بسیاری از علوم تأثیر مهمی نهاده است و آشنایی با این دانش و برخی از تعاریف اولیه‌اش از ضرورت‌های علمی برای دانش‌آموزان متوسطه دوم است که در کتاب‌های جدیدالتألیف به کلی نادیده گرفته شده است و دانش‌آموزان را از فراگیری علوم جدید هم‌پایِ دانش‌آموزان کشورهای جهان محروم ساخته است. امید که مؤلفان برای نقل برخی از تعاریف ابتدایی علم زبان‌شناسی در کتاب‌های درسی اهتمامی جدی به خرج دهند. در تألیف کتاب‌های فارسی متوسطه دوم اصرار عجیبی برای نقل آثار مشکوک و درجه چندم شعرا وجود دارد .

5- پراکندگی مباحث دستوری:

مباحث دستوری در 6کتاب فارسی متوسطه اول و دوم پراکنده شده‌اند که انسجام ذهنی دانش‌آموزان را در فراگیری این نکات از بین برده است. متأسفانه دانش‌آموزان متوسطه اول به فراگیری این نکات توجه لازم را ندارند و در نتیجه با ورود به متوسطه دوم اشکالات متعددی در یادگیری مباحث دستوری دارند و به همین دلیل در تست‌های آزمون‌های تحصیلی نیز دانش‌آموزان مدارس عادی با مشکلات فراوان مواجه هستند . پیشنهاد می‌شود که مباحث اصلی دستور زبان فارسی در کتاب‌های متوسطه دوم نقل شود تا امکان آموختن برای دانش‌آموزان آسان‌تر شود و از یکی از صاحب‌نظران شاخص و نامبردار در حوزه دستور زبان فارسی دعوت به همکاری شود.

در نتیجة عرایض یاد شده می توان به این باور رسید که در تألیف کتاب‌های درسی فارسی متوسطه دوم نوعی شتاب‌زدگی و فقدان جدّیت لازم رخ داده است و با صرف زمان مناسب و بهره‌گیری از نظر استادان مطرح ادبیات فارسی کیفیت کتاب‌ها بسیار بهتر خواهد شد در غیر این صورت شستی علمی کتاب‌های ادبیات متوسطة دوم زمینه‌ساز سستی فرهنگی و علمی تمامی دانش‌آموزان متوسطة دوم و تربیت دانش‌آموزانی ضعیف برای ورود به دانشکده‌های علوم انسانی می‌گردد.

1. ر.ک: «فصلنامة نقد کتاب ادبیات»، سال سوم، شمارة11، پاییز1396.

گاهنامه فرهیزش _مهرماه  ۱۴۰۰_ شماره  ۶_ ویژه نامه روز جهانی معلم

سخنراني استاد ارجمند جناب آقاي دكتر مهر محمدي در همايش آموزش و اشتغال را شنيدم. ايشان به ضرورت تغيير رويكرد نظام آموزش و پرورش به سوي تربيت نسل فن آور و كارآفرين تأكيد داشتند و اين تغيير را مستلزم توقف رويكرد رايج و خارج كردن برنامه‌هاي رايج آموزش فني و حرفه‌اي و كاردانش از دستور كار نظام آموزش و پرورش دانستند.

من به عنوان مدير گروه پژوهشي آموزش‌هاي فني و حرفه‌اي از اين موضع‌گيري صريح جناب دكتر مهر محمدي خشنودم و اين واقع‌بيني و تصريح موضع را به ايشان تبريك مي‌گويم. تغيير موضع كساني كه در دهه 1370 در تغيير نظام آموزش متوسطه و ايجاد شاخه كار دانش نقش كليدي داشتند را به فال نيك مي‌گيرم و اميدوارم مسئولان نظام آموزشي از اين موضع واقع‌بينانه حمايت كنند.

در طول 50 سال گذشته، نظام آموزشي سه بار تغيير يافته است (در سالهای 1345، 1372 و 1390). چرايي تغییر نظام‌ در هر سه مورد «انحراف نظام آموزشی از تربیت نیروی انسانی آشنا با محیط کار و جهت گیری صرف به سوی دانشگاه» اعلام شده است.هدف اصلی این تغییرنظام‌، تلفیق کار و آموزش و همراه كردن آموزش عملی و نظری و در نهایت سوق دادن دانش آموزان به سوی بازار کار بوده است.

انحراف و مشكل نظام آموزشي ايران در طول بيش از نيم قرن نه تنها پايدار مانده بلكه با ظهور شرايط جديد (فراگيري آموزش عالي و تغيير نيازها و گرايش‌ها) پيچيده‌تر شده است. در پاسخ به اين مشكل، سياست گذاران ، اغلب بر افزايش سهم آموزش آموزش‌هاي فني و كاردانش، تأكيد كرده‌اند.اما، درونداد، فرايند و برونداد نظام آموزش فني و حرفه‌اي رسمي ما اصلا رضايت بخش نيست. در گزارشي كه سازمان آموزش فني و حرفه‌اي با همكاري بانك جهاني تدوين كرده است، تصويري مأيوس كننده از نظام آموزش فني و حرفه‌اي به نمايش گذاشته شده است.

از طرف ديگر، در حال حاضر با شكاف طبقاتي بزرگي در جهان و نيز جامعه خودمان مواجه هستيم و اين فاصله روز به روز افزايش مي‌يابد. باوجود اينكه توليد جهان از سال 1760 تاكنون 300 برابر شده است امّا، ثروت به همه نرسيده است. يك هزارم اول جمعيت آمريكا 22 درصد ثروت، 1 درصد بالا 40 درصد ثروت،  20درصد اول 85 درصد ثروت، 40 درصد جمعيت طبقه پايين به اندازه 0/3 درصد طبقه بالا و 90 درصد طبقه پايين به اندازه يك هزارم طبقه بالا ثروت دارند.به عبارت ديگر، ما در عصر نابرابري جديد زندگي مي‌كنيم.از سال 1980 تاكنون شكاف طبقاتي به شدت افزايش يافته است.

پرسش:

فرزندان ما در ساحت اقتصادي به چه نوع تربيت و آمادگي نياز دارند؟

دانیل ساسکیند (2020)، اقتصاددان انگلیسی در كتاب«يك جهان بدون كار» نوشته است كه رشد روز افزون تکنولوژی به خصوص هوش مصنوعیِ نسل جدید باعث بیکاری گسترده در انسان ها خواهد شد و این اتفاق عواقب اجتماعی و روانی گسترده‌اي در بر خواهد داشت. تقاضا براي نيروي كار به‌طور فاحش كاهش يافته است. نياز به كارگر، در بخش كشاورزي، از 26 درصد به 1 درصد و در بخش صنعت، حدود 60 درصد كاهش يافته است. تقاضا براي درآمد متوسط و مهارت متوسط بسيار كاهش يافته است. نسل جديد بايد مهارت خيلي بالا داشته باشند يا هيچ تخصصي نداشته باشند.

در سالهاي اخير، در قالب اسناد بالادستي راهكارهايي براي اصلاح نظام پيشنهاد شده است. در راهكار 6-1سند تحول بنيادين آموزش و پرورش، گسترش و تنوع دادن به حِرَف و مهارت‌هاي مورد نياز جامعه و تعليم متناسب و برنامه‌ريزي شده آن در همه دوره‌هاي تحصيلي و براي همه دانش‌آموزان مورد تأكيد قرار گرفته است.

در راهكار 5-6، تنظيم و اجراي برنامه جامع كارآفريني و مهارت‌آموزي براي تمام دوره‌هاي تحصيلي به‌ويژه دانش‌آموزان دوره متوسطه تا پايان برنامه پنجم توسعه، مطرح شده است. به عنوان يكي از هدف‌هاي عملياتي در سند تحول آمده است: پرورش تربيت يافتگاني كه داراي حداقل يك مهارت مفيد براي تأمين معاش حلال باشند، به‌گونه‌اي كه در صورت جدايي از نظام تعليم و تربيت رسمي در هر مرحله، توانايي تأمين زندگي خود و اداره خانواده را داشته باشند.

( مدرسه مهران )

امّا، اين اهداف، حتي در پايان برنامه ششم تحقق نيافته است. از طرف ديگر، معلوم نيست كه اين شايستگي يا مهارت موردنياز براي تأمين معاش چه مفهومي دارد و چگونه عملياتي مي‌شود و چهارچوب مناسب (واقع‌بينانه،روشن، سازگار و پيشرفته) براي پرورش شايستگي يا مهارت موردنظر چيست. پاسخ به اين پرسش ها از طريق مفهوم‌پردازي و تعريف عملياتي و همچنين، تدوين راهنماي عملي«تربيت در ساحت اقتصادي» ضروري به‌نظر مي‌رسد كه در حوزه مأموریت متخصصان برنامه‌ريزي درسي است.

وقتي بافت و شرايط حاكم بر كشور و بضاعت نرم افزاري و سخت افزاري آموزش و پرورش را مورد توجه قرار مي‌دهيم، درمي‌يابيم كه با يك تكليف سختي مواجه هستيم.

وزارت آموزش و پرورش براي انجام بهينه مأموريت اصلي خود كه همانا تربيت عمومی است، ناتوان است. در چنين شرايطی ، پرداختن به آموزش تخصصی در مدارس، نوعي بدفهمي و اختلال در واقعيت سنجی است.

به نظر مي‌رسد بهترين مسير براي وزارت آموزش و پرورش،حرفه‌اي سازي آموزش عمومي باشد. يعني، افزايش صبغه فني و حرفه‌اي و تجارب ناظر بر دنياي كار در جريان آموزش عمومي و پرهيز از آموزش تخصصي است.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

دکتر مهدی آقابالی دانش‌آموخته دکترای ریاضی از دانشگاه زنجان شریف و دارنده دو پست دکترا از دانشگاه تهران و ادینبرای اسکاتلند بوده و یک تریلی رزومه کاری، عناوین و مدارج علمی، جوایز ملی و بین‌المللی دارد. آقابالی با توجه به شانیت علمی و سوابق کاری درخور توجهش هرگز در جایگاهی که باید باشد نبوده و نیست.

وی جدیدا مدیریت پژوهش سرای خوارزمی ناحیه ۳ کرج را به عهده گرفته و در تلاش است در تداوم سلسله موفقیت‌هایی که با دانش‌آموزان المپیادی ناحیه۳ و استان البرز تجربه کرده، این بار مشق عشق را از پژوهش سرای دانش‌آموزی خوارزمی کرج استارت زده و بنیاد پژوهش سرایی واقعی، پویا و کاربردی را دراندازد.

آقابالی معتقد است:  «مفهوم پژوهش نباید با مقوله‌ی آزمایش و فعالیت‌های آزمایشگاهی خلط شود. اساسا در پژوهش نخستین گام طرح مساله‌ی خوب و کاربردی است و نقش اصلی پژوهش سرا در بدنه‌ی دانش‌آموزی نظام تعلیم و تربیت تمهید فضایی برای ایجاد سوال در ذهن کنجکاو نوجوانان و سپس فراهم ساختن امکانات مقتضی و بستر مناسب جهت یافتن پاسخ سوال طرح شده در لابه‌لای تکاپوهای پژوهشی و دنبال کردن مطالعات و تجربیات مشابه در موقعیت‌ها، جغرافیا و زمانهای مختلف می باشد » .

پژوهش سرای خوارزمی واقع در ابتدای بلوار ماهان جهانشهر ساختمان قدیمی اداره آموزش و پرورش ناحیه۳، به عنوان قطب استانی گیاهان دارویی و هوا و فضا در حال فعالیت است. آزمایشگاه‌های مجهز زیست‌شناسی، فیزیک و شیمی در کنار دو تلسکوپ فوق حرفه‌ای از امکانات پژوهش سرا در حال حاضر است.

آقابالی اولویت اول پژوهش سرا را اشاعه‌ی فرهنگ آموزش در سطح شهر و مخصوصا در میان دانش‌آموزان و همکاران فرهنگی قلمداد کرده می‌افزاید:

«برای جاری شدن روح پژوهش در پژوهش سرا و تسری آن در لایه‌های مختلف جامعه، ضروری است حداقل‌ها از نظر سخت افزاری در این مجموعه تدارک دیده شود. ناگفته پیداست فضایی که فاقد اینترنت، کتابخانه‌ی مجهز، دسترسی آسان به پایگاه داده‌ها جهت دریافت منابع و مقالات، فضای مطلوب و توام با آرامش جهت اقامت پژوهشگران و حداقل‌هایی جهت ارائه‌ی سرویس در شأن چهره‌های شناخته شده و گنجینه‌های عرصه‌ی پژوهش باشد و در آن نشانی از حداقل استانداردهای محیط پژوهشی نتوان یافت نمی‌تواند سرای پژوهش و پژوهشگران نام بگیرد».

وی در پایان می‌گوید: تلاش خواهد شد با همراهی مسئولان استان، چه در سطح آموزش و پرورش و چه در سطح برون سازمانی، به سرعت ساختمان پژوهش سرا بازسازی و به اتاق‌های کار، کتابخانه‌ای درخور، اینترنتی پرسرعت، سالن مطالعه و اتاق کنفرانس مجهز گردد.

پژوهش‌سرا؛ نقطه آغاز خلاقیت و کارآفرینی

‌امروزه در هر محفلی که وارد شوید سخن از کارآفرینی و نوآوری است و همه افراد دوست دارند کارآفرینی موفق و به نام باشند، اما هیچ کس سوال نمی‌کند که برای طی کردن این مسیر، نقطه آغاز کجاست؟ پول قرض کردن و به هر ضرب و زوری کسب و کار راه انداختن است و یا به دنبال ایده‌های مختلف بودن؟ البته که این موارد مهم هستند، اما نقطه آغاز جایی است که بتوانید علایق و استعداد خود را کشف کنید و مهارت های لازم را فرا گیرید و این مهم تنها در پژوهش سرای دانش‌آموزی امکان پذیر است.

فلسفه وجودی پژوهش‌سراها

پژوهش‌سراهای دانش‌آموزی در چارچوب اهداف و وظایف آموزش و پرورش و در زمینه‌های علمی–پژوهشی و آموزشی از جمله آموزش روش‌های مبتنی بر پژوهش، طراحی و انجام پروژه‌های تحقیقی، پژوهشی و فناوری دانش‌آموزی و برگزاری جشنواره‌ها و مسابقات علمی و پژوهشی و فناوری، فعالیت دارند. حمایت مالی و معنوی از دانش‌آموزان برای حضور در جشنواره‌ها و برنامه‌های علمی و پژوهشی داخلی و خارجی، آزمایش و تجربه ایده‌های پژوهشی دانش‌آموزی، حمایت از کاربست و تولید ایده‌ها و یافته‌های علمی و پژوهشی و تجاری‌سازی آنها و تعامل اثربخش پارک‌های علم و فناوری و مراکز رشد، از دیگر فعالیت‌های پژوهش‌سراهای دانش‌آموزی به شمار می رود.
در دنیای امروز با گسترش ابعاد مختلف علمی، مسئله‌ آموزش از اولین و برترین نیازهای فردی به شمار می‌آید. در همین راستا وجود مراکزی که از سنین پایه کودکان را جهت شرکت در عرصه‌‌های بزرگ علمی و فناوری آماده‌سازی کنند، امری ضروری است؛ به همین علت مراکزی با عنوان پژوهش‌سراهای دانش‌آموزی تشکیل شده‌اند و دانش‌آموزان مستعد را در زمینه‌های مختلف علمی پرورش می‌دهند.

وظایف پژوهش سرای دانش آموزی:

- حمایت از دانش آموزان پژوهشگر از راه نظارت و هدایت طرح های تحقیقاتی آنان.
- ایجاد کارگاه ها، آزمایشگاه ها، کتابخانه های مورد نیاز برای اجرای پژوهش های دانش آموزی.
- ایجاد بانک اطلاعاتی مورد نیاز دانش آموزان.
- برگزاری کنفرانس ها، همایش ها و جشنواره های علمی.
- ایجاد زمینه ارتباط دانش آموزان و پژوهشگران با نهادها و مراکز علمی ، پژوهشی و آموزشی.
- تشکیل انجمن های علمی دانش آموزی.
- برگزاری مسابقات علمی ، پژوهشی و آزمایشگاهی.
- برپایی نمایشگاه هایی از دست ساخته ها و یافته های پژوهشی دانش آموزان پژوهنده.
- مشارکت دادن پژوهندگان در مجامع علمی و پژوهشی کشور.
- آموزش تهیه و تنظیم طرح های تحقیقاتی به دانش اموزان پژوهنده.
- راهنمایی طرح های پژوهشی با به کارگیری اساتید با تجربه.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

دگماتیسم به مثابه تصلب و تعصب محض مطلق و غیر معقول فکری و ذهنی است و تفکر و تعقل و انتقاد منصفانه و منطقی را برنمی تابد در تعارض و تناقض با آزاداندیشی و منطق و عقل و سیالیت و دینامیسم و ترانسفوریسم علمی و فلسفی می باشد. چه بسا تخریب و دیگرگونه گشتن و قلب ماهوی و گذر از خود و بازنگری و بازآفرینی و دل سپردن به پروسه استکمال و ترقی موجبات رشد و ارتقاء و فیروزمندی را فراهم نموده و فرد، جامعه، تاریخ و فرایندها و پارادایم های ذهنی، عینی و روند حرکت و تحقق رضایت خاطر آدمیان و سعادت و فضیلت و شاکله احسن زندگانی را فراچنگ می آورد.

هیچ آرایشی بدون پیرایش در ابژه و سوبژه و هیچ نوزایی منهای کهنه زدایی محقق نمی گردد.

" الاالله " زمانی مجسم و محقق می شود که " لااله " مورد تدقیق و تفهیم واقع شود. جمله ای وزین منسوب به " فریدریش نیچه" که می گوید: " برای بنا نهادن ارزش های نوین و عقلانی می باید بنیادها و بنیان های پوسیده و غیر معقول را تخریب نمود." پر واضح است که موضوع بدیهیات اولیه به تعبیر کانت " مفاهیم پیشینی" و ما قبل تجربی جای خود دارند و پندار نگارنده چنین نیست که یک نخبه و متفکر صاحب مکتب و سبک با لحاظ نمودن عقل و منطق و حقیقت و واقع پذیری "رئال" منفعل ، سرگردان  و بی جهت به سر برده و تسلیم بادهای موسمی ذهنی گرایانه و پراتیک دیکتاتور مآبانه گردد!

در منطق ادیان و دنیای فلسفه و روان شناسی مصمم و اراده مند بودن توام با انعطاف لازمه و معقول و متعارف، اصلی پذیرفته شده و به قول معروف محکه پسند می باشد. آنچه ضروری و مهم می نماید شناخت مرزبندی فی مابین دگماتیزم و آزاد اندیشی است. تقلید از نیاکان در شکل جاهلی آن ، رسوبات ذهنی و عملی ضد تکاملی گریز از نوآوری و نوسازی، مقاومت در برابر انتقادات و اعتراضات عقلانی و به سربردن با خرافات و موهومات و پای فشردن بر انانیت در قاموس قرآن و کلام نورانی پیشوایان دین و مذهب و نخبگان و فلاسفه و جامعه شناسان و مصلحان جوامع مذموم و نکوهیده است.

بخش قابل توجهی از سوفسطائیان در برابر سقراط حکیم طلایه داران و سردمداران پارادایم قرون وسطی یا همان " اسکولاستیک" اشاعره یا جبری مسلک هامرحبه و باطنی گرایان افراطی، ظاههریون، کلامیون و اصولیین مستغرق در لفظ و ذهن، خوارج مسلک ها ،عمله استعماری در خدمت بنی امیه و بنی عباس و امثال زهری ها، عبدالله بن سلام ها، کعب الاحبار و ابوهریره و جاده صاف کن های راهبرد و راه کارهای ضد انسانی و سناریوهای چپاول و غارتگری و برده ساختی امپراطوران و آریستوکرات ها و نمادهای پوپولیسم پرداختی در عداد و شمار دگماتیسم اقماری تاریخ محسوب می گردند.

هرگز عنصر انتقادی زنده را در صندوقچه زمان و مکان قرار نمی دهیم. چه استبعادی دارد یک انسان به ویژه نخبه و متفکر به انتقادهای درون ساختی و ساخت های گوناگون سپهر اعتقادی و علمانی و فلسفی بپردازد. منطق حضرت ابراهیم نبی در مواجه با بت پرستان، موسی و هارون با فراعنه و گوساله پرستان، ابوطالب با ابرهه و محمد (ص) با جاهلیت زمان و ابولهب و ابوجهل مصادیقی بارز و عینی و ملموس از این دست به شمار می روند. دوره سه جلدی "تاریخ فلسفه غرب" اثر ماندگار و ارزشمند فیلسوف مشهور و بزرگ "برتراندراسل" آینه منعکس کننده بخش قابل ملاحظه ای از دکترین آزاداندیشی و پروسه انتقاد منطقی بی شائبه در عرصه های علم، فلسفه، منطق و مکتب می باشد. این فیلسوف شهیر و ریاضی دان معروف و ارجمند آزاد اندیشی و انتقاد در کلیت سیر علم و فلسفه و مکاتب عقیدتی و مرامی را تعیین و لحاظ نموده است.

" راسل" اگر به آسیب شناسی و معایب قرون وسطی همت گمارده و عصر روم و یونان قدیم و فلسفه متقدم و اسپارت و اندیشه و عقیده " المپی ،گنوسی، زئوس، انک گوراس ،  امپیروکلس، پارمنیدس، فیثاغورث، بطلمیوس، و مکتب "مسلطی" و آسیای صغیر " تالس، اورفئوس، و خدایان " المپ" را به بوته نقادی آورده و علاوه بر تجلیل و تعظیم امثال نیوتون و کپلر و کوپرنیک باز عنصر نقد را فراموش نکرده حتی به عصر جدید و نوزائی و رنسانس و اوتر و کالون هم که می رسد ضمن ارج نهادن بر همت و تلاش و خدمات آنان شجاعانه نقطه نظرات خود را در کلیت موضوع اعم از این که کاملا حق با اوست یا به چالش آفرینی در برخی موارد پرداخته ابراز و اظهار می دارد. سبک فکری و علمی و فلسفی این اندیشمند قرن استاتیک نبوده و عبور از نظرات خود را نیز پنهان نمی ساخت.

به رغم برخی مستشرقین اندک و یا مغرض اعم از قدیم و جدید که تعدادی از غرب شناسان بی انصاف و افراطی و آنکاردی و آوانتوریست مشرق زمین و یا حتی وطنی را بایستس بدانها اضافه نمود هستند. دانشمندان آزاداندیش و شجاع و منصف غرب و شرق که هم اندیشی و هم افزایی مثبت و کارآمد را فراموش نکرده و جانب حق و حقیقت و رئالیسم و انصاف و عدل را رعایت کرده اند. روژه گاردی ، آنه ماری شیمل، ویلیام چیتیک، رنه گنون، چامسکی، گورگیو، لوئی ماسینیون، گوستاولوبون و ... از جمله دانشمندان منصف و قابل احترام دنیای غرب هستند که هرگز نباید به تاق نسیان سپرده شوند.

در اثر معروف "راسل" با "آگوستین قدیس" روبه رو می شویم که در عین "افلاطونیست" نقدهایی نیز به آراء و ایده های " افلاطون" دارد. این نگره پیرامون سایر نوافلاطونی ها نیز تسری دارد که در جتی خود و به طور جداگانه می باید مورد مراقه قرار گیرد.

( برتراند راسل ) «...در حال حاضر به نظر می رسد که دنیا به سوی راه حلی نظیر راه حل عهد قدیم سیر می کند، یعنی به سوی نظامی سیر می کند که به زور بر جامعه تحمیل شود و بیشتر نماینده اراده زورمندان باشد تا امیدهای توده مردم. »

متاسفانه برخی افراد به ظاهر محقق و نویسنده و مدرس گاها از روی تجاهل و نوع خاص ساختار و شاکله فکری و رفتاری و زمانی نیز به لحاظ کم عمقی و باری به هر جهت به گونه ای خلاف واقع و حقیقت به اظهار نظر و قلمی کردن مطالب و مکنونات غلط و انحرافی خویش مبادرت می ورزند و در این خط سیر لجاجت و اصرار نیز می ورزند.

در حدود دهه قبل فردی تحت عنوان واهی نویسنده و پژوهشگر در برخی مناطق آموزش و پرورش به ویژه منطقه 9 تهران، برای تعدادی از دبیران رشته ادبیات سلسله مبحثی تحت عنوان« استکبار شناسی »بیان نمود و جزوه و کتاب کم حجمی نیز در این مورد در اختیار مستمعین قرار داده بود که سیمایی سراسر غیر واقعی از "رنسانس" و عصر جدید و بسیار افراطی و مغرضانه منعکس نموده بود.

فرد مذکور به گونه ای به پردازش موضوع پرداخته بود که گویی ورود به عصر علم و رنسانس و پوزیتیویسم ساخته و پرداخته شیطان و لائیک ها و سکولاریسم و ملحدین و صهیونیست ها بوده و برداشتن پرچم علم به منزله و علامت مقابله و مبارزه و خصومت با دین و مذهب و خدا و معنویات و متافیزیک و ماوراءالطبیعه است!

و از آن طرف یک سیمای کاملا مطلق مثبت و برحق و حقیقت از عصر تاریک قرون وسطی و اسکولاستیک به خواننده ارائه نموده بود و حال آن که علاوه بر آزاداندیشان و محققان عصر رنسانس و پسارنسانس در سرتاسر جهان با هر عقیده و دین و آئین در همان عصر تاریک اسکولاستیک ، فیلسوفان و دانشمندان بزرگ در رشته های گوناگون علمی و هنری از دانته گرفته تا آگوستین قدیس انتقادات و ایرادات و اعتراضات عمده و قابل توجهی بر پارادایم و دکترین قرون وسطی و طلایه داران و پرچم داران آن دوران تاریک ضد علم و عقل وارد ساختند.

پژوهشگران فوق الذکر گویا کتاب آقای "راسل" و سایر اندیشمندان نظیر "ویل دورانت، مونتگری وات، پی یر روسو، نهرو، فروغی، نصر، شایگان ، زرین کوب، تاریخ تمدن اسلام، دانش مسلمین، کارنامه اسلام، ویژگی های قرون جدید، آئین کاتولیک، عقل و اعتقاد دینی " و ... را مطالعه ننموده و یا اصالتا قبول نداشته است که در قرون وسطی چه میزان به نام دین و در مذهب و قوالب "کلیسا، ارتودکس، کاتولیک" و با آویزه قرار دادن ایمان و بر خلاف آیین انبیاء و توحید و سفارش الوهیت به دین و دانش جانب جهل و خرافات را گرفتند و با علم و تجربه و ترقی و آگاهی و مدرنیته در شکل و ذات حقیقی آن به مبارزه و مقابله پرداختند.

در عصر تاریک اسکولاستیک چگونه می توان عقل سلیم و انصاف داشت اما تراژدی گالیله و محاکمه او که گردن زدن ها و سوزاندن انسان ها و به ویژه دانشمندان، استعمار کهنه و برده داری و سرواژیسم خدایگان، پاپ ها و اسقف ها و کاردینال ها، بهشت فروشی، پاک کردن و عفو گناهان در قبال دریافت رشوه های کلان و افسانه ای، ارائه سیمایی خشن از دین، مطلق اندیشی های غیر واقعی ، فقدان بهداشت و استحمام و حتی جن زدگی!!؟ دانستن بیماری صرع  و این که گناه آدم در بهشت به فرزندان او نیز سرایت کرده و هر فردی با گناه اولیه به دنیا می آید و مسیح(ع) نیز خود را به عنوان تاوان گناهان بشریت خود را فدا کرد و به دار آویخته شد.

قهر آسمان و زمین، عدم امکان جدایی زن و شوهر، قائل نشدن حق مالکیت برای زن، عدم حق ازدواج برای کشیشان و ... را نادیده انگاشت. آیا پذیرش آیین وسطایی با آن همه تراژدی و فساد و تباهی و انحرافات و تحریفات و فاصله گرفتن از اصل دین و منویات الهی و معنویات و نادیده گرفتن جنبه های مثبت عصر جدید و نورایی علم، اختراعات، ابداعات، کشفیات، توجه به حکومت، دولت، مردم سالاری، دموکراسی (در شکل حقیقی و کارآمد بودن)، قانون ، مدنیت، پارلمان و ... که خود کمک شایان توجهی به بشریت و حتی دین و خداشناسی و معنویات تلقی می گردد، خبر دگم اندیشی ، جاهلیت مدرن و خیانت و مقابله با علم و دانش و ترقی و انسانیت می باشد.

اگر درد، درد سوءاستفاده و نفوذ و بروز برخی ناهنجاری ها و مولفه های ضد بشری و دینی است این موضوع به طور عمیق و گسترده در عصر تاریک اسکولاستیک به طور وضوح مشاهده می گردد و ما هرگز طرفدار و جانبدار و مدافع برخی جوانب افراطی و یا سوءاستفاده ها و عناصر نفوذ در ابعاد عقیدتی، سیاسی و فلسفی در عصر رنسانس نیستیم و هرگز عنصر انتقادی زنده را در صندوقچه زمان و مکان قرار نمی دهیم.

موضوعاتی نظیر استعمار، برده داری نوین و نئوکلنیالیسم و مولفه هایی چون فاصله طبقاتی ، آپارتاید، جنایت در ویتنام، الجزایر، عراق، افغانستان، یمن، سوریه، فلسطین اشغالی و آن چه در دوران قاجاریه و پهلوی ها بر سر ایران و ایرانی آمد و نابودی طبیعت، مصرف زدگی و البته در عرصه علم نوعی شکاکیت نوین و در برخی موارد بت تلقی شدن علم و تجربه را مورد نقادی قرار می دهیم و هرگز از ظلم و تجاوز ، اشغالگری و غارت منابع طبیعی جهان سوم تحت هر نام و عنوانی که باشد دفاع نمی کنیم و چه بسا تجدید نظر در تجد نظر ضروری به نظر می آید. به عنوان مثال ژرژبوردو در نقد لیبرالیسم کلاسیک کتاب می نویسد و خود آقای راسل در مواردی امثال لوتر را هم به نقد می کشد.

سخن ما نیز چنین است که سره از ناسره تشخیص داده شود و عقل سالم ایجاب می کند تا آنچه را که حسن بوده و مورد تایید و تصریح عقل و دین و شعور و انصاف و منطق است ناجوانمردانه به زیر علامت سوال و سلاخی نبریم!  و از کثافات و رذائل و پلشتی و آن همه سیاهی و نکبت و اهریمن سیرتی قرون وسطی نه فقط ضد علم و بلکه ضد دین به مفهوم متعالی آن جانبداری نکنیم که تاریخ و آیندگان در درایت و سلامت عقل ما شک کنند.

راسل، خود در کتاب معروفش به نسبی بودن و محدودیت عقل و علم اعتراف دارد و هرگز وحی و ماوراء طبیعت را رد نکرده است و در ارزیابی رنسانس و عصر علم جانب انصاف و  معدلت را رعایت کرده است آنجا که در صفحه 378 کتاب خویش می نویسد:

« رهایی از قید حاکمیت کلیسا منجر به رشد فردیت شد و حتی به سرحد هرج و مرج رسید. در اذهان مردم عصر رنسانس، انضباط چه فکری و چه اخلاقی و چه سیاسی – فلسفه مدرسی و حکومت دینی را تداعی می کرد. منطق ارسطویی مدرسیان محدود بود اما توانسته بود نوعی خاص از دقت را پرورش دهد. وقتی که این مکتب منطقی از مد افتاد در ابتدا چیز بهتری جای آن را نگرفت بلکه فقط یک تقلید التقاطی از نمونه های قدیم رواج یافت. تا قرن هفدهم چیز مهمی در فلسفه پدید نیامد. هرج و مرج اخلاقی و سیاسی ایتالیا در قرن پانزدهم وحشت آور بود و نظریات ماکیاولی را برانگیخت . در عین حال آزادی از قید و بندهای فکری به بروز شگفت انگیز نبوغ هنری و ادبی منجر شد اما  چنین جامعه ای پایدار نیست. رفرم و ضد رفرم به همراهی اسارت ایتالیا در دست اسپانیا محاسن و همه معایب رنسانس ایتالیا را پایان بخشید. هنگامی که رنسانس به شمال کوه های آلپ سرایت کرد دیگر آن روح هرج و مرج طلب را نداشت. »

 راسل ضمن ادامه نقادی و به محک گذاردن چند و چون تمامی آراء فلاسفه و دانشمندان عصر قدیم و حتی جدید حتی به آوانتوریسم از نوع "باکوئین" نیز اشارت دارد و هرگز از نقد نمی هراسد اما همیشه جانب انصاف و عدالت را در نظر می گیرد و همواره به دنبال ارائه راه حل منطقی و بهتر است.

وی در صفحه 379 کتاب می نویسد: «...در حال حاضر به نظر می رسد که دنیا به سوی راه حلی نظیر راه حل عهد قدیم سیر می کند، یعنی به سوی نظامی سیر می کند که به زور بر جامعه تحمیل شود و بیشتر نماینده اراده زورمندان باشد تا امیدهای توده مردم. مشکل یک نظام اجتماعی با دوام و رضایت بخش را فقط با ترکیب استحکام امپراطوری روم و ایده آلیزم "شهر خدا" ی آگوستین قدیس می توان حل کرد. برای حصول این مقصود فلسفه جدیدی لازم خواهد بود. »

نتیجه آن که : یک انسان محقق و آزاده و منطقی همواره باید سعی داشته باشد تا به اندیشه ورزی و مطالعه تتبع خویش ادامه بدهد و هرگز جانب اعتدال و انصاف را از کف ندهد و از تصلب فکری و ذهنیت تام و مطلق اندیشی جانبدارانه و غیر معقول پرهیز کند. انتقاد در انتقاد و به طور پیوسته و گذرا از وضع موجود و پرهیز از محدودیت گرایی و استاتیک و پرواز در اوج قلل علم و دانش می بایستی وجهه همت تمامی آزاداندیشان و نخبگان و محققان قرار گیرد.

علم جهان شمول و آزاد از قید و بند خرافه و دگم اندیشی و پذیرش سیالیت و دینامیزم و شجاعت و اراده معقول و متوازن در ابراز عقیده و دکترین یک اصل و شاه بیت غزل هستی و پلاتفرم و مانیفست بشریت تلقی گردد.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

هر از چندگاهی بخشی از کتاب‌های فارسی در شبکه‌های مجازی دست‌به‌دست می‌چرخد و پرده از تغییرات جدیدی که گروه مؤلفان کتاب‌های درسی فارسی اعمال کرده‌اند برداشته می‌شود و آه از نهاد علاقه‌مندان ادبیات فارسی برمی‌آید. اما آنچه در این نقدها از قلم می‌افتد تأثیر سلیقهٔ شخصی این مؤلفان در تألیف کتاب‌های درسی است، چراکه پیکان انتقادها معمولا متوجه آموزش و پرورش و سیاست‌های کلی آن می‌شود، حال‌آنکه به نظر می‌رسد سلیقهٔ شخصی مؤلفان در وضعیت فعلی کتاب‌های درسی بیشتر تأثیرگذار بوده است.

قرار گرفتن اشعار فدایی مازندرانی در کتاب‌های درسی نمونهٔ روشنی از اعمال سلیقهٔ شخصی در تألیف کتاب‌های درسی است.

به این چند جمله دقت کنید:

«کتاب‌های درسی از مهم‌ترین اسناد آموزشی هر کشور محسوب می‌شوند و قرار گرفتن یک شعر در این مجموعه نشان‌دهندهٔ دقت بالای اثر و سنجیده بودن همه اجزای آن است.»[i]

آقای فریدون اکبری شلدره در این جمله به‌درستی به معیارهای کلیِ انتخاب متون ادبی برای قرار گرفتن در کتاب‌های درسی اشاره کرده است، اما گویا متوجه نبوده‌اند که عکس این موضوع صادق نیست، یعنی نمی‌شود شعری را در کتاب درسی قرار داد تا اهمیت، شهرت و کیفیت آن بیشتر شود! و این کاری است که ایشان انجام داده‌اند. به بخشی دیگر از همان مصاحبهٔ قبلی ایشان توجه کنید:

«در سن 22 سالگی که برای گردآوری اشعار این چهرهٔ فرهنگی استان اقدام کردم، نسخهٔ خطی اشعار فدایی تقریباً در حال از بین رفتن بود. امروز خوشحالم که برخی از اشعار میرزا محمود فدایی در 4 کتاب درسی آموزش داده می‌شود.»[ii]

در تاریخ ادبیات ملل مثال‌های مختلفی از شاعرانی وجود دارد که در طول زندگانی گمنام بوده‌اند و سال‌ها پس از مرگشان به شهرت رسیده‌اند و جایگاه رفیعشان در تاریخ ادبیات مشخص شده است (برای نمونه ر.ک آواز اول مالدورور اثر ایزیدور دوکاس، ترجمهٔ مدیا کاشیگر).

اگر اشعار فدایی مازندرانی در فرایندی سالم گزینش می‌شد و در کتاب‌های درسی قرار می‌گرفت، حتما ما هم می‌شد که مثل آقای شلدره نتیجه بگیریم که چون اشعار فدایی در کتاب درسی آموزش داده می‌شود پس حتما شاعری مهم و تأثیرگذار در تاریخ ادبیات فارسی است، اما افسوس که این‌گونه نیست. برای اثبات این مدعا کافی است در مقالات منتشر‌شده و پایان‌نامه‌های دانشگاهی جست‌وجویی کنیم تا ببینیم چند کار پژوهشی روی اشعار فدایی مازندرانی انجام شده است.

بر اساس اطلاعات پایگاه مجلات تخصصی نور پنج مقاله به صورت خاص دربارهٔ فدایی مازندرانی نوشته شده است که نام فریدون اکبری شلدره در میان مؤلفان سه مقاله از آن‌ها به چشم می‌خورد. بر اساس داده‌های «پایگاه اطلاعات علمی ایران» تاکنون دو پایان‌نامه هم دربارهٔ فدایی دفاع شده است. این آمار نشان می‌دهد که دانشگاه تقریبا به فدایی بی‌توجه بوده است.

جدا از این‌ها فریدون اکبری در جوانی اقدام به جمع‌آوری نسخ اشعار فدایی کرده است و بعید است که کسی در جوانی بتواند مقام شامخ ادبی شاعری گمنام را تشخیص دهد. پس ماجرا چه بوده است؟ آقای شلدره متولد روستای شلدره از توابع بخش دودانگهٔ شهرستان ساری است. از قضا فدایی مازندرانی هم در همین دودانگه می‌زیسته است. به نظر می‌آید همین موضوع انگیزهٔ اصلیِ تصحیح اشعار فدایی مازندرانی  و چاپ آن‌ها بوده است.

در مقدمهٔ دیوان فدایی چنین نوشته‌اند:

«هیچ‌یک از زیست‌نامه‌نویسان و فهرست‌برداران، از زمان قاجار به این‌سو، یادی از وی به میان نیاورده‌اند.»[iii]

همین مقدمهٔ فریدون اکبری بر اشعار فدایی نشان می‌دهد که فدایی اساسا شاعری محلی بوده است. زنده کردن و از خطر نابودی نجات دادن تراث فرهنگی کاری است ارجمند و ارزشمند، منتها موضوع این نوشته چیز دیگری است: موضوع این است که اشعار شاعری محلی به صورت کاملا سلیقه‌ای در چهار کتاب درسی فارسی وارد شده، چراکه مصحح اشعار فدائی یکی از مؤلفان کتاب درسی بوده و از روی انگیزه‌های محلی، و نه ملی، سلیقهٔ خود را اعمال کرده است.

یکی از مواردی که اشعار فدایی وارد کتاب‌های درسی شده، کتاب علوم و فنون دهم، ص۲۴، است که شعری از فدایی در کنار اشعاری از سعدی، مولوی و ناصرخسرو قرار گرفته تا دانش‌آموزان عواطف این شاعران را با هم مقایسه کنند! دقت کنید: فدایی در کنار شاعران طراز اول ادبیات فارسی قرار گرفته است. عجیب‌تر اینکه ابیاتی که از فدایی در علوم‌وفنون دهم درج شده است بیش از ابیات شاعرانی چون فردوسی، خیام و انوری است!

اگر بنا باشد شعری آیینی گزیده شود تا در کتاب‌های درس قرار بگیرد، کدام شعر اولویت دارد؟ ترکیب‌بند محتشم به‌عنوان مشهورترین شعر آیینی؟ شعری از یغما؟ اشعار آیینی معاصر که احتمالا دانش‌آموزان با آن‌ها بیشتر ارتباط برقرار می‌کنند؟ قصیدهٔ کسایی به‌عنوان اولین مرثیهٔ فارسی عاشورایی؟

در درس چهاردهم کتاب فارسی هشتم ابیاتی از فدایی مازندرانی گزینش شده است و ابیات محتشم کاشانی در حاشیه (سؤالات بعد از درس) قرار گرفته است! فریدون اکبری بر صور خیال و صنایع ادبی در اشعار فدایی چند جا تأکید کرده است و این ابیات هم از این نظر ضعیف نیستند، اما وقتی که شعر فدایی با دیگر اشعار آیینی مقایسه شود آن‌گاه مشخص می‌شود که در انتخاب اشعار فدایی دلیلی دیگر در کار بوده است.

ابیاتی از فدایی در فارسی نهم و علوم‌وفنون یازدهم نیز درج شده است و درنتیجه نام فریدون اکبری و تصحیح او از فدایی در صفحهٔ منابع این کتاب‌ها درج شده است.

به‌این‌ترتیب دانش‌آموزان ما اشعار شاعری گمنام از مازندران را بیش از بسیاری از شاعران دیگر می‌خوانند. هرچند برای جست و جوی اعمال سلیقهٔ شخصی مؤلفان در کتاب‌های درسی راه‌های ساده‌تری هم وجود دارد. ازجمله‌ اینکه درس سیزدهم فارسی هشتم از یکی از کتاب‌های فریدون اکبری شلدره انتخاب شده و درس هشتم فارسی نهم را هم ایشان نوشته است، یعنی این متون کنار اشعاری از حافظ، سعدی و ... قرار گرفته‌اند.

در پایان نیک است که یک بار دیگر بخشی از مصاحبهٔ ایشان را بخوانیم:

«کتاب‌های درسی از مهم‌ترین اسناد آموزشی هر کشور محسوب می‌شوند و قرار گرفتن یک شعر در این مجموعه نشان‌دهندهٔ دقت بالای اثر و سنجیده بودن همه اجزای آن است.»

گروه ادبی دستخط

 ( گروه دستخط وابسته به مؤسسهٔ الگوی تعلیم و تربیت قاف است به شماره ثبت ۳۹۳۴۲ )

[i] فدایی مازندرانی فراتر از شاعران دورهٔ بازگشت:
http://mazandnume.com/fullcontent/45905/

[ii] همان

[iii] دیوان فدائی مازندرانی، تصحیح فریدون اکبری شلدره، ص پانزده

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید