پیش فرض

توسعه حرفه ای معلمان به دست معلم و با مشارکت خود او در فرایند خلق معنا و دانش حرفه ای اتفاق می افتد . هر کس این پیش فرض را باور نداشته باشد نباید به ادامه این بحث توجه کند . راه از اینجا جدا می شود . معلمی بدون عاملیت در این عرصه معنا ندارد ؛ به دیگر سخن ، معلم فقط نمی تواند مصرف کننده تولیدات دیگران در زمینه دانش حرفه ای باشد .

« توسعه حرفه ای درون زا » باید به مرام و کیش معلمان این مرز و بوم  بدل شود.چنین ادراکی باید غالب شود.

به بیان دیگر، معلم در این عاملیت «بعد اخلاقی » حرفه معلمی را به نمایش می گذارد . از باب رفع تکلیف به مساله تربیت نمی اندیشد، بلکه در این اندیشه است که خوب ترین و مرغوب ترین جلوه  « خویشتن خود » در جهت رشد و شکوفایی دانش آموزان را آشکار سازد .  التزام به بنیادهای اخلاقی که در همه حرفه ها مطمح نظر است، اما در کنش معلمی مورد انتظار جدی تر است.

 پس ما در تربیت معلم با نوشتن به عنوان یک شایستگی حرفه ای (تخصصی) و در خدمت توسعه حرفه ای سروکار داریم، نه یک شایستگی عمومی. « معلمان ؛ بنویسید تا در سایه فهم دقیق تر از ظرایف تجربه زیسته و کنشگری اثربخش تر، از حرفه خود لذت بیشتری ببرید »

نوشتن ، یکی از ابزارهای توسعه و بالندگی حرفه ای است . فیلم، تاتر یا ایفای نقش و چه بسا قالب های دیگری…  قالب های دیگر بازنمایی تاملی تجربه زیسته متعددند.

 آیا قالب نوشتن / روایت نسبت به سایر قالب ها مرجح است؟ گرچه یاسخ قطعی نمی توان داد و نیاز به تامل دارد اما حتما از ظرفیت ابزار های دیگر نباید غافل بود .

نوشتن به معنای مورد نظر ما،  همان نوشتن تاملی، نماد یک سبک در حرفه ای گری یا سبک زیستن یک عنصر حرفه ای  است ، اعم از معلمی است. در اینجا مقصود معلمی است که فکر کردن با (از طریق) نوشتن ملکه حیات حرفه ای شده است.

نوشتن بستر تفکر، خلق ایده و اندیشه است.

نوشتن بستر کشف معانی مستتر در تجربه، با شگفتی و سورپرایز می تواند همراه باشد . تجربیات را بنویسید تا برخی معانی یا فهم هایی که فکرش را هم نمی کردید از دل تجربه زیسته شما متولد شوند.

بنابراین نوشتن ارزش افزوده معنایی دارد ؛ یا به وسیله آن بخش های ناشناخته و عمیقا فهم نشده تجربه زیسته به تور شناخت درمی آید و در آیینه نوشته بازتاب یابد.( مسیر دست یابی به « دانش حرفه ای عملی » از نوع  «محلی » یا «شخصی» )

نوشتن، گفت و گوی معلم با خویشتن است از پس یک قطعه یا قطعاتی از تجربه زیسته که در بستر زمان محقق شده است البته کشف معنای جدید از تجربه زیسته با نوشتن، مرهون توصیف صرف نیست، بلکه نقد را هم طلب می کند…. « توصیف انتقادی تجربه زیسته »

 تجربه زیسته وقتی در بستر روایت تاملی می نشیند، گویی منعقد می شود و به نوعی متولد می گردد .

لایه بعدی :

اگر از ظرفیت نوشتن قرار است استفاده بهینه یا حداکثری برده شود؛ نوشته تاملی بهترین ابزار برای تحقق بخشیدن به گفت و گو با دیگران ، تحریک گفتگوی سازنده با به اشتراک گذاشتن روایت یا ژورنال با دیگران، می تواند معانی و رمز و راز های بیشتری را آشکار نماید یا ( کارکرد مهم تری است) برداشت های اولیه را تصحیح و تعدیل نماید ( علت یابی های ناصحیح، راه حل های اثربخش تر برای موقعیت)  دانش حرفه ای را از وجه شخصی به وجه « عمومی » درآورد و به آن اتقان و قابلیت کاربرد بیشتری ببخشد.  این سطح دوم توسعه حرفه ای معطوف به نوشتن است که اتفاق می افتد ؛  این اتفاق یعنی معجزه خارج شدن معلم از ورطه هولناک جهل مرکب .

کدام نوشته؟ با چه کیفیتی؟ با کدام زبان؟ در کدام قالب؟ طرفیت زبان زبان عینی و عادی یا زبان مجاز و هنری؟

ظرفیت دوم برای  ابراز ما فی الضمیر، توصیف و بازنمایی حالات و  معانی بسیار بیشتر  و برای بروز کارکردهای ناشی از به اشتراک گذاشتن و دریافت بازخورد از دیگران بسیار فاخر تر و اثرگذارتر است.

نگارش خلاق را باید آموخت. به همین جهت جزو دروس عمومی اختصاصی دانشگاه فرهنگیان شده است.

سر این قضیه چیست؟… Vicarious experience، توام شدن شناخت و حس با یکدیگر یا دمیده شدن روح به روایت در نگارش های آمیخته با مجاز و برخوردار از فنون و صنایع ادبی ؛ خواندن، پرخواندن، خصوصا داستان البته خواندن نوشته های سایر معلمان که در پارادایم روایت گری حرفه ای حضور دارند هم بسیار مغتنم است و با یک تیر دو نشان زدن است . علاوه بر کمک به نوشتن خوب تر و مرغوب تر، امکان مشارکت در تبدیل دانش حرفه ای محلی به دانش حرفه ای مرغوب تر( همان دانش حرفه ای عمومی) را هم فراهم می سازد.

یک وجه دیگر نوشتن:

نوشتن و روایت کردن تجربه کلاس یک معلم توسط مهم ترین ذینفعان و کلیدی ترین مطلعان ، دانش آموزان :  آن ها را عادت به نوشتن دهیم و خود را در آیینه نوشته های آن ها ببینیم و بر آن ها تحلیل بنویسیم.  این راهکار شاید در آموزش عالی که سروکار با دانشجویان داریم کاربرد بیشتری داشته باشد و استاد آموزش پژوه بتواند از این راهکار ( تامل بر ژورنال نویسی های دانشجویان) بهره لازم را برای بهبود کیفیت آمورش ببرد.

به آزمودن آن می ارزد… « روایت نگاری تاملی معلم مبتنی بر نگارش های تاملی مخاطب »  تجربه زیسته وقتی در بستر روایت تاملی می نشیند، گویی منعقد می شود و به نوعی متولد می گردد .

دانشگاه فرهنگیان برای فرهنگ ساری نوشتن در معلمان جدید در این باب چه می کند؟
۱) روایت پژوهی، خود پژوهی
۲) نگارش خلاق
۳) کارورزی ها
۴) کانون های دانشجویی قلم، انشاء و نویسندگی

جمع بندی:

 تاکید بر این شعار استراتژیک خصوصا برای معلمانی که نوشتن را کاری سخت و طاقت فرسا می دانند:

« معلمان ؛ بنویسید تا در سایه فهم دقیق تر از ظرایف تجربه زیسته و کنشگری اثربخش تر، از حرفه خود لذت بیشتری ببرید » .

سایت دکتر محمود مهرمحمدی

---

تهران

  با وجود این که در عصر زیست­ شناسی مدرن به سر می­ بریم و چندین دهه است که دانشمندانِ این رشته، فن آوری­ های پیشرفته­ ای مانند کلون­ سازی ژن­ها، واکنش زنجیره­ای پلیمراز (PCR; Polymerase Chain Reaction) و CRISPER (Clustered Regularly Interspaced Short Palindromic Repeats) را به خوبی گسترش داده ­اند ولی در آموزش مقدماتی زیست­ شناسی ناگزیر به استفاده از مفاهیم اولیه زیست­ شناسی هستیم که در حیطه زیست­ شناسی سنتی می­ گنجد؛ مثل رده­ بندی علمی جانداران، که در حدود سه قرن پیش توسط کارل لینه (Carl von Linné)، به شکل امروزی، پایه­ گذاری شده است. اهمیت این مطلب در زیست­ شناسی، دقیقا مانند آموزش ریاضیات است که با آموزش اعداد، جدول ضرب و چهار عمل اصلی شروع می­ شود و یا آموزش شیمی که با آموزش جدول تناوبی و نشانه­ های عناصر شروع می­ شود.

در این مقاله قصد دارم، به بررسی و اهمیت تاثیر آموزش رده­ بندی جانداران بر یادگیری زیست­ شناسی در نظام آموزشی بپردازم و با ارائه الگویی نوین از معرفی کلی جانداران با عنوان جدول حیات (Life Table) به چند سوال مهم زیر پاسخ دهم:

آیا برای آموزش مقدماتی زیست­ شناسی عمومی در دوره دبیرستان، نیازی به آشنائی با مشخصات کلی و گروه­های اصلی جانداران وجود دارد؟ ضرورت این کار چیست؟

چگونه می­ توان دانش ­آموزان دبیرستانی را به نحو کارآمدی با گروه­های اصلی جانداران آشنا کرد؟ تاثیر این فرایند در یادگیری مباحث مختلف زیست­ شناسی چیست؟

مقدمه

پیدایش عالم

اخترفیزیک­دانان (Astrophysicians) گستره عالم را حدود 14 میلیارد سال نوری برآورد کرده ­اند. این محاسبه بر اساس محاسبه مسافت طی شده توسط نور از زمان انفجار بزرگ یا مه ­بانگ (Big Bang) و شکل­ گیری فضا، زمان و اجرام آسمانی است. از آن زمان تاکنون نور با سرعت از مرکز عالم دور می­ شود و عالم گسترش می ­یابد. بر طبق نظریه مه‌ بانگ، جهان از یک نقطه بسیارچگال و داغ گسترش یافته‌است. هم‌ اکنون به علت وجود انرژی تاریک، به سرعت در حال گسترش است. این مجموعه عظیم و لایتناهی شامل میلیاردها میلیارد جرم آسمانی است. به عقیده برخی از فیزیکدانان شاید دنیاهای دیگری نیز به موازات دنیای ما وجود داشته باشد. در این دنیای بیکران، زمین ما سیاره ­ای منحصر به فرد است که با قابلیت­ ها و شرایط ویژه ­ای آفریده شده است تا حیات مبتنی بر کربن را به عالم عرضه کند. به نظر می­ رسد، زمینِ ما تنها سیاره ­ای است که امکان پیدایش حیات مبتنی بر کربن بر روی آن فراهم شده است. البته، شاید چنین نباشد!

با وجود تلاش ­های بی­ شمار دانشمندان با روش­ های مختلف، مانند ثبت امواج رادیوئی و ارسال فضاپیما به فضا هنوز هیچ نشانه­­ ای از حیات (مشابه آنچه بر روی زمین است) در عالم شناسائی نشده است. ولی احتمال این که در این دنیای بیکران شرایط دیگری همانند یا مشابه زمین پدید آمده باشد، دور از ذهن نیست. شاید، تلسکوب فضائی جیمز وب (James Webb Space Telescope)، در آینده ­ای نه چندان دور، اطلاعات ارزشمند و نوید بخشی به دنیای علم عرضه نماید.

شکل1. انفجار بزرگ (مه ­بانگ) و پیدایش عالم: گاه‌شمار انبساط متریک فضا که در آن فضا شامل فضای قابل مشاهده و فضای فرضی غیرقابل مشاهده را در هر مقطعی از زمان با برش‌های دایره‌ای نمایش می‌دهد. در انتهای سمت چپ شکل انبساط دراماتیکی قابل مشاهده است که نمایان گر دوره­ ی تورم کیهانی اولیه است و در مرکز آن انبساط شتاب می‌گیرد.

طبیعتِ منظم:

بدون شک، یکی از اصول مهم در عالم، نظم منطقی حاکم بر پدیده ­های طبیعی می ­باشد. دانشمندان در سده ­های گذشته تعداد بسیاری از اصول حاکم بر دنیای زنده و غیر زنده را تحت عنوان قوانین علمی به بشریت معرفی کرده ­اند؛ مانند قوانین حرکت، جاذبه، ترمودینامیک و قوانین وراثت و .... نظم حاکم بر طبیعت، به طور شگفت­ آوری، پیش­ بینی پدیده­ ها را امکان پذیر می­ سازد؛ مانند زمان خسوف، دوره تاریکی و روشنائی، زمان جذر و مد، رشد و نمو و تولید مثل گیاهان و جانوران، مهاجرت پرندگان و ....

جدول تناوبی مندلیف، از شاهکارهای جالب و بی­ نظیر در زمینه نظم موجود در دنیای عناصر شیمیائی است. دیمیتری مِندِلیف (Dmitri Mendeleev) در سال ۱۸۳۴ در روستایی نزدیک شهر توبولسک در کشور روسیه متولد شد. وی در سال ۱۸۶۵ دکترای علوم را به خاطر پایان‌نامه‌اش با عنوان «درباره ترکیبات آب با الکل» دریافت کرد و به کسوت استاد شیمی در دانشگاه و مؤسسه ایالتی تکنولوژی سن پترزبورگ نائل آمد. مندلیف افتخارات زیادی در سازمان‌های علمی سرتاسر اروپا از جمله انجمن سلطنتی انگلستان داشت. او در سال۱۸۹۳ به عنوان مدیر اداره بین‌المللی اوزان و مقیاس‌ها منصوب شد. مندلیف در سال­ های پایانی عمر با وجود صلاحیت برای کسب جایزه نوبل، در نتیجه مخالفت یکی از اعضای آکادمی علوم سوئد، از دست یابی به این افتخار بزرگ محروم شد. سرانجام، مِندِلیف در سال ۱۹۰۷ در سن ۷۲ سالگی بر اثر ابتلا به بیماری آنفلوآنزا در سن پترزبورگ دیده از جهان فروبست؛ ولی دستاوردهای بی ­نظیر او در زمینه تنظیم جدول تناوبی عناصر شیمیائی هم­چنان چراغ راه و راهنمای شیمیدانان سرتاسر جهان است.

بدون شک، آموزش و یادگیری شیمیِ عناصر، بدون جدول تناوبی مندلیف، کاری بس دشوار و طاقت فرسا خواهد بود. جدول تناوبی به گونه ­ای تنظیم شده است که، با دانستن ویژگی­ های یک عنصر یا گروهِ عناصر می­ توان ویژگی­ ها و خواص عنصر یا گروه بعدی عناصر را به طور دقیق پیش­ بینی کرد. این جدول نمونه بارز و هوشمندانه از کشف نظم موجود در دنیای مواد و عناصر سازنده عالم می­ باشد. ذکر تجربه شخصی اینجانب در حفظ جدول تناوبی در سال دوم دبیرستان و تاثیر شگرف آن در فهم شیمی خالی از لطف نیست.

شکل 2. دیمتری مندلیف و جدول تناوبی عناصر

 

داستان پیدایش حیات

 آیا با مطالعه دنیای موجودات زنده نیز می­ توان نظمی تدریجی، مشابه نظم موجود در جدول تناوبی مندلیف مشاهده کرد؟ به طور قطع و یقین پاسخ به این پرسش مثبت، ولی یافتن و ترسیم چنین جدول یا طرحی مشابه آن، بسیار دشوار است. چرا؟

چون، حیات پدیده­ای چندبعدی و بسیار پیچیده ­تر از دنیای مواد در علوم فیزیک و شیمی است. بنابراین، یافتن قوانین حاکم بر دنیای موجودات زنده نیز به مراتب دشوارتر است. لذا، ترسیم چنین جدولی، بسیار پیچیده خواهد بود. ولی، درک کلی قوانین حاکم بر دنیای موجودات زنده، به درک ما از حیات و شناخت موجودات زنده کمک شایانی خواهد کرد.

از طرف دیگر، قوانینی حاکم بر طبیعت و پدیده ­های آن، یکنواخت و فراگیرند. نیروئی که باعث شد سیبی از شاخه درختی بر سر ایزاک نیوتون (Isaac Newton) فرود آید، همان نیروئی بود که سیاره ­ها را در مدارهای آسمانی­ شان به نظم در می ­آورد و هدایت می­ کرد. به نظر می رسد این نیروی خدائی، همان نیروئی است که باعث شکل­ گیری یاخته­ های اولیه از مولکول­ های آلی ابتدائی شده است. این نیرو در کل عالم جاری است و نظم موجود در دنیای ما و ماورای ما را هدایت می ­کند. بنابراین، اگر با دقت به اطراف نگاه کنیم، متوجه می­ شویم که تمام رویدادها و پدیده ­های پیچیده و به ظاهر بی ­نظم عالم تابع قوانین طبیعی بسیار منظم و سازمان یافته ­ای هستند.

از زمان چارلز داروین (Charles Darwin) و بسط نظریه انتخاب طبیعی (Natural Selection) زیست­ شناسان بسیاری با کمک ابزارها و روش ­های بی ­شمار، به بررسی ساختار، رفتار، روابط بین جانداران و شباهت­ ها و تفاوت­ های بین آنها پرداخته­ اند. امروزه دانشمندان نظریه تکامل را مهم­ترین نظریه­ ی دنیای زیست­ شناسی و حتی تمام علوم می­ دانند. یکی از دانشمندان عصر حاضر اعتقاد دارد اگر روزی موجودات ذی­ شعوری از کرات دیگر به زمین بیایند و بخواهند میزان علم و دانش بشر را بیازمایند، به طور قطع درباره نظریه تکامل پرسش خواهند کرد و از بشر خواهند پرسید که آیا به تکامل و تغییرات تدریجی جانداران پی برده است یا خیر؟

بر اساس شواهد مختلف علمی، اولین موجودات زنده که تک­ یاخته­ ای و پروکاریوت (پیش­ هسته­ ای) بوده­ اند، احتمالا در حدود 4 میلیارد سال قبل، درون اقیانوس­ های اولیه روی زمین در شرایط محیطی بسیار ویژه­ ای شکل گرفته­ اند. بعد از حدود یک و نیم میلیارد سال دیگر، با تغییرات تدریجی شرایط محیط، یاخته­ های یوکاریوت(هوهسته­ ای) پدید آمدند. نظریه درون همزیستی(Endosymbiotic theory) شواهد محکمی در تائید پیدایش موجودات زنده تک ­یاخته­ ای یوکاریوت از موجودات زنده تک­ یاخته­ ای پروکاریوت ارائه می­ دهد. این نظریه را لین مارگولیس (Lynn Margulis) اولین بار ارائه کرده است. بر اساس این نظریه یوکاریوت­های اولیه در نتیجه همزیستی برخی از پروکاریوت­های هوازی و فتوسنتزکننده با پروکاریوت­های بزرگ­تر به وجود آمدند. بنابراین، می­ توان انتظار شباهت­ های ساختاری و مولکولی، بین باکتری­ها و ساختارهای مورد نظر را داشت. از جمله­ ی این دلائل می­ توان شباهت­های اندازه میتوکندری و کلروپلاست با باکتری­ ها، شباهت دنای (DNA) اندامک­ های نیمه­ مستقلِ یوکاریوت­ها با دنای باکتری ­ها، شباهت در تفسیم دوتائی ( Fission  Binnary ) باکتری­ ها با تقسیم میتوکندری و کلروپلاست و شباهت­ های ریبوزومی آنها را نام برد.

شکل 3. نظریه درون هم­زیستی و پیدایش یاخته­ های اولیه: نظریه‌ای که براساس آن یوکاریوت‌های فعلی از الحاق پروکاریوت‌ها و یاخته‌های هسته‌داران اولیه منشأ گرفته‌اند. این نظریه، خاستگاه میتوکندری‌ها و کلروپلاست‌ها را از باکتری‌ها می‌داند. نظریه­ ی درون‌ همزیستی می‌گوید میکروارگانیسم‌ها با خوردن انواعی از سلول‌های کوچک ­تر واجد اندامک‌های غشادار شده‌اند.

به مرور زمان، در طی یک میلیارد سال دیگر، اولین موجودات پریاخته­ای ابتدائی به شکل کلونی به وجود آمدند. پیدایش دستگاه­ های ارتباطی و پیام­رسانی مانند دستگاه هورمونی و یاخته ­های عصبی نقش تعیین کننده­ای در پریاخته­ای شدن و تشکیل کلونی­ های پریاخته­ای داشته است. یوکاریوت­های اولیه، که به صورت تک­ یاخته ­ای یا پریاخته ­ای بوده ­اند، به دو گروه اتوتروف(Autotroph) و هتروتروف(Heterotroph) تقسیم می­ شدند. انواع پریاخته­ایِ فتوسنتزکننده، گیاهان ابتدائی را به وجود آوردند؛ در حالی که انواع هتروتروف، منشا جانوران ابتدائی شدند. با گذشت زمان گیاهان و جانوران متنوع شدند و در محیط­های مختلف گسترش پیدا کردند. باید پرسید، مراد از آموزش زیست شناسی دبیرستان چیست؟

با گذشت زمان شرایط آب و هوائی و زمین­ شناسی کره ­ی زمین تغییرات اساسی پیدا کرد: مانند جابه جائی قاره­ ها و افزایش میزان اکسیژن جو زمین و تشکیل لایه ازون در نتیجه گسترش پوشش گیاهی. لذا، به تدریج حیات از داخل آب اقیانوس­ ها و دریاها به محیط خشکی­ های زمین گسترش پیدا کرد. به این صورت که، ابتدا گلسنگ­ ها (همزیستی قارچ و جلبک)، با رشد و نمو بر روی سنگ­ های اولیه به تشکیل لایه­ های نازک خاک در سواحل کمک کردند. سپس گیاهان ابتدائی رطوبت­ پسند در سواحل و محیط­ های مرطوب گسترش پیدا نمودند. بعدها با پیدایش گیاهان عالی­ و سازگار با محیط­ های خشک، جانوران و به ویژه حشرات، در مقیاس وسیع گسترش پیدا کردند.

به نظر می­ رسد، جانوران ابتدائی بی مهره ابتدا در اقیانوس­ ها پدید آمدند. به تدریج، با گسترش و تنوع گیاهان در خشکی ­ها، جانوران عالی نیز در محیط­ های خشک کره زمین گسترش پیدا کردند. البته در طول تاریخ طولانی زمین­ شناسی، انقراض­ های گروهی جانداران و دوره­ های یخبندان، نقش مهمی در تنوع و گسترش موجودات زنده داشته­ اند. با وجود تاریخ طولانی چند میلیارد ساله ­ی حیات بر روی زمین، انسان خردمند (Hommo Sapiense)، تاریخی بسیار کوتاه دارد. بر اساس شواهد فسیلی، احتمالا، اولین انسان های خردمند در حدود دویست تا سیصد هزار سال قبل در آفریقا پا به عرصه حیات گذاشته­ اند. از طرف دیگر، تاریخ تمدن بشری بسیار کوتاه ­تر و در حدود ده هزار سال می ­باشد.

شکل 4. سلسله ­های جانداران: انواع پائین ­تر(قدیمی تر)، ساده و ابتدائی و انواع بالاتر (جدیدتر) پیچیده و عالی هستند.

چند سوال مهم:

1- آیا ما حق داریم چنین مسیر و سرنوشتی را برای موجودات زنده ترسیم کنیم؟ بدون شک، بر اساس اطلاعات علمی و شواهد موجود، نظریه تکامل جامع ­ترین نظریه در این زمینه است؛ که در طی بیش از یک قرن صحت خود را به اثبات رسانیده است. قرآن کریم انسان را به سیر آفاق و انفس و مطالعه طبیعت و تحقیق درباره موجودات زنده سفارش کرده است: "سفر كنيد و در زمين بگرديد و بنگريد چگونه خداوند آفرينش را آغاز كرده؛ سپس باز او جهان ديگری را پديد می‌آورد. خداست كه بر هرچيز تواناست. (عنكبوت/۲۰)". بنابراین، ما ضمن این که بر اساس فرامین مذهبی به دنبال کشف حقیقت هستیم، در جهت اقناع حس کنجکاوی بشر نیز گام بر می ­داریم.

2- آیا نظریه­ پردازی درباره چگونگی داستان خلقت موجودات زنده، منجر به نفی خالق می­ شود؟ پر واضح است که به هیچ عنوان چنین نتیجه­ ای از این فرایند مستفاد نمی­ شود. مّثّل این برداشت، مثل این است که فردی با مهندسی معکوس یک فرش ایرانی را بسازد. آیا این فرد طراح و خالق این فرش است؟

ویلیام پیلی(William Paley) در کتاب الهیات طبیعی بحث جالبی را پیش می­ کشد. مردی را تصور کنید که حین گشت و گذار در بوته­ زاری نگاهش به ساعت مچی می­ خورد که روی زمین افتاده بود. مرد ساعت را از زمین بر می­ دارد و خوب آن را برانداز می­ کند و سخت تحت تاثیر قطعات و چرخ­ های کوچک و ظریفی قرار می­ گیرد که می­ چرخیدند و عقربه­ های ساعت را به حرکت در می­ آوردند. آیا این به دور از منطق بود که مرد کنجکاو بپندارد که این ماشین زمان­ گو را یک ساعت­ ساز ماهر ساخته است؟ به گمان پیلی همین منطق را می­ شد برای جهان طبیعی هم به کار گرفت، زیرا تنها با نگاهی گذرا به ساختمان ظریف و پیچیده موجودات زنده و اندامگان انسان، ما را به سوی این واقعیت هدایت می­ کند که تمام جانداران روی کره زمین را طراحی بی نهایت حاذق و زبر دست خلق کرده است، یک ساعت ساز الهی: یعنی خداوند متعال.

البته، بحث و جدل در این زمینه از زمان داروین تا به حال ادامه داشته است. امیدوارم کرسی ­های آزاداندیشی در دانشگاه­ها و حوزه ­های علمیه تشکیل شوند و به سوالات جدی در این زمینه پاسخ دهند.

جدول حیات چیست؟

زیست­ شناسان، تخمین­ های متفاوتی از تعداد واقعی گونه­ های زنده ارائه کرده­ اند. بر اساس آخرین برآورد کنوانسیون تنوع زیستی (Convention on Biological Diversity, CBD) در سال 2020 میلادی، به نظر می­ رسد تعداد واقعی گونه­ های زنده روی زمین بین 5 تا 10 میلیون متفاوت خواهد بود. ضمن یک برآورد محافظه­ کارانه، 6 / 13 میلیون گونه و در برآورد اخیر تا 8 میلیون گونه تخمین زده شده است. بنابراین، برآورد تعداد گونه ­های روی کره زمین، چالش بزرگی است و تاکنون دانشمندان در این حوزه به اتفاق نظر نرسیده ­اند. بر اساس مطالعات مختلف، در حال حاضر در حدود 2 میلیون گونه زنده در روی زمین شناسائی شده و به ثبت رسیده ­اند.

بر این اساس تعداد گونه ­های شناسائی شده و تعداد گونه­ های پیش ­بینی شده طبق جدول زیر می­ باشد:

جدول 1. تعداد گونه ­های زنده شناسائی شده و پیش بینی شده در حال حاضر

با توجه به تعداد بسیار زیاد گونه­ های زنده، چگونه می­ توان تمام آنها را در جدول یا طرح­ های فرضی با مشخصات و تغییرات تدریجی در صفات تصور کرد؟ آیا تصور چنین نظم و تغییرات تدریجی در خصوصیات دنیای موجودات زنده امکان پذیر است؟ همان طور که در جدول تناوبی مندلیف، هر گروه از عناصر دارای خواص ویژه با تغییرات تدریجی است؛ به طوری که با دانستن خواص یک عنصر شیمیائی خواص عنصر شیمیائی بعدی و قبلی آن مشخص می­ شود. این نظم و تغییرات تدریجی باعث سرعت بخشیدن به شناخت عناصر شیمیائی و حتی پیش ­بینی عناصر بعدی شده است. به قول سیدارتا موکرجی (Siddhartha Mukherjee) در کتاب ژن تاریخ خودمانی معتقد است، ماده ­ی اطلاعات زیست­ شناسی ذاتا به صورت سلسله مراتبی سازمان یافته­ اند. شناخت کوچک­ ترین جز، لازمه شناخت کل است.

درخت تبار زایشی:

عده ­ای از زیست شناسان تکاملی (Evolutionary Biologists) از اصطلاح درخت تکاملی یا درخت تبارزائی (Phylogenetic tree) استفاده می­ کنند. در این طرح فرضی می­ توان همه یا تعدادی از موجودات زنده و فسیل مورد مطالعه را در قالب نمودار درختی در نظر گرفت. زیست­ شناسان معمولا از شباهت­ ها و تفاوت­ های ساختاری و مولکولی برای رسم درخت تبارزایشی استفاده می­ کنند. درخت تبارزایشی، علاوه بر نمایش فرضی مسیر تکاملی جانداران، روابط بین آنها و اجداد مشترک آنها را نیز نشان می­ دهد. در الگوی کلی درخت تبارزایشی جانداران، برای هر یک از گونه­ های زنده امروزی، مسیر تکاملی فرضی از باکتری­ ها تا موجودات عالی قابل تصور می­ باشد. که البته بسیار پیچیده و مبهم است.

شکل 5. درخت تبارزایشی موجودات زنده که ارتباط بین گروه­ های مختلف را نشان می ­دهد.

در درخت تکاملی، انواع پائین (قدیمی ­تر) معرف گونه ­های ابتدائی­ تر و ساده ­تر هستند و انواع بالاتر معرف گونه­ های جدیدتر، عالی­ تر و پیچیده­ تر می­ باشند. به عنوان مثال، باکتری­ ها نسبت به آغازیان و آغازیان نسبت به گیاهان و جانوران ابتدائی­ تر و ساده­ تر هستند. همچنین، پرندگان نسبت به بندپایان و نهاندانگان نسبت به بی­ آوندیان، عالی­ تر و پیچیده­ تر هستند. این قانون در مورد همه درخت­ های تبارزایشی دیگر نیز صادق است. البته، طرح کلی درخت تبارزایشی بر اساس تعداد گونه­ های مورد مطالعه و صفات مورد نظر متفاوت است. درخت تبارزایشی، محتمل­ ترین مسیر تکاملی یک گروه از جانداران را نشان می­ دهد. بنابراین، ارتباطات تکاملی بین جانداران و گونه­ های اجدادی نیز در این طرح مشخص می­ شوند.

جدول حیات:

آیا با وجود تعداد بسیار زیاد موجودات زنده رسم جدول چندخانه ­ای و ساده شبیه جدول مندلیف امکان­ پذیر هست؟ چنین جدولی حداقل باید 2 میلیون خانه داشته باشد. هر یک از خانه­ ها معرف یکی از گونه­ های موجودات زنده است. در این صورت، لازم است جدول فرضی حیات خلاصه­ تر باشد؛ یعنی به جای استفاده از گونه­ های جانداران، از سطوح بالاتر رده­ بندی مانند خانواده یا تیره استفاده شود. به طوری که در دنیای زنده می­ توان با دانستن مسیر تکامل تدریجی و ویژگی­ های هر گروه از جانداران اولا، ویژگی­ های همه افراد گروه را مشخص کرد. ثانیا، ویژگی گروه­ های قبل یا ساده­ تر و ابتدئی­ تر و بعد یا عالی­ تر و پیچیده­ تر از آنها را مشخص کرد.

زیست­شناسان خبره نیک می ­دانند که بر طبق نظریه تکامل تدریجی اول پروکاریوت­ها پدید آمده­ اند؛ بعدها یوکاریوت­ها پدید آمدند. ابتدا تک­ سلولی­ ها پدید آمدند؛ بعدها پرسلولی­ های ابتدائی و سرانجام پرسلولی­ های پیشرفته پدید آمدند. ابتدا زندگی درون آب پدید آمد، بعدها حیات به عرصه خشکی­ ها گسترش پیدا کرد. ابتدا اتوتروف­ ها پدید آمدند؛ بعدها هتروتروف­ ها پدید آمدند. اگر به بررسی دقیق­ تر موجودات زنده بپردازیم شواهد بیشتر و عینی­ تری از تغییرات تدریجی مشاهده می­ شود. مثلا تغییرات تدریجی در دستگاه گردش خون یا دستگاه عصبی جانوران بی­ مهره و مهره­ دار و سایر دستگاه­ های بدن جانداران.

نکته مهمی که باید به آن دقت شود این است که، تعداد جانداران زنده روی زمین که تا به حال شناسائی شده­ اند به میلیون­ ها می­ رسد و تعداد کلی هر یک از گروه­ ها نیز خیلی زیاد است. این ویژگی­ ها را می­ توان از سطح مولکول تا سطح دستگاه و حتی اجتماعات زیستی بررسی کرد. رفتار جانداران نیز از این قاعده مستثنی نیست. یعنی تغییرات تدریجی در رفتارهای تغذیه­ ای، مادرانه، دفاعی و جنسی موجودات زنده مشاهده می­ شود. بنابراین پر واضح است که آموزش زیست­ شناسی باید به بررسی ویژگی­ های کلی حیات بپردازد.

بنابراین، به نظر می­ رسد با وجود اینکه رسم جدول کلی حیات که در برگیرنده تمام گونه­ های زنده باشد، کاری بس دشوار است؛ ولی از نظر تئوری در نظر گرفتن چنین جدول انتزاعی دور از ذهن نیست. با در نظر گرفتن جایگاه تکاملی یک گونه یا سطح بالاتر می­ توان ویژگی­ های کلی آنها را استنباط کرد. حال با توجه به توضیحات فوق، می توان به اهمیت زیست شناسی تکاملی و رده بندی جانداران را در کتب درسی پی برد.

جدول 2. خلاصه رده بندی جانوران در سیستم رده بندی پنج فرمانروئی

به جدول بالا با دقت نگاه کنید. جداول شبیه به این جدول هزاران نکته مهم را به دانش­ آموز یاد می­ دهند. وقتی دانش­ آموزی جایگاه سیستماتیکی یک جاندار را بداند، بسیاری از خصوصیات آن نیز به راحتی، قابل فهم خواهد بود. مثلا پروکاریوت یا یوکاریوت بودن؛ گیاه یا جانور بودن؛ مهره ­دار یا بی­ مهره بودن؛ ماهی یا پرنده بودن و ...

فقدان این بخش از مطالب زیست شناسی سنتی، آموزش زیست ­شناسی و تدوین کتب درسی را بسیار مشکل و یادگیری آن را مشکل­ تر کرده است. لذا دانش­ آموزان بدون فهم دقیق و یادگیری خیلی از مطالب مجبور به حفظ کردن آنها خواهند بود. پر واضح است، که این وضعیت برای کاسبان کنکور بسیار عالی است. چون کتاب­های زیست­ شناسی، را پر از نکات مختلف مبهم و پیچیده نموده است؛ که بر اساس آن، فرصت مناسبی برای طرح سوالات بسیار دشوار فراهم می­ شود.

در نزدیک به سه دهه آموزش و تدریس زیست ­شناسی، دانش ­آموزان زیادی دیده ­ام که با وجود مطالعات وسیع تئوری، فرق بین گل سنگ و خزه را تشخیص نمی ­دادند، لاک ­پشت را جزو دوزیستان رده ­بندی می­ کردند، مار آبی و دلفین و نهنگ را جزو ماهیان می­ شمردند و .... یاد سهراب سپهری به خیر... اگر زنده می ­بود، اشعار قشنگی از این نابه سامانی آموزشی می­ سرود. به شرح زیر!

" معلمی را دیدم که بعد از چندین سال تدریس درس زیست ­شناسی، فرق بین کاج و سرو را نمی­ دانست! و چه راحت بود!؟"

البته، غرض از بیان این مطلب طنز، جسارت به ساحت مقدس معلمان زحمت­کش و دلسوز زیست ­شناسی نیست؛ که در برهوت امکانات آموزشی، اغلب به بدیع­ ترین شیوه­ ها زیست­ شناسی را به شیرینی تدریس می­ نمایند. هدف اصلی، ذکر قصه تلخ و پرغصه تدوین کتب درسی زیست شناسی و عوارض آموزش ناصحیح و ناقص زیست­ شناسی است.

بنابراین باید پرسید، مراد از آموزش زیست شناسی دبیرستان چیست؟ انباشت بیشتر پول در جیب کاسبان کنکور یا آموزش زیست شناسی به منظور زندگی بهتر بر روی کره زمین!!! امیدوارم در تدوین کتب درسی جدید این موضوع مهم رعایت شود.

ارتباط جداول حیات و آموزش زیست شناسی

استفاده از مفاهیم ابتدائی در آموزش زیست شناسی نوین:

تصور کنید، آموزش درس شیمی بدون جدول تناوبی چه سرانجام و نتایجی دارد؟ یا آموزش ریاضی بدون آموزش جدول ضرب و تقسیم و تفریق. همان طور که در ابتدای مقاله اشاره شد، برای آموزش علوم نیازمند استفاده از مفاهیم ساده و ابتدائی آن رشته علمی می ­باشیم. بنابراین، آموزش زیست­ شناسی نوین نیز بدون آموزش رده­ بندی جانداران ناقص است. بدون شک، در این صورت اکثر دانش­ آموزان قادر به فهم دقیق و یادگیری مفاهیم درس شیمی نخواهند بود. در مورد ریاضی نیز چینین خواهد شد. از طرف دیگر، دانش آموزان مجبور به حفظ بسیاری از مطالب خواهند بود. ولی، با حفظ مشخصات کلی گروه ­های اصلی جدول تناوبی و حتی دانستن جایگاه تقریبی یک عنصر بسیاری از خواص آن مانند عدد اتمی و عدد جرمی و یا الکترونگاتیویته را تخمین زد. هر چند هر یک از علوم شیمی و ریاضی شرایط خاص خود را دارند. " معلمی را دیدم که بعد از چندین سال تدریس درس زیست ­شناسی، فرق بین کاج و سرو را نمی­ دانست! و چه راحت بود!؟"

رعایت مفاهیم پیش ­نیاز در آموزش زیست شناسی:

نکته ­ای که به راحتی نمی­ توان از آن صرف نظر کرد، رعایت مفهوم پیش­ نیاز در آموزش علوم زیستی است. رعایت آموزش دروس و مطالب پیش­ نیاز در مورد همه علوم صادق است. سیستماتیک جانداران و آشنائی با گروه­ های کلی جانداران و مشخصات هر یک از گروه­ ها پیش­ نیاز فهم عمده مطالب زیست­شناسی است.

زیست­ شناسی علمی کل­ نگر است و به دنبال مطالعه همه جانبه موجودات زنده است. در چند دهه اخیر با وجود تغییرات دائمی برنامه های آموزشی، مباحث فیزیولوژی و آناتومی انسان، مهم­ترین مطالب کتب درسی زیست شناسی می­ باشند. یعنی آموزش زیست­ شناسی بر پایه آموزش مباحث فیزیولوژی و آناتومی انسان طراحی شده است. چرا؟

چون خلا عمده­ ای در تدوین کتب درسی وجود دارد. نویسندگان کتب درسی به دلائل مختلفی مانند کمبود ساعات درسی یا پیچیدگی مطالب سیستماتیک جانداران، بدون معرفی گروه­ های اساسی جانداران، نمی­ توانند از مشخصات آنها صحبت کنند. البته شاید نویسندگان به مطالب دوره راهنمائی ارجاع دهند که باز هم توجیه صحیحی نمی­ باشد. چون کل محتوی آموزشی زیست ­شناسی باید در دوره دبیرستان تکرار شود. در صورتی که به سر فصل ­های آموزش زیست­ شناسی در کتب زیست عمومی رجوع شود یا برنامه­ های آموزش زیست­ شناسی در کشورهای مختلف مرور شود؛ ملاحظه می­ شود که مباحث بیوسیستماتیک بسیار اهمیت دارند. چون بخش مهمی از آن در طبیعت و آزمایشگاه به راحتی قابل اجرا است.

در حقیقت آموزش مباحث آناتومی و فیزیولوژی گیاهی و جانوری باید در ضمن آموزش سیستماتیک باشد. مثل کتب هیکمن و کمپبل و سایر کتب زیست­شناسی عمومی.

علاقه مند نمودن دانش­ آموزان به تحقیق در طبیعت و آزمایشگاه:

یکی از مهم­ ترین جذابیت های علم زیست شناسی، آشنائی دانش ­آموزان با فون و فلور ایران و جهان است. برای این منظور می توان از اردوهای کوتاه مدت و گردش علمی استفاده کرد. موزه­ های تاریخ طبیعی نیز فرصت مناسبی برای شناخت عملی جانداران در اختیار دانش آموزان قرار می­ دهند. دانش­ آموزان هیچ گاه دبیر زیست­ شناسی را که همراه یک شاخه گل یا نمونه گیاهی وارد کلاس می­ شود فراموش نمی­ کنند. خاطره گردش علمی نیز برای اغلب دانش­ آموزان فراموش نشدنی است.

( دریاچه ارومیه )

 

توجه به محیط زیست و تنوع زیستی ایران:

همه ما علاقه مند به توسعه همه جانبه کشور خود هستیم. امروزه از مفهوم توسعه پایدار استفاده می­ شود. توسعه پایدار یعنی توسعه متوازن و همه جانبه، همراه با حفظ محیط زیست. متاسفانه، در نتیجه فعالیت­ های مختلف عمرانی و ساخت و ساز، مشکلات زیست محیطی بزرگی برای کشور ما ایجاد شده است. خشک شدن دریاچه ارومیه و هامون، بحران ریزگردها و فرونشست زمین از موارد بسیار حاد در زمینه تخریب محیط زیست ایران می ­باشند. در طی دو دهه اخیر، تلاش ­های زیادی از جانب دبیران زیست ­شناسی به منظور آموزش محیط زیست و تنوع زیستی صورت گرفته است. نتیجه این تلاش ­ها، تالیف کتاب محیط زیست و بهداشت است که در رشته ­های نظری تدریس می­ شود.

متاسفانه، با وجود تغییر رویکردهای علمی در جهان و جایگاه والای علوم زیستی، هنوز در ایران فقط دروس ریاضی را در دبیرستان جدی قلمداد می­ کنند. نتیجه این تفکر غلط بی توجهی به دروس مهم و آموزش­ های کاربردی از قبیل بهداشت و محیط زیست، تفکر رسانه ­ای و کارآفرینی است. بسیار شاهد بوده ­ام که این دروس به عنوان زنگ تفریح قلمداد می­ شوند و زمان آنها به دروس پایه اختصاص داده می ­شود.

زیست شناسی علم خداشناسی است: به نظرم ، هیچ یک از علوم پایه نمی­ توانند مانند زیست­ شناسی بشر را به اسرار خلقت آشنا و به خدا نزدیک سازند. پیچیدگی­ های موجود در ساختار و عملکرد جانداران از اهمیت نیروی حیات ناشی می­ شود. در دنیای مادی امروزی، گروه زیادی از انسان­ها سرگشته­ اند و به دنبال آرامش روانی و معنوی می­ باشند. آشنائی به پیچیدگی­ های حیات، بشر را به سمت منبع لایزال خلقت خواهد کشاند. طبیعت، کتاب خداشناسی را برابر دیدگانِ بینا گشوده است:

جمله ذرات عالم در نهان باتو می گویند روزان و شبان

ما سمیعیم و بصیریم و هشیم با شما نامحرمان ما خامشیم

---

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

  سازمان یونسکو در تعریف جدیدش از سواد اعلام می­ کند که فرد باسواد کسی است که بتواند خود را در برابر تغییرات سازگار کند و در شرایط و موقعیت­های جدیداز دانسته­ های خود استفاده نماید.

امروزه با توجه‌ به رشد سریع و انفجاری اطلاعات و ارتباطات در تمامی حوزه­ ها، تغییر در اجرای رویکردها و استراتژی­ ها و به­ روز کردن برنامه­ ها و اصلاح و بازنگری آنها، لازم و ضروری است. اما برخی در برابر این تغییرات از خود مقاومت نشان می­ دهند که هم برای مجموعۀ کاری و هم برای خود، مشکلاتی را به وجود می­ آورند. همان‌طور که محققان می­ گویند: افراد در برابر تغییر مقاومت می­ کنند، بدین دلیل که نمی­ دانند چگونه از عهده آن برآیند. این جمله بدین معناست که با افزایش آگاهی معلمان و مجریان برنامه­ های درسی در خصوص تغییرات و اصلاحات صورت‌گرفته، می­ توان مقاومت آنان را کاهش داد طوری که پذیرای تغییرات ایجادشده باشند.

مقاومت در برابر تغییر، هر نوع نگرش یارفتاری است که اکراه شخص به انجام یا حمایت از یک تغییر و اجرای مطلوب را منعکس می­ کند که چنین مقاومت­ هایی اغلب توسط عاملین اجرا دیده می ­شود. بنا بر آنچه گفته شد، برای اجرای موفقیت‌ آمیز تغییرات و اصلاحات­، باید در ابتدا شرایط تغییر را فراهم کرد و موانع موجود در برابر تغییرات را شناسایی و رفع نمود.

امروزه ضرورت ایجاد تغییر و نوآوری، شناخته شده و هیچ مدیری نمی‌تواند به مدت طولانی نسبت به ایجاد تغییر و نوآوری بی‌توجه باشد.اما موانع بسیاری در برابر تغییرات سازمانی وجود دارند و آنچه بیش از همه اهمیت دارد مقاومت افراد سازمان در برابر تغییرات است ؛ تقریباً در کنار تمام پروژه‌های تغییر ، پدیده مقاومت مشاهده می‌شود.

پدیده مقاومت در برابر تغییر لزوماً مقاومت در برابر تغییر نیست بلکه بیشتر مقاومت در برابر از دست‌ دادن چیزهای با ارزش طی فرایند تغییر است. بسیاری از صاحب­ نظران بر این نکته تأکید دارند که علت شکست پروژه­ های تغییر در مقاومت در برابر تغییر افراد نهفته است. این امر می‌تواند هزینه‌های زیادی را برای سازمان داشته باشد و همچنین فرایند تغییر و نوآوری را به تأخیر بیندازد.

از جمله عوامل متعددی که در سازمان می­ توانند مقاومت کارکنان در برابر تغییر را تحت‌تأثیر قرار دهد اعتماد سازمانی است. درواقع شاید یکی از مهم‌ترین عوامل مؤثر بر کاهش مقاومت کارکنان در برابر تغییر، اعتماد کارکنان به اقدامات سازمان و نگرش مثبت به این تغییرات است.یکی دیگر از عوامل تأثیرگذار بر مقاومت در برابر تغییر سلامت سازمانی است.یک سازمان درست مانند یک انسان می ­تواند مریض یا سالم باشد. سازمان سالم به‌صورت کارکردی منظم و اثربخش فعالیت می­ کند و به ارائه محصول یا خدمات می‌پردازد. سلامت سازمانی در واقع توانایی سازمان در تحقق اهداف و رسیدن به ابزارها و منابع است.

تعهد سازمانی از جمله عواملی است که می­ تواند در نقش متغیر میانجی، اثر اعتماد سازمانی و سلامت سازمانی بر مقاومت در برابر تغییر را تحت‌ تأثیر قرار دهد.اگرچه تعهد عمیق و بالای کارکنان به ارزش ­ها و الگوهای سازمانی گاهی مانعی جدی بر سر راه برنامه­ های تغییر محسوب می­ شود اما مدیران باید ضمن حفظ و ارزش نهادن به تعهد و پای بندی کارکنان، آن­ها را در راستای اهداف و برنامه‌های سازمان به طور منعطف حمایت و هدایت کنند.

بسیاری از محققان مقاومت را با دید منفی می­ نگرند و آن را به‌ عنوان هر عکس‌العمل نامطلوب یا نیرویی تعریف می­ کنند که باعث مخالفت یا مانع پذیرش تغییر می ­شود. طبق این تعاریف، مقاومت مشکلی است که باید بر آن غلبه کرد یا مانع آن شد. از طرفی نویسندگان دیگری از دیدگاه مثبت، معتقد هستند که مقاومت می‌تواند باعث شود که مدیران به مسائلی توجه کنند که مورد توجهشان نبوده و برای حفظ کارایی سازمان ضروری است.

راهکارهای کاهش مقاومت در برابر تغییر

برای اجرای موفقیت‌آمیز تغییرات و اصلاحات در برنامه­ ها و رویکردها، باید در ابتدا شرایط تغییر را فراهم کرد و موانع موجود در برابر تغییرات را شناسایی و رفع نمود. در واقع پذیرش و عدم مقاومت، فرایند تغییر را یک گام به کاربست نزدیک‌تر می‌کند. اجرای برنامه ­های جدید، وابسته به پذیرش برنامه و توانایی اجرای آن از سوی عاملین اجراست که فراگردهای اجرا را هدایت و حمایت می‌کنند. البته همه تغییرات حاصل جهت­ دهی عاملین اجرا نیستند.گاه تغییرات طرح ­ریزی نشده ­اند و به طور تصادفی رخ می‌دهند. تهیه برنامه­ های درسی کارآمد و اثربخش بدون پیش‌بینی چگونگی فراهم‌آوردن موجبات پذیرش و اجرای آن، بی ­فایده است.

از روش­ های مختلفی می­ توان مقاومت را کاهش داد ؛ به‌ عنوان‌ مثال می­ توان از مشارکت کارکنان استفاده کرد یا این که تسهیلات ویژه‌ای را برای آنها در نظر گرفت و همچنین می­ توان از راهکارهای دیگر برای کاهش مقاومت کارکنان در اجرای برنامه­ ها به­ ویژه برنامه­ های درسی­ استفاده کرد.

بر اساس پژوهش محققان، باید به تدریجی بودن فرایند تغییر در حوزه ­های مختلف توجه داشت؛ زیرا تغییرات به ویژگی­ های فرهنگی، اجتماعی، سیاسی و اقتصادی جامعه وابسته ­اند.علاوه‌ بر آن برای ایجاد تغییر باید از افراط‌ و تفریط در اتخاذ رویکردهای مختلف در برنامه­ ها، خودداری نمود. شروع مناسب برای پذیرش فرایند تغییر، یافتن راهی است که نقاط قوت را پررنگ‌تر و نقاط ضعف را کم‌رنگ‌تر سازد. آنچه مسلم است برنامه‌ای در عمل موفق می‌شود که به توانایی­ ها ، احساسات و ارزش­ های مجریان تغییر توجه کنند.

کارشناسان برنامه­ ریزی عنوان می‌کنند: «عقاید قبلی کارکنان و کارمندان و ادراک آنها به‌مثابه عینکی است که از طریق آن به تغییر نگریسته می­ شود». این بدان معناست که تجارب قبلی در مورد اجرای تغییر برنامه­ ها، هنجارها و نظام ارزشی موجود، آمادگی برای رویارویی با مسائل جدید و مشارکت در آگاه­ سازی، عواملی هستند که در تغییر و بازنگری برنامه درسی باید به آنها توجه نمود؛ بنابراین با در نظر گرفتن عوامل مقاومت در مقابل تغییر و توجه به راهکار­هایی همچون برگزاری دوره­ ها و کارگاه­ های آموزشی مناسب در مورد تغییر و بازنگری برنامه­­ ها، شفاف­ سازی فرایند اجرای تغییر، ایجاد ساختار مدیریتی متناسب با تفویض اختیار بازنگری رویکردها و استراتژی­ ها، تأمین و تخصیص منابع انسانی و مالی کافی، می­‌تواند مجریان را با تغییرات در برنامه جدید همراه کند.

---

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

  ﻣﻨﻈﻮر از ﺑﺎزﻧﮕﺮي ؛ اﺻﻼح، ﺗﮑﻤﯿﻞ و ﺑﺎزﻧﻮﯾﺴﯽ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ درﺳﯽ ﺑﺮ اﺳﺎس ارزشیابی‌ها، ﺗﻐﯿﯿﺮ ﻧﯿﺎزﻫﺎ و داده‌های ﻧﻮ، ﺗﻐﯿﯿﺮ روش‌ها، ﻣﺤﺘﻮا و اﻟﺰاﻣﺎت ﻗﺎﻧﻮﻧﯽ، ﺗﻐﯿﯿﺮ ﻣﺴﯿﺮ، ﺿﺮورت زﻣﺎن و ﻣﮑﺎن و ﻧﮕﺮش ﻧﻮ ﺑﻪ داﻧﺶ، ﻣﻬﺎرت و ﯾﺎدﮔﯿﺮي اﺳﺖ.

هر یک از جوامع با توجه‌ به شرایط فرهنگی و اجتماعی مختلف خود سیاست­ های خاصی را در آماده­ سازی معلمان برای ورود به عرصه تدریس و عمل اعمال می­ کنند. شیوۀ برنامه ­ریزی درسی و پیشینۀ تاریخی برنامه درسی در نظام آموزشی هر کشوری متأثر از رخدادها و نیروهای اجتماعی مؤثر در آن کشور است. برنامه درسی، واسط میان مربیان و زمینه ­های اجتماعی است. بخش عمده چالش‌های مهم برنامه ­های درسی در پاسخ گویی به سیاست­ ها و گفتمان­ های جدید جهانی بروز می­ نماید. مطالعات در حوزه بازنگری برنامه­ های درسی بیانگر آن است که بازنگری برنامه درسی به‌عنوان بخش جدایی­ ناپذیر در برنامه­ ریزی نظام­ های آموزشی با هدف ارتقاء کیفیت و پاسخ گویی به نیازهای جامعه در حال تغییر انجام شده است که با توجه‌ به انتظارات اجتماعی و اقتصادی هر یک از جوامع به شیوه‌ای متفاوت دنبال شده است.

در عصر انفجار اطلاعات و ارتباطات و توسعه شتابان فن آوری آموزشی در جامعه کنونی، پدیده تغییر، امری غیرقابل‌انکار است. ماهیت در حال تغییر جهان امروز باعث شده است یکی از مسائل مهم در آموزش کشور در قرن حاضر همگام­ سازی با این تغییرات باشد. در راستای این همگام­ سازی وجهی از تغییرات معطوف به ایجاد تغییر در ساختار سازمانی و مدیریتی مراکز آموزشی کشور و افزایش تعاملات بین­ المللی و جهانی می­ باشد ؛ در وجه دیگر اصلاح و بازنگری حوزه محتوایی و برنامه­ های درسی مطرح است.

در چند دهه گذشته همگام با تغییرات سیاسی در ایران نظام آموزشی نیز دچار تغییر و تحول شده است. با تأکید بر تحولات اجتماعی، فرهنگی، سیاسی و اقتصادی­، برنامه­ های توسعه کشور و همچنین با تدوین و تصویب اسناد تحولی شامل «سند تحول بنیادین آموزش‌ و پرورش» و «مبانی نظری تحول در نظام تعلیم‌ و تربیت رسمی عمومی جمهوری اسلامی ایران» و «برنامه درسی ملی جمهوری اسلامی ایران» انتظار آن است که برنامه ­های درسی مطابق با آنها بازنگری و اصلاح شوند. ازاین‌رو در شرایط کنونی جامعه و نظام آموزشی کشور و با توجه‌ به تغییراتی که در سال­های گذشته در آموزش کشور در دوران بیماری کرونا و گسترش فن آوری­ های آموزشی و کاربرد اجباری آموزش­ های مجازی و غیر­حضوری شاهد بودیم، بازنگری و تغییر در برنامه­ های درسی لازم و ضروری است.

در بازنگری برنامه ­های درسی اهداف و مقاصدی مد­نظر است که در ادامه به برخی از مهم­ترین این موارد اشاره می­ شود:

1- روزآمدکردن برنامه­ های درسی با توجه‌ به تحولات دانش بشری برای گسترش مرزهای دانش و استفاده از تجربه آموزشی کشورهای دیگر.

2- غنی‌سازی برنامه­ های درسی، ارتقای کمی و کیفی مناسب نسبت به جایگاه فعلی علم و فن آوری در جهان و جبران عقب­ ماندگی برنامه­ ها.

3- ارزش­ مداری برنامه­ های درسی با توجه‌ به فرهنگ و معارف غنی اسلامی.

4-­ کمک به تنظیم رابطه متقابل تحصیل و اشتغال، متناسب­ سازی سطوح رشته­ های تحصیلی با نقشه جامع علمی کشور و نیازهای تولید و اشتغال.

5- استاندارد­سازی برنامه ­های درسی با توجه‌ به معیارهای علمی و قوانین و مقررات مربوطه

6- نهادینه کردن بازنگری مستمر برنامه ­های درسی در آموزش‌ و پرورش.

7- بازنگری برنامه درسی به صورتی که برنامه­ های درسی پاسخ گوی دانش و مهارت‌های رشته باشد.

8- انطباق­ پذیری اجزی برنامه درسی مانند: نوع درس، شیوه اجرا و ارزشیابی با شیوه ­های نوین آموزشی

9- تمرکز برنامه­ های درسی بر افزایش نگرش بین‌رشته‌ای، نوآوری، کارآفرینی و کار گروهی متمرکز بر حل مسئله.

در سال‌های گذشته با توجه‌ به گسترش بیماری کووید -19 و ترس از شیوع آن در بیشتر کشورها ، آموزش­ ها در مدارس و حتی دانشگاه‌ها به‌صورت مجازی برگزار شد و کلاس‌های درس به‌صورت حضوری حذف شد و روزبه‌روز بر تعداد مدارس هوشمند برای استفاده از سامانه­ های آموزش آنلاین افزوده شد. از آنجا که انعطاف‌پذیری از اصول اولیه برنامه‌های درسی می‌باشد؛ لذا ضروری است که در حال حاضر یک بازنگری کلی و اصولی در برنامه‌های درسی و محتواهای ارائه شده صورت پذیرد.

یادگیرنده، دانش و جامعه سه منبع اصلی تعیین اهداف در برنامه‌های درسی هستند. برنامه درسی باید با توانایی‌های ذهنی و عقلانی یادگیرنده متناسب بوده و با علائق و نیازهای یادگیرنده نیز باید هماهنگ باشد. هماهنگی برنامه با توانایی ذهنی یادگیرنده در او شناخت به وجود می‌آورد و هماهنگی برنامه با علائق و نیازهای او گرایش ایجاد می‌کند. اهداف برنامه درسی باید با وضعیت و امکانات یادگیرنده نیز هماهنگ باشد و باتوجه‌به نیازهای آنی و آتی آنان تعیین گردد.

یکی از وظایف برنامه درسی، کمک به تأمین نیازهای جامعه است. در بررسی جامعه هم به نیازهای آنی و هم به تغییرات و تحولات مستمر، به‌ویژه تحولات ناشی از پیشرفت علوم و فن آوری باید توجه نمود و اهداف برنامه درسی را در ارتباط با تغییرات اساسی که در جامعه در حال وقوع است، انتخاب نمود و همواره آن را با نیازهای گوناگون زندگی اجتماعی انطباق داد؛ لذا اهداف برنامه درسی باید متناسب با شرایط و امکانات جامعه و باتوجه‌به نیازهای آن تعیین شود.

 با توجه با اینکه شرایط آموزش تغییر کرده و استفاده از آموزش‌های الکترونیکی گسترش‌یافته، نیازهای فراگیران و جامعه نیز دچار تغییر شده است. آموزش‌ و پرورش نیز باید در تنظیم محتوای کتاب‌های درسی تجدیدنظر کند و این محتواها با توجه‌ به شرایط آموزش‌های نوین و ترکیبی، تدوین گردد. تنظیم کتاب‌های درسی طوری باشد که حالت خودآموز داشته باشند و از ارائه محتواهای انتزاعی و سنگین پرهیز کنند و بیشتر به سمت دانش‌آموز محور بودن حرکت کند.

 از آنجا که در آموزش‌های مجازی و ترکیبی (­حضوری + غیر­حضوری) کتاب درسی تنها منبع آموزشی نیست، سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی می‌تواند در صورت ادامه و گسترش آموزش‌ها به‌صورت مجازی، در کنار چاپ کتب درسی، محتوی الکترونیکی نیز تولید کرده و در اختیار دانش‌آموزان قرار دهد. با تولید محتوایی‌های آموزشی الکترونیکی می‌توان گام مهمی در تولید محتوی آموزشی محلی برداشت و برخی از محتوی دروس را باتوجه‌به شرایط محلی هر منطقه و استان تألیف کرد که این امر می‌تواند جذابیت‌های لازم را برای فراگیران به دنبال داشته باشد و شرایط را برای آموزش‌های زمینه - محور فراهم کند.

---

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

نوشتن، بخشی از زندگی روزمره است. در ساده ترین حالت، نوشتن راهی براي برقراري ارتباط است. این یکی از ویژگیهاي غیر قابل انکار نوشتن است؛ خواه با همکار یا دوست تان ارتباط برقرار کنید یا با خودتان؛ براي مثال: لیست خرید وسایل براي منزلتان.

جدا از اینکه نوشتن، بخش گریزناپذیري از زندگی روزمره است، دلایل بسیاري وجود دارند که شما باید دقایقی براي نوشتن را در بخشی از برنامۀ روزانۀ خود بگنجانید؛ حتی اگر فقط در حد چند کلمه باشد. براي استفاده از مزایاي نوشتن، لازم نیست حرفه اي باشید.

1. با نوشتن استرس را از ذهن پاك کنید و روي کاغذ بیاورید

نوشتن می تواند درمانی باشد. می تواند راهی براي تخلیۀ تمام ناامیدي هاي موجود در ذهن باشد. شما می توانید با نوشتن خشم، ترس، نگرانی و استرستان را برطرف کنید، بدون اینکه فردي که این احساسات سنگین را براي شما به بار آورده، کنار بگذارید. نوشتن می تواند روشی براي تسکین استرس باشد و موجب می شود آنچه را نمی توانید با صداي بلند در زندگی واقعی بگویید ، روي کاغذ بیاورید .

2. با نوشتن ذهن خود را جارو کنید

عادت نوشتاري روزانه، به شما زمان منظمی می دهد تا ذهنتان را براي انجام کارها و ایده هاي فراموش شده اي که بدون آگاهی شما در ذهن و مغز شما جا خوش می کنند، جارو کنید. به شما این امکان را می دهد که به افکار نامرتب که در ذهن شماست، نظم دهید و آنها را به برنامه ها و اقدامات مرتب تبدیل کنید.

این اصلی اساسی است که ذهنیت و بازبینی هفتگی بر اساس آن صورت می گیرد: بیرون آوردن هر آنچه به فکرتان می رسد و تبدیل آن به قالب نوشتار. وقتی اوضاع طاقت فرسا و پیچیده است، این روند ساده می تواند شما را نجات دهد.

3. مهارت هاي نوشتاري خود را فعال و تازه نگه دارید

هر روز بنویسید تا مهارت نوشتاري خود را چابک و سرحال حفظ کنید . توانایی برقراري ارتباط واضح، موجز و زیبا، بدون تمرین مانند هر مهارتی، نابود می شود. در نتیجه به افرادي که به طور مرتب نمی نویسند توصیه می شود از طریق پیام کوتاه یا ایمیل به یک دوست، مهارت نوشتاري خود را تازه نگه دارند.
نوشتن روزانه حتی امور ساده، مهارت نوشتن تان را حفظ می کند و به تدریج بهبود می بخشد و از آنجا که مواجهه با نوشتن، بخشی اساسی از زندگی روزمره مدرن است، چیز ناخوشایندي در این مورد وجود ندارد.

4. مقداري پول توجیبی به دست آورید

اگر نویسندة حرفه اي نیستید، پول توجیبی احتمالاً همان چیزي است که می خواهید از کلمات خود به دست آورید. به مرور، اگر این مهارت را در خود ایجاد کنید، حتی از شامی که در رستوران خورده اید، می توانید براي روزنامه مطلب تهیه کنید. این روزها بدون صرف وقت و هزینۀ قابل توجه، ارسال مطلب به بسیاري از نشریات آسان است. اگرچه بعید است که سابقۀ خوبی به عنوان نویسنده داشته باشید، اما در صورت تمرین، بازخوردهاي خوبی خواهید گرفت و مهمتر اینکه، کیف پولتان و این روزها کارت بانکی تان پرتر خواهد شد.

5. صداهاي مزاحم را خاموش کنید

از اطلاعات ورودي و خروجی بی کیفیت زندگی مانند پیام هاي بی معنا و مکالمات آب وهوایی، پیام کوتاه، توییتر، بررسی صندوق پستی و اکثر ای میلها و بسیاري از وبسایت ها کمی فاصله بگیرید. انبوهی از حواس پرتی هاي بیهوده شما را احاطه کرده است که به شما یا افرادي که می شناسید، کمک نمی کند. نشستن به قصد نوشتن، به شما اجازه می دهد از همۀ اینها دور شوید. مهم این است که سروصدا را به حداقل برسانید تا بتوانید در ایجاد و دریافت محتواي قوي تمرکز کنید؛ چیزهایی که ارزش خواندن و نوشتن را دارند.

6. مهارت هاي ارتباطی خود را افزایش دهید

براي تقویت مهارت هاي ارتباطی خود، از نوشتن روزانه استفاده کنید. گاهی ارتباطات ما با دیگران دچار مشکل می شوند؛ زیرا نمی دانیم چگونه خودمان را بیان کنیم. نوشتن به طور منظم می تواند مهارت بیانی شما را تقویت کند؛ چیزي که در ارتباطات نوشتاري مانند پیام ها و ایمیل مفید است و می تواند به بهبود ارتباط کلامی تبدیل شود.
اگر در برقراري ارتباط با پرسیدن سؤالهاي دشوار مشکل دارید، نوشتن منظم به شما این توانایی را می دهد که به سرعت کلمات را براي دستیابی به اثرگذاري مطلوب به دست آورید.

7. با نوشتن به اینکه چه می خواهید پی خواهید برد

بخش عمدة دلایلی که بسیاري از مردم به آنچه در زندگی می خواهند نمی رسند، این است که نمی دانند دقیقا چه می خواهند. بی شک این تنها دلیل اصلی نیست که مردم به خواستۀ خود نمی رسند، اما در بسیاري موارد همین نکته است که مانع رسیدن می شود. اگر صدرصد مشخص نیست که چه چیزي می خواهیم، چگونه می توانیم به خواسته ها و آرزوهایمان برسیم؟

نوشتن هر روز، به ما فرصتی می دهد تا با دقت فکر کنیم و در مورد آنچه می خواهیم به دست آوریم، تأمل کنیم و تصویر و برنامۀ واضح تر و قابل دست یابی براي رسیدن پیدا کنیم .

8. با نوشتن مهارت هاي تحلیلی خود را توسعه دهید

به طور منظم نوشتن باعث توسعۀ مهارت هاي تحلیلی و منطقی شما می شود. حل مشکلات به کمک یک برگۀ کاغذ، شما را تر غیب می کند که به روشنی (به ترتیب) و غیرخطی (خلاقانه) فکر کنید. بهترین راه حل ها، ترکیبی از تفکر منطقی و خلاق است. بسیاري از افراد می ترسند و به صورت احساسی به مشکلات شان واکنش نشان می دهند، اما اگر می خواهید به نوشتن مشکل و پیدا کردن راه حل مطلوب براي حل آن عادت کنید، نوشتن روزانه این امکان را به شما می دهد. با این کار مهارت بهتري پیدا می کنید که در مواقعی که مشکلی پیش می آید، حداقل مکث کنید و شرایط را بررسی کنید!

9.  براي بیشتر نوشتن از فن آوري دور شوید مواجهه با نوشتن، بخشی اساسی از زندگی روزمره مدرن است .

در شمارة 5، دربارة خاموش کردن سروصدا صحبت کردیم که از انواع منابع - نه فقط منابع مربوط به فن آوري - سرچشمه می گیرد .اما مشکل دیگر، وابستگی به فن آوري است و به نظر می رسد برخی کارهایی که می توان با کامپیوتر انجام داد ، به صورت دستی هم انجام می شود. اگر ترجیح می دهید از قلم و کاغذ، به جاي رایانه استفاده کنید، وقت بسیار ارزشمندي را به دور از فن آوري به خود اختصاص می دهید تا افکارتان را بدون وقفه و حواس پرتی جمع کنید. شما با این کار، فرصت تأمل بیشتري به خودتان می دهید.

10.  با نوشتن دوباره خودتان را ملاقات کنید

در اوضاع کنونی، فراموش کردن خود و چیزهایی که به آنها اعتقاد دارید و حتی کاري که انجام می دهید (هر کاري که باشد)، آسان است. وقتی با نوشتن به خودتان اجازه می دهید که کلمات از مغزتان بدون ویرایش خارج شوند، میتواند بخشی از شما را به خودتان معرفی کند؛ بخشی که براي کنارآمدن با زندگی روزمره از خود سانسور می کردید .

چرا راهی را که اکنون طی می کنید، شروع کرده اید؟ این سؤال مهمی است که آیا شما فکر می کنید مسیر فعلی خود را از هفته قبل شروع کرده اید ، یا یک دهه پیش؟ نارضایتی، ناامیدي و ناراحتی، اغلب به علت فراموش شدن دلیلِ انجام کاري ایجاد می شود یا وقتی که در مسیري متفاوت، دلیل خوبی براي زندگی به روشی خاص نداریم. اگر نمی خواهید زندگی شما به یک سري اقدامات خسته کننده تبدیل شود این مهم است که دلایل ساده اي براي انجام کارها در ذهن تان داشته باشید.

نه تنها مهم است که انگیزه هاي فعلی خود را به خودتان یادآوري کنید، بلکه مهم است که اقدامات خود را کنترل کنید تا ببینید آیا آنها با اهداف زندگی شما همسو هستند تا بتوانید تغییرشان دهید. گاهی اوقات، تنها راه براي نظارت دقیق بر اقدامات و اهداف خود، نوشتن هر روز دربارة آنهاست.
چه چیز دیگري می خواهید در مورد خودتان بهبود دهید؟
منبع :
https://www.inspiredforward.com/١٠ Reasons You Should Write Something Each Day
(چاپ شده در ماهنامۀ انشا و نویسندگی، شمارۀ۱۳۲ )

---

 در دانشگاه استادی داشتیم که با هیپنوتیزم کل کلاس را به رویا و خلسه فرو  می برد با اینکه سعی در همکاری و همراهی کامل داشتم ولی نشد که نشد...

سالها بعد کتابی به دستم رسید که از مراقبه، مدیتیشن ،چشم سوم و حیات کالبدی و....سخن می راند . کتاب پانصد صفحه ای را بلعیدم . شب هنگام که ذهن و روحم پر از تئوری ها و اعمال پیشنهادی کتاب شده بود بالاخره از نردبان چشم سوم عروج کرده و توانستم روحم را با عبور از تونل های تنگ و تاریک از جسمم جدا کرده و بالای سرم به حرکت و ارتعاش درآورم.

نصف رویا و نیمه هشیار بودم . در کتاب خوانده بودم که ممکن است کالبد اختری به سکونت گاه بدن برنگردد ؛ با استرس و اضطراب تمام فرمان هدایت روحم را به دست گرفته و پس از کش و قوس های فراوان به منزلگه خاکی و فیزیکی فرود آوردم. تجربه ای هیجان انگیز و رعب آور که هرگز جرات تکرارش را نداشتم و ندارم....

« تئوری های مراقبه برگرفته از ادیان شرقی است و از بستر بودا برخاسته است. کلمه ی بودا به معنای بیدار شده؛ تعبیر شده است و شامل سبک های روانشناسی متعددی است. مدیتیشن یکی از رایج ترین تمارین روانشناسی این مذهب با قدمتی 2500 ساله است. سبک های روحی و روانی برای آرامش ذهن در کنار طب فعلی به عنوان کمکی برای درمان دردهای جسمی مزمن به کار بسته می شود. البته باید بگوییم؛ طی قرون اخیر این سبک درمان وارد روانشناسی غربی شده و از این رو تحقیقات گسترده ای روی آن انجام شده است. تاثیرات بالینی این سبک درمانی ، طیف گسترده ای از بیماری های جسمی و روانی را بهبود می بخشد. به طور کلی این سبک درمانی علاوه بر تاثیر بر اختلالات روانی روی بیماری های مانند: سرطان، فیبرومیالژی، پسوریازیس و فشار خون بالا تاثیر مثبتی دارد » .

« مراقبه یا مدیتیشن روشی ساده است؛ که با کمترین هزینه در دسترس عموم قرار دارد. این عمل با استراحت دادن به مغز و کاهش فرکانس تابشی آن سعی می کند تا باعث کاهش استرس،افزایش آرامش، عمیق سازی افکار و افزایش شادمانی شود.

مراقبه یا مدیتیشن به شما کمک می کند تا ارتباط مستقیم و عقلایی بین درون خود با آنچه در بیرون رخ می دهد برقرار کنید. این کار باعث افزایش آگاهی انسان از لایه ناخودآگاه ذهنش می شود، که حاصل آن ترکیبی متعادل از خودآگاه و ناخودآگاه انسان است. اساتید فن معتقدند مراقبه به صورت روزانه و مکرر می تواند نتایج زیر را به بار بیاورد:

- جلوگیری از گوشه گیری
- رشد و جهش در حرفه خود
- زندگی کم اضطراب و بی استرس
- سلامتی روحی و روانی روحی و جسمی
- افزایش تمرکز و سرعت یادگیری و..."

مراقبه شاید بتواند راهی میانبر در آموزش و پرورش تلقی شده و در عبور از بحران فعلی موثر افتد و از دردها و آلام فزاینده بشری بکاهد.

خواب، مراقبه ناخوداگاهانه و مراقبه خواب آگاهانه است. مراقبه مستمر و هدفدار باعث کسب انرژی کیهانی زیاد و نتیجتا بیداری حس ششم و فراسوی آن (تندرستی، شادی، و رسیدن به مراتب بالاتر و والاتر از سیر آگاهی به سوی خودِ واقعی،سفری از جسم به ذهن و رسیدن به هشیاری) اتصال به خودِ واقعی است.
افکار پریشان مانع جریان انرژی کیهانی بوده و قفل های اتری سرمنشا انواع بیماری ها هستند در هرم با زاویه ۵۲/۵۱ درجه دریافت انرژی کیهانی سوبل شده و وضعیت بی ذهنی و رسیدن به بسامد های بالاتر تسریع می گردد.

دانش برتر از مسیر چشم سوم و کالبد اختری (برای درک واقعیات در فرکانس های متفاوت) در فراسوی زمان و مکان کسب شده و در بی وزنی و جنبش ذهنی با انقطاع بند سیمین کالبد اختری از کالبد فیزیکی منفک می شود. کالبد اختری به کلیه فرکانس های زیر و بم دسترسی داشته و از موانع فیزیکی چون آب، خاک، آتش، باد و اتر عبور و درک ابعاد جدیدی از حیات برای مراقبه گر امکان‌ پذیر می گردد.

با گشایش درهای جدید و هویدا شدن لایه های پنهان حیات به صورت نیلوفر طلایی با گلبرگهای فراوان درهای آگاهی بر روی مراقبه گر گشوده می شود و درک چیستی مرگ و زندگی آسان‌تر می گردد.

اساتید مدیتیشن معتقدند که:

اولین تنفس خارج از رحم تولد بوده و تا ۷ سالگی کودک مطلع و متصل به منبع آگاهی است. تا ۱۴ سالگی ذهن کامل شده و تا ۲۱ سالگی هوش و فراست تکامل می یابد. تا ۲۸ سالگی شخص درکی واقعی تر از جسم و ذهن خود می یابد.

پسا ۲۸ همه چیز بستگی به خودشناسی و مراقبه انسان دارد.اگر فرد هشیار به خودِ واقعی نباشد ، آگاهی بین چشم و ذهن آچمز شده و بی انعطاف، سخت و در نتیجه باعث انسداد انرژی کیهانی می شود.عدم مراقبه و سپری شدن زندگی در جهل، آغاز درد و رنج،هجوم بیماری ها، شارژ استرس و فوران تنش های زندگیست.

نتیجه تکرار و تمرین آگاهانه مراقبه کسب دانش از مسیر چشم سوم و کالبد اختری است. آگاهی؛ ترکیبی از انرژی و دانش بوده و محصول آن درک کامل تری از هشیاری و اتصال به نیروی حیات بخش است. به طوری که مراقبه گر بدل به آفریننده ای معجزه گر شده و هر آنچه بگوید متجلی شده و هر آنچه بیاندیشد متبلور و خلاصه هر آنچه انجام دهد افرینش است و این حالت احتمالا در آموزه های دینی همان مکاشفه، حصول مکتب اشراق سهرودی زنجانی و احصا حکمت می باشد.

به نطر می رسد از این منظر خوانش نماز با حضور قلب و اتصال پیشانی به روی مهر (محل گشایش چشم سوم) را می توان نوعی مراقبه به سبک اسلامی نامید.

---

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

آیا تا‌به‌حال خاطرات خود را نوشته‌اید یا دفتر یادداشت روزانه دارید؟

نوشتن رویداد‌های زندگی به گفته جولیا ساموئل، نویسنده و روان‌درمانگر، شیوه‌ای برای روان‌درمانی است و تاثیر مثبتی روی افراد می‌گذارد.

در این مطلب، به پنج دلیل که نوشتن اثر مثبتی بر تندرستی و سلامت روان می‌گذارد، می‌پردازیم.

1- نوشتن علاوه بر تقویت قوای ذهنی، سیستم ایمنی را هم تقویت می‌کند

"جیمز دبلیو پنه‌بکر، استاد و روان‌شناس اجتماعی در پژوهش خود دریافت افرادی که اندیشه‌ها و افکار و احساسات خود را می‌نویسند وضعیت جسمی و روانی سالم‌تری دارند. نوشتن به آنها کمک می‌کند تا بتوانند به تجربه‌های زیستهٔ خود نظم ببخشند و از آن بیاموزند.

نوشتن علاوه بر تقویت قوای ذهنی، سیستم ایمنی افراد را هم تقویت می‌کند. یکی از دلایل آن این است که در نوشتن از احساسات درونی از ضمیر "من" برای تأکید بر دیدگاه خود استفاده می‌کنید. با این کار با احساسات و عواطف خود مرتبط می‌شوید و می‌توانید روشن‌تر دربارهٔ آنها فکر کنید و در نتیجه بهتر می‌توانید این احساسات را به دیگران منتقل کنید تا حمایت و کمک‌هایی که نیاز دارید، دریافت کنید".

2- روزنگاری یا نوشتن خاطرات روزانه باعث می‌شود روز پر‌بارتری داشته باشید

"در دوران سختی‌ها، بیشتر اوقات با احساس نه چندان خوشایندی از خواب بیدار می‌شویم. روزِ پیش رو هول‌انگیز به نظر می‌رسد. "روز‌نگاری" نوعی جریان سیّال ذهن است.

هر فکری که از ذهن می‌گذرد را بنویسید.  بی‌دغدغهٔ بی‌معنی بودن یا درست و غلط بودن‌های زبانی؛ فقط هرچه از ذهن‌تان می‌گذرد بنویسید، ذهن خود را آزاد کنید تا شاید افکار امید‌بخش‌تری بتواند در آن جای گیرد. بهتر است سه صفحه در روز بنویسید که حدود ۳۰ دقیقه زمان می‌برد. این نظریه معتقد است با داشتن روزی پر‌بارتر، نتیجه‌ٔ زمانی که صرف نوشتن کردید را خواهید دید".

3- خودآگاهی حاصل از نوشتن اضطراب و استرس و افکار منفی را کم می‌کند

"وقتی احساسات خود را می‌نویسیم یاد می‌گیریم که خود را بشناسیم و دریابیم چه احساسی داریم و چگونه فکر می‌کنیم و چطور افراد و موقعیت‌های زندگی ما را آزرده می‌کنند. این آگاهی به معنای توانایی مهار احساسات و بروز واکنش‌هایی است که در هر موقعیت بهترین واکنش ممکن باشند.

پژوهش‌ها نشان می‌دهند افزایش خود‌آگاهی نشانه‌های افسردگی، اضطراب و استرس و افکار منفی را کاهش می‌دهد و باعث بهبود وضعیت در هر زمینه از زندگی خواهد شد".

4- نوشتن توانایی مدیریت احساسات و افکار را می‌دهد

"مهم‌ترین فایدهٔ درمانی نوشتن این است که فعالیتی رها و آزاد است و پیشرفت در آن فقط به خودمان و توانایی‌هایی که داریم بستگی دارد. امور بسیاری در زندگی خارج از کنترل ما هستند یا فراتر از توان اقتصادی ما قرار دارند در نتیجه امکان انجام آنها را نداریم اما خریدن قلم و دفترچهٔ کوچکی به راحتی ممکن است و می‌تواند به ما احساس رهایی بدهد تا بتوانیم احساسات خود را مدیریت کنیم".

5- روزنگاری دگرگونی مثبتی در پیام‌های ذهنی ما ایجاد می‌کند

"یکی از بی‌رحمانه‌ترین رنج‌ها ، حمله به خود و خود‌سرزنش‌گری است. با روزنگاری می‌توانیم آنچه که در ذهن‌مان می‌گذرد و به خودمان می‌گوییم به روشنی ببینیم و دریابیم که ما با هیچ‌کس این طور برخورد نمی‌کنیم چه برسد به کسی که دوستش داریم. می‌توانیم این پیام‌های منفی ذهنی را تغییر دهیم، با خودمان مهربان‌تر باشیم و با کاستن از اضطراب و استرس روابط خوب با دیگران هم شکل می‌گیرد و رشد می‌کند".
منبع: بی‌بی‌سی۲۴ دی۱۴۰۰

---

منطق قدیم و منطق جدید

منطق عملی جدید بر اساس مشاهده و تجربه در سال  1620 مسیحی توسط « فرانسیس بیکن[1] » پی ریزی شد و با قاطعیت جانشین منطق صوری قرون وسطی[2] گردید. گرچه باید بدانیم حدود هشت قرن پیش از بیکن با قدرت گرفتن معتزله به ویژه در دورۀ مأمون عباسی، در حوزۀ تمدنی اسلام، دخالت عقل در نقل آغاز شده بود.

منطق جدید نتیجۀ بیداری افکار و اذهان پس از خواب طولانی که حاکمیت فقه مسیحی به اروپا تحمیل کرد، بود. « رنه دکارت[3] » در کتاب ارزشمند خویش « گفتار دربارۀ روش [4] » می نویسد : « منطق قدیم در هیچ یک از جنبشهای فکری و اکتشافات علمی سهمی نداشته است. »

افزون بر این باید گفت : منطق قرون حاکمیت فقه مسیحی ( قرون ارتجاع ) نه تنها کمترین موجی در افکار و اذهان تولید نکرده بلکه اهل علم را در گردابی فرو برده بود که جلوگیری از کج اندیشی ها به سوختن در آتشی که شعله هایش به دستور فقه زبانه می کشید، منجر می شد. چون بنیاد حاکمیت فقه بر نقل از کتب عهد عتیق [5] گذاشته شده نه بر عقل که معیار علم محسوب می- شود. در واقع حاکمیت ایدئولوژی از هر نوع، تیغ ممیزی را بالای سر جامعه نگه می دارد. در صورتی که تنها قید تولید علم، مسئولیت پذیری در قبال بشریت و تمدن ساخته و پرداختۀ بشری و محیط زیست است. 

پس از مدتی رهبران کلیسا به این نتیجه رسیدند که صرفاً با استناد به کتب مقدس و روایات قدیسین، نمی توانند پیروان خود را که خواهان برهانهای منطقی هستند در ایمان خود ثابت قدم نگه دارند. به گفتۀ شادروان منوچهر مرتضوی ، « کلیسا ناگزیر یا از روی مصلحت، ارسطوی مردود را نه تنها مقبول شناخت بلکه حاکمیت بلامنازع او را در رد و قبول هر گونه مسأله ای، اصلی و مسلم تلقی کرد و از آن به بعد دوران طولانی قرون وسطی که می توان آن را اتحاد مسیح و ارسطو نامید آغاز گشت . . . »[6]

بیکن دربارۀ منطقِ « قرون حاکمیت فقه » می گوید : « منطق قدیم ذهن انسان را مقید می کند نه امور را. »

در حالی که منظور و هدف علم شناخت امور و پدیده ها و روابط و همبستگی آنها است نه شناخت تصورات به نحوی که ذهن آنها را به هم مرتبط ساخته باشد. برای روشن شدن مطلب چند مثال از منطق قدیم می آوریم. 

مثال 1 : از مثال معروف منطق قدیم شروع کنیم؛

« سقراط انسان است »  -  « هر انسانی فانی است »  -  « پس سقراط فانی است »

مثال 2 : « لوزی متوازی الاضلاع است »  -  « در متوازی الاضلاع قطرها منصف یکدیگرند »  -  « پس در لوزی قطرها منصف یکدیگرند »

مثال 3 : جسمی را در نظر بگیرید که روی سطح افقی حرکت می کند،

« مولفۀ افقی نیروی تکیه گاه، تأمین کنندۀ اصطکاک است »  -  « اصطکاک در خلاف حرکت بر جسم وارد می شود »  -  « پس مولفۀ افقی نیروی تکیه گاه، خلاف حرکت جسم است »

مثال 4 : طبق پندار « بطلمیوس[7] »

« خورشید ستاره است »  -  « هر ستاره یا سیاره ای از خاور برآمده و در باختر فرو می رود »  -  « پس خورشید از خاور برآمده و در باختر فرو می رود، یعنی به دور زمین می گردد »

می توان گفت : نتیجۀ این قیاسها ( جمله های سوم ) زائد و بیهوده اند. چون پیش از آن از جملۀ دوم که کلی تر است، منتج می شوند و امروز می دانیم که قیاس چهارم کاملاً نادرست است.

بطلمیوس بدون هیچ ریاکاری این درک از جهان را بر پایۀ مشاهدات صوری و تخیلات که علم نوزده قرن پیش را تشکیل می داد ارائه کرد. اما همین دید صوری در قرون حاکمیت فقه بیش از هزار سال مورد سواستفادۀ دلالان دین قرار گرفت. فقهای مسیحی چرخش افلاک به دور زمین را به دلیل ساحت مقدس کلیسای رم و تقدس حاکمیت بلامنازع پاپ اعظم که قدرقدرتی وی را ودیعۀ الهی می دانستند دائماً با سمبه های فشار در ذهن مردم فرو می کردند.

زمین مرکزی بر پایۀ منطق جدید ( منطق علمی ) که متکی بر متدولوژی[8] ( روش شناسی ) است، طرح نشده بود. به همین دلیل به سادگی با زبان بازی انعطاف پذیر می شد و ذهن متعصبان را ارضاء می کرد.

در اوایل سدۀ هفدهم مسیحی شکست چنین بتی به وسیلۀ « گالیلئو گالیله[9] » برای کلیسا بسیار گران تمام می شود. اما در آن زمان وادار کردن گالیله به توبه بیشتر به سود فقها بود تا سوزاندنش. در واقع او در سال 1610 فقط دو انتخاب داشت اینکه در آتش بسوزد یا توبه ‌نامه‌ای که توسط دادگاه تفتیش عقاید نوشته شده بود را امضا کند. گالیله راه دوم را انتخاب کرد به این امید که روزگاری بتواند آزادانه عقاید علمی خود را مطرح کند. متن توبه ‌نامه چنین بود : « در هفتادمین سال زندگی ام در مقابل شما اربابان دین و دنیا به زانو درآمده‌ام و در حالی که کتاب مقدس را در آغوش می‌فشارم اعلام می‌کنم که ادعایم مبنی بر چرخش زمین به دور خورشید ناشی از مستی بوده و کاملاً اشتباه و دروغ است. »

گالیله از دادگاه تفتیش عقاید بیرون می آید. شاگردش که توبۀ استاد را نمی توانست بپذیرد، با دیدن او با پرخاش و ناسزا می گوید : « فقط تن خود را نجات دادی، نه؟ بدبخت کشوری که قهرمان ندارد! » پاسخ علمی گالیله با ارزش تر از تمام کارهای علمی او ثبت در تاریخ می شود. گالیله پاسخ می دهد : « نه. بدبخت کشوری که به امید برآمدن قهرمان می -نشیند. »

اعتراض شاگرد گالیله بر پایۀ منطق قدیم ( منطق غیر علمی ) بود که مردم را برای نجات از جهل و جور و فساد، منتظر و دست به دعا برای ظهور قهرمان نگه می داشت. در واقع چنین منطقی مردم را در یک دور تسلسل فرو می برد. اما پاسخ گالیله از تک تک افراد جامعه یک قهرمان بالقوه می ساخت. به گفتۀ استاد شفیعی کدکنی :

. . .  بر من این لحظه وحی آمد از صبح / کانکه بودی تو در انتظارش

جز تو خود هیچ کس نیست، باری  /  دیگران گر ندانند این را   /   بی گمان دیدۀ بازشان نیست. [10]

« نیکلاس کوپرنیک[11] » در سال 1543 مسیحی فرضیۀ خورشید مرکزی را مطرح کرد اما آنقدر زنده نماند تا نتایج نظریه انقلابیش را ببیند. در سال 1600 مسیحی « جوردانو برونو[12] » به اتهام ترویج فرضیۀ کوپرنیک توسط فقهای رم به کفر محکوم و زنده در آتش سوزانده شد. جهان غرب، کوپرنیک را پدر علم نجوم نامید. در حالی که ابوریحان بیرونی[13] در سدۀ یازدهم مسیحی، خیام[14] در سدۀ دوازدهم مسیحی، خواجه نصیرالدین توسی[15] در سدۀ سیزدهم مسیحی، حرکت سیارات را مطالعه و انتقاداتی بر نجوم بطلمیوسی ارائه کردند. این مطالعات بر نظریۀ کوپرنیک در سدۀ شانزدهم مسیحی بی تاثیر نبود. چندی بعد از وی تیکو براهه[16] و یوهانس کپلر[17] این مطالعات را پی گرفتند. امروز دانش نجوم بسیار پیشرفت کرده است. افراد عامی در مواجهه با هیچ یک از امور زندگی هرگز به تجزیه و تحلیل صحیح نمی پردازند و هر پدیده ای را مجزا و مستقل از دیگر پدیده ها تصور می کنند.

موانع کشف حقیقت از نظر فرانسیس بیکن

منطق ارسطویی که فقها در تعلیم و تثبیت آن می کوشند و تکیه گاه دکانداران دین در نشر عقایدشان است در واقع تبدیل به بت و مانع کشف حقیقت گشته. نمونه هایی از این باورهای سنگ شده در اذهان که دامنه اش تا امروز نیز کشیده شده را ببینید :

ارسطو می کوشد تا نابرابری طبقاتی را جزئی از قوانین طبیعت معرفی کند. از دید وی :

« بردگان به حکم طبیعت برده اند

و مردان به حکم طبیعت بر زنان برتری دارند

و نیز حکام به حکم طبیعت بر مردم. »

فرانسیس بیکن موانع کشف حقیقت را در چهار گونه خطا یا به اصطلاح خودش چهار گونه بت خلاصه می کند.[18]

1. بتهای طایفه ای؛ خطاهایی که از خصائص طبیعت بشر است. مثلاً برای هر چیز و هر امری علت غائی پنداشتن بر اساس قیاس به نفس. به عبارت دیگر اندیشۀ خود را برتر دانستن و خود را ملاک هر چیز قرار دادن.
2. بتهای شخصی؛ خطاهایی که اشخاص به مقتضای طبیعت خود به آنها دچار می شوند. مانند : جاه طلبی، شهرت طلبی، حب مال، گذشته گرایی و . . .
3. بتهای بازاری؛ خطاهایی که در معاشرت مردم عامی با یکدیگر در ذهن و زبان رسوب می- کند. الفاظی مانند : بخت و اقبال، فلک غدار، روزگار کج رفتار و . . . که در چارچوب منطق علمی نمی گنجند.
4. بتهای نمایشی؛ خطاهایی که از تعلیمات و استدلالهای نادرست مشاهیر جهان ناشی می شوند. بیکن مذاهب مبلغان دین را پردۀ نمایشی می خواند و در توضیح مذهب سفسطی یا نظری می گوید : « فیلسوف نظری بعضی از امور را گرفته، بی آنکه در درستی و حقیقت آنها دقت و بررسی و یا دخل و تصرفی کند، اصل و اساس قرار داده و بر همان اساس سفسطه می کند. بهترین نمونۀ آن حکمت ارسطو است که منطق خود را مأخذ علم قرار داده و کوشیده است کلیۀ مسائل را با استفاده از قیاس روشن کند و حتی اگر در طبیعیات نیز به مشاهده و تجربه دست زده برای این منظور بوده که نتایج حاصله را با اصول متخذۀ خود منطبق سازد. »

به گفتۀ دانشمندان پسا قرون وسطی، اقسام استدلال چه قیاس صوری و چه استقرای صوری در منطق قدیم، کمترین ارزش عملی و واقعی در زندگی بشری نداشته اند. امروزه دانشمندان، علوم ریاضی را بنیاد دانشها قرار داده و دانشها را با در نظر گرفتن گوناگونی امور و پدیده های هستی به سه دسته تقسیم می کنند : علوم فیزیکی ، علوم زیستی و علوم اجتماعی

هدف از طبقه بندی علوم بر خلاف آنچه در ابتدای کار شاید تصور شود، مجزا ساختن دانشها از یکدیگر نیست. بلکه هدف اینست که در عین تشخیص آنها بتوانیم روابط و همبستگی دانشها و وحدت علوم را روشن کنیم. محمد غزالی[19] در این باره می گوید : « علم همه با یکدیگر یاری دهنده و پیوند خورده اند.[20] »

دانش مجرد، دانشی به دور از جنبۀ کاربردی و عملی است. آنچه سبب ارزش و اعتبار دانشها می- گردد، طرح مسأله « سقوط آزاد » و « حرکت هماهنگ ساده » و « قانون عمومی گازها » در کتابهای درسی نظام جدید (شروع متوسطۀ دوم از سال 1396) مثال خوبی از عامی نگری گردآورندگان این کتابها است. در واقع نگارش آنها بر اساس اصول متدولوژیِ آموزش نیست.

• نخست جنبۀ کاربردی و استفادۀ عملی از آنها،
• دوم ارائۀ روشهایی برای آموزش بر پایۀ منطق جدید می باشد.

روش شناسی، بنیاد و اساس منطق علمی

منطق جدید ( منطق علمی ) متکی بر متدولوژی ( روش شناسی ) است. پیش از آنکه متد و متدولوژی را تعریف کنیم دو نکته را باید روشن سازیم.

1. « حقیقت » افزون بر شرایط صوری، نیازمند سازگاری فکر با واقعیت است.
2. برای شناخت هر مفهومی نیاز به بیان ماهیت آن از طریق « تصورِ شهودی » و یا « تعریف » داریم. به شرط آنکه تعریفِ یک مقولۀ علمی اولاً ما را در یک « دور تسلسل » قرار ندهد و ثانیاً « تناقضی » در پی نداشته باشد و ثالثاً « جامع و مانع » باشد.

برای نمونه در هندسه برای شناساندن نقطه اگر بگوییم « نقطه اثر قلم یا هر چیز نوک تیز روی یک سطح است » و یا بگوییم « نقطه محل تلاقی دو خط است » بیان اول به دلیل بی بُعد بودن نقطه مردود است. در صورتی که اثر قلم یا هر چیز نوک تیز روی یک سطح دارای بُعد است. برای پذیرفتن بیان دوم نیاز به شناخت خط داریم. برای شناساندن خط اگر بگوییم « خط از بی شمار نقطۀ به هم پیوسته تشکیل می شود » در یک دور تسلسل قرار گرفتیم. چون در شناساندن نقطه، به خط متوسل می شویم و در شناساندن خط به نقطه. لذا بیان دوم نیز مردود می باشد. بنابراین از نقطه و خط تنها تصورِ شهودی می توان داشت نه تعریف. به این مفاهیم در هر علم مفاهیم اولیه می گویند.
و یا اگر برای شناساندن بردار بگوییم « هر پاره خط جهت دار بردار است » این جمله با یک مثال نقض رد می شود لذا نمی توان آن را تعریف بردار دانست.
برای نمونه : اگر دمای یک گاز را در فشار ثابت، بالا ببریم، حجم گاز نیز افزایش می یابد. نمودار حجم - دما برای این فرایند در شرایط آرمانی با یک پاره خط جهت دار نشان داده می شود، ولی این پاره خط جهت دار، بردار نیست.

بنابراین باید گفت :

« بردار را به وسیله یک پاره خط جهت دار نشان می دهیم، ولی هر پاره خط جهت دار بردار نیست.»

بردار جزء مفاهیم اولیه است و تعریف ندارد. در شناسایی بردار با اتکا به تصور شهودی می توان چهار مشخصه برای آن ذکر کرد.[21]

اکنون می توان متد ( روش ) و متدولوژی ( روش شناسی ) را تعریف کرد.

« روش عبارتست از مجموع راههایی که برای کشف حقیقت یا اثبات آن و رسیدن به نتایج ارزندۀ علمی به کار می رود. »

« روش شناسی علمی است که راههای مناسب تحقیق در علوم مختلف را مورد استفاده و بحث قرار می دهد. »

در واقع روش شناسی بخشی از منطق یعنی فن درست اندیشیدن و مصون ماندن محقق از کج اندیشی و گمراهی است. به عبارت دیگر روش از اصول عقلانی پیروی می کند و مانع ورود عقاید نسنجیده و واهی در جریان مطالعه و کشف و اثبات است. اصول عقلانی، تنها ذهن نیکو داشتن نیست بلکه مهم آنست که ذهن را درست به کار بگیریم.

مبنای روش تحقیق علمی از نظر دکارت

دکارت در کتاب « گفتار دربارۀ روش » قواعد اساسی را که باید مبنای هرگونه روش تحقیق علمی باشد در چهار قاعده خلاصه می کند. شیوۀ کتابهای درسی، دانش آموزان را در این نکتۀ بسیار مهمِ زندگی (سرراست اندیشیدن و سرراست گزارش دادن) ناتوان می کند. عقلاني نیست كه تمام محاسبات و گزارشها را در انجام دهیم. چنانکه گردآورندگان کتابهای درسی نیز سن خود را بر حسب ثانیه بیان نمی کنند.

1. هیچ موضوعی را نباید حقیقی بدانیم مگر آنکه دقیقاً آن را بررسی کرده و خوب بفهمیم.
2. موضوع مورد تحقیق را باید به اجزاء کوچک قسمت نمود و این عمل را آن قدر ادامه داد تا به کوچکترین اجزاء ممکن تجزیه شود و هر جزء آن کاملاً قابل فهم باشد.
3. پس از تجزیۀ کامل باید مطالعه و تحقیق را در هر یک از اجزاء آغاز کرد و سپس عمل ترکیب را انجام داد.
4. باید کاملاً دقیق و کنجکاو بود و هیچ یک از اجزاء هر چند بی اهمیت، از نظر دور نشده و ناشناخته نماند.

منطق حاکمیت فقه، تجزیه و ترکیب را مخالف و متضاد یکدیگر و به عنوان دو روشی که یکدیگر را طرد می کنند تلقی می کرد. ولی دانش و فرهنگ امروز نقش تجزیه را به همان اندازه در فکر مؤثر می داند که نقش ترکیب را و اساساً ترکیب بدون تجزیه را غیر ممکن دانسته و وحدت آنها را اجتناب ناپذیر می شمارد. دانشمندان، امروز تمام امور و حوادث و پدیده های طبیعی و اجتماعی را با دید تحلیلی می نگرند که نیازمند تجزیه و ترکیب است. یعنی هر موضوعی را بدون هیچ مانعی به عناصر آن تجزیه کرده و تأثیر عوامل مختلف آن را بر یکدیگر بررسی می کنند.

افراد عامی در مواجهه با هیچ یک از امور زندگی هرگز به تجزیه و تحلیل صحیح نمی پردازند و هر پدیده ای را مجزا و مستقل از دیگر پدیده ها تصور می کنند.

طرح مسأله « سقوط آزاد » و « حرکت هماهنگ ساده » و « قانون عمومی گازها » در کتابهای درسی نظام جدید (شروع متوسطۀ دوم از سال 1396) مثال خوبی از عامی نگری گردآورندگان این کتابها است. در واقع نگارش آنها بر اساس اصول متدولوژیِ آموزش نیست.

مفهوم « روش » از نگاه فلسفه های ایده آلیستی و رئالیستی

تأثیری که تعبیر متفاوت متد ( روش ) در رسیدن به حقیقت و یا گمراهی شخص دارد، بسیار مهم است. مفهوم «روش» از نگاه فلسفه های ایده آلیستی و رئالیستی فرق فاحشی دارند.

از نظر ایده آلیستی « روش » جزء موضوعات ذهنی می باشد و مجموعه قواعدی است که از پیش در فکر ایجاد شده تا شناسایی آسان شود. این درکِ نادرست از « روش » به بعضی از مکاتب فلسفی امکان می دهد حقایق را بر حسب نیازمندیها و اهداف خود تحریف کنند.[22] مثلاً پراگماتیست ها حقیقت را در آنچه که در عمل سودمند و مقرون به صرفه است خلاصه می کنند. آخشیجِ علمی چنین روشی روشنتر از آفتاب است. چرا که چنین افرادی قوانین عینی طبیعت و اجتماع را هیچ شمرده و آنها را تابع تمایلات درونی و هوس شخصی می سازند.

از نظر رئالیستی روشی علمی و ارج دار است که منعکس کنندۀ قوانین عینی خود واقعیت باشد. به عبارت دیگر اصول روش علمی ترجمان قوانینی است که بر طبیعت و اجتماع و فکر حاکمند. بنابراین می توان گفت :

« حقیقت عبارتست از انعکاس واقعیت عینی در وجدان انسان. »

ناگفته نماند با تمام تفاوتهایی که روشهای علوم مختلف می توانند داشته باشند در اصلی اساسی مشترکند و آن اینست که بنیاد تمام روشها در علوم مختلف « تجربه » است.

« تجربه، آغاز و انجام هر کار علمی و زمینۀ تمام روشهای علمی است و با تفکر و تعقل تکمیل می شود. »

با اتکا به این دیدگاه می توان تعریفی برای علم ارائه داد :

« علم عبارتست از نظام بی کران از شناختهایی دربارۀ طبیعت، اجتماع و اندیشه که طی تاریخ فراهم آمده و هدف آن یافتن قوانین عینی پدیده ها و یافتن توجیه و تبیین آنها است. »

با این تعریف می توان گفت : هیچ پدیده ای در جهان اتفاقی و تصادفی نیست. به عبارت دیگر تحولات طبیعت و اجتماع به قوانین عینی مربوط است نه به پدیده های اتفاقی. با انکار این نکته در واقع علم را انکار می کنیم.

آنچه سبب می شود معرفت علمی از معرفت سطحی متمایز گردد عبارتست از :

1. شناسایی علمی تلاشی است متُدیک برای شناخت حقیقت.
2. معرفت سطحی نتیجۀ تجارب فردی است در صورتی که معرفت علمی نتیجۀ پژوهش و تجارب انسانهای بی شمار از اقوام و ملل قدیم و جدید در طول تاریخ بشر است. « پاسکال[23]» در این زمینه تشبیه خوبی دارد. او می گوید : «در طول تاریخ بشر، همۀ نسلها را باید همچون یک واحد دانست که همیشه وجود دارد و در تحصیل علم است.»

روح علمی و روح انتقادی

روح علمی نیز دارای ویژگیهایی است که می توان آنها را به گونۀ زیر خلاصه کرد :

1. حقیقت پرستی : عشق و شیفتگی به حقیقت از هر گونه شائبۀ غرض به دور است. روشنفکرانِ شیفتۀ حقیقت با دل و جان در جست و جوی حقایق بوده و با همان سماجت و پشتکار که در پژوهش حقایق می کوشند به همان شدت در دفاع از حقایق سرسختی نشان می دهند.
2. تقوای فکری : روشنفکران واقعی هیچ موضوعی را بدون تحقیق ابراز نمی کنند و نیز هیچ موضوعی را بت نکرده و تعبداً نمی پزیرند. در علم فقط افکار عینی را که منشأ و قاعده و مقیاس و معیار هر گونه شناسایی است ارج می نهند.
3. ایمان به دانش و اندیشۀ انسانی : گوهر علم، کاوش در قوانین علّی است.

« مقصود از اصل علیت این است که در طبیعت، اجتماع و اندیشه، هیچ پدیده و موضوعی بدون علت نیست و علتِ هر پدیده ای مقدم و ثابت است؛ یعنی هر علتی در شرایط یکسان و بدون تغییرِ حتی کم ارزش ترین متغیری، همان معلول را نتیجه می دهد. »

بنابراین می توان گفت : علیت یکی از صور همبستگی کلی پدیده های جهان است. لذا علم باید همواره تجربی بماند. به عبارت دیگر پیش از آنکه شواهد عملی در هر زمینه ای ارائه شود نه می توان آن را پذیرفت و نه انکار کرد. یک عالم و محقق همواره باید جبر علمی (دترمینیسم) را به‌ عنوان یک اصل کارآمد بپذیرد و باور کند که در همۀ مقوله ها و حوزه ها قوانین علّی کارگر هستند؛ نه بخت و اقبال و قضا و قدر و چرخِ فلک و چشم زخم و سحر و جادو و غیره. در واقع علم بنیان تصادف و قضا و قدر را متزلزل می سازد و نشان می دهد که تصادف امری اسرارآمیز نیست، بلکه عبارتست از برخورد دو دسته علل و معلولات مختلف.

« جبرگرایی ( دترمنیسم ) یک نظریه فلسفی است که بر طبق آن هر رویدادی از جمله رفتارها و کنشهای انسان به صورت علّی ( علت و معلول ) به وسیلۀ زنجیرۀ پیوسته‌ای از رخدادهای پیشین تعیین می شود. به عبارت دیگر بر اساس دترمنیسم، سیستم جهان دارای نظمی علّی و جبری می‌باشد. به طور خلاصه می توان گفت : جبر علمی وجوب ترتب معلول بر علت است. »

باورمندان به جبر علمی، توان خلاقۀ اندیشۀ انسانی را ( با توجه به این همه آثار شگرفی که زادۀ دانش و فن و به طور خلاصه محصول فعالیت اندیشه و بازوی بشر است ) به نظر تجلیل می نگرند. به عبارت دیگر دانشمندان، تمام امور و پدیده ها و حوادث را معلول علتی واقعی می دانند و هیچ امری را بدون علت و هیچ علتی را بدون معلول نمی دانند و برای جلوگیری از معلولی ( مانند رهایی از ارتجاع، بیماری، ضرر و . . . ) فقط از راه تغییر علت آن می کوشند.

حصول سه ویژگی حقیقت پرستی و تقوای فکری و ایمان به دانش و اندیشۀ انسانی ، روشنفکر را مجهز به امتیاز دیگری به نام  روح انتقادی ( جسارت بیان ) می کند. روح انتقادی گام مؤثری در راه کشف حقایق و پیشرفت دانش و فرهنگ انسانی و گشایش فکر است. انسداد مسیرِ روح انتقادی در جامعه، بعضی از امور و اشخاص را در جایگاه بت قرار می دهد. در واقع بت هر آن کس یا هر آن چیزی است که به هر دلیلی نتوان نقدش کرد.

« خلاف آمد عادت » در علم وجود ندارد

با این توصیفات می توان گفت : « جبر علمی ( دترمینیسم )، اختیار انسان را بر اساس شناسایی قوانین اجتماعی و طبیعی تبیین می کند و قدرت انسان را در پیروی از آنها و مسئولیت پذیری در قبال آنها ممکن می داند. » در واقع توجه به این حقیقت که هیچ امر و پدیده ای در جهان نمی تواند بدون علت باشد، شرط اساسی در پژوهشهای علمی است. هرچه به وقوع می- پیوندد، معلول علتی خاص در شرایطی خاص است. نیز علت و معلول در رابطۀ متقابل با هم هستند. یعنی علت، معلول را به وجود می آورد و معلول هم که بی تأثیر و بی خاصیت نیست، بر روی علتی که موجد آن بوده واکنش بر جای می گذارد. به عبارت دیگر در پرتو عمل و عکس العمل آنچه از لحاظی معلول شمرده می شد خود به علت تبدیل می گردد و برعکس.

به بیان دیگر، دانشمندان در توجیه و تبیین امور و وقایع طبیعی و اجتماعی به وابستگی علّی میان آنها توجه کامل دارند و آنها را درهم و برهم و بی بند و بار تلقی نمی کنند. به عبارت دیگر امور و وقایع طبیعی و اجتماعی در جهان تحت حاکمیت تصادف، شانس و اقبال، فلک غدار، بی انتظامی و به اصطلاح « خلاف آمد عادت » نیست. بسیار مهم است که بدانیم قرار دادن معجزه در زمرۀ علم، خطای فاحشی است که حتی گریبان گیر بزرگانی در یک مقطع زمانی شده است.

شادروان عبدالحسين زرین کوب در کتاب « فرار از مدرسه » از زبان محمد غزالی می نویسد[24] :

« در مسألۀ معجزه وقتی غزالی می اندیشید که آنچه حکما علت و معلول می خوانند چیزی جز توالی امور و یا عادت خداوند بر توالی آنها نیست، اشکالی در وقوع معجزه که خلاف آمد عادت بود نمی دید و نفی آن را نوعی جهل و ابرام جاهلانه می یافت. »

منظور از خلاف آمد عادت در کلام دانشمندانی همچون « نظامی گنجوی[25] » و « حافظ[26] » تحت هیچ شرایطی معجزه ( یا عدول خداوند از اصل علیت در مقاطع زمانی مختلف ) نیست؛ بلکه منظور از خلاف آمد عادت در کلام این بزرگان داشتن روح انتقادی در جامعه ای است که ارتجاع و اوهام کور بر آن حاکم می باشد.

موضوع سخن در این مقال صرفاً علم است و علم کلید قوانین علّی می باشد. به طور کلی می توان گفت : منطق جدید برای تبیین امور در پی علت اُولی نیست. به این معنی که بیشتر دانشمندان هر چند در زندگی شخصی خود ایمان به خدا دارند، ایمان خود را در تحقیق و پژوهش علمی دخیل و صاحب تأثیر نمی دانند.

از طرفی در دیگر مقوله های زندگی بشر ( ایمان و عرفان ) نیز نه تنها علم کارساز نیست بلکه تجزیه و تحلیل هر یک از سه مقولۀ ایمان، عرفان و علم با ابزار و مختصات دیگری، جهل نشأت گرفته از سطحی نگری و راحت طلبی است که دریغا عادت شده.

به نظر نگارندۀ این مقاله ، ادراک استقلال سه مقولۀ علم و ایمان و عرفان، طلبیدن کام از خلاف آمد عادت را تقویت می کند. »[27]

منشأ دانش، عقل و تجربه است

دانش محصول اجتماع و تاریخ است؛ به این معنی که هر گونه پیشرفت و اکتشافی با فعالیت مغز و بازوی انسانهای بی شمار در طی سده ها انجام گرفته و هیچ دانشی محصول کار و اندیشۀ فرد به خصوصی نیست. منشأ تمام دانشها، عقل و تجربه است نه تصادف و بخت و اقبال.

این نگاه، تاریخ را جزء علوم دسته بندی می کند و می توان گفت : تاریخ ستون فقرات یک ملت است و استواری هر مهره به چگونگی پیوند آن به مهره های پیشین و پسین بستگی دارد.

عبدالحسین زرین کوب در کتاب « تاریخ در ترازو » علم تاریخ را این گونه تعریف کرده است :

« علم تاریخ بررسی و تحلیل وقایع گذشته و استنباط قواعد و سنتهای حاکم بر زندگی گذشتگان است و حال و آینده متأثر از آن می باشد. »

تاریخ نیز مانند هر علم دیگر، مجموعه ای از معارف برخوردار از روش، موضوع، نظم و انسجام می باشد. به این ترتیب هر حادثه مولود علت یا علتهای پیش از خود است. نمی توان تمام افراد بشر را به سودجویی و دروغ پردازی یا کج اندیشی در ثبت و نقل وقایع متهم کرد. این نگاه جهل نشأت گرفته از سطحی نگری و راحت طلبی است.

جايگاه امروز انسان و انسانيت مديون خرد و تجربه هاي جوامع بشر در طول تاريخ است. برای نمونه در علوم اجتماعی مواردی مانند تأمین عدالت اجتماعی، آزادی، برقراری صلح و . . . در جوامع اولیه نیز مطرح یا اجمالاً بیان شده و یا در نظر افرادی شکل گرفته بود؛ هر چند طرح یا بیان و یا ذهنیتی ابتدایی. این نظرها در زمان خود اندیشۀ برتری می نمود. می- توان آنها را نقد و بررسی کرد. ولی امروز با اظهار فضل و تکبر از پشت ماشین تکنولوژی، کوبیدن بر سر نظریات گذشته که پشتوانۀ دیدگاههای علمی جدید و نشانگر تکامل علوم و فنون است، به ناتوانی در سبک و سنگین کردن تجربه های انسان در طول تاریخ و حتی به حذف تجربۀ تاریخ از زندگی انسان می انجامد. گرچه منظور این نیست که همواره قول قدما در علم حجت و سند شناخته شود.

نقش « اندازه گیری » و « تعریف » در علم

اگر دایرۀ سخنمان را محدود کنیم، این تجربه است که مفاهیم اولیۀ ریاضی را به انسان تلقین کرده و این عقل است که آن مفاهیم را بازبینی و نوسازی می کند و پیش می برد و در نتیجۀ توسعه و ترقی، صورت انتزاعی یافته و به پیشرفت خود ادامه می دهند. کلوین[28] فیزیک دان معروف در سدۀ نوزدهم مسیحی، اعتبار اندازه گیری را چنین گوشزد می کند : « اگر بتوانیم چیزی را اندازه گرفته و آن را با اعداد بیان کنیم آنگاه می توانیم ادعا کنیم که دربارۀ آن مطالبی می دانیم و اگر نتوانیم آن را اندازه بگیریم، دانش ما دربارۀ آن ناچیز است و مشکل بتوان گفت که اندیشۀ ما تا مرحلۀ علم پیش رفته است. »

به بیان دیگر آنجا که عدد و حساب در کار باشد، صراحت و وضوح بیشتر و خطر اشتباه و غلط کمتر است. بنابراین می- توان گفت، سنگ بنای هر علم کمیتها و اندازه گیریهای مربوطه هستند و یک کمیت وقتی مشخص است که :

1. روشهایی برای اندازه گیری آن بیان کنیم.
2. یکایی به آن نسبت دهیم.

نتیجۀ اندازه گیری  =  ( یکای اندازه گیری ) ( مقدار اندازه گیری )

به عبارت دیگر اولویت در اندازه گیری، ارائۀ یک روش درست با انتخاب یکایی مناسب است. بدون یک روش درست در اندازه گیری، کار ما به یک شوخی و فکاهه ( به قول فرنگی ها جوک ) مانند خواهد بود. گرچه ارائۀ روش درست برای اندازه گیری یک کمیت به کار ما ارزش علمی می دهد، نداشتن دقت کافی در یک اندازه گیری، اعداد ما را بی مصرف می کند؛ هر چند از روش های درستی به دست آمده باشند.

شاید همین سخن کلوین است که برای گردآورندگان کتابهای درسی فیزیکِ نظام جدید ( شروع متوسطۀ دوم از سال 1396 ) دو سوءتفاهم ایجاد کرده است :

1- در بعضی موارد یکی از اصول را در نگارش نادیده گرفتند و آن تعریف مفاهیم علمی است. تعریفِ یک مفهوم، تنها شناساندن آن نیست؛ که انتظار داشته باشیم، طرح یک آزمایش، نادانی ما را دربارۀ آن بر طرف کند.

« تعریف، افزون بر شناساندن یک مفهوم، پی بردن به محتویات آن و بازشناختن ذاتیات آن از عرضیات است. »

مقصود از گنجاندن تعریف یک مفهوم در کتاب، صرفاً طرح سوال امتحانی از آن نیست. ناتوانی در تعریفِ یک مفهوم نشانگر اینست که تصور دقیقی از آن در ذهن ما شکل نگرفته و در نتیجه ذهن و زبان ما دربارۀ آن ابتر است. ما وقتی می توانیم ادعا کنیم، مفهومی را درک کرده ایم که بتوانیم تعریفی جامع و مانع برای آن مفهوم ارائه دهیم. این تذکر مهم، طرح آزمایش یا جمله ای در شناسایی یک مفهوم برای ورود به بحث دربارۀ آن را رد نمی کند.

2- سوءتفاهم دیگری که کتابهای درسی نظام جدید در ذهن دانش آموزان ایجاد می کنند، کارکرد یکای استانداردِ هر کمیت را خارج از اصل موضوع قرار می دهند.

« یکای استانداردِ هر کمیت، معیاری است برای محک زدن مقادیر به دست آمده برای آن کمیت. »

به این معنی نیست که در هر محاسبه و گزارشی آن را به کار بگیریم. در کتابهای درسی مفهومِ یکای استاندارد نادیده گرفته شده است. در تمام علوم با استفاده از پیشوند یکاها باید بتوانیم، سرراست بخوانیم، سرراست بنویسیم، سرراست محاسبه کنیم و سرراست گزارش دهیم. شیوۀ کتابهای درسی، دانش آموزان را در این نکتۀ بسیار مهمِ زندگی (سرراست اندیشیدن و سرراست گزارش دادن) ناتوان می کند. عقلاني نیست كه تمام محاسبات و گزارشها را در انجام دهیم. چنانکه گردآورندگان کتابهای درسی نیز سن خود را بر حسب ثانیه بیان نمی کنند.

گرچه در هر مهندسی از یکاهای خاصی استفاده می شود، آنچه در علوم اهمیت دارد، پیروی از قوانین  ، رعایت توازنِ یکاها در روابط و  سرراست گزارش کردن  است، نه محاسبه در   .

قطعیت ریاضی در تبیین دانشهای مکانیک و نجوم

گفتیم شناخت عبارتست از اندازه گیریهای دقیق با روشهای درست. اگر امروز در کارگاه ها و آزمایشگاه ها، ابزارهای اندازه گیری بسیار هستند، علتش قطعیت علوم ریاضی است. از این روی می توان گفت : هنگامی که مقوله ای از علوم تجربی در قالب رابطه های ریاضی ارائه شود، قطعیت پیدا می کند. به عبارت دیگر روابط تجربی وقتی روشن و دقیق خواهند بود

که به صورت ضابطۀ ریاضی بیان شوند. دانشهایی مانند مکانیک و نجوم که مابین ریاضیات و فیزیک قرار دارند، به نام علوم « ریاضی– فیزیک » نامیده شده و ریاضیات برای آنها همانند یک قالب است.

افسانۀ افتادن سیب، قصه ای برای کودکان

می گویند قانون جاذبۀ عمومی هنگامی به فکر نیوتن رسید که وی زیر درخت سیبی متفکر به ماه نگاه می کرد. با افتادن سیبی از درخت به مخیلۀ نیوتن این سوال خطور کرد که چرا ماه مانند سیب به زمین نمی افتد؟ با تفکر در این موضوع به این نتیجه رسید : « نیرویی که سیب را به سمت زمین می کشد، همان نیرویی است که ماه را در مداری گرد زمین نگه می دارد و در واقع گردش ماه به دور زمین همان افتادنهای پیاپی است. » این قصه با آب و تابی بیشتر برای کودکان نقل می شد. 

مرتجعان و باورمندان ظاهر بین آنها به جبر علمی اعتقاد ندارند. گرچه شاید اصل علیت را قبول کنند، باور به این دارند که مقدسات آنها در صورت لزوم می توانند از اصل علیت عدول کنند. آنها قانون جاذبۀ عمومی یا شاید موضوعاتی دیگر از علوم مختلف را به وجهی غیر علمی، یا محصول تصادف و بخت و اقبال دانسته و یا تنها نتیجۀ نبوغ شخص نیوتن و یا هر دو می دانند و به همین اندازه خود را قانع و دلخوش می کنند.

در حالی که با توجه به سیر تکاملی علوم روشن می شود که گذشته از شرایط بسیار مهم اقتصادی و اجتماعی اساساً توسعۀ علوم و فنون و معارف تا نیمۀ اول سدۀ هفدهم به اندازه ای اذهان را آماده و افکار را روشن و قوی کرده بود که جامعه آبستن تولد نوابغی مانند نیوتن بود که بر سکویی از کارهای دانشمندانی همچون کوپرنیک، براهه، کپلر و گالیله ایستاده و در پرتو سالها کار خستگی ناپذیر و مطالعه و تحقیق پی گیر به ویژه در زمینۀ جاذبۀ عمومی که شانزده سال تمام از عمر گرانمایۀ خود را متوجه آن فرضیه کرده بود، به سهم خود در ارتقاء کاخ دانش بکوشد.

نیوتن خود می گوید : « رمز موفقیت من در زندگی همواره این بوده که بر دوش قهرمانان علم ایستاده ام. »

در سدۀ هفدهم، به واسطۀ وجود شرایط اقتصادی و اجتماعی و فرهنگی مساعد دانشمندان متعددی ظهور کردند. به همین دلیل این سده را سدۀ نوابغ نامیدند. به طوری که « رابرت هوک[29] » بدون اینکه الهام بخش او افتادن سیبی از درخت باشد، مستقلاً نظریۀ گرانش را کشف کرد و سبب پریشانی خاطر نیوتن گشت. نیز نیوتن با « لایب نیتس[30] » در مورد تقدم کشف حساب دیفرانسیل و انتگرال کشمکش داشت.

بسط دو جمله ای     که نخستین بار توسط خیام ارائه شد، سکوی پرتابی برای نیوتن و لایب نیتس در کشفِ حساب بی نهایت کوچکها گشت. گردآورندگان کتابهای درسی ریاضی پس نزدیک به دو دهه حذف بسط دو جمله ای از کتابهای درسی در سال 1389 آن را با نام « غیاث الدین جمشید کاشانی[31] » وارد کتاب حسابان کردند و شش سال بعد دوباره آن مبحث را حذف کردند. امیدوارم این اسقاط تکلیف تأثیر پذیر از رباعیات خیام نباشد و با مطالعۀ دقیق « تاریخچۀ بسط دو جمله ای خیام[32] » رفع سو شود. یا گردآورندگان کتب درسی مستندات خود را جهت رد این مقال ارائه دهند.

نیوتن برای توصیف نیروی گرانش، قانون جاذبۀ عمومی را که قانونی است تجربی، در قالب فرمول ریاضی بیان کرد و در کتاب « اصول ریاضی فلسفۀ طبیعی » در سال 1687 ثبت نمود.

«نیروی گرانشی میان دو ذره با حاصل ضرب جرم دو ذره[33] نسبت مستقیم و با مربع فاصلۀ آنها از هم نسبت وارون دارد.»

شصت سال پس از مرگ نیوتن هم وطن او « هنری کاوندیش[34] » قانون گرانش را از طریق تجربی به کمک یک ترازوی دوار تأیید کرد و اندازه عددی ثابت گرانش را برای نخستین بار به دست آورد.

ماده و انرژی

موضوع علوم طبیعی ماده است.

« ماده عبارتست از هر چیزی که مستقل از حواس ما باشد ولی با حواس شناخته شود. »

در واقع حواس مقدمۀ ادراک می باشد. از تعریف ماده می توان نتیجه گرفت : ماده جرم دارد و فضا اشغال می کند.

گوناگونی پدیده های طبیعی نمودی از تغییر ( عدم ثبات ) و حرکت ( عدم سکون ) ماده است. عدم درک این مطالب و خود شیفتگی، شخصی را ملزم کرد تا تخیل خود با عنوان « بی نهایت بودن ذرات » را بنام تئوری مطرح کند. که بیش از جملۀ تکراری « هر ذره تا بی کران گسترده است » حرف دیگری برای گفتن نداشت. 

دانش و فرهنگ امروز هر پدیده و شیئی را در حرکت مداوم و تغییر و تحول دائمی در نظر می- گیرد و در مطالعۀ علمی هرگز این قانون مسلم را از نظر دور نمی دارد که حرکت و تغییر، ویژگی اصلی ماده و جدایی ناپذیر از آن است. قانون جاودانگی ماده و انرژی نیز مبین همین اصل می- باشد.

«ماده و انرژی واقعیتی عینی، در زمان جاودان و در مکان بینهایت هستند و جز تغییر شکل هیچ گونه زوالی نمی یابند.»

 

قوانین طبیعت مستقل از خواست و ارادۀ بشر هستند

قوانین طبیعت عینی بوده و خارج از هرگونه خواست و ارادۀ انسان در همۀ احوال به قوت خود باقی هستند. به طور کلی قوانین طبیعت مستقل از خواست و ارادۀ بشر هستند و با قدرت و تغییر ناپذیری و عینیت خود در تمام ذرات جهان هستی حکمفرما می باشند. هم سبب انتظام هستند و هم خود عین انتظام طبیعت اند. انسان فقط و فقط با تجهیز به علم می- تواند از نیروهای طبیعت به نفع بشریت استفاده کند. به شرطی که آینده نگر باشد و به تخریب طبیعت نپردازد.

« علم فیزیک عبارتست از مطالعۀ عناصر متشکلۀ ماده و برهم کنشهای متقابل آنها؛ با پرداختن به این برهم کنشها، دانشمندان خواص ماده و نیز کلیۀ پدیده های طبیعی قابل مشاهدۀ دیگر را تشریح می کنند.[35] »

« روش » در علوم طبیعی، روش تجربی است و یک پژوهشگر برای مطالعۀ موضوعات علوم طبیعی مراحل زیر را طی می کند :

1. نخستین مرحله در مطالعۀ هر موضوعی در علوم طبیعی مشاهدۀ واقعیت است.
2. برای تشریح و توجیه واقعیت، فرضیه ای که مربوط به علت پدیدۀ مورد مشاهده است، در ذهنش می پروراند. «فرضیه، تبیین موقت وقایع و به اصطلاح پیش نویس قانون محسوب می شود.»
3. برای راستی آزمایی و صیقل دادن اندیشه و فرضیۀ خود، به آزمایش و وارسی می پردازد.
4. در صورت مسلم شدن فرضیه بر اساس نوسان میان « عمل و نظر » و « نظر و عمل » به حصول قانون و  تشکیل نظریه می رسد.

شک می کنم پس هستم

آنچه در علوم دارای اهمیت است، آزمایش و مشاهده می باشد که بدون خلاقیت و تفکر نقادانه کار بیهوده ای خواهد بود. حرف دکارت این نبود که می اندیشم پس هستم، بلکه این بود : « شک می کنم پس هستم. »

پیش از این گفتیم : « دانش محصول اجتماع و تاریخ است به عبارت دیگر منشأ تمام دانشها، عقل و تجربه است نه تصادف و بخت و اقبال. » بنابراین دکارت، انسان را در موقعیت تاریخی و اجتماعی مختار می داند و آدمیتِ انسانِ مطیع را زیر سوال می برد. یکی از ویژگیهای دانشمندان ذهن شکّاک[36] آنها به نتایج آزمایشها است. از این رو اعتبار مدل ها و نظریه ها در گذر زمان یکسان نمانده و دستخوش تغییر می شوند. به عبارت دیگر علم همانند ذهن انسان بالذّات سیال است.

سه سده بعد آلبرت شوایتزر[37] فیلسوف و پزشکِ شریف، روحِ سخن دکارت را در قالبی دیگر بیان می کند. او در پاسخ به این پرسش که آیا شما یک بدبین هستید یا خوش بین، می گوید : « علم من بدبینانه و امید و اراده ام خوشبینانه است. »

حقیقتی که ملک الشعرا بهار دربارۀ « سواران » گفته تلنگری به نشستگان مدعی است که از غزل پر مغز حافظ، بر لب جوی نشستن و گذر عمر نظاره کردن را برگزیدند. 

آن گرد شتابنده که در دامن صحرا ست      گوید چه نشینی که سواران همه رفتند

آنچه سوارانی مانند محمد غزالی، ابوالفضل بیهقی، خیام، مولوی، سعدی، حافظ و  . . .  فهمیدند و ما با اسانس و فوق اسانس هنوز نفهمیدیم، آنچه سواران قرون وسطی مانند گالیله فهمیدند و آن را یکی از پایه های مهم مبارزه علیه بنیادگرایی مرتجعان قرار دادند، « شک» بود در برابر « این است و جز این نیستِ » انجیل که مورد سوءاستفادۀ حاکمیت فقه بود.

راه نجات، راه مسئولیت پذیری است؛ مسئولیت در قبال بشریت، محیط زیست و ایران.

 ***

[1]  - Francis Bacon ( انگلیسی 1561 –  1626 )

[2]  - قرون وسطی، به دوره‌ای از تاریخ اروپا از سده پنجم تا سده پانزدهم مسیحی گفته می شود که بیش از هزار سال طول کشید.

[3]  - René Descartes  ( فرانسوی 1596 – 1650 )

[4] - این کتاب توسط اندیشمند شهیر « محمدعلی فروغی » به فارسی ترجمه شده است.

[5]  - اصطلاح عهد عتیق ( عهد قدیم ) از نظر مسیحیان، ناظر به پیمانی است که خدا با پیامبران پیش از عیسی بسته بود. در این پیمان، نجات بشر با شریعت بدست می‌آید؛ در حالی که در عهد جدید نجات از طریق مهر و عشق حاصل می‌شود. به گفتۀ مولوی :

در این خاک در این خاک در این مزرعۀ پاک            به جز مهر به جز عشق دگر تخم نکاریم

[6]  - از کتاب « مکتب حافظ » جلد دوم، صفحۀ 572 –  انتشارات توس

[7]  - کلاودیوس بطلمیوس ( یونانی 90 - 168 مسیحی ) دانشمندی که به احتمال زیاد در اسکندریۀ مصر می‌زیسته ‌است.

در الگوی کیهان شناسی وی، زمین در مرکز جهان است و خورشید و ماه و سیارات به دور آن می چرخند. بطلمیوس بر این باور بود که سیاره ها روی محیط اجسام کروی صلب و نامرئی متحد المرکز که فلک نامیده می شوند و زمین در مرکز آنها قرار دارد، محکم بسته شده و با چرخش فلک به دور زمین، سیاره ها نیز می چرخند. در باور وی جهان از نه فلک تو در تو تشکیل شده است. افلاک به ترتیب عبارتند از : فلک ماه ( قمر زمین ) ، فلک تیر ( عطارد ) ، فلک ناهید ( زهره ) ، فلک خورشید ، فلک بهرام ( مریخ ) ، فلک هرمز ( مشتری ) ، فلک کیوان ( زحل ) ، فلک الافلاک ( کرۀ صلب و نامرئی که سایر ستارگان به آن متصل هستند ) و فلک نهم که آن را در شرع عرش گویند در باور بطلمیوس جایگاه خدایان و فرشتگان بود. هیأت بطلمیوسی پاسخگوی نیازهای روزمرۀ جوامع گذشته بود و پدیده هایی مانند کسوف و خسوف، اهلۀ ماه را با دقت خوبی تشخیص می داد. به همین دلیل مدل بطلمیوس حدود چهارده قرن بهترین مدل و مورد پذیرش و استفادۀ دانشمندان بود.

[8]  -  methodology

[9]  - Galileo Galilei ( ایتالیایی 1564 – 1642 ) گالیله در  فیزیک، نجوم، ریاضیات و  فلسفۀ علم تبحر داشت و یکی از پایه‌گذاران تحول علمی و گذار به دوران دانش نو است.

[10] - شطح اول –  از دفتر شعر « بوی جوی مولیان »

[11]  - Nikolaus Kopernikus ( لهستانی 1473 – 1543 )

[12]  - Giordano Bruno ( کشیش، فیلسوف و کیهان شناس ایتالیایی 1548 – 1600 )

[13]  - ابوریحان بیرونی ( 973 – 1051 مقارن با قرن چهارم و پنجم هجری )

[14]  - عمرو خیام نیشاپوری ( 1048 – 1131 مقارن با قرن پنجم و ششم هجری )

[15] -  خواجه نصیرالدین توسی  ( 1201 – 1274 مقارن با قرن هفتم هجری )

[16]  - Tycho Brahe ( دانمارکی 1546 – 1601 )

[17]  - Johannes Kepler ( آلمانی 1571 – 1630 )

[18] - نام گذاری بتها از خود بیکن است.

[19]  - محمد غزالی ( 1058 – 1112 مقارن با قرن پنجم هجری )

[20]  - کتاب « میزان العمل » مبحث « بیان وظایف متعلم و معلم در علوم سعادت بخش » وظیفۀ پنجم متعلم ص 128  انتشارات سروش -  چاپ اول 1374 .

 [21]  - مراجعه کنید به فصل سوم همین کتاب.

[22]  - مثلاً فقهای مسیحی در طی حاکمیت خود، کلام حضرت عیسی را که می گفت : « خون انسانها را بر زمین نریزید » به نفع مقاصد خود تحریف کردند؛ دگراندیشان را زنده می سوزاندند تا خونی بر زمین ریخته نشود و کلام انجیلشان نقض نگردد.

 [23]  - Blaise Pascal ( فرانسوی 1623 – 1662 )

[24]  - انتشارات امیرکبیر، چاپ هفتم، ص 83  تحت عنوان « غزالی و مسألۀ علیت »

[25] - « هر چه خلاف آمد عادت بود          قافله سالار سعادت بود »

[26] - « از خلاف آمد عادت بطلب کام که من          کسب جمعیت از آن زلف پریشان کردم »

[27]  - دکتر منوچهر مرتضوی در کتاب « مکتب حافظ » جلد دوم، چاپ پنجم ( نشر توس ) در صفحۀ 574 می نویسند : « . . .  علم و ایمان و عرفان، سه مقولۀ مستقل از "معرفت و نیروی بالفعل و بالقوۀ ادراک انسان" هستند. »

[28]  - William Thomson, 1. Baron Kelvin oder kurz Lord Kelvin  ( بریتانیایی 1824 – 1907 )

[29]  - Robert Hooke ( انگلیسی 1635 – 1703 )

[30]  - Gottfried Wilhelm Leibniz ( آلمانی 1646 – 1716 )

[31]  - غیاث‌الدین جمشید کاشانی ( 1380 – 1429 مقارن با قرن هشتم و نهم هجری )

[32]  - تاریخچۀ بسط دو جمله ای خیام –  نیوتن تحت عنوان ( لعل روشن ) در ماهنامۀ خواندنی، شمارۀ 96 سال پانزدهم ( اردیبهشت و خرداد 1396 ) از نگارنده به چاپ رسیده و نیز در سایت « صدای معلم » بارگذاری شده است.

[33]  - اگر بتوان از ابعاد دو جسم در مقایسه با فاصلۀ آنها چشم پوشید، می توان آن دو جسم را ذره تلقی کرد.

[34]  - Henry Cavendish ( انگلیسی 1731 – 1809 )

[35]  - فیزیک عمومی –  جلد اول مکانیک - مارچلو آلنسو ، ادوارد جی. فین –  ترجمۀ لطیف کاشیگر

[36] - sceptic mind

[37] - Albert Schweitzer ( آلمانی 1875 – 1965 )

---

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

گروه استان ها و شهرستان ها/

دبیرخانه راهبری مدیران تشکیلاتی است که امسال دفتر آن از سمنان به خراسان رضوی احاله شده است ؛ این دبیرخانه در دوره جدید انرژیک تر ظاهر شده و سعی در ایجاد تکانه های مثبت در فرایند آموزش در دوره کروناست.

در دوره جدید اهم فعالیت ها دبیرخانه در چهار میز خلاصه شده و متقارن انقباضی دبیرخانه در مراکز استانها تشکیل شده است.

یکی از طرح های دبیرخانه برای خروج دانش آموزان از رخوت و سستی کرونایی و آشتی با آموزش حضوری، برگزاری آزمون "طرح سه نما" برای پایه دوازدهم و همچنین "طرح آزمون پیشرفت تحصیلی" برای هر سه پایه متوسطه دوم می باشد.

در این مجال مروری گذرا بر این دو طرح دبیرخانه راهبری مدیران می افکنیم.

طرح سه نما (مانور امتحانات نهایی برای پایه دوازدهم برای کاهش اضطراب دانش آموزان) طرحی ملی بوده و شامل چهار آزمون (دو درس تخصصی به علاوه دو درس عمومی) است که قرار است دو تای آن اسفند و دو مورد بعدی در فرودین ۱۴۰۱ ترجیحا به شکل حضوری برای پایه های ۱۲ اجرا شود.

این طرح گرچه با مقاومت برخی از دانش اموزانِ در حال آماده شدن برای کنکور و امتحانات نهایی روبه رو خواهد شد ولی در مجموع اجرای آن برای پایه دوازدهم مفید بوده و می تواند در شبیه سازی بیشتر فضای امتحانات نهایی و کاستن از استرس دانش آموزان موثر افتد.

اما طرح آزمون پیشرفت تحصیلی طرحی استانی بوده و برای هر سه پایه متوسطه دوم طرحی است که بنابر تجربه، قبل از هرچیزی با مقاومت عمده ای از سوی کادر اجرایی مدارس (مدیران،معاونان و معلمان مربوطه) و همچنین دانش آموزان مواجه خواهد شد و چهارچرخ این طرح آبکی در فرایند اجرا پنچر خواهد شد.

اصغر افشار رئیس سنجش استان البرز معتقد است "آزمونهای بالادستی و عمودی معمولا در مرحله اجرا در پایین دست دچار مشکل می شوند . آزمونهای پیشرفت تحصیلی و سه نما" مغایر با اصل مدرسه محوری و روح آئین نامه های سنجش می باشند."

"اصولا هر طرحی که در مرحله اجرا نتواند جامعه هدف را با خود همراه نماید از پیش شکست خورده و بلاموضوع خواهد بود. از طرفی تکثیر آزمونهای جورواجور پمپاژ استرس به دانش آموزان است."

از دیگر اشکالات طرح های یاد شده معلوم نبودن مجری طرح و همچنین منابع مالی و اعتبار لازم برای اجرای طرح هاست.

خانم داوودی دبیر مدیران راهبری استان البرز ضمن تشریح وظایف میزهای چهارگانه استان می گوید: آزمون پیشرفت تحصیلی و طرح سه نما از اولویت های کاری دبیرخانه راهبری استان می باشد.

اقای ولی پور کارشناس مسئول متوسطه دوم شهرستان نظراباد معتقد است " بی مایه فطیر بوده و درگیر کردن مدیران خسته از بخشنامه های ضد و نقیض، معلمان شاکی از طرح ابتر رتبه بندی و دانش آموزان گریزان از آموزش حضوری با آزمون های پیشرفت تحصیلی نتیجه درخوری عاید واضعان طرح و البته جامعه هدف نخواهد داشت."

اسدی رئیس اداره متوسطه دوم استان می گوید:
آزمون پیشرفت تحصیلی خروجی ملموس و مطلوبی ندارد بهتر است چنین بخشنامه هایی را بومی سازی نماییم.

خانم جعفری کارشناس مسئول ناحیه ۴ کرج می گوید:
مقاومت معلمان در برابر طرح های جدید فزاینده است.  نو معلمانی که از مسیر دانشگاه فرهنگیان جذب نشده اند معمولا بی تجربه بوده و با دانش آموزان همانند دانشجو برخورد می کنند.

آقای سوری کارشناس مسئول ناحیه ۲ کرج معتقد است :
ما معمولا به پایان مسیر فکر می کنیم . در دوره کرونا دانش آموزان در مسیر سالانه چیزی یاد نگرفته اند؛ چرا باید با آزمون‌هایی چون پیشرفت تحصیلی از نادانسته های دانش آموزان امتحان بگیریم؟
دغدغه دانش آموز سال ۱۲ کنکور است و دیگر هیچ .

نجمی کارشناس مسئول ناحیه ۱ کرج می گوید:
فلسفه طرحهای سه نما و آزمون پیشرفت تحصیلی را درک نمی کنم ؛ طرحهای بی اعتبار در اجرا ابتر خواهند بود.
در صورت اصرار بر اجرا باید بازوی اجرایی طرح اداره سنجش باشد.

دهقان نژاد کارشناس مسئول شهرستان ساوجبلاغ می افزاید:
دغدغه امروز کارشناس مسئولان پانچ ابلاغ همکاران و سامان اضافه کاری هاست. با طرح سه نما موافقم ولی با آزمون پیشرفت تحصیلی از بالا به پایین نه .

خانم دکتر امیریان رئیس اداره تکنولوژی اموزشی استان معتقد است:
"طرح های ابلاغی همیشه موافقین و مخالفین خود را دارد ؛ مهم اینست که با تشکیل جلسات توجیهی مسئله را مدیریت کنیم."

برای شنیدن نظرات مدیران متوسطه نواحی و مناطق استان البرز به طور تصادفی نظرات بیش از یکصد نفر از مدیران را جویا شدیم . بیش از نود درصد مدیران برگزاری آزمونهای های پیشرفت تحصیلی خصوصا از نوع مجازی را در دوره سرگردانی کرونا بلاموضوع و ابتر تلقی می کنند ؛ از طرفی قاطبه معلمان نیز چنین طرحهایی را مخدوش کردن استقلال حرفه ای و دخالت در کارشان ارزیابی می کنند.

در ادامه نظرات تعدادی از مدیران و همکاران درگیر در آزمونهای پیشرفت تحصیلی را بدون ویرایش و بدون نام عینا نقل می کنیم.

خانم باجلوند مسئول میز ۳ معتقد است:
طرح سه نما مانور امتحانات نهایی برای سال دوازدهم بوده و باعث کاهش استرس و اضطراب دانش آموزان خواهد شد.

آقای فرزانه مسئول میز ۲ می گوید:
آزمون پیشرفت تحصیلی استانی است و بهتر است اجرای آن برای مدارس اجباری باشد . اصولا آزمونها زمانی اثربخش اند که عوامل اجرایی برای اجرای آن توجیه به موضوع باشند.

حسینی مسئول میز ۴ معتقد است که:
طرح سه نما برای بالا بردن سطح نمرات نهایی و آشنایی با فضای امتحانات نهایی دوازدهم ها عالیست.

آقای رحیم غفاری کارشناس مسئول ناحیه ۳ کرج می گوید:
سال گذشته بحث پیش آزمون را تجربه کردیم البته ما دست مدیران ناحیه را باز گذاشتیم تا آزمونها روان‌تر برگزار گردند.
الان مسئله اصلی و روز ما اینست که عملا آموزش در مناطق و نواحی رو به تعطیلی است.

خانم ناروین کشی افشار از مدیران البرز می نویسد:
"... در آزمون‌های پیشرفت تحصیلی نمی توان سطوح بالاتر ارزشیابی را انجام داد مثلا ارزشیابی تشخیصی که به شناخت دانش آموز واقعی و توانمندی های او کمک می کند این آزمون ها نمی تواند دانش آموز را به چالش بکشاند و فقط سطوح ابتدایی یادگیری را اندازه گیری می کند و بچه ها با عدد و رقم تعریف می‌شوند و ممکن است دو دانش آموز را در یک ردیف قرار دهد در حالیکه اصلا این طور نباشد .

این آزمون ها باعث می شوند که دانش آموز به قیاس خود با سایر دانش‌آموزان بیفتد و به هیچ وجه باعث رشد نمی شود ، فقط باعث متوهم شدن و مغرور شدن نسبت به بقیه می شود. بهترین روش برای محک زدن سطح دانش دانش‌آموزان ایجاد چالش و فضای بحث و گفت و گو در کلاس است و مطرح کردن سوالات خوب و چالش برانگیر در مورد مباحث مورد نظر و به چالش کشیده شدن دانش آموز برای پاسخگویی به آن؛ برای پاسخگویی به این سوالات ابتدا باید هدف از آموزش رو برای خودمان مشخص کنیم آیا می‌خواهیم یک عده دانش آموزان یکسان برای شرکت در کنکور آماده کنیم یا نه هدفمان به واقع آموزش علوم مفید برای زندگی آینده آن ها ست . شاید این آزمون بتواند یادگیری سطوح ابتدایی را اندازه گیری کند ولی به هیچ وجه سطوح بالای یادگیری را قادر به اندازه گیری و سنجش نیست همچنین این آزمون ها می توانند تا اندازه‌ای میزان یادگیری مطالب آموزش داده شده را به دبیر نشان بدهند ولی نه قدرت یادگیری دانش آموز را ؛ بهتر است که به عنوان مکمل در کنار سایر روشهای جدید و پیشرفته ارزشیابی مورد استفاده قرار بگیرد...."

اقای حسین قاسمی مدیر شهیدسلطانی 4 در پاسخ سوالم می نویسد:
با درود و تشکر از حسن اعتماد جناب قاسم پور بزرگوار.

طراحی اهداف نسبت مستقیمی با اهمیت و چگونگی اجرای آن دارند.اگر هدف مورد نظر اهمیت ویژه ای داشته باشد اجرای آن نیز موقعیت و شرایط خاصی می طلبد و بالتبع ذی نفعان و مجریان سعی دارند به شکل مناسب در آن مساعدت نمایند.مانند امتحانات نهایی سال دوازدهم که بر اساس اهمیت در اجرای آن وسواس و دقت فراوان صورت می گیرد.

مساله این است که اجرای آزمون پیشرفت تحصیلی برای چه هدفی یا اهدافی تدارک دیده شده است؟

امتحان نوبت اول که داریم.امتحانات مستمر هم داریم.

امتحانات کلاسی دبیران هم که برگزار می شود. پس ضرورت اجرای آزمون پیشرفت تحصیلی در چیست و با عدم اجرای آن چه مشکلی یا مساله ای در فرآیند آموزش رخ می دهد؟ دیگر اینکه چگونه ممکن است دبیران مدارس بر مبنای آموزش و امتحان کتبی تشریحی در کلاسهای پرتراکم تدریس نمایند اما امتحان پیشرفت تحصیلی به شکل چهارجوابی برگزار شود؟ ضمن اینکه آیا این آزمون در نتایج تحصیلی دانش آموزان و نمرات یا معدل آنها تاثیر دارد؟ اگر ندارد فلسفه برگزاری آن از این جهت هم با ابهام رو به روست.

من گمان می کنم و پیشنهاد دارم به جای آزمون پیشرفت تحصیلی یک درس عمومی و یک درس اختصاصی در نوبت اول یا دوم برای پایه های دهم و یازدهم همانند امتحان نهایی برگزار شود. به این ترتیب هم امکان سنجش عملکرد مدارس و دبیران به شکل درست عینیت خواهد یافت و هم تاثیر مثبتی در نمرات و معدل دانش آموزان خواهیم داشت.
با سپاس فراوان از پی گیری جنابعالی.

خانم مرادی مدیر دبیرستان شهید زارع می نویسد:
سلام وعرض ارادت
در مسیر پیشرفت تحصیلی ودر نظام آموزشی کنونی گریزی از تعیین میزان یادگیری به صورت برگزاری آزمونهای پیشرفت تحصیلی و دوره ای نیست . اما به عنوان یکی از اساسی ترین سنجش ها به شمار می آید اما بهتر است میزان سطح یادگیری دانش آموزان از سطح شناختی به سما خود شکوفایی سیر کند .

بنا براین آزمونک های کلاسی وهفتگی بر اساس دروس توسط دبیران محترم می تواند در یادگیری موثر باشد . ارائه باز خورد بهتر است در سطوح خرد توسط دبیران  و در سطح گسترده توسط مسئولین مدرسه (مدیر) اعلام گردد. حداقل دوره زمانی آزمونهای جامع تر ۲ بار در هر نوبت تحصیلی و کارنامه تحلیلی صورت گیرد.

خانم هادی نماینده مدیران اشتهارد معتقد است:
۱...برای اینکه آزمون پیشرفت تحصیلی آزمون مناسبی برای سطح دانش دانش آموزان باشد باید زمان و نحوه برگزاری آزمون و استاندارد بودن سوالات بررسی شود و طرح سوالات به صورت تستی و تشریحی می تواند سطح دانش دانش‌آموزان را مورد بررسی قرار دهد البته نتایج آزمون ها هم باید به درستی تفسیر شوند..
۲..بله... به شرطی که برای آن برنامه ریزی انجام گیرد هدف آزمون پیشرفت تحصیلی کشف مشکلات آموزش و یادگیری آن ها و برنامه ریزی برای رفع مشکلات می باشد.
۳..ارائه بازخورد عاملی است که در تحقق اهداف آموزشی و بهبود کیفیت یادگیری و میزان عقب ماندگی آموزشی نقش به سزایی دارد ؛ بهتر است بازخورد در مرحله اول توسط معلم و سپس توسط اولیا و در فاصله زمانی کم بعد از برگزاری آزمون صورت گیرد.

خانم محبی فر از همکاران اشتهارد می نویسد:
۱) محک زدن جایی مثمر ثمر هست که برای تعیین سطح باشه و امکان این باشه که اگه دانش آموزی خیلی ضعیف هست به پایه قبلی بره. اما برگزاری جدی هر تعداد آزمون بیشتر باعث میشه دانش آموزان هر بار تلاش برای یادگیری داشته باشند که این می‌تونه به هرحال موثر باشه. جایزه خوب هم می‌تونه انگیزه بیشتر به دانش آموزان بده .
۲) هر نوع آزمونی در یادگیری موثر هست اما باید بهینگی را سنجید که هزینه صرف شده بازده کافی را میدهد یا خیر.
۳) با توجه به افت شدید تحصیلی به خاطر شرایط کرونایی بهتر است با اطلاع رسانی کافی از الان به دانش آموزان فرصت داد تا پایان خرداد ماه یا بعد امتحانات خرداد که آزمون پیشرفت تحصیلی انجام شود و نمره حد نصاب برای رفتن به پایه بعد قرار داده شود و درصورتی که دانش آموزانی که نمره حد نصاب رو نیاورند مجدد در شهریور و برای فرصت سوم در مهر ماه آزمون برگزار شود. در صورتی که نمره حد قبولی حاصل نشد دانش آموز به پایه بالاتر نرود. متاسفانه افت تحصیلی که در کرونا دیده میشه ؛ اگه از همین جا اصلاح نشود تا پایان تحصیل دانش آموزان چالش جامعه تحصیلی خواهد شد.
سپاس از اینکه از مشارکت و هم اندیشی همکاران هم استفاده می کنید .

خانم هادی نماینده مدیران اشتهارد اضافه می کند:
من با آزمون پیشرفت تحصیلی موافقم به شرطی که اگر میسر باشد دبیران هر مدرسه با توجه به شناختی که از شاگردان خود دارند، خودشان آزمون طراحی کنند و دانش آموزان را بسنجند .
اواخر اسفند برای گرفتن آزمون مناسب است . آزمون پیشرفت می تواند به صورت تحصیلی و تستی باشد.

یکی دیگر از همکاران اشتهارد می نویسد:
خانوم هادی من با توجه به مطالبی که تو دانشگاه یاد گرفتم . کلا سیستم نمره محور مدارس رو قبول ندارم . این حد از امتحان و توجه به نمره به نظر من بازخورد منفی داره. این آزمون پیشرفت تحصیلی هم به نظرم فقط باعث استرس دانش اموزها میشه. هرچقدر هم دبیرها تاکید میکنن نمره آن چنان اهمیتی نداره و این آزمون حالت تعیین سطح داره باز هم دانش آموزها درگیری ذهنی دارند. به نظرم اگه در برگزاری آزمون اجبار هست دانش اموزها کاملا توجیه بشن در موردش.

آقای صداقت مدیر شاهد آخوندی ها ناحیه ۱ کرج معتقد است:
در دوره ای که آموزش ها مجازی شده آزمون پیشرفت تحصیلی هیچ تاثیری بر یادگیری نداشته و ندارد . پیشرفت تحصیلی در سایه آزمون حاصل نمی شود بلکه با تمرین و تکرار و آموزش های،مستمر از سطح ساده آغاز و به سطوح بالاتر می رسد. تجربه من در این خصوص برگزاری کلاس های تقویتی
انتخاب دانش آموز همیار با نظارت معلم برای دانش آموزان ضعیف یا به قولی تشکیل گروه درسی متشکل از دانش آموز قوی،و ضعیف و به اشتراک گذاری یادگیری های حاصله

خانم لیلا تابعی از مدیران شهرستان ساوجبلاغ می نویسد:
برگزاری آزمون پیشرفت تحصیلی برای سنجش میزان آموخته های دانش آموزان دراین شرایط با این وضعیت اموزشی به وجود آمده در بستر مدارس همانند این که برای بررسی وضعیت کشت و برداشت محصولاتن کشاورزی یک روستا بخواهیم کمبود اّب رو با زدن سد برروی رودخانه ی روستا جبران کنیم دریغ از این که اصلا خود رودخانه کم آبه و در برداشت محصول باغ مشکل فقط آّب نیست هزاران دلیل وجود داره پس سنجش با یک معیار جوابگو نیست . برای سنجیدن میزان پیشرفت علمی آموزشی دانش آموزان برگزاری آزمون درجایی که انگیزه های تحصیلی کم رنگ شده جواب منطقی نیست سالها با نرم افزارهای مختلف و رنگارنگ آزمون ها برگزار کردیم حتی نتایج برایشان مهم نبود. حال اصلا آزمون برگزار کردیم نتیجه رو دیدیدم راهکار نداریم وقتی راهکاری برای رفع مشکلات نیست . طرح ها رو داریم . برنامه هارو اجرایی می کنیم ؛ فرض مثال مشکلات رو هم شناختیم برای رفع مشکل هیچ راهکاری نداریم .
سوال اول محک میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان توسط دبیر در کلاس درس به سادگی با داشتن یک دبیر توانمند کافی ست .
سوال ۲ من با برگزاری آزمون های هماهنگ ووو که جیب خیلی هارو پر میکنه و ووو موافق نیستم دانش اموز خودش علاقه مند باشه دبیر توانمند داشته باشیم مدیر باانگیزه مدرسه ی شاد محتوای کتابها وووو کافی ست.
سوال ۳ بازخورد هیچ نتیجه ای نداره چون اصلا برای آنهایی که علاقه ندارند مهم نیست رقابت ها مال قدیم بود استرس نمره و تنبیه پدر و مادر و ... مال گذشته هاست باید رویکردها نو بشه .

---

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید