تجربه اجراي برنامه‌هاي آموزش فني و حرفه‌اي در دوره آموزش متوسطه در سه دهه گذشته را مي‌توان به شرح زير خلاصه كرد:

 1) گسترش بي رويه آموزش فني و حرفه‌اي و تأثير منفي آن بر كيفيت آموزش.

2) تأكيد بر رويكرد منسوخ شده آماده سازي افراد براي شغل معين از طريق اجراي برنامه شاخه كاردانش .

3) توزيع نامتوازن دانش‌آموزان در شاخه‌ها: حدود 80 درصد دانش‌آموزان در 10 رشته و 88 درصد دختران در 6 رشته، در 92 درصد از 4500 هنرستان كشور  تنها  25 درصد دانش‌آموزان را پوشش مي‌دهند.

4) كمبود معلم واجد صلاحيت‌هاي حرفه مشهود است. بيش از 83 درصد متقاضيان استخدام در شغل معلمي فني و حرفه‌اي فاقد تجربه در محيط واقعي كار هستند. در آينده نزديك مهارت‌هاي متوسط به اشتغال منجر نخواهد شد. شكل هرم شغلي تغيير خواهد يافت و بازار كار آينده به دو گروه نياز خواهد داشت: كارگران ساده و كساني كه از نظر دانش و مهارت در سطح بالا قرار دارند. اين پيام، نظام آموزش فني و حرفه‌اي در هنرستان ها را به چالش مي‌كشد.

5) الگوي عرضه آموزش فني و حرفه‌اي «مدرسه محور» براي 281 رشته در سه دهه گذشته موفق نبوده و براي اجراي الگوي «تقاضا محور» شرايط آماده نيست.

6) استمرار موازي كاري در دو شاخه تعريف شده از نظر اقتصادي و تربتي قابل توجيه نبوده و با منافع ملي تعارض دارد.

از طرف ديگر، در عصر نابرابري قرار داريم. با شكاف طبقاتي بزرگي در جهان و نيزجامعه خودمان مواجه هستيم و اين فاصله روز به روز افزايش مي‌يابد. يك هزارم اول جمعيت طبقه بالا در آمريكا 22 درصد ثروت، 1 درصد طبقه  بالا 40 درصد ثروت، 20 درصد طبقه  بالا 85 درصد ثروت، 3/0 درصد طبقه بالا به اندازه 40 درصد جمعيت طبقه پايين و يك هزارم طبقه بالا به اندازه 90 درصد جمعيت طبقه پايين ثروت دارند. از سال 1980 تاكنون شكاف طبقاتي به شدت افزايش يافته است. باوجود اينكه توليد جهان از سال 1760 تاكنون 300 برابر شده است امّا، ثروت به همه نرسيده است.

دانیل ساسکیند(2020)، اقتصاددان انگلیسی در كتاب «يك جهان بدون كار» نوشته است كه رشد روز افزون تکنولوژی به خصوص نسل جدید هوش مصنوعیِ، باعث بیکاری گسترده در انسان ها خواهد شد و این اتفاق پيامدهاي اجتماعی و روانی گسترده‌اي در بر خواهد داشت. تقاضا براي نيروي كار به‌طور فاحش كاهش يافته است. نياز به كارگر، در بخش كشاورزي، از 26 درصد به 1 درصد و در بخش صنعت، حدود 60 درصد كاهش يافته است. تقاضا براي درآمد متوسط و مهارت متوسط بسيار كاهش يافته است. از سال 1760 تاكنون توليد ثروت جهان 300 برابر شده است ولي فاصله طبقاتي به شدت افزايش يافته است.

در سال 1980 يك مدير عامل 28 برابر يك كارمند ثروت داشت در حالي كه اكنون اين نسبت به 450 برابر رسيده است. رشد ثروت با رشد تكنولوژي ملازم است. قدر مطلق توليد و ثروت افزايش مي‌يابد ولي، در مقوله عدالت، نابرابري و فاصله طبقاتي به شدت در حال افزايش است. حدود 60 درصد جمعيت در 40 سال اخير هيچ افزايش درآمدي نداشته‌اند. نردبان ترقي شكسته و همه نمي‌توانند از آن بالا بروند. اگر آب بالا برود همه قايق ندارند كه بالا بروند. قطبي شدن درآمدها و مهارت‌ها محسوس است.در چنين شرايطي همه شاخص‌هاي بد (بيماري، چاقي، اعتياد و...) افزايش مي‌يابد.

آيا به رشد قدر مطلق ثروت و رفاه رضايت بدهيم يا نگران  تشديد نابرابري باشيم ؟

اگر بخواهيم خشم و سرخوردگي طغيان نكند بايد فهم درستي از مكانيزم رويدادها و افزايش نابرابري داشته باشيم. عوامل برابري ساز ( جنگ فراگير، انقلاب‌هاي تحول ساز، فروپاشي، ويروس پاندمي) چندان خوشايند نيستند. حسادت و گرايش بنيادي براي قرار گرفتن در موقعيتي بالاتر از ديگران بايد جدي گرفته شود. حسادت صرف نظر از جنسيت و نژاد، در كله همه انسانها هست، اگرچه پنهان نگاه داشته مي‌شود.

كساني كه بيشتر رشد مي‌كنند مانع رشد ديگران مي‌شوند. تنظيمات دستگاه خلقت اين است كه در هنگام كمبود، حسادت طبيعي است. پديده چشم زدن قابل توجه و يك پديده فراگير جهاني است. سرزمين خواسته اصلي از ملكه باران اين بود كه به ده بالا باران نبارد. انگيزه جادوي سياه هم قابل توجه است. در آفريقا پدران به استفاده فرزندان از كلر حسادت مي‌ورزند. خراب كردن تراكتور هم روستايي و خراب كردن ماشين‌ها در سال 1918، همه بيانگر اين است كه«داشتن شما درد من است». يكي از پيام‌هاي مهم نويسنده اين است كه در آينده نزديك مهارت‌هاي متوسط به اشتغال منجر نخواهد شد. شكل هرم شغلي تغيير خواهد يافت و بازار كار آينده به دو گروه نياز خواهد داشت: كارگران ساده و كساني كه از نظر دانش و مهارت در سطح بالا قرار دارند. اين پيام، نظام آموزش فني و حرفه‌اي در هنرستان ها را به چالش مي‌كشد.

بنابراين، نسل جديد بايد مهارت خيلي بالا داشته باشند  و يا هيچ تخصصي نداشته باشد. زيرا، نياز بازار كار به مهارت‌هاي شغلي متوسط به شدت كاهش يافته و نمودار شغلي مطلوب كه زماني به شكل هرم و زماني به شكل استوانه بوده، در حال تبديل شدن  به شكلي شبيه «سيب گاز گرفته » شده است.

در شرايطي كه نظام آموزش و پرورش هم در تربيت عمومی و هم در مهارت آموزی ناكام مانده است و ترديدی در باره ضرورت اتخاذ سياستی سازگار با شرايط جديد باقي نمانده است، اين سئوال مطرح می شود كه فرزندان ما در ساحت اقتصادی به چه نوع تربيت و آمادگی نياز دارند و چگونه می توان دانش‌آموزان را براي ورود به دنيای كار آماده ساخت ؟

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

گروه رسانه/

در مباحث پیشین ؛ نقص ها و غلط های کتاب درسی فیزیک دوازدهم به قلم آقای « علیرضا کاشفی » مورد بررسی قرار گرفت . ( این جا )

این معلم فیزیک تاکید کرده بود : « گردآورندگان کتابهای درسی باید بدانند که برای شناساندن هر مقوله از علم نیاز به بیان ماهیت آن از طریق « تصورِ شهودی » و یا « تعریف » داریم؛ به شرط آنکه تعریفِ یک مقولۀ علمی اولاً ما را در یک « دور تسلسل » قرار ندهد و ثانیاً « تناقضی » در پی نداشته باشد و ثالثاً « جامع و مانع » باشد. مقصود از گنجاندن تعریف یک مفهوم در کتاب، صرفاً طرح سوال امتحانی از آن نیست. ناتوانی در تعریفِ یک مفهوم نشانگر اینست که تصور دقیقی از آن در ذهن ما شکل نگرفته و در نتیجه ذهن و زبان ما دربارۀ آن ابتر است. ما وقتی می توانیم ادعا کنیم، مفهومی را درک کرده ایم که بتوانیم تعریفی جامع و مانع برای آن مفهوم ارائه دهیم. این تذکر مهم، طرح آزمایش یا جمله ای در شناسایی یک مفهوم برای ورود به بحث دربارۀ آن را رد نمی کند.

به عنوان یک معلم کتاب های درسی هند، انگلستان، آلمان، آمریکا و ارمنستان و افغانستان را دیده و بررسی کرده ام و نیز از 1225 خورشیدی کتابهای درسی فیزیک و ریاضی ایران را بررسی کرده ام. همۀ آنچه که دیدم پیش زمینه و مقدمۀ ورود به کتاب های جامع دانشگاهی می باشد. برای نمونه کسی که مبحث بردارها را در کتابهای ریاضی دورۀ اول دبیرستان برای فیزیک دورۀ دوم و دانشگاه کافی می داند، یا بی سواد است و یا بی مسئولیت. اغلب در دانشگاه ها مطالعۀ مبحث بردارها به عهدۀ دانشجو گذاشته می شود. ولی با این اسقاط تکلیفِ گردآورندگان کتب درسی، طبیعتاً دانشجو نه توانایی مطالعۀ خود محور را خواهد داشت و نه کتابهای دورۀ دوم دبیرستان برای او اغنا کننده خواهند بود. نیز یادگیری درس های کار و انرژی، الکتریسیته، مغناطیس، حرکت شناسی و دینامیک دورۀ دوم دبیرستان در اذهان دانش آموزان ابتر می ماند. گردآورندگان کتب درسی فیزیک به بهانۀ کمبود وقت، قریب به سی سال است که خواسته یا ناخواسته هم آب در آسیاب مافیای آموزشی می ریزند و هم در بی انگیزه شدن بچه های ایران سهم عمده ای دارند.

امیدوارم روزی برسد که کتاب های درسی ایران ما نیز در کنار کتاب های کشورهای پیشروِ علم قرار گیرد، چه از لحاظ علمی و چه از لحاظ هنر آموزش. این مهم جز با بسط مسئولیت پذیری در جامعه امکان پذیر نخواهد شد. مسئولیت پذیری در قبال بشریت، محیط زیست و ایران » .

این بار جمعی از اعضای « انجمن فیزیک استان البرز » اقدام به بررسی تحلیلی و محتوایی کتاب درسی فیزیک یازدهم کرده اند .

« صدای معلم » از همه معلمان سراسر کشور دعوت می کند تا نقد کارشناسی - تحلیلی خود نسبت به کتاب های درسی موجود را برای این رسانه ارسال نمایند .

   برون سپاری راهبردی است که استفاده از آن در سازمان ها هر روز دامنه وسیع تری پیدا می کند. اصطلاح خصوصی سازی یا برون سپاری به انتقال فعالیت های غیر راهبردی سازمان از بخش دولتی به بخش غیر دولتی اطلاق می شود .در ایران، با توجه به سیاست های کلان دولتی و تحولات پیش روی سازمان ها در راستای برون سپاری فعالیت ها، اجرای خصوصی سازی و کوچک سازی بخش دولتی برابر قانون خدمات کشوری، اصل 44 قانون اساسی، چشم انداز 20 ساله 1404 جمهوری اسلامی ایران و برنامه پنجم توسعه و جهانی شدن، از الزامات راهبردی و اهداف سازمانی است .

برون سپاری به معنای واگذاری اختیار انجام یک مسئولیت یا وظیفه سازمانی و یا حق تصمیم گیری به سایر عوامل برون سازمانی است ، لذا در برون سپاری نه تنها فعالیت ها منتقل می شوند بلکه ممکن است عوامل تولید و حق تصمیم گیری هم واگذار گردند . بنابراین بسیاری از مدیران سازمان های خصوصی، دولتی و حتی مؤسسات آموزشی به واسطه مزایای فراوان برون سپاری، این استراتژی را جزء اهداف کلان سازمان خود قرار داده اند. از جمله مهم ترین دلایل انتخاب استراتژی برون سپاری در وزارت آموزش و پرورش، می توان به مواردی مانند کاهش هزینه های آموزش، بهره گیری از خدمات کیفی و تخصصی تر، آزاد سازی منابع جهت به کار گیری در زمینه های تخصصی، شناسایی منابع مالی و انسانی و دست یابی به مزایای مهندسی مجدد اشاره نمود. از سوی دیگر راهبرد برون سپاری به مدیران سازمان ها اجازه می دهد تا با تغییر ساختار اساسی فرآیندهای تجاری و بهبود چشمگیر فرصت ها، شرایط لازم جهت بروز کارآفرینی تحقق یابد.

طی سال های اخیر مسائلی چون شتاب تحولات محیطی، عدم اطمینان به آینده، افزایش هزینه ها، بزرگ شدن بی اندازه وزارت آموزش و پرورش و نیز محدودیت های قانونی سبب شده اند، مدیران این وزارتخانه در الگوی فکری خود تجدید نظر کرده، و به منظور دست یابی به یک محیط با بهره وری بالا، به رهیافتی نو به نام برون سپاری، در جهت کوچک سازی و کاهش تصدی گری روی آورند. البته این برون سپاری ها بیشتر با هدف کاهش هزینه ها در آموزش و پرورش اتفاق افتاده است.شکل گیری مدارس حمایتی نمونه ای از این برون سپاری هاست .

برون سپاری می تواند در زمینه های مختلف در نهاد تعلیم و تربیت صورت گیرد ؛ از جمله در فرایندهای داخلی، منابع انسانی، اماکن و تجهیزات، آموزش و امور مالی . یکی از نقدهای جدی به آموزش و پرورش این است که نهاد ارزیابی در این سیستم واجد فلسفه مطلوب به ویژه متناسب با تغییرات پر شتاب کنونی نیست.

 فرایندهای داخلی

این وجه بر چگونگی انجام فعالیت های داخلی سازمان متمرکز است، نوع فن آوری یا تجهیزات مورد استفاده و میزان وابستگی فعالیت های مورد نظر با سایر فعالیتهای سازمان در این وجه مورد بررسی قرار می گیرند. در این حیطه آموزش و پرورش می تواند بخشی از فعالیت های غیرضروری و غیر اساسی اداری مانند فن آوری اطلاعات را مطابق آیین نامه ها و دستورالعمل ها برون سپاری کند. زمانی که انجام برخی فعالیت ها در حوزه تخصصی سایر مؤسسات باشد، انجام داخلی چنین فعالیت هایی مستلزم سرمایه گذاری زیاد، بر تجهیزات و دارایی هایی است که تنها برای انجام همان فعالیت ها کاربرد دارند. بنابراین هر چه فعالیت از حوزه فعالیت های تخصصی وزارت آموزش و پرورش دورتر باشد تمایل به برون سپاری آن افزایش می یابد.

یکی از مهمترین فرایندهای داخلی در سازمان آموزش و پرورش که امکان برون سپاری آن وجود دارد فرایند ارزشیابی است.

ارزشيابي آموزشي Educational Evaluation

ارزشيابي آموزشي به عنوان جوانترين شاخه علمي حوزه تخصصي علوم تربيتي در راستاي ارتقاي كيفيت نظامهاي آموزشي در نيم قرن اخير رشد يافته است. ارزشيابي آموزشي را مي توان فرآيند تعيين، تهيه و فراهم آوردن اطلاعات توصيفي و قضاوتي در باره ارزش يا اهميت هدفهاي آموزشي، برنامه ها، عمليات و نتايج آن به منظور هدايت تصميم گيري، پاسخ گويي و اطلاع رساني فعاليت هاي آموزشي دانست كه در جهت كاهش فاصله ميان نتايج جاري و نتايج مطلوب شفافيت و كارآمد كردن نظام هاي آموزشي، اطمينان از چگونگي تحقق اهداف از پيش تعيين شده و مأموريت هاي آموزشي گام بر مي دارد.

در واقع ارزشیابی به یک فرآیند نظام دار برای جمع آوری، تحلیل و تفسیر اطلاعات گفته می شود و به این منظور تعیین می شود که آیا هدف های موردنظر تحقق یافته اند یا در حال تحقق یافتن هستند و به چه میزانی.

از ملزومات وجود فرايند ارزشيابي دقيق – عيني ، مستقل و مطلوب ، دست يابي به منابع علمي و طراحي فرايند بر اساس مستندات علمي است . ارزشيابي عبارت است از جمع آوري سيستماتيك داده ها، تجزيه و تحليل و به كارگيري اطلاعات كه منجر به قضاوت ها و توصيه هاي ناظر به كيفيت مي شود.

فلسفه ارزشيابي بهبود و ارتقاء فرايندها است اما خود ارزشيابي نيز مي بايد مورد نظارت و قضاوت قرار گيرد.

فرا ارزشيابي يا ارزشيابي ارزشيابي ها و ارزشيابي كننده ها تلاشي براي كاهش سوگيري و افزايش دقت وعينيت نتايج است . در فرا ارزشيابي مفيد بودن، هزينه اثر بخشي و كفايت تكنيكي فرايندهاي انجام شده ي ارزشيابي با روش سیستماتيك بررسي مي گردد و نتايج آن توسط صاحبان فرايند بررسي شده و در مورد اعتبار ارزشيابي، ادامه برنامه ، تغيير فرايند ، تصميم گيري و قضاوت مي شود.

یکی از نقدهای جدی به آموزش و پرورش این است که نهاد ارزیابی در این سیستم واجد فلسفه مطلوب به ویژه متناسب با تغییرات پر شتاب کنونی نیست. دور ماندن نهاد آموزش و پرورش از تحولات در حوزه های نظری، فلسفی و بینشی در این سالها مفهوم ارزیابی را با چالش های جدی روبه رو ساخته است.

ارزشیابی شامل ارزشیابی معلم و ارزشیابی دانش آموز می شود. در واقع در نظام سنجش مطلوب هم معلم و هم دانش آموز باید به طور علمی سنجش و ارزیابی شوند.

در سال های اخیر نظام ارزیابی هم در معلمان و هم در دانش آموزان با کاستی های شدیدی روبه رو بوده است و در این رابطه پیشنهاد می گردد تا در راستای تمرکز زدایی و برون سپاری در آموزش و پرورش نهادی مستقل از سیستم اداری ، این وظیفه را بر عهده گیرد. این نهاد برای کمک به سنجش مطلوب معلمان و دانش آموزان باید استانداردهای لازم را دارا باشد و به صورت تخصصی به این مهم رسیدگی کند و سلیقه گرایی که یکی از آفات بزرگ ارزشیابی است را با صلاحیت های حرفه ای جبران کند.

اکنون وجود چنین نهادی به دلایل مختلف می باید یکی از اولویت های آموزش و پرورش باشد.

در ذیل به برخی از این دلایل اشاره می شود :

  یکم: افزایش میزان تاثیر معدل سالهای تحصیلی دانش آموزان و کم رنگ شدن نقش کنکور در پذیرفته شدن دانشگاه ، وجود نهاد ارزیابی مستقل و مبتنی بر آزمون های استاندارد برای رسیدن به عدالت آموزشی را الزام آور می کند. در نظام سنجش مطلوب هم معلم و هم دانش آموز باید به طور علمی سنجش و ارزیابی شوند.

دوم : طرح رتبه بندی معلمان مبتنی بر شایستگی های معلمان است که این موضوع وجود نهاد ارزیاب مستقل را می طلبد تا بدین وسیله از هر گونه سلیقه گرایی در تشخیص صلاحیت های حرفه ای معلمان پرهیز گردد.

سوم : ارزشیابی به عنوان یکی از مهمترین سرفصل های برنامه ریزی آموزشی باید مبتنی بر پیشرفتهای نظری و فلسفی باشد. متاسفانه به دلایل متعدد ارزشیابی در آموزش و پرورش کنونی از فقدان پیوستار علمی مبتنی بر دستاوردهای جدید در حوزه تعلیم و تربیت رنج می برد.این مهم وجود یک نهاد مستقل واجد صلاحیتهای مطلوب جهت ارزشیابی علمی را تاکید می کند.

چهارم: عدالت آموزشی با مفهوم ارزشیابی گره خورده است. غفلت از امر ارزیابی صحیح ،رسیدن به عدالت آموزشی را با چالش جدی روبه رو می کند.لذا وجود سازمان یا نهادی که وظیفه ذاتی آن ارزیابی علمی باشد دقیقا در راستای رسیدن به عدالت اجتماعی است.

پنجم: تمرکز زدایی تجربه موفق بشری در رسیدن به توسعه همه جانبه است.این اصل در آموزش و پرورش هم جاری و ساری می تواند باشد.برای چابک کردن، پاسخ گو کردن و نهایتا باورمند کردن به توسعه همه جانبه باید از ظرفیت برون سپاری بهره گرفت و قطعا ارزشیابی در آموزش و پرورش واجد امکان تمرکز زدایی هست.

امید است دست اندرکاران و تصمیم سازان در جهت رسیدن به آموزش و پرورش مترقی پیشنهاد این یادداشت را به صورت جدی مورد توجه خود قرار دهند.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

  بسیاری از ما در مورد چگونه سخن گفتن فراوان شنیده‌ایم. اینکه با چه ادبیات و لحن و حالتی حرف بزنیم و حتی درباره‌ی میزان صدای حرف زدن نیز شنیده‌ایم. اما چگونه سخن گفتن حداکثر نیمی از مهارت ارتباطی ما در گفت‌ و شنود، نیمه‌ی مهم دیگر (اگر نگوییم مهم‌تر) به نیکی گوش دادن است.

همان‌طور که همینگوی در جایی می‌نویسد: « وقتی مردم صحبت می‌کنند، کاملاً گوش دهید… اکثر مردم هرگز گوش نمی دهند. »[1]

در گفت‌ و شنودهای ما معمولاً دیالوگ (گفت‌وشنود دوطرفه) جریان ندارد بلکه دو تا مونولوگ ( سخنرانی یک طرفه) در جریان است، زیرا ما هرگز گوش دادن را به نیکی نیاموخته‌ایم و در هر گفت‌و‌شنودی منتظریم تا سخن طرف مقابل به پایان برسد تا پاسخی را که هنگام سخن گفتنِ او در ذهن پرورانده‌ایم عرضه‌ کنیم.

به قول شاملو :  « ما بلد نیستیم بحث و گفت‌وشنودی را پیش ببریم، چون هیچ‌وقت نیاموخته‌ایم حریف بحثی باشیم. اگر گمانت این است که مخاطب دارد به سخنان تو گوش می‌دهد به احتمال بسیار گرفتار خوش‌خیالی شده‌ای: او از همان دو سه جمله‌ی اولت در صندوق‌خانه را بسته، دارد آن پشت دندان‌هایش را برای دریدن تو تیز می‌کند. » [2]

شاید همین اصطلاح  «گفت‌وگو » ریشه در همین استبدادزدگی و استبداد رای ما دارد که گمان می‌بریم که در بحث و تبادل نظر و گپ و مناظره، فقط فعل «گفت » و  « گوی » ،یعنی تنها گفتن اهمیت دارد نه شنیدن؛ که اگر مهم‌تر نباشد دست‌کم به همان اندازه مهم و تاثیرگذار است.

اگر ما بفهمیم که خوب شنیدن در گفت‌وشنود‌های ما تنها به سود طرف مقابل و مخاطبان نیست و پیش‌تر و بیشتر از هر کسی، خوب شنیدن به سود خود ماست. ما اگر خوب به سخنان مخالف خود و طرف بحثمان گوش فرا دهیم، ادله و نقد بهتری خواهیم داشت.

خوب گوش دادن یک فرآیند منفعل مانند نفس کشیدن نیست، بلکه یک کنش فعال است و کارل راجز روان‌شناس مشهور به شدت بر این نکته تاکید داشت و حتی بنیان روش بدیع خود در درمان‌گری را بر همین امر استوار کرده بود. راجرز اصطلاح «شنیدن فعال» را مطرح کرد که هرچند برای روش‌های درمان‌گری بود،اما خود او معتقد بود هر چه آموخته است، برای تمام روابط انسانی روزمره نیز قابل استفاده است. چیزی که راجرز آموخت این بود که خوب گوش دادن که مستلزم مکالمه‌ی خوب و پرسش خوب است، یکی از در دسترس‌ترین و نیرومندترین اشکال ارتباطی‌ست که ما در اختیار داریم. در دوران مدرن ما دائماً توصیه می‌شود که به ندای درون خویش و شنیدن صدای درون خودمان گوش فرا دهیم اما نوعی خودشیفتگی و دگماتیسم در این اندرز نهفته است.

مدتی پیش در یک سخنرانی مجازی، یکی از مخاطبان ( که کمی هم تمایل به حمله‌ شخصی داشت)یک جمله‌ی من را کاملا استباه برداشت کرده بود و بر اساس آن سراسیمه و با هیجان نقدی را مطرح کرد. تصور می‌کرد من گفته‌ام: « عمل انسانی » ، به معنای عمل پسندیده و وجدان‌پسندانه و ناشی از انسانیت، در حالی که من گفته بودم : « عمل انسان » به معنلی عملی که انسان‌ها انجام می‌دهند. سپس او هرگز تمایل نداشت که چندثانیه مکث کند تا سوءبرداشت جزئی وی را گوش‌زد و تصحیح کنم. پس از چندلحظه مکث من این نکته را یادآوری کردم.

حال فرض کنید که کسی طبق یک برداشتی از حرف شما قرار است انتقادی داشته باشد، سپس متوجه شود حرف شما چیز دیگری‌ست. قاعدتا تا همین‌جا او خطای خوب گوش ندادن را مرتکب شده،اما او دوباره خطای بزرگتری مرتکب شد و همان نقد قبلی را ادامه داد! یعنی حالا هم که فهمید به کلی حرف دیگری زده شده، دست‌کم بایستی نقد متفاوتی مطرح می‌کرد (با فرض این‌که بازهم نقدی دارد و با فرض اینکه توانایی ذهنی او به‌قدری بالاست که دوباره برای حرف جدیدی که فهمیده،در عرض یک ثانیه نقد جدیدی هم صورت بندی کرده) اما او با ادامه‌ی نقد خود نشان داد که به قول شاملو در صندوق‌خانه را بسته و هنگام‌ توضیح دوباره‌ی من در کمین دریدن بوده است.

کارل راجرز می‌گفت ما هنگام گوش دادن باید تا جایی که می‌توانیم ذهن را از هرگونه ارزیابی انتقادی و قضاوت اخلاقی خالی کنیم.از نظر او در هنگام شنیدن، احساسات ما بدترین دشمنان ما هستند. راجرز در شیوه‌ی بدیع خود که با عنوان روان‌شناسی انسان‌گرا شناخته می‌شود اذعان داشت که انسان‌ها ذاتاً به خودشکوفایی تمایل دارند و خوب شنیدن سبب می‌شود تا حس هم‌دلی و هم‌راهی را درک کنند و احساس تنهایی کمتری داشته باشند.

نکته‌ی آخر این‌که دست‌کم در دوران مدرن ما دائماً توصیه می‌شود که به ندای درون خویش و شنیدن صدای درون خودمان گوش فرا دهیم اما نوعی خودشیفتگی و دگماتیسم در این اندرز نهفته است. کیت مورفی در کتابی به نام «تو گوش نمی‌دهی» (انتشار در سال 2020)، زندگی مدرن را به‌ویژه در تضاد با خوب گوش دادن را به نیکی چنین توصیف می‌کند:

 « ما تشویق می‌شویم که به صدای قلب‌‌هایمان گوش دهیم، به ندای درونی‌مان گوش دهیم، و به دل‌هایمان گوش دهیم، اما به‌ندرت تشویق می‌شویم که با دقت به دیگران گوش دهیم. » [3]

سایت نویسنده

منابع :

1-Esquire – 1935 – Hemingway ernest

2-مصاحبه‌ی شاملو با فرج سرکوهی

3-You’re Not Listening: What You’re Missing and Why It Matters Hardcover – January 7, 2020. by. Kate Murphy (Author)

گروه گزارش/

آن چه در زیر می آید ؛ بررسی « نقص ها و غلط های کتاب درسی فیزیک دوازدهم » است که به قلم « علیرضا کاشفی » دبیر فیزیک به رشته ی تحریر در آمده است .

کاشفی در مقدمه ی خود می نویسد :

« رئیس محترم هیأت تألیف کتب درسی

در زیر نواقص و غلط های کتاب درسی فیزیک دوازدهم را به اختصار تقدیم می کنم. متذکر می شوم، نواقص مطرح شده در قالب همین کتاب درسی است نه فراتر از آن و لازم است به کتاب افزوده شود و مقصود من به هیچ وجه حذف جمله های کتاب در این زمینه ها نیست و غلط های کتاب هر چه سریع تر باید تصحیح گردد.

گردآورندگان کتابهای درسی باید بدانند که برای شناساندن هر مقوله از علم نیاز به بیان ماهیت آن از طریق « تصورِ شهودی » و یا « تعریف[1] » داریم؛ به شرط آنکه تعریفِ یک مقولۀ علمی اولاً ما را در یک « دور تسلسل » قرار ندهد و ثانیاً « تناقضی » در پی نداشته باشد و ثالثاً « جامع و مانع » باشد. مقصود از گنجاندن تعریف یک مفهوم در کتاب، صرفاً طرح سوال امتحانی از آن نیست. ناتوانی در تعریفِ یک مفهوم نشانگر اینست که تصور دقیقی از آن در ذهن ما شکل نگرفته و در نتیجه ذهن و زبان ما دربارۀ آن ابتر است. ما وقتی می توانیم ادعا کنیم، مفهومی را درک کرده ایم که بتوانیم تعریفی جامع و مانع برای آن مفهوم ارائه دهیم. این تذکر مهم، طرح آزمایش یا جمله ای در شناسایی یک مفهوم برای ورود به بحث دربارۀ آن را رد نمی کند.

به عنوان یک معلم کتاب های درسی هند، انگلستان، آلمان، آمریکا و ارمنستان و افغانستان را دیده و بررسی کرده ام و نیز از 1225 خورشیدی کتابهای درسی فیزیک و ریاضی ایران را بررسی کرده ام. همۀ آنچه که دیدم پیش زمینه و مقدمۀ ورود به کتاب های جامع دانشگاهی می باشد. برای نمونه کسی که مبحث بردارها را در کتابهای ریاضی دورۀ اول دبیرستان برای فیزیک دورۀ دوم و دانشگاه کافی می داند، یا بی سواد است و یا بی مسئولیت. اغلب در دانشگاه ها مطالعۀ مبحث بردارها به عهدۀ دانشجو گذاشته می شود. ولی با این اسقاط تکلیفِ گردآورندگان کتب درسی، طبیعتاً دانشجو نه توانایی مطالعۀ خود محور را خواهد داشت و نه کتابهای دورۀ دوم دبیرستان برای او اغنا کننده خواهند بود. نیز یادگیری درس های کار و انرژی، الکتریسیته، مغناطیس، حرکت شناسی و دینامیک دورۀ دوم دبیرستان در اذهان دانش آموزان ابتر می ماند. گردآورندگان کتب درسی فیزیک به بهانۀ کمبود وقت، قریب به سی سال است که خواسته یا ناخواسته هم آب در آسیاب مافیای آموزشی می ریزند و هم در بی انگیزه شدن بچه های ایران سهم عمده ای دارند.

امیدوارم روزی برسد که کتاب های درسی ایران ما نیز در کنار کتاب های کشورهای پیشروِ علم قرار گیرد، چه از لحاظ علمی و چه از لحاظ هنر آموزش. این مهم جز با بسط مسئولیت پذیری در جامعه امکان پذیر نخواهد شد. مسئولیت پذیری در قبال بشریت، محیط زیست و ایران » .

« صدای معلم » از همه معلمان سراسر کشور دعوت می کند تا نقد کارشناسی خود نسبت به کتاب های درسی موجود را برای این رسانه ارسال نمایند .

در جلساتی که شرکت می‌کنم با دقت به گفت و گوها گوش می‌دهم. وقتی صحبت از مشکلات کلان و مسائل اجتماعی می‌شود، اغلب ما دچار یک مشکل بزرگ می‌شویم؛ «ساده‌سازی افراطی». منظور من از ساده‌سازی افراطی تلاش برای پیدا کردن یک «مدل خطی» برای مشکلات است. ذهن ما در برخورد با مسائل پیچیده دچار خستگی و سردرگمی می‌شود بنابراین ما تمایل داریم آن مسائل پیچیده را به شکل افراطی ساده کنیم تا «سهل الهضم و راحت الحلقوم» به‌نظر برسند!

البته برای حل هر مشکلی باید تا جایی که می‌توانیم آن را ساده کنیم، حشو و زوائد را کنار بگذاریم و آن را به مسائل ساده‌تر بشکنیم برای همین است که از عبارت «ساده‌سازی افراطی» استفاده می‌کنم.

  ساده سازی افراطی شبیه این است که شما در هنگام بازی شطرنج، برای راحت کردن تصمیم‌گیری خود، بخش زیادی از صفحه شطرنج را نادیده بگیرید و با یک «دید تونلی» به صفحه نگاه کنید. درست است که با این کار با سرعت و سهولت بیشتری تصمیم می‌گیرید ولی خطای شما نیز به همان نسبت بالا می‌رود!

بسیاری از مدیران و تصمیم گیرندگان کشور ما دچار همین مشکل «ساده‌سازی افراطی» می‌شوند و به‌زعم خود برای حل یک مساله بزرگ و پیچیده راه حل ساده و قطعی پیدا می‌کنند!

سیاست‌های «پاندولی» و تغییرات سریع در قوانین و سیاست‌ها نتیجه چنین مدل ساده‌سازی است. وزیری به خیال خود یک «شاه کلید» پیدا می‌کند و چهار سال بعد وزیر بعدی شاه کلیدی پیدا می‌کند که یکصدوهشتاد درجه با راه حل قبلی زاویه دارد!

وقتی برای همکاران روان‌شناس، روان درمانی تدریس می‌کنم، معمولأ دیدگاه‌ها و مدل‌های درمانی متنوع را بیان می‌کنم و از آنها می‌خواهم مساله‌ای مثل افسردگی را از وجوه مختلف بنگرند و لایه‌های مختلف زیستی، روانی، اجتماعی و روحانی آن را ببینند و برای هر وجه آن تحلیل و حل مساله انجام دهند.

برخی از همکارانم در مقابل این مدل پیچیده مقاومت می‌کنند و با اصرار از من می‌خواهند که برای درمان یک «پروتکل الگوریتمی» ارائه دهم که کار آنها آسان شود. این دوستان تمایل دارند سوژه‌ای پیچیده و ناشناخته را که «ذهن انسان» است آن قدر برای آنها آسان کنم که آنها نه هم چون یک شطرنج‌باز که هم چون یک «منچ‌باز» به کار روان درمانی بپردازند!

پیشنهاد می‌کنم شما نیز با دقت به گفت و گوها و بحث‌ها گوش فرا دهید و الگوی ساده‌سازی افراطی را تشخیص دهید.

با ساده سازی افراطی مشکلات حل نمی‌شوند، بلکه ما دچار «توهم حل مساله» می‌شویم!

سایت دکتر محمدرضا سرگلزایی

گروه گزارش/

آن چه در زیر می آید ؛ بررسی « نقص ها و غلط های کتاب درسی فیزیک دوازدهم » است که به قلم « علیرضا کاشفی » دبیر فیزیک به رشته ی تحریر در آمده است .

کاشفی در مقدمه ی خود می نویسد :

« رئیس محترم هیأت تألیف کتب درسی

در زیر نواقص و غلطهای کتاب درسی فیزیک دوازدهم را به اختصار تقدیم می کنم. متذکر می شوم، نواقص مطرح شده در قالب همین کتاب درسی است نه فراتر از آن و لازم است به کتاب افزوده شود و مقصود من به هیچ وجه حذف جمله های کتاب در این زمینه ها نیست و غلطهای کتاب هر چه سریع تر باید تصحیح گردد.

گردآورندگان کتابهای درسی باید بدانند که برای شناساندن هر مقوله از علم نیاز به بیان ماهیت آن از طریق « تصورِ شهودی » و یا « تعریف[1] » داریم؛ به شرط آنکه تعریفِ یک مقولۀ علمی اولاً ما را در یک « دور تسلسل » قرار ندهد و ثانیاً « تناقضی » در پی نداشته باشد و ثالثاً « جامع و مانع » باشد. مقصود از گنجاندن تعریف یک مفهوم در کتاب، صرفاً طرح سوال امتحانی از آن نیست. ناتوانی در تعریفِ یک مفهوم نشانگر اینست که تصور دقیقی از آن در ذهن ما شکل نگرفته و در نتیجه ذهن و زبان ما دربارۀ آن ابتر است. ما وقتی می توانیم ادعا کنیم، مفهومی را درک کرده ایم که بتوانیم تعریفی جامع و مانع برای آن مفهوم ارائه دهیم. این تذکر مهم، طرح آزمایش یا جمله ای در شناسایی یک مفهوم برای ورود به بحث دربارۀ آن را رد نمی کند.

به عنوان یک معلم کتابهای درسی هند، انگلستان، آلمان، آمریکا و ارمنستان و افغانستان را دیده و بررسی کرده ام و نیز از 1225 خورشیدی کتابهای درسی فیزیک و ریاضی ایران را بررسی کرده ام. همۀ آنچه که دیدم پیش زمینه و مقدمۀ ورود به کتابهای جامع دانشگاهی می باشد. برای نمونه کسی که مبحث بردارها را در کتابهای ریاضی دورۀ اول دبیرستان برای فیزیک دورۀ دوم و دانشگاه کافی می داند، یا بی سواد است و یا بی مسئولیت. اغلب در دانشگاه ها مطالعۀ مبحث بردارها به عهدۀ دانشجو گذاشته می شود. ولی با این اسقاط تکلیفِ گردآورندگان کتب درسی، طبیعتاً دانشجو نه توانایی مطالعۀ خود محور را خواهد داشت و نه کتابهای دورۀ دوم دبیرستان برای او اغنا کننده خواهند بود. نیز یادگیری درسهای کار و انرژی، الکتریسیته، مغناطیس، حرکت شناسی و دینامیک دورۀ دوم دبیرستان در اذهان دانش آموزان ابتر می ماند. گردآورندگان کتب درسی فیزیک به بهانۀ کمبود وقت، قریب به سی سال است که خواسته یا ناخواسته هم آب در آسیاب مافیای آموزشی می ریزند و هم در بی انگیزه شدن بچه های ایران سهم عمده ای دارند.

امیدوارم روزی برسد که کتابهای درسی ایران ما نیز در کنار کتابهای کشورهای پیشروِ علم قرار گیرد، چه از لحاظ علمی و چه از لحاظ هنر آموزش. این مهم جز با بسط مسئولیت پذیری در جامعه امکان پذیر نخواهد شد. مسئولیت پذیری در قبال بشریت، محیط زیست و ایران » .

« صدای معلم » از همه معلمان سراسر کشور دعوت می کند تا نقد کارشناسی خود نسبت به کتاب های درسی موجود را برای این رسانه ارسال نمایند .

در علم مهندسی عمران درسی به نام  « استاتیک » یا ایستایی وجود دارد و مفهومش در علمِ شیرینِ فیزیک این است که برای ایستادن و نیفتادن یک سازه یا بنا باید مجموع برآیند نیروهای وارده بر آن سازه در سه راستای x و y و z برابر صفر باشد. این درس را سال ها من در دانشگاه تدریس کرده ام و پیش نیاز درس « مقاومت مصالح » و آن هم پیش نیاز درسِ «تحلیل سازه » است.

آغاز تا پایانِ علم « مقاومت مصالح » هیچ چیز جذابی ندارد الا همین مبحث فَتیگ، خستگی سازه در اثر بارگذاری متناوب ؛ هیچ کدام از این بارگذاری‌ها به تنهایی از توان سازه خارج نیست. اما همین متناوب بودن شان است که خسته‌اش می‌کند. طاقتش تمام می‌شود و می‌ریزد.

این دقیقا همان دلیلی است که بیشتر ما آدم‌ها بابتش می‌میریم. بابت فَتیگ، بابت تکرار بارهای کوچکی که تمام نمی‌شوند اما تمام می‌کنند. ما عمدتاً از خستگی می‌میریم. فقط اشکالش این است در گزارش مرگ هیچ کس نمی‌نویسند (دلیل مرگ، چیست.!) یا در بعضی از مرگ ها شخص بعد از فوتش فرار می کند.!

مثلاً؛ مردم آبادان به زیر سه آوار ماندند:

1 ) آوار ریزش ساختمان که خیلی ها مُردند.! و یک نفر هم بعد از مرگ فرار کرد!

2)  آوار شبکه‌های مجازی و ماهواره‌ها که روشنگری به مفهوم واقعی کردند و نقش رسانه بودن خودشان را ایفا نمودند.

3 )  آوار بی‌لیاقتی بعضی ها که به گفته ی دولت مردمی، مسئولان دولت قبل در صدر این آوارها بودند که بیدار نشدند و احساس مسئولیت نکردند!

البته دولت فعلی در محل حادثه حاضر شد، دستور داد هرچه زودتر مشکلات حل شود.شاید با فرمایشات دستوری مشکلات برطرف شود!

نتیجه گیری

بالاخره یک روز علم « مقاومت مصالح » را باید پیوند بزنند به علم پزشکی قانونی، یعنی ما تقریباً با مقوله مقاومت مصالح و فَتیگ یا همان خستگی در مصالح و سازه ها و فلزات آشنا هستم ولی به نظرم اگر لازم باشد مقاومت مصالح را با چیزی پیوند بزنند، علم پزشکی قانونی نیست، بلکه روانکاوی است . خیلی مهم نیست که در گزارش مرگ هر آدمی چه می نویسند. فقط ای کاش همان طور که فرمولی برای اندازه‌گیری میزان تحمل یک سازه و فَتیگ وجود داشت، یک فرمولی هم برای اندازه گیری میزان تحمل هر انسانی بود.

آن وقت شاید می شد یک سیستم هشدار دهنده روی هر کسی نصب کرد تا در مواقع حساس، مانند ( جراحی های اقتصادی ) دولت ها، بعد از تحمل فشارهای متناوب، یک پیامی مخابره کند مبنی بر اینکه  :

« هشدار! انسان مورد نظر به فَتیگ نزدیک می شود ، لطفاً اگر او را دوست دارید، کمی راحتش بگذارید، به او احترام بگذارید، او را اولویت قراردهید تا خستگی بارهای متناوب را آزاد کرده و سپس، آماده‌ی ادامه دادن خواهد بود. در غیر این صورت شاهد فروپاشی و مرگ تدریجی آنها خواهید بود.

لطفا مراقب بار اضافی و متناوب بر روی مردم، خانواده مان به ویژه همسر ، فرزندان و همکاران مان باشیم تا در اثر  « خستگی سازه » فرو نریزند.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

رئیس محترم هیأت تألیف کتب درسی

در زیر نواقص و غلطهای کتاب درسی فیزیک دوازدهم را به اختصار تقدیم می کنم. متذکر می شوم، نواقص مطرح شده در قالب همین کتاب درسی است نه فراتر از آن و لازم است به کتاب افزوده شود و مقصود من به هیچ وجه حذف جمله های کتاب در این زمینه ها نیست و غلطهای کتاب هر چه سریع تر باید تصحیح گردد.

گردآورندگان کتابهای درسی باید بدانند که برای شناساندن هر مقوله از علم نیاز به بیان ماهیت آن از طریق « تصورِ شهودی » و یا « تعریف[1] » داریم؛ به شرط آنکه تعریفِ یک مقولۀ علمی اولاً ما را در یک « دور تسلسل » قرار ندهد و ثانیاً « تناقضی » در پی نداشته باشد و ثالثاً « جامع و مانع » باشد. مقصود از گنجاندن تعریف یک مفهوم در کتاب، صرفاً طرح سوال امتحانی از آن نیست. ناتوانی در تعریفِ یک مفهوم نشانگر اینست که تصور دقیقی از آن در ذهن ما شکل نگرفته و در نتیجه ذهن و زبان ما دربارۀ آن ابتر است. ما وقتی می توانیم ادعا کنیم، مفهومی را درک کرده ایم که بتوانیم تعریفی جامع و مانع برای آن مفهوم ارائه دهیم. این تذکر مهم، طرح آزمایش یا جمله ای در شناسایی یک مفهوم برای ورود به بحث دربارۀ آن را رد نمی کند.

به عنوان یک معلم کتابهای درسی هند، انگلستان، آلمان، آمریکا و ارمنستان و افغانستان را دیده و بررسی کرده ام و نیز از 1225 خورشیدی کتابهای درسی فیزیک و ریاضی ایران را بررسی کرده ام. همۀ آنچه که دیدم پیش زمینه و مقدمۀ ورود به کتابهای جامع دانشگاهی می باشد. برای نمونه کسی که مبحث بردارها را در کتابهای ریاضی دورۀ اول دبیرستان برای فیزیک دورۀ دوم و دانشگاه کافی می داند، یا بی سواد است و یا بی مسئولیت. اغلب در دانشگاه ها مطالعۀ مبحث بردارها به عهدۀ دانشجو گذاشته می شود. ولی با این اسقاط تکلیفِ گردآورندگان کتب درسی، طبیعتاً دانشجو نه توانایی مطالعۀ خود محور را خواهد داشت و نه کتابهای دورۀ دوم دبیرستان برای او اغنا کننده خواهند بود. نیز یادگیری درسهای کار و انرژی، الکتریسیته، مغناطیس، حرکت شناسی و دینامیک دورۀ دوم دبیرستان در اذهان دانش آموزان ابتر می ماند. گردآورندگان کتب درسی فیزیک به بهانۀ کمبود وقت، قریب به سی سال است که خواسته یا ناخواسته هم آب در آسیاب مافیای آموزشی می ریزند و هم در بی انگیزه شدن بچه های ایران سهم عمده ای دارند.

امیدوارم روزی برسد که کتابهای درسی ایران ما نیز در کنار کتابهای کشورهای پیشروِ علم قرار گیرد، چه از لحاظ علمی و چه از لحاظ هنر آموزش. این مهم جز با بسط مسئولیت پذیری در جامعه امکان پذیر نخواهد شد. مسئولیت پذیری در قبال بشریت، محیط زیست و ایران.

نواقص و غلطهای کتب درسی فیزیک یازدهم و دهم را در فرصتی دیگر تقدیم می کنم.

فصل اول –  حرکت بر خط راست

حركت ( نقص کتاب 1 )

« جسمي را در حال حركت گوييم كه موقعیت آن نسبت به جسم ديگر با زمان تغيير كند. »

ممكن است جسمي نسبت به يك جسم در حال حركت و نسبت به جسم ديگر ساكن باشد. براي نمونه لوكوموتيو قطارِ در حال حركت نسبت به درختان اطراف متحرك و نسبت به واگن ها ساكن است. يا زمين نسبت به خورشيد متحرك و نسبت به ما ساكن است.

بنابراين مي توان گفت حركت و سكون همواره نسبي هستند.

مسير حركت ( نقص کتاب 2 )

« مكان هندسي نقاطي است كه متحرك در زمان حركتش اختيار مي كند. »

اين مسير مي تواند مستقيم يا منحني باشد. مثلاً مسير جسمي كه آزادانه از يك بلندي رها مي شود ( اگر جریان هوا تند و ارتفاع زیاد نباشد ) مستقيم و مسير يك چتر باز كه از هواپيماي در حال حركت مي پرد، منحني است.

مبدأ مكان ( نقص کتاب 3 )

« نقطه ايست كه مكان متحرك در هر لحظه نسبت به آن سنجيده مي شود. »

اين نقطه را مي توان روي مسير حركت يا بيرون از مسير گرفت.

مبدأ زمان ( نقص کتاب 4 )

« لحظه ايست كه از آن به بعد زمان متحرك اندازه گرفته مي شود. »

ممكن است آغاز اندازه گيري زمان از مبدأ مكان باشد يا نباشد.

مكان يك جسم ( نقص کتاب 5 )

« مختصات مركز ثقل متحرك را در هر لحظه، مكان جسم گويند و آن را با بردار مكان نشان مي دهند. »

( مرکز ثقل یک جسم نقطه اثر برایند نیروهایی است که گرانش زمین به ذرات آن جسم وارد می کند. )

بردار مكان ( نقص کتاب 6 )

« برداري است كه ابتداي آن در مبدأ مختصات و انتهاي آن مكان جسم در لحظۀ مورد نظر می باشد. »

 مبدأ مکان را مي توان روي مسير حركت يا بيرون از مسير گرفت.

بردارهاي مكان نسبي هستند و به مبدأ مختصات بستگي دارند. ولی بردار جا به جایی به مبدأ مکان بستگی ندارد.

بردار جابه جايي یا تغيير مكان ( اشتباه کتاب 1 ) :

در صفحۀ 2 کتاب درسی در تعریف بردار جابه جایی نوشته شده :

• پاره خط جهت داری که مکان آغازین حرکت را به مکان پایانی حرکت وصل می کند.

خطایی که در این جمله وجود دارد اینست که :

جابه جایی یک بردار است نه پاره خط جهت دار. بردار را به وسیله یک پاره خط جهت دار نشان می دهیم. ولی هر پاره خط جهت دار، بردار نیست. تعریف درست بردار جابه جایی به گونۀ زیر است :

« جابه جايي متحرك بين دو لحظه برداري است كه ابتداي آن، مختصات جسم در لحظة اول و انتهاي آن، مختصات جسم در لحظة پایانی ( نه الزاماً پایان حرکت ) است. »

می توان گفت : جابه جایی کوتاه ترین فاصله بین مبدأ و مقصد است و یک کمیت برداری است.

نیز تعریف مسافت طی شده به گونۀ زیر است :

« مسافت طی شده در یک بازۀ زمانی، طول مسیر حرکت است. »

مسافت طی شده یک کمیت عددی می باشد.

اگر حرکت روی خط راست باشد، آنگاه بردار جابه جایی بر مسیر حرکت منطبق می شود. در غیر این صورت بردار جابه جایی منطبق بر مسیر حرکت نخواهد بود.

مثال نقض برای بردار نبودن هر پاره خط جهت دار

گر دمای یک گاز را در فشار ثابت، بالا ببریم، حجم گاز نیز افزایش می یابد.

نمودار حجم -  دمای این فرایند در شرایط آرمانی با یک پاره خط جهت دار نشان داده می شود، ولی این پاره خط جهت دار بردار نیست.

بنابراین باید گفت :

« بردار را به وسیله یک پاره خط جهت دار نشان می دهیم، ولی هر پاره خط جهت دار بردار نیست. »

بردار جزء مفاهیم اولیه است و تعریف ندارد. برای شناسایی بردار با اتکا به تصور شهودی می توان چهار مشخصه برای آن ذکر کرد.[1]

فرق بین مسافت و جابجایی ( نقص کتاب 7 )

اگر متحرک تغییر جهت ندهد آنگاه اندازۀ بردار جابه جایی با مسافت طی شده برابر است. اما اگر متحرک در طی حرکت خود کمترین تغییر جهت داشته باشد، آنگاه اندازۀ بردار جابه جایی با مسافت طی شده برابر نخواهد بود.

مثلاً در مسیر دایره ای و در یک بازۀ زمانی می توان اندازۀ جابه جایی ( تفاضل دو بردار مکان در لحظۀ آغاز و پایان حرکت ) و مسافت ( طول کمان طی شده در لحظۀ آغاز و پایان ) را از روابط زیر محاسبه کرد :

خطای بزرگ ( حذف « بردار در دو بُعد » از کتابهای درسی )

مبحث مهم و بنیادی « بردار در دو بُعد » باید به کتاب فیزیک دهم افزوده شود. بر خلاف ادعای تهیه کنندگان کتابهای درسی فیزیک و ریاضی، درس « بردار » در کتابهای ریاضی دورۀ اول متوسطه به هیچ وجه پاسخ گوی درسهای کار و انرژی، الکتریسیته، مغناطیس، حرکت شناسی و دینامیک در دورۀ دوم دبیرستان نیست و آنچه از درس بردار در دو بعد در کتاب هندسۀ دوازدهم آورده شده برای پایۀ دوازدهم رشتۀ ریاضی بسیار سخیف و پیش پا افتاده است و فقط برای رفع تکلیف نوشته شده.

برای جلوگیری از افزایش حجم کتاب فیزیک دهم، می توان فصل ترمودینامیک را به ابتدای کتاب فیزیک یازدهم منتقل کرد. چنانکه پیش از نظام آموزشی جدید بود.

تندی متوسط ( نقص کتاب 8 )

« مسافتی که متحرك در واحد زمان طی می کند تندی متوسط نامیده می شود. »

سرعت متوسط ( نقص کتاب 9 )

« جابه جايي متحرك در واحد زمان را سرعت متوسط گويیم. »

 معادلة حركت ( نقص کتاب 10 )

« معادلة حركت، مكان متحرک را در به صورت تابعی از زمان نشان می دهد و توصيفگر حركت جسم در هر لحظه است. »

معادلۀ حرکت مثال خوبی از مفهوم تابع است که در کتب ریاضی خوانده اید.

 حركت يك بعدي ( نقص کتاب 11 )

« حركت در يك راستا را حركت يك بعدي گويند. »

در حركت يك بعدي، مكان متحرك در هر لحظه به وسيلة مولفة  x  تعيين مي شود.

متحرکی را در نظر بگیرید که در یک راستا حرکت می کند. به طوری که پیشتر گفتیم برای سنجش موقعیت آن در هر لحظه یک نقطۀ ثابت را به عنوان مبدأ مکان اختیار می کنیم. که می تواند نقطۀ شروع حرکت باشد یا هر نقطۀ دیگری از مسیر حرکت یا بیرون از مسیر حرکت.

( اشتباه کتاب 2 ) :

در صفحۀ 5 کتاب درسی نوشته شده :

« اگر متحرک در جهت محور   x حرکت کند جابه جایی و سرعت متوسط آن مثبت و اگر متحرک در خلاف جهت محور  x حرکت کند، جابه جایی و سرعت متوسط آن منفی خواهد بود. »

آنچه که در این جمله اشتباه است و مولفان کتاب به آن توجه نکرده اند اینست :

« محور  x » تابع « مسیر حرکت » است نه « مسیر حرکت » تابع « محور  x » و نیز در حرکت یک بُعدی جهت مثبت محور  x  کاملاً اختیاری است نه همواره به راست.

نادیده گرفتن این نکات در ذهن دانش آموزان سوءتقاهم بزرگی ایجاد می کند. با این شیوۀ آموزش، بر خلاف روح علم که پویا است عملاً در ذهن بچه ها بت می سازیم.

سرعت لحظه ای ( نقص کتاب 12 ) :

در صفحۀ 9 کتاب درسی در انتهای عنوان « تعیین سرعت لحظه ای به کمک نمودار مکان – زمان » و نتیجه گیری از نمودار باید نوشت :

در علوم، مدت زمان بین آغاز و پایان یک رویداد اهمیت دارد که به آن بازۀ زمانی گویند. لذا در علوم، سرعت لحظه ای را با مفهوم « حد » بیان می کنیم. 

« اندازۀ سرعت لحظه ای حد سرعت متوسط است وقتی      به صفر میل می کند و مقدار آن با شیب خط مماس بر نمودار مکان - زمان در لحظۀ مورد نظر برابر است.

 ***

[1]  - آنچه طبیعت یا ذاتیات یک چیز یا اندیشه ای را برساند، تعریف آن است.

[2]  - مراجعه کنید به کتاب « بردار در دو بُعد » انتشارات سمرقند - نوشتۀ علیرضا کاشفی

ادامه دارد

 ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

 در عصر انفجار اطلاعات و ارتباطات ، علم و تکنولوژی با سرعت زیاد در حال پیشرفت می­ باشد. هر کشوری که می­ خواهد توسعه یابد ناگزیر است با تکنولوژی همراه شود و از فن آوری­ های جدید و به­ روز دنیا استفاده نماید. یکی از این شیوه­ های نوین که در بیشتر کشور­ها و در تمامی زمینه­ های تجاری و اقتصادی و به‌ویژه در آموزش مورداستفاده قرار می­ گیرد رمزینه پاسخ­ های سریع (­QR-code­)­ می ­باشد. یک رمزینه (بارکُد) ساختاری دوبعدی و ماتریسی دارد که به‌منظور رمزگشایی محتویات آن با سرعت زیاد طراحی شده است. این رمزینه دربردارنده چیدمانی از چهارگوش‌ها‌ی (نقطه ­های) سیاه بر روی زمینه سپید است. این نقطه ­ها بر اساس الگویی استاندارد ایجاد می­ شوند و می‌تواند حاوی: نوشته، نشانی وب، شماره‌ تلفن، یا دادة دیگری باشد.

­ در سال‌های اخیر با افزایش محبوبیت تلفن‌های هوشمند مجهز به دوربین، از این کدها برای پیوند دادن اجرام دنیای واقعی (از هواپیماهای بدون سرنشین تا تلسکوپ‌ها) با انواع داده‌ها و اطلاعات آنلاین استفاده می‌شود. اگرچه این نوع رمزینه ­ها که در ابتدا با هدف استفاده در تولید تجهیزات صنعتی ابداع شد، اما امروزه کاربرد­های گسترده ­ای پیدا کرده­ اند که از مهم­ترین دلایل آن: اطلاعات زیادی است که QR کدها قادرند در خود ذخیره کنند به‌طوری‌که یک QR کد قادر است تا 7089 رقم عددی را در خود نگهداری نماید. همچنین به‌واسطه پیشرفت سال‌های اخیر در صنعت تلفن‌های همراه، قابلیت خواندن (اسکن) و انتقال اطلاعات گوناگون نهفته در این رمزینه ­ها، توسط دوربین تلفن ­های همراهی که دارای نرم‌افزار خواندن کد باشند، برای همگان به‌راحتی فراهم شده است. به‌ طور کلی این رمزینه­ ها می‌توانند در مجلات، تابلوها، اتوبوس‌ها، کارت‌های بازرگانی و یا در هر چیزی که کاربران آن نیاز به اطلاعات دارند از جمله در کتاب­های درسی و آموزش نیز استفاده شوند­.

سازمان تألیف کتاب­های درسی در سال گذشته و با توجه‌ به گسترش آموزش­های مجازی و غیر­حضوری در دوران کرونایی و تعطیلی مدارس فعالیت­هایی از جمله بهینه‌سازی سرویس‌های آموزشی، طراحی و پیاده‌سازی صفحات جهت اتصال به رمزینه پاسخ سریع، تأمین محتوای پاسخ سریع QRC در شرایط کرونایی و اتصال این محتواها به رمزینه پاسخ سریع (QR- Code) و طراحی و تولید اپلیکیشن اختصاصی خوانش رمزینه‌های پاسخ سریع خوان و استقرار حدود ۳۵۰۰ رمزینه پاسخ سریع در کتاب‌های درسی در سال تحصیلی ۱۴۰1-۱۴۰0 را عملیاتی و اجرا کرد که متأسفانه معلمان و دانش‌آموزان آشنایی زیادی با کاربردها و مزایای  این رمزینه ­ها ندارند.

استفاده از کدهای QR در آموزش

 در مدارس و کلاس­های درس می ­توان از کدهای QR در آموزش سریع به روش­های بسیار مبتکرانه و هیجان‌انگیز استفاده کرد که در ادامه به برخی از این کاربرد­ها اشاره می­ شود که برخی جنبه پیشنهادی دارند.

محتوای چندرسانه‌ای

یکی از کاربردهای رایج رمزینه­ ها در آموزش، افزودن محتوای چندرسانه­ ای به صفحات مرتبط در کتاب درسی است که مطالب را با هر کد به یک فایل چندرسانه‌ای، فیلم­های آموزشی، انیمیشن و ...  پیوند می­ دهد .

 تجهیزات مدرسه

کدهای QR به ما امکان می­ دهند اشیاء فیزیکی در دنیای واقعی را به اطلاعات دیجیتال به‌صورت آنلاین پیوند دهیم. انواع اطلاعات اضافی را برای کمک به کاربر به تجهیزات پیوست کنیم و دستورالعمل تجهیزات پیچیده یا خطرناک در مدرسه، آزمایشگاه و کارگاه را با رمزینه­ ها می­ توان ارائه کرد.

استفاده در کتابخانه

یکی از راه­های استفاده از این رمزینه­ ها در کتابخانه مدرسه است. دانش‌آموزان می‌توانند قبل از اینکه کتاب را بخوانند، کد اسکن کنند و درباره آن اطلاعات بیشتری کسب نمایند.  

برگزاری نمایشگاه در مدرسه

با استفاده از رمزینه ­ها می ­توان نمایشگاه با موضوعات مختلفی را در فضا­های کم مدرسه ایجاد کرد.

راهنمایی حل مسائل کتاب

با قراردادن راهنما و یا توضیحات تکمیلی برای پاسخ به سؤالات کتاب درسی به‌صورت آنلاین و پیوند با رمزینه، دانش‌آموزان می ­توانند راهنمایی­ های لازم را قبل از استفاده از کد برای بررسی پاسخ صحیح امتحان کنند.

 ارائه تکالیف

از دانش‌آموزان خواسته می­ شود از رمزینه ­ها برای ارائه تکالیف  استفاده کنند که به محتوای دیگر مانند وب‌سایت یا کارپوشه آنها پیوند دارد. این کار نه‌ تنها به مشارکت آنها در نوشتن فنی کمک می‌کند، بلکه کار آنها نیز مبتکرانه خواهد بود.

صرفه‌جویی در مصرف کاغذ

به‌جای پرینت گرفتن مطالب، به دانش‌آموزان خود یک رمزینه بدهید که آنها را به دستورالعمل­ ها، اعلامیه­ ها یا تکالیف می­ برد. این امر می ­تواند فضای شما را روی دیوار ذخیره کند و در مصرف کاغذ و حفظ جنگل­ها کمک کند.

تشویق دانش‌آموزان

با اسکن کردن کدی که منجر به اجرای انیمیشن یا استیکر می‌شود، جوایز را برای دانش‌آموزان ارسال می‌کنند.

ایستگاه­ های مطالعه و مشاوره

کدهایی را در قسمت‌های مختلف مدرسه یا کلاس قرار می­ دهند که دانش‌آموزان را به فعالیت‌ها، ویدئوها یا محتواهای آنلاین مختلف می‌برد.

ارسال بازخورد

از دانش‌آموزان خواسته می­ شود پس از اتمام یک آزمون یا تکلیف، با اسکن کد­ها پاسخ‌های خود را بررسی کنند.

انجام تکالیف و پژوهش­ ها

یک راه عالی و هیجانی برای ارائه تکالیف و کارهای تحقیقی دانش‌آموزان استفاده از رمزینه ­ها و ارسال به معلم است. رمزینه ­ها را می‌توان در گروه‌های کلاسی مدرسه یا روی دیواری در کلاس قرارداد.

حضور و غیاب و رأی‌گیری

کدهای QR می‌توانند ابزاری عالی برای حضور و غیاب سریع و بدون تماس فیزیکی و همچنین برای رأی‌گیری عالی باشند که به دانش‌آموزان اجازه می‌دهد به‌سادگی با اسکن کد هنگام ورود یا خروج از کلاس این کار­ها را انجام دهند.

کارت­ شناسایی دانش‌آموزان

مدرسه می ­تواند از رمزینه ­ها برای کارت­ های شناسایی در جلسات امتحان استفاده کند که این امر باعث کاهش تقلب در کارت‌های شناسایی می‌شود.

آدرس و موقعیت مدرسه

مدارس می‌توانند در قالب یک کد آدرس مدرسه، موقعیت جغرافیایی، تلفن­های مدرسه، آیدی کانال­ها و آدرس سایت­های مدرسه را در اختیار دانش‌آموزان و اولیاء قرار دهند.

بازدید و گردش علمی مجازی

با استفاده از رمزینه ­ها می‌توان بازدید­ها و گردش­های علمی غیرحضوری و مجازی را با توجه‌ به نیاز دانش‌آموزان در دروس مختلف انجام داد که در تنوع گردش‌های علمی مجازی و کاهش هزینه­ ها بسیار مهم است.

کدهای QR ابزاری سریع، دقیق، پرکاربرد و کم­ هزینه برای معلم هستند که در آینده بیشتر در آموزش و یادگیری مورد استفاده قرار می­ گیرند. کاربرد رمزینه­ های سریع پاسخ می­ تواند به ایجاد تعامل در یک درس و یادگیری چند بعدی، مدیریت کلاس­، ارائه تکالیف و بازخورد در آزمون­ها  کمک کند.

امیدواریم که در سال­های آینده شاهد استفاده و کاربرد  بیشتر رمزینه ­های سریع پاسخ در امر آموزش باشیم.  

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید