هر آدمي در طول زندگي حرفه‌اي خود با مديران متفاوتي مواجه مي‌شود. دسته‌بندي‌هاي مختلفي از مديران و الگوهاي کاري آن‌ها ارائه شده است، اما به نظرم طبقه‌بندي تأمل‌برانگيز جالبي هم براي مديران قابل ارائه است.

گروهي از مديران هستند که ساليان دراز مدير بوده‌اند و هر ايده جديدي که مطرح کنيد، آن‌ها دفترچه خاطرات‌ ذهن‌شان را براي شما باز کرده و خلاصه حرف‌شان اين است که «اين ايده را ما در سال فلان اجرا کرديم و نتيجه نداد.» اين‌ها اصلاً توجه نمي‌کنند که اصلاً اين همان ايده‌اي است که آن‌ها اجرا کرده‌اند و اگر هست آيا آن روز که موفق نشدند، دليل ناکامي‌شان بد اجرا کردن، انجام کار مناسب در زمان نامناسب يا هر دليل ديگري نبود ؟پايداري کشورش را بيش از پايداري صندلي اش دوست دارد.

اين‌ها «مديران خاطرات» هستند؛ مديراني که در يک دستگاه اداري ناکارآمد رشد کرده‌اند و همه ذهن‌شان انباشته از خاطرات شکست ايده‌هايي است که گاه ايده خوبي نبوده‌اند و گاه خود همين آدم‌ها ايده را به شکست کشانده‌اند. دفتر خاطرات ذهن‌شان انبوهي از «طرح‌هاي تنسي‌ تاکسيدويي» به ياد مي‌آورد که گاه خود طراح و مجري آن بوده‌اند. اين «مديران خاطرات» کارشان ممانعت از نوآوري، مقاومت در برابر ابداع و چسبيدن به صندلي‌شان است؛ و همان گونه که پيش‌تر نوشته‌ام، براي حفظ اين صندلي به تدريج به «جلّاسان گردگو» بدل شده‌اند؛ و در لحن‌شان «من مي‌دونم موفق نمي‌شيم» گِلام داستان‌هاي گاليور موج مي‌زند.

دسته دوم اما «مديران مُخاطرات» هستند. مديران مخاطرات اگر چه در واژه، فقط يک «مـُ» از مديران خاطرات بيشتر دارند اما به کلي متفاوتند. آن‌ها حتي وقتي سابقه شکست‌هاي گذشته را مي‌دانند، ايده‌هاي جديد را تحسين مي‌کنند، نوآوري را مي‌پسندند، مي‌فهمند که دنيا تغيير کرده است و با روش‌هاي گذشته نمي‌شود سازمان و کشور را اداره کرد. مديران مخاطرات به روش‌هاي گذشته نچسبيده‌اند، از اين‌که آشکارا با هر آن‌چه در گذشته ناکارآمدي‌اش ثابت شده است وداع کنند بيم ندارند؛ حتي اگر اين گذشته تا اندازه‌اي ميراث خود آن‌ها باشد.

مديران مخاطرات مي‌توانند با «ذهن‌هاي جوان» کار کنند. ذهن جوان الزاماً در سن جواني نيست، گاه باتجربه‌اي است که هنوز مي‌خواند، فکر مي‌کند و فقط به حفظ صندلي اش فکر نمي‌‌کند؛ گردگو نيست و حالش از جلسات بي‌حاصل به هم مي‌خورد. پايداري کشورش را بيش از پايداري صندلي اش دوست دارد. مديران مخاطرات به نسخه‌هاي بديل وضع موجود سازمان و مديريت فکر مي‌کنند و به کساني که چنين انديشه‌هايي داشته باشند ميدان مي‌دهند.

«مديران خاطرات» کارکنان نوآور را با ذکر مصيبت تجربه‌هاي گذشته مي‌ترسانند، گروهي که در خاطرات گذشته مي‌مانند؛ و «مديران مخاطرات» مبدعان و جسورها را پشتيباني، و از نوآوري و مخاطره استقبال مي‌کنند. اصلي‌ترين مخاطره‌اي که بايد از آن استقبال کنند، مخاطره به چالش کشيده شدن پنداشته‌هاي ذهني خودشان است و از اين کار ابايي ندارند.

يکي از ترسناک‌ترين لحظه براي مديران – و شايد هر انساني - زماني است که ذهنيات درست‌پنداشته خود را در معرض خطر مي‌بيند، اما مديران مخاطره حاضرند همه ذهنيت‌هاي خود را در معرض بازنگري انتقادي قرار دهند و به زيردستان‌شان بابت به چالش کشيدن اين ذهنيت‌ها پاداش مي‌دهند.

آينده سازمان‌ها، اقتصاد و سرنوشت اين کشور را تا اندازه زيادي کردار و غلبه هر يک از اين دو گروه مديران تعيين مي‌کند.

شبکه جامعه شناسی علامه

براساس نظریه ی رسشی گزل، رفتار انسان بر مبنای یک برنامه ی زمانی مشخصی شکل می ­گیرد که توسط عوامل درونی و ژن­ ها کنترل می شود. اگرچه که رسش و محیط از مفاهیم اصلی نظریه­ ی گزل به شمار می روند، اما محیط از منظر او نقش کمتری را در فرایند رشد ایفاء می­ کند و تنها از این جهت حائز اهمیت است که عاملی اصلی برای تحقق نیروهای نهفته است.

بنابراین از دیدگاه او عوامل محیطی تنها پشتیبان رشد سالم هستند و در مقایسه با عامل رسش نقش اصلی را ایفاء نمی کنند.

گزل از آن جهت که همانند روسو به فلسفه­ ی فرزند­پروری معتقد است ، بر نیازهای کودک و آنچه که او آمادگی انجام و پذیرش آن را دارد، تاکید می ­کند. بنابراین او دو مفهوم زمان طبیعی و زمان مبتنی بر ساعت را مطرح می­ سازد که در یکی اولویت با آمادگی و پذیرش کودک و همچنین نیازهای او است و در دیگری قراردادهای فرهنگی است که آموزش متفاوتی را برای کودک رقم می ­زند و ممکن است در تعارض با فرایندهای درونی او باشد.

بنابراین فرهنگ های متفاوت نقش بسیار مهمی را در سازگاری با نیازهای درونی کودک ایفاء می کنند و در جهت تحدید و یا تسهیل این سازگاری قدم برمی­ دارند. بررسی چنین تفاوت هایی به مطالعات تطبیقی بر می­ گردد که  از طریق رویکرد قوم نگاری توسط روانشناسان و انسان­شناسان صورت می­ گیرد.

بررسی کتاب انسان شناسی فرهنگی، در رابطه با تقابل میان فرهنگ و نیروهای رسشی قابل تامل است که به بررسی برخی از تفاوت­ های میان فرهنگی در میان قبیله­ های متفاوت می­ پردازد؛ به طور مثال جزیره نشینان مارکیز پولی نزی خود را مقید می­ سازند تا فرزند خویش را  در شش ماهگی از شیر بگیرند، در حالی که در میان یکی از قبیله های هند، کودک را در سن شش سالگی از شیر می گیرند.

علاوه بر این در برخی از فرهنگ ها به نیازهای کودک بسیار اهمیت داده می شود و در برخی دیگر اگر فرزند، خود را با درخواست های بزرگسالان تطبیق ندهد به شدت کتک می خورد. بنابراین کودک در طی فرایند آموزش که از طریق نقش پذیری او صورت می گیرد، می آموزد که باید چگونه رفتار کند و چگونه انتظارات دیگران را برآورده سازد. این موضوع منجر به شکل گیری چشم داشت­ های رفتاری می شود که بر حسب جنس، سن و زمینه ی خانوادگی برای کودک تعیین می شود. اما فارغ از بررسی­ های انجام شده در فرهنگ­ های متفاوت و با اتخاذ چشم­ انداز جزئی­ تر، درمی­ یابیم که علی­رغم تسلط فرهنگ غالب در یک جامعه، هر خانواده به صورت مجزا فرهنگ مختص خویش را دارد که در فرایند رشد فرزندان به صورت مثبت و یا منفی تاثیر می­ گذارد.

بررسی دو طیف مثبت و منفی، برمبنای فلسفه­ ی کودک ­مدار روسو است که هم ­راستایی انتظارات فرهنگی و عوامل درونی را شرط اصلی رشد کودک در نظر می ­گیرد. 

منابع

• بیتس، دانیل؛ پلاگ، فرد. "انسان شناسی فرهنگی" ترجمه: محسن ثلاثی (1389)، تهران: نشر علمی.
• کرین، ویلیام کریستوفر."نظریه های رشد: مفاهیم و کابردها" ترجمه: غلامرضا خویی نژاد، علیرضا رجایی (1397)، تهران: نشر رشد.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

مقدمه
در تاریخ تعلیم و تربیت جهان احتمالاً نمی توان رویدادی را برشمرد که دارای چنان قدرتی باشد که توانسته باشد مدارس اکثر کشورهای جهان را به تعطیلی بکشاند. حتی مخاطرات طبیعی چون طوفان، سیل و زلزله در بدترین حالت فقط می توانند مدارس همان مناطق را تعطیل کنند و شعاع آسیب های اجتماعی و روان شناختی آنها کمتر و کوچکتر از آن است که بتواند اقصا نقاط جهان را تحت شمول قرار دهد. اما امروزه جهان شاهد این تجربه است، تجربۀ بدیعی که همه گیری ویروس کرونا ایجاد کرده است. ویروسی که احتمالاً کوچکتر از آن است که با چشمان غیرمسلح دیده شود، اما دارای چنان قدرتی است که توانسته اقتصاد جهان را تحت تأثیر قرار دهد، بحران های اجتماعی و بهداشتی ایجاد کند، بسیاری از مراکز و مشاغل را تعطیل نماید و آموزش عالی و ابتدایی اغلب کشورها را از مسیر طبیعی و عادی خود خارج نماید.
بدین جهت با شیوع کرونا، نظام های تعلیم و تربیت در حال از سرگذراندن تجارب بدیعی هستند. تجاربی که فرصت ها و تهدیدهای بسیاری خلق کرده است و در عین حال نقاط قوت و ضعف تعلیم و تربیت کشورها را نیز بیش از پیش آشکار نموده است. بر این اساس دولت ها، سازمان های بین المللی، مراکز مردم نهاد و دیگر نهادها به تکاپو افتاده اند تا آسیب های احتمالی همه گیری کرونا را به حداقل برسانند و در عین حال مدارس و مراکز آموزشی را در مسیری هدایت کنند تا آنها بتوانند همچنان با کارآمدی و اثربخشی به حیات خود ادامه دهند.
اما به طور اخص، برای مدیریت و رهبری اثربخش پیامدهای بحران کرونا در میدان مدارس، نخست لازم است حداقل نسبت به این مسئله روشنگری صورت گیرد که در مدارس همه گیری ویروس کرونا چه آثار و پیامدهایی به همراه داشته است و در امتداد شیوع این ویروس، نزدیک ترین افراد به صحنۀ یادگیری، یعنی«معلمان»، «دانش¬آموزان»و «والدین»، چه تجاربی از سر گذرانده اند؟ بدین جهت در این نوشتار چنین فرض شده است که در میدان مدرسه فرایند آموزش و یادگیری مبتنی و متأثر از سه ضلع اصلی معلمان، دانش¬آموزان و والدین است و این اضلاع با یکدیگر در تعامل و ارتباط متقابل هستند (شکل 1).

در ضرورت و اهمیت توجه به تجربیات این سه گروه همین بس که با همه گیری ویروس کرونا یونسکو یکی از آخرین میزگردهای مجازی خود را به بررسی تجارب و روایت های «معلمان»، «دانش آموزان» و «والدین»، به عنوان ذی نفعان اصلی آموزش اختصاص داده است .

ضلع اول: کرونا، معلم و معلمی
تدریس به عنوان ارتباطی متقابل بین یاددهنده و یادگیرنده، ذاتاً دارای ماهیتی اخلاقی، عاطفی و زیبایی شناختی است. زیرا در فرایند تدریس، معلم نه تنها با قوای شناختی دانش¬آموزان، که با روح و روان و قلب های دانش آموزان در ارتباط است. به همین دلیل تدریس را نمی توان به مجموعه ای از دستورالعمل¬ها و قواعد روتین، خطی، مکانیکی و مرزبندی شده تقلیل داد. در حقیقت اگر در میدان مدرسه هر دانش آموز را به عنوان انسانی متمایز و یگانه تعریف کنیم، آنگاه خواهید دید که تدریس به مثابه تعاملی چندلایۀ انسانی، مقوله ای جدای از روح و روان و جان نیست.
اما مسئله این است که با همه گیری ویروس کرونا، تدریس به عنوان تعامل و تجربه ای زنده و پویا، با چالش ها و دوراهی هایی جدی مواجه شده است. برای مثال حضور فیزیکی دانش آموزان، از دسترس معلمان خارج شده است. معلمی که تا چند ماه قبل از طریق زبان بدن، حالات چهره و نوع شیطنت های دانش آموزان، قادر بود به نیازهای آنها پاسخ بگوید و بدون کلام، به بسیاری از نیات و درونیات آنها راه ببرد، اکنون در وضعیتی قرار گرفته است که از کیلومترها فاصله و با چشم دوختن به صفحۀ تلفن همراه، تبلت و رایانه باید با اعضای کلاس به گفت و گو بنشیند و حال آنها را دریابد. از این رو می توان گفت معلمی که در وضعیت همه گیری کرونا تدریس می کند، با ابهام چندلایۀ هستی شناختی مواجه است، یعنی ابهام در هستی خویش، ابهام در هستی دانش آموزان و ابهام در هستی تدریس.
به عنوان مثال تدریس درس علوم تجربی در دورۀ ابتدایی را در نظر بگیرید. از آنجا که ماهیت این درس با کاوشگری و فعالیت های گروهی عجین است، لذا جهت آشنایی دانش آموزان با موضوعی چون "بی¬مهره ها"، انتظار می رود دانش¬آموزان خاک را لمس کنند، بیلچه ای بردارند و خاک باغچه یا گوشه ای از حیاط مدرسه را کنار بزنند و کرم خاکی پیدا کنند. کرم را در دست شان بگیرند تا نسبت به مفهوم بی مهره ها، در کنار درک نظری، شناخت عینی و حسی پیدا کنند. انتظار می رود دانش آموزان لانۀ یک مورچه را شناسایی کنند و در مورد فعالیت های مشارکتی و گروهی مورچه ها، به صورت مشارکتی و گروهی بحث و تبادل نظر داشته باشند.

بنابراین وقتی دانش آموزان در فرایند تدریس در مورد عنکبوت ها، شَته ها، کفشدوزک ها، کرم های خاکی و مورچه ها، به شکل عملی و ملموس، تجربه به دست نمی آورند، معلم چگونه می تواند ادعا کند که فراگیران درس بی مهره ها را یاد گرفته اند؟ وقتی یک دانش آموز در طول عمرش حتی یک بار کفشدوزک واقعی ندیده است، وقتی دانش آموزی در محیط طبیعی قرار نگرفته تا شَته های نشسته بر برگ گیاهان را کشف و شناسایی کند و مورچه هایی که از تنۀ درختان بالا و پایین می روند را ببیند، معلم چگونه می تواند به صورت عینی به فراگیران نشان بدهد که بین زندگی بی مهره ها و زندگی انسان ها ارتباط وجود دارد؟ وقتی دانش آموزان از لذت لمس طبیعت و کاوش در دل طبیعت محروم هستند، معلم چگونه می تواند بدون وعظ و نقالی فراگیران را آگاه نماید که طبیعت نیز دارای روح و جان است و همۀ افراد می باید از طبیعت و محیط زیست مراقبت کنند و نسبت به حیات جانداران حساس باشند؟ والدگری اساساً دارای ویژگی هایی است که آن را نمی توان برون سپاری کرد.
هر چند این پرسش ها، پیش از کرونا نیز مطرح بوده اند، اما با شیوع کرونا و اعمال محدودیت در تجمع دانش آموزان در محیط های طبیعی و عدم امکان حضور آنها در مدرسه برای انجام کارهای گروهی و مشارکتی، مسائل و چالش هایی از این دست بیشتر خودنمایی می کنند.
بنابراین در چنین ابهام هستی شناختی است که معلم خود را در برابر آیینه ای هزار تو می بیند تا از خود بپرسد، آیا در فضای مجازی صِرف توضیح دادن یک مفهوم، باعث یادگیری و درونی شدن آن مفهوم در دانش آموزان خواهد شد؟ وقتی چند دانش آموز به تلفن همراه، تبلت یا ابزارهای دیگر برای پیوستن به کلاس مجازی دسترسی ندارند، من معلم چه کاری می توانم یا باید انجام دهم؟ وقتی والدین امکان پرداخت هزینۀ اینترنت را ندارند و نمی توانند بسته¬های اینترنت خریداری کنند، از دست من معلم چه کاری برمی آید؟ وقتی ساعت تدریس مجازی با ساعت حضور دانش آموزان و والدین هماهنگ نمی شود، چه باید کرد؟ وقتی آزمایش ها و فعالیت های کتب درسی جنبۀ تجربی و عملی دارند، اما دانش آموزان در محیط خانه امکان تجربه ورزی ندارند، چه راهکارهایی می توانند وجود داشته باشد؟ آیا این خود دانش آموزان هستند که در کلاس های مجازی مشارکت دارند، یا والدین و دیگر اعضای خانواده اند که به جای آنها در کلاس های درس حاضر می-شوند؟

ضلع دوم: کرونا و دانش آموزان
مدرسه، فقط یک مکان آموزشی نیست و معلم نیز فقط یک فرد یاددهنده تلقی نمی شد. بلکه مدرسه بستر تلاقی فرهنگ هاست. زیرا مدرسه زمینه ای فراهم می کند تا دانش آموزانی از انواع قومیت ها، زبان ها و گویش ها، با گستره ای متفاوت از سطوح اقتصادی، اجتماعی، خانوادگی و فرهنگی کنار هم گرد آیند و برای ساعاتی با هم زندگی کنند. لذا این بسترها نه تنها شرایطی فراهم می کند تا فضای مدرسه به یک فضای خاص، جذاب و خاطره انگیز تبدیل گردد، بلکه بسیاری از یادگیری های دانش¬آموزان؛ به شکل پنهان و ضمنی در همین بسترها اتفاق می افتند. از این رو یکی از مهمترین کارکردهای این بسترها، تأمین بسیاری از نیازهای روان شناختی و اجتماعی دانش آموزان است. پیدا کردن دوست جدید و آشنایی عملی با آیین دوستی، اطلاع از اخبار و وقایع کوچه، محله، شهر و کشور، امکان پرسیدن ابهام ها و پرسش ها از همگنان، بازی در زنگ های تفریح و تخلیۀ انرژی، تبادل تجربیات و آموخته ها و پیگیری فعالیت ها و برنامه ریزی های مرتبط با خارج از مدرسه، از جمله مهمترین این نمونه هاست.
اما چالش تربیتی این است که با همه گیری ویروس کرونا، دانش آموزان بسیاری از این بسترها را از دست داده اند. به عبارتی توأمان شدن اجتناب خروج از خانه و تعطیلی مدارس، دانش آموزان را به اجبار به یک نوع انزوای اجتماعی دعوت کرده است، تجربه ای که با ذات پُر هیاهوی کودکی سازگار نیست. در سوی دیگر، دانش آموزان به سر سفرۀ آموزش های از راه دور دعوت شده اند تا خوراک های فکری و نیازهای درونی خویش را در رسانه های ملی، شبکه های مجازی و کانال های برخط تأمین نمایند.
بنابراین می توان گفت تغییر ناگهانی در میدان پیشین مدرسه، دانش آموزان را با شتابی ناگهانی به میدان فضای مجازی پرتاب کرده است. میدانی که هر چند گروهی از مخاطبان امکانات و ابزارهای اتصال و استفاده از این میدان را دارند، اما اصول، مبانی و فرهنگ استفاده از اینامکانات و ابزارها، غایب بزرگ این میدان است. همچنین در سوی دیگر گروهی قرار دارند که از حداقل ابزارها و امکانات برای بهره مندی از آموزش های از راه دور محرومند.
با این وصف، آموزش از راه دور و حضور در میدان جدید مدرسه، نقاط قوت بسیاری نیز به همراه داشته است. برای مثال از آنجا که اغلب دانش آموزان به استفاده از تلفن همراه، تبلت، رایانه و دیگر ابزارهای فناوری علاقه دارند، لذا این توفیق اجباری با علایق بسیاری از فراگیران پیوند خورده است. به همین دلیل والدین نیز احتمالاً در تقابل با گذشته، مقاومت کمتری در استفادۀ فرزندانشان از این ابزارها خواهند داشت. همچنین اگر در گذشته، دانش آموزان در امتداد سال تحصیلی، ناگزیر از تجربۀ تدریس فقط معلم کلاس خود بودند، اینک به مدد شبکۀ آموزش و کانال های مجازی، شرایطی فراهم شده است تا فراگیران بتوانند فیلم های تدریس دیگر معلمان را نیز ببینند و از تجربیات تدریس گسترۀ عظیمی از معلمان در سرتاسر کشور بهره مند گردند. به عبارتی دانش آموزان یک پایۀ تحصیلی خاص، با یک جست وجوی ساده در فضای مجازی، می توانند به انواع فایل ها از جانب طیف گسترده ای از معلم ها دسترسی پیدا کنند.
افزون براین، با تعطیلی مدارس احتمالاً دانش آموزان هر صبح به دلیل دیرتر بیدار شدن از خواب، از احساس خواب آلودگی صبحگاهی نجات یافته اند، از کیف های سنگینی که مجبور بودند هر روز بر دوش خود حمل کنند، از سرویس های بهداشتی مدارس که دارای سطح بهداشتی مطلوبی نبودند، از اجازه گرفتن برای آب نوشیدن و غذا خوردن در کلاس، از تحت فشار بودن برای پوشیدن لباس های فرم، از گوش سپردن اجباری به نقالی های مدیر و ناظم مدرسه درصف صبحگاهی، و از بسیاری دیگر از قوانین مدرسه رهایی یافته¬اند (شکل 4).

مطابق با شکل فوق، دانش آموزان در بستر آموزش مجازی، و به تعبیری در میدان جدید مدرسه، از بسیاری از ضوابط و قوانین آموزشی مدرسه رهایی یافته اند. قوانین و حصارهایی که بافت سنتی مدرسه ایجاد کرده بود و بسیاری از آنها با اقتضائات و ویژگی های درونی و وجودی دانش آموزان سازگار و همخوان نبود. بنابراین اینک با شکستن دیوارهای مدرسه، دانش آموزان مجال یافته اند تا هوایی فراتر از هوای مدرسه و آسمان کلاس های درس را به درون ریه های خود راه دهند و آن را استنشاق کنند.
اما نکته این است که این سکه روی دیگری نیز دارد و این تجربۀ رهایی با رنج ها، مخاطرات و دردهایی برای دانش آموزان همراه بوده است. به عبارت دقیق تر، مدرسه با همۀ تنگناها و محدودیت ها، دارای ظرفیتی است که می تواند تجارب ارزنده و بدیعی برای فراگیران خلق کند. این در حالی است که با همه گیری ویروس کرونا، دانش آموزان این ظرفیت ها را از دست داده اند و حضور پیوسته در خانه با آسیب ها و مشکلاتی همراه خواهد بود (شکل 3).

شکل فوق، به مثابه میدانی است که بعد از همه گیری کرونا ایجاد شده است. در این میدان دانش آموزان در خانه محصور شده اند، و احتمالاً محیط خانه فاقد آن جذابیتی است که بتواند به انرژی های بی پایان فراگیران پاسخ دهد. همچنین اغلب والدین در مقایسه با معلمان فاقد آن مرجعیت و اقتدارند که بتوانند دانش آموزان را به یادگیری و درس خواندن ترغیب نمایند. چرا که در تقابل با محیط مدرسه که بیشتر بر روابط رسمی مبتنی است، در خانه رابطۀ عاطفی پررنگ تر است، و پیوند عاطفی والدین و دیگر اعضای خانواده فرصتی فراهم می کند تا اغلب دانش آموزان از یادگیری و مرور دروس شانه خالی کنند. افزون بر این تعداد محدود اعضای خانواده در برابر خیل دانش آموزان و کادر آموزشی مدرسه که هر کدام می توانند در جایگاه خود، نقش متغیری برای تأمین نیازهای اجتماعی و روان شناختی دانش آموزان را داشته باشند، قابل مقایسه نیست. علاوه براین، بسیاری از مفاهیم و مهارت های مدوّن در کتاب های درسی، نیازمند آزمایشگاه، کارگاه و محیط های مشارکتی یادگیری است، که احتمالاً حضور طولانی مدت دانش آموزان در خانه، از این حیث یادگیری آنها را با مشکل مواجه خواهد کرد. نتیجه این که فراگیران در کوتاه مدت ممکن است نسبت به مدرسه و معلم و دوستان خود، احساس دلتنگی و جدا افتادگی داشته باشند، و استمرار این تجربه ممکن است برخی از دانش آموزان را دچار انزوای اجتماعی و حتی افسردگی نماید.همچنین دانش آموزان با نیازهای ویژۀ یادگیری نیز از گروه هایی هستند که احتمالاً آسیب های بیشتری متوجه آنها خواهد بود.

ضلع سوم: کرونا و والدین
همکاری و همراهی والدین از مهمترین زمینه های کارآمدی و اثربخشی برنامه های آموزشی هر مدرسه است. به عبارتی بدون مشارکت خانواده ها و حضور و همراهی والدین، مدرسه به یک محیط خشک و ایزوله تبدیل خواهد شد. لذا حضور پویا و زندۀ خانواده ها، می¬تواند محیط مدرسه را نیز زنده و پویا نماید.
اما مسئله این است که با همه گیری ویروس کرونا، ناگزیر نوع روابط خانواده ها نیز با مدارس دچار تغییر و تحول شده است. برای نمونه پیش از شیوع ویروس کرونا، حضور خانواده ها در اغلب مدارس فقط به چند رویداد خاص محدود می شد، مواردی چون: ثبت نام دانش آموزان در بدو سال تحصیلی، زمان گرفتن کارنامه ها، جلسات آموزش خانواده و هر صبح و ظهر هنگام شروع و تعطیل شدن مدرسه برای سپردن فرزندان و بردن ایشان به خانه. بنابراین، اغلب والدین با توجه به این رویدادها و نمونه های دیگری چون: دریافت کمک های مالی، نقص در پرونده و مسائل تربیتی، حضور در مدرسه را تجربه می کردند.
اما بعد از شیوع ویروس کرونا، از آنجا که محیط خانه نیز به فضای جدید مدرسه الحاق شده است، لذا والدین و دیگر اعضای خانواده نیز امکان حضور در کلاس های مجازی را به دست آورده اند. اگر پیش از این والدین اجازه نداشتند در کلاس درس حضور یابند تا در کنار فرزندان خویش، فرایند تدریس معلم ها را تجربه کنند، اینک در آموزش مجازی این وضعیت وارونه شده است، چنان که گاهی معلم نمی تواند تشخیص دهد عضوی که در کلاس مجازی حضور دارد، یا به برخی از پرسش ها جواب می دهد، دانش آموز است، یا یکی از اعضای خانواده و والدین ایشان. بنابراین در آموزش های از راه دور این فرصت در اختیار والدین قرار گرفته است تا بتوانند به فرایند تدریس معلم نظارت بیشتری داشته باشند، هر لحظه که می خواهند رویدادهای کلاس را پایش نمایند و دوشادوش فرزندان خویش تدریس معلم را تجربه کنند.
اما مسئله این است که این تجربه برای والدینی که امکانات اتصال به فضای مجازی و تاحدی سواد رسانه ای دارند مقدور است. چراکه در بسیاری از مناطق شهری و روستایی، خانواده ها ابزارهای پیوستن به فضای مجازی و هزینۀ پرداخت اینترنت را ندارند. برخی والدین سر کار می روند و نمی توانند تلفن همراه خود را به فرزندان خویش برای شرکت در کلاس مجازی بسپارند. برخی والدین چند فرزند در سنین مدرسه دارند و فقط یک ابزار اتصال به فضای مجازی، لذا امکان هماهنگی استفاده از آن برای فرزندانشان دشوار است. و در سوی دیگر والدین کم سواد و بی سواد قرار دارند که نمی توانند حامی فرزند خویش در استفادۀ بهینه از یادگیری از راه دور باشند. برای مثال والدینی که با دشواری تلفن همراه و تبلت برای فرزندانشان تهیه کرده اند، اما نمی دانند و نمی توانند پابه پای آنها آموزش مجازی را تجربه کنند، والدینی که وقتی فرزندشان تلفن همراه در دست می گیرد، فکر می کنند کلاس مجازی تشکیل شده است، فارغ از این که فرزندشان در حال تجربۀ محتوای دیگری است!
نتیجه این که کرونا وضعیتی پدید آورده است تا خانواده ها بتوانند دسترسی بیشتر و سهل تری به کلاس های درس داشته باشند و راحت تر مسائل آموزشی فرزندان شان را پایش نمایند، اما بیم آن می رود که به دلیل کم سوادی و عدم مرجعیت والدین، فرایند یادگیری بسیاری از دانش آموزان با اختلال و مشکل مواجه گردد. در آموزش های از راه دور این فرصت در اختیار والدین قرار گرفته است تا بتوانند به فرایند تدریس معلم نظارت بیشتری داشته باشند، هر لحظه که می خواهند رویدادهای کلاس را پایش نمایند و دوشادوش فرزندان خویش تدریس معلم را تجربه کنند.

نتیجه: کرونا و دگردیسی در میدان مدرسه
با شیوع کرونا ساخت و بافت مدارس نیز دچار تغییر و تحول بنیادین شده است.به عبارتی اگر فرض کنیم مدرسه در احاطۀ برخی رویدادها و رفتارهای ویژه است، و اکثر این رویدادها و رفتارها نیز به طور معمول در اغلب مدارس دیده می شوند، می توان به این نتیجه رسید که غیاب این پدیده ها، به معنای غیاب مدرسه در تعریف و معنای متعارف آن خواهد بود. برای نمونه تا سال  قبل پدیده هایی چون:«صف صبحگاهی»، «سرویس مدارس»، «زنگ-های تفریح»، «حضور فیزیکی معلم و دانش¬آموزان در کلاس درس»، « رفتن دسته¬جمعی دانش آموزان به انواع اردوها»، «زنگ ورزش و مسابقات فوتبال»، «برگزاری نماز جماعت»، «کیف¬های سنگین بر دوش دانش آموزان»،«صف خرید خوراکی از بوفۀ مدرسه»، «ترافیک جمعیت هنگام به صدا درآمدن زنگ پایانی مدرسه»، «نشستن هم زمان چند دانش آموز کنار هم و بر روی نیمکت های کلاس»، «دنبال هم گذاشتن و بازی های دانش آموزان در حیاط مدرسه» و موارد مشابه دیگر، جلوه ها و نمودهایی بودند که نه تنها مدرسه را تعریف می کردند، که حتی از لحاظ ماهیت و کارکرد، محیط مدرسه را از دیگر محیط های اجتماعی متمایز می کردند (شکل 4)

اما نکته اینجا است که با شیوع کرونا نه تنها بسیاری از مفاهیم و پدیده های فوق، به شکل ناگهانی از میدان مدرسه غایب شده اند که پدیده هایی دیگر، به عنوان نمادهایی از مدرسه، جایگزین این مفاهیم شده اند (شکل 5). مواردی چون: «شبکۀ شاد»، «دانش آموزان، معلمان و والدینی که در امتداد هر شبانه روز تلفن همراه یا تبلت به دست دارند»، «ماسک»، «مایع ضدعفونی کننده»، «بسته های اینترنت»، «تدریس مجازی»، «تشکیل گروه و کانال در شبکه های مجازی»، و غیره از جمله مهمترین نمودهایی است که اینک مدرسه را تعریف کرده است.

بنابراین با مقایسۀ دو میدان فوق آشکار می گردد که با شیوع کرونا، مفهوم و معنای مدرسه دچار نوعی تحول و دگردیسی شده است. لذا محیط مدرسه، بافت مدرسه و فضای مدرسه، دیگر آن معنا و مفهوم سنتی و متعارف را ندارد و چه بسا بیم آن می رود که حتی با کاهش یا کنترل ویروس کرونا، مدرسه هیچ گاه به معنای دیرین خود باز نگردد.
بنابراین شیوع ویروس کرونا می تواند فرصتی برای تغییر و تحول چندلایه در فرهنگ و ساختار آموزشی باشد.

به عبارت دقیق تر بستر آموزش مجازی، معلم ها را به سمت عبور از روش های تدریس سنتی و آشنایی با رویکردها و ابزارهای یادگیری الکترونیک و آموزش از راه دور سوق داده است. با الزام و اجبار حضور دانش آموزان در خانه، احتمالاً بسیاری از خانواده ها نگاه قدرشناسانه تری نسبت به کارکردها و نقش مدرسه و به تبع آن معلم ها پیدا خواهند کرد. چرا که امروزه بسیاری از خانواده ها امر والدگری و تربیت را کاملاً برون سپاری کرده اند. چنان که انتظار دارند مدارس و دیگر مراکز موازی آموزشی به تربیت و بارآوردن استعدادها و ظرفیت های فرزندان آنها بپردازند، این در حالی است که با تعطیلی و غیرحضوری شدن آموزش ها، احتمالاً این گروه از والدین متوجه خواهند شد که تربیت مقولۀ پیچیده ای است و والدگری اساساً دارای ویژگی هایی است که آن را نمی توان برون سپاری کرد. علاوه براین، به دلیل ناهم خوانی و ناسازگاری محتوا و برنامه های درسی مقاطع مختلف تحصیلی، با ساختار و بستر فضای آموزش مجازی، ناگزیر انتظار می رود که در آینده منابع درسی نیز دچار تغییر و تکامل گردد. بنابراین با آشکار شدن ضعف ها، ناکارآمدی ها و محدودیت های نظام تعلیم و تربیت، فرصت ها و تهدیدهای بی شماری در میدان جدید مدرسه ایجاد شده است.

لذا در پایان برخی از پرسش ها و مسائل مهم قابل طرح این است که آیا همه گیری ویروس کرونا منجر به این خواهد شد که بسیاری از کودکان از تحصیل و رفتن به مدرسه باز بمانند؟ آیا کوچیدن اجباری به فضای مجازی، باعث خواهد شد محتوای کتب درسی دوره های تحصیلی، دچار تغییر و بازنگری گردد؟ آیا تجربۀ بحران کرونا اقتدار و مرجعیت مدرسه و معلم را تحت تأثیر قرار خواهد داد؟ آیا بحران کرونا بر شکاف میان خانواده ها و طبقات فقیر و غنی جامعه در دریافت خدمات آموزشی خواهد افزود؟

آیا شیوع کرونا الگوی مدرسه داری کشور را تغییر خواهد داد؟

آیا همه گیری ویروس کرونا ساختار آموزش و پرورش ایران را به سمت بازاندیشی در نوع تمرکز سوق خواهد داد؟ آیا بسترهای یادگیری دانش آموزان به بیرون از میدان رسمی مدرسه و کلاس های درس گسترش خواهد یافت؟

آیا همه گیری ویروس کرونا نقش معلمان و والدین را در حمایت و نظارت بر یادگیری دانش آموزان تغییر خواهد داد؟

آیا در آینده آموزش از راه دور به بخشی جدایی ناپذیر از برنامه های درسی مدارس تبدیل خواهد شد؟ آیا گسترش یادگیری الکترونیک و فضای مجازی به شکل گیری مدارس مجازی خواهد انجامید؟

آیا آموزش در خانه و مدارس خانگی، به رقیبی برای آموزش مدرسه ای تبدیل خواهد شد؟

بنابراین این پرسش ها، حوزه هایی است که می تواند برای دغدغه مندان و علاقه مندان تعلیم و تربیت محل پژوهش و اندیشه باشد.

[1]. https://mgiep.unesco.org/virtual-roundtables-on-education

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

آموزش الکترونیکی به کمک رایانه از طریق شبکه‌هایی مانند اینترنت، اینترانت و به صورت چند رسانه‌ای انجام می‌شود. به عبارت دیگر، محتوای برنامه‌های درسی با استفاده از صدا، تصویر، متن، فیلم و… ارائه می‌شود. سامانه آموزش مجازی (LMS) امکان بهره‌گیری از تعامل و ارتباطات دوسویه و چند سویه بین معلم و شاگرد و نیز بین شاگردان، کیفیت فرآیند یاددهی یادگیری را به بالاترین سطح خود می‌رساند.
در ماههای گذشته با توجه به گسترش بیماری کووید 19 و ترس از شیوع آن در بیشتر کشورها آموزش ها در مدارس و حتی دانشگاهها به صورت مجازی برگزار می گردد و کلاس‌های درس به صورت حضوری برگزار نمی شود و روز به روز بر تعداد مدارس هوشمند برای استفاده از سامانه های آموزش آنلاین افزوده می‌شود.

مدارس هوشمند مدارسی هستند که با داشتن امکانات ارتباطی کافی و با اتصال به شبکه‌های ملی و جهانی، دسترسی معلم و دانش‌آموز را به منابع عظیم علمی و محتوای آموزشی فراهم می‌کنند. شواهد به دست آمده از بررسی‌های تحقیقاتی نشان از آن دارد که فنون تدریس و نوع تفکر معلمان، بر به کارگیری آموزش الکترونیکی در مدارس و در نتیجه پیشرفت دانش‌آموزان تاثیر به سزایی دارد.
اکنون که در شرایط کرونایی آموزش مجازی جایگزین آموزش های حضوری شده و ممکن است که در سالهای آینده نیز این آموزش ها ادامه پیدا کند لذا به نظر می رسد باید محتوا و برنامه های آموزشی نیز در مدارس و دانشگاهها تغییر اساسی پیدا کند.

از آنجا که انعطاف پذیری از اصول اولیه برنامه های درسی می باشد لذا ضروری است که در حال حاضر یک باز نگری کلی و اصولی در برنامه های درسی و محتوا های ارایه شده صورت پذیرد. یادگیرنده، دانش و جامعه سه منبع اصلی تعیین اهداف در برنامه های درسی هستند. برنامه درسی باید با توانایی های ذهنی و عقلانی یادگیرنده متناسب بوده و با علائق و نیازهای یادگیرنده نیز باید هماهنگ باشد. هماهنگی برنامه با توانایی ذهنی یادگیرنده در او شناخت به وجود می آورد و هماهنگی برنامه با علائق و نیازهای او گرایش ایجاد می کند. اهداف برنامه درسی باید با وضعیت و امکانات یادگیرنده نیز هماهنگ باشد و با توجه به نیازهای آنی و آتی آنان تعیین گردد.
اهداف خاص هر رشته علمی نیز باید در اهداف برنامه درسی آن مورد توجه قرار گیرد. در تعیین اهداف برنامه درسی باید از نظر متخصصان و دانش مورد نیاز و با توجه به شرایط زندگی روزمره فراگیران استفاده شود. یکی از وظایف برنامه درسی، کمک به تأمین نیازهای جامعه است. در بررسی جامعه هم به نیازهای آنی و هم به تغییرات و تحولات مستمر، به ویژه تحولات ناشی از پیشرفت علوم و فناوری باید توجه نمود و اهداف برنامه درسی را در ارتباط با تغییرات اساسی که در جامعه در حال وقوع است، انتخاب نمود و همواره آن را با نیازهای گوناگون زندگی اجتماعی انطباق داد. لذا اهداف برنامه درسی باید متناسب با شرایط و امکانات جامعه و با توجه به نیازهای آن تعیین شود.

بنابراین:

- با توجه با اینکه شرایط آموزش به طور کلی تغییر کرده و به سوی آموزش های الکترونیکی رفته است به دنبال آن، نیاز های فراگیران و جامعه نیز دچار تغییر شده است. با این وجود محتوای برخی از کتاب های درسی مانند سواد رسانه ای، کار و فناوری، مدیریت و سبک زندگی، تفکر و پژوهش و ..... ضرورت خود را بیش از پیش نمایان ساخته و اهمیت به سزایی در آموزش های مجازی دارند.

- با کاهش زمان آموزش در تدریس های مجازی، معلم نیز وقت کافی برای آموزش تمام محتوای کتاب را ندارد لذا سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی می تواند بر اساس سند برنامه درسی ملی و سند تحول بنیادین آموزش و پرورش برخی از قسمت های غیر کاربردی و انتزاعی کتابهای درسی و همچنین مطالبی را که برای مطالعه آزاد ارائه شده را حذف کند تا معلم بتواند با توجه به مشکلات تدریس مجازی مفاهیم را با عمق بیشتری تدریس کند و از اضطراب و استرس دانش آموزان نیز کاسته شود.

- در برخی موارد برنامه های درسی مانند دروس آزمایشگاهی، عملی و تربیت بدنی نیز باید تغییرات کلی داشته باشند و به جای آنها برخی محتواهای جدید و کاربردی برای آموزش های مجازی جایگزین گردد.
محتوا های جدید می تواند در راستای آشنایی بیشتر فراگیران با فضای مجازی و نرم افزار های آموزشی و کاربردی باشد و یا در برخی موارد هم از آسیب های فضای مجازی و راههای استفاده صحیح از رسانه ها، می توان دروس و یا محتوا هایی را اضافه کرد .

- از آنجا که در آموزش های مجازی کتاب درسی تنها منبع آموزشی نیست، سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی می تواند در صورت ادامه آموزش ها به صورت مجازی در کنار چاپ کتب درسی، محتوی الکترونیکی نیز تولید کرده و در اختیار دانش آموزان قرار دهد. با تولید محتوای های آموزشی الکترونیکی می توان گام مهمی در تولید محتوی آموزشی محلی برداشت و برخی از محتوی دروس را با توجه به شرایط محلی هر منطقه و استان تألیف کرد که این امر می تواند جذابیت های لازم را برای فراگیران به دنبال داشته باشد و شرایط را برای آموزش های زمینه محور فراهم کند.

امید است که مسئولین آموزش و پرورش با توجه به شرایط خاص آموزش در مدارس که به علت بیماری کرونا به صورت مجازی و از راه دور انجام می شود و تداوم این شرایط و استفاده از آموزش های مجازی و الکترونیکی در دوران پسا کرونا نیز، پیش بینی می گردد، تصمیمات لازم و ضروری را اتخاذ کرده و برای تغییر، اصلاح، حذف و یا اضافه شدن برخی برنامه های درسی با توجه به اسناد بالادستی و پژوهش های مناسب اقدامات لازم را مبذول فرمایند.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

فن آوری برتر امروزی یا انقلاب صنعتی چهارم عبارتند از:
۱- هوش مصنوعی و یادگیری ماشین
۲- اینترنت اشیاء
۳- کلان داده
۴- بلاک چین
۵- رایانش ابری
۶- روباتیک و کوباتیک
۷- وسایل نقلیه خودران
۸- شبکه 5G
۹- ژنومیک و ویرایش ژن
۱۰- رایانش کوانتومی
۱۱- صنعت بازیافت ۱۰۰% زباله.
۱۲- میزان بهره گیری از انرژی پاک به ویژه انرژی خورشیدی.

ایران در فن آوری های قرن بیست و یکم و شاخص های فن آوری و نوآوری جایگاه بسیار پایین دارد.
- شکاف فن آوری ایران در قرن بیست و یکم از قرن بیستم و به مراتب از قرن نوزدهم بیشتر است.
- بیش از ۹۰ درصد صادرات ایران همانند یک قرن پیش مواد خام و اولیه است و کمتر از یک درصد آن را صادرات کالاهای فن آوری تشکیل می دهند !
- بیش از ۷۰ درصد ارزش دارایی های بنگاه های بزرگ و بورسی جهان شامل دارایی های نامشهود (دانش بنیان) است که در ایران کمتر از ۵ درصد است !
- بنگاه های صنعتی پیشرو ایران تولیدکنندگان مواد خام و اولیه با کمترین ارزش افزوده و با تکیه بر رانت منابع هستند.
- اقتصاد جهان با تکیه بر دانش و فن آوری پیشرفت می کند و اقتصاد ایران با تکیه بر رانت خواری، سفته بازی، قاچاق و سوداگری در حال پسرفت است.
- تولید موشک در جهان امروز کار ساده ای است و خیلی کشورها صاحب این تکنولوژی هستند.
- در تولید واکسن آنفلوآنزا و کرونا مشخص شد،ایران از نظر تکنولوژی دچار خود بزرگ بینی است.

در حالی که بیش از ۲ سال از شیوع آنفلو آنزا می گذرد ولی ایران همچنان واکسن آن را از خارج وارد می کند.
- صنایع خودروسازی ایران با تکنولوژی فرسوده است و تولید پهپادهای پیشرفته هم توسط ۵۰ کشور انجام میشود.
- ایران بازار پر رونق برای گوشی های موبایل هست ولی همه نوع گوشی ها وارداتی هستند !
- کشاورزی در ایران غیر صنعتی است و نزدیک به ۳۰% محصولات کشاورزی به صورت ضایعات از بین می روند.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

آذربایجان غربی

در پژوهشی، یک کتاب را یک بار به صورت چاپی به یک گروه و بار دیگر همان را به صورت الکترونیکی به گروهی دیگر دادند. در نسخه الکترونیکی البته لینک‌هایی بر روی برخی جملات و واژه‌ها برای مطالعات بیشتر قرار داده شده بود (چیزی مثل ویکی‌پدیا).

پرسش آن بود که کدام کتاب تاثیر بهتری برای آموزش دارد؟
پاسخ البته به صورت یک‌طرفه‌ای نشان داد که کتاب چاپی!

این آزمایش چندین بار دیگر تکرار شد و نتایج همان بود! پس لطفا برای فرزندان‌تان که این روزها با ابزار الکترونیکی مشغول آموزش هستند، کتاب‌های چاپی را برگردانید!

 حافظه کارگر
حافظه آدمی دو نوع حافظه کوتاه‌مدت و بلندمدت دارد؛ و البته یک حافظه سوم به نام «حافظه کارگر» (Working Memory). حافظه کوتاه‌مدت احساسات و افکار ما برای چند ثانیه است؛ و بلندمدت انبار خاطرات و دانش ما.

اما حافظه کارگر است که آگاهی ما را در هر لحظه شکل می‌دهد و البته این آگاهی را برای انبار به سمت حافظه بلندمدت می‌فرستد. این حافظه کارگر اگر هم‌زمان درگیر چند مساله مختلف باشد یا از این شاخه به آن شاخه بپرد؛ در عمل نمی‌تواند چیزی برای ذخیره‌سازی و انبارشدن به حافظه بلندمدت بفرستد.

همین « تقسیم کردن توجه به موضوعات مختلف»، نتیجه‌اش در ذهن ما می‌شود: هیچ! پس کافی است کتاب الکترونیک یا ویکی‌پدیایی علمی را در نظر بگیرید که ما یا کودک ما مشغول مطالعه‌اش است. اگر حواس خود را به موضوعات مختلف پرت نکنیم و بر آن تمرکز نیابیم؛ قدرت حافظه‌مان تحلیل می‌رود. خوبی کتاب چاپی همان است که حواس ما را به چیزهای دیگر پرت نمی‌کند.

این مساله برای بزرگسالان و کودکان هر دو مشترک است؛ اما برای کودکان چالش آن مساله دیگری نیز هست:

کارآیی مغز ما بر اساس پیوندهای سیناپسی است که مسیرهای عصبی‌اش را شکل می‌دهد. مسیرهایی که احتمالا تا ۲۰ سالگی به مرور تکمیل می‌شود. مشکل عدم تمرکزی که به واسطه ابزارهای دیجیتالی پدید آمده است، در حقیقت فرصت شکل‌گیری این مسیرهای حیاتی در مغز را کاهش می‌دهد.

 آزمایش‌های دیگر
در آزمایشی دیگر یک مقاله در خصوص مقایسه دو نظریه یک بار چاپی و بار دیگر به صورت ویکی‌پدیایی و با امکان کلیک کردن روی موضوعات مرتبط فراهم شد.

فرض پژوهشگران آن بود که در این حالت افرادی که مقاله را الکترونیکی می‌خوانند؛ از آن‌جایی که امکان کنکاش و جست و جو در خصوص آن موضوع را دارند؛ آن را عمیق‌تر درک خواهند کرد.

اما این انتظار درستی نبود!

در آزمایش دیگری در کنار متن مقاله، یک فیلم یا فایل صوتی در خصوص آن متن نیز گذاشته شده بود. اما افزوده شدن فیلم میزان درک مطلب را کاهش داده بود!

در حقیقت مغز ما یک «بار شناختی» (Cognitive Load) مشخص دارد؛ یعنی ظرفیتی که «حافظه کارگر» برای انتقال فهم یا احساسات یا یادگیری‌ش به آن حافظه بلندمدت دارد. در صورتی که ما مدام به کنکاش بیشتر بپردازیم و مدام با کلیک کردن بر روی موضوعات مرتبط از صفحه‌ای به صفحه‌ای دیگر برویم؛ از متن اصلی دور می‌افتیم؛ و این امر بیشتر از «بار شناختی» ما خواهد بود. همان‌طور که فیلم کمک‌آموزشی چنین می‌کند؛ و نتیجه می‌شود: یادگیری بی‌کیفیت!

 گاهی بگذاریم چایی دم بکشد!
یادگیری مثل دم کشیدن چایی زمان می‌خواهد. ابزارهای متصل به اینترنت اگرچه امکان زیادی را برای دانش‌آموز ایجاد می‌کنند؛ اما دانشی در ذهن او نمی‌نشیند. باید فرصت دم کشیدن چایی را بدهیم. این دم کشیدن نیاز به زمان دارد؛ زمانی با توجه کامل؛ و این همان چیزی است که ابزارهای دیجیتال از دانش‌آموزان دریغ کرده‌اند.

آموزش الکترونیکی هنوز نوظهور است و برای شناختن ابعاد آن نیاز داریم به مراقبت زیاد. حتما در روز در زمانی مشخص دانش‌آموز را به خواندن کتاب‌های چاپی تشویق کنید؛ ابزارهای هوشمند جانشین آن‌ها نیستند؛ بلکه مکمل آن‌ها هستند.

* برای مطالعه بیشتر در خصوص ویژگی‌های مغز و تاثیر آن بر ذهن کتاب «کم‌عمق‌ها: اینترنت با مغز ما چه می‌کند؟» نوشته «نیکلاس کار» پیشنهاد می‌شود.

کانال شبکه توسعه

وزیر آموزش و پرورش:
« شبکه شاد در حال ارتقا و به‌روزآوری است، به نحوی که برنامه‌های آموزشی شبکه شاد و تلویزیون یکسان باشد تا اگر دانش آموزی دسترسی به ابزار هوشمند یا اینترنت نداشت، از آموزش محروم نشود. اینترنت شبکه شاد رایگان است و باید از ظرفیت های این سامانه به درستی استفاده شود. »

▫️دیشب ساعت ده و نیم استاد فرهیخته دبیر محتشم علوم اجتماعی در حال اعلام نمرات آزمون ماهانه بودند که به ناگاه کل کلاس‌های شاد ایشان ناشاد شدند و در بررسی های بعدی فهمیدیم که برخی از کلاس‌های مدارس کرج حذف و اضافه شده‌اند.
هفته پیش در به روز رسانی شاد کلاس‌بندی‌های قبلی به هم ریخته و برخی از دانش‌آموزان، ناخواسته جابه جا شدند و دو هفته پیش داستانی دیگر...
این در حالیست که وزیر محترم هفته اول شهریور وعده تحویل نهایی شبکه ارتقا یافته شاد را به مدیران و معلمان داده بودند.
خلاصه ؛ سریال n قسمتی (سوژه ها و مشکلات کاربران پرشمار شبکه شاد) همچنان برقرار و بردوام است!

به عنوان یکی از منتقدین جدی شاد جلسات نقد استانی و ملی در این خصوص برگزار کردیم و گفتنی‌ها را بی‌واهمه گفتند و گفتیم، حال از زاویه‌ای دیگر به شاد بنگریم.
اینک که دولت توانسته است با ترفند ، آموزش رسمی مجازی افزون بر ده میلیون نفر را در پیام‌رسانی ایرانی مستقر نماید (که البته موفقیتی چشمگیر برای دولت است) بهتر است در به‌روزرسانی و روزآمدی چنین شبکه گسترده‌ای همت گماشته و مدیران و معلمان را بیش از این در آماج بی‌امان انتقادات جامعه و حملات خانواده‌ها تنها نگذارد.

به عنوان یک مسئول نازل روزانه مورد عتاب و خطاب صدها پیام و ده‌ها تماس انتقادی از شبکه شاد هستم و البته هر روز خدا متهم به بی‌توجهی، اهمال و ناکارآمدی در این خصوص می‌شویم، مسئله‌ای که در آن هیچ‌گونه دخل و تصرفی نداشته و تنها سعی می‌کنیم با سعه صدر و دعوت به آرامش مخاطبانمان را آرام نماییم.

مشکلات آموزش مجازی و شبکه شاد را می‌توان در چند مورد دسته‌بندی نمود:

1. پایین بودن سرعت اینترنت و کندی شاد
2. فقدان زیرساخت‌های متناسب با حجم کاربران مثبت ده میلیونی شاد
3.  عدم احراز هویت بخش قابل توجهی از همکاران و دانش‌آموزان در شاد
4. فقدان امکانات لازم برای الحاق حدود چهارمیلیون نفر از دانش‌آموزان و معلمان در شاد
5. عدم وجود امکانات و قابلیت پیام‌رسانهایی چون تلگرام و واتس‌اپ در شاد
6. عدم نصب شاد در برخی از گوشی‌های مانند آیفون و ...
7.  پاسخگو نبودن پشتیبانی شاد به سؤالات و انتقادات
8.عدم دسترسی مسئولین مدارس و ادارات به مدیریت شاد

انصاف حکم می‌کند چون عیبش بگفتیم مزایایش را نیز قید کنیم.

مزایای شبکه دانش آموزی شاد:

1. رایگان بودن اینترنت در شبکه شاد (البته بنا بر ادعای مسئولین محترم)
2.  پاک، قابل کنترل و نظارت بودن شبکه شاد
3. به روز رسانی ممتد و افزایش تدریجی امکانات شاد
4. اعتماد تدریجی کاربران به پیام‌رسانی ایرانی

پیشنهادات
از وزیر محترم آموزش و پرورش خواهشمندیم:

- در به روز رسانی و تقویت و تکمیل زیر ساخت‌های شاد تعجیل نموده و مدیران و معلمان را در مشکلات بی‌پایان شاد یاری دهند.
- در صورت امکان سرورها و دیتابیس های شاد را استانی و منطقه‌ای تعریف کرده و از انباشت کار و ایجاد ترافیک در پایتخت بپرهیزند.
-  اقدام به آموزش کاربران (مدیران، معلمان و دانش‌آموزان) از طرق مختلف در استفاده از آموزش مجازی نمایند.
-  فکری عاجل و تدبیری بهنگام برای چهارمیلیون نفری که از آموزش مجازی محروم هستند اندیشیده شود.
-  برای لوث نشدن آموزش مجازی با الحاق ظرفیت‌های لازم به شاد امکان تقلب در آزمون ها را پایین بیاورند.
- برای تحقق عدالت آموزشی و پرهیز از دوگانگی در عمل، تنها مدارس دولتی عادی را مجبور به استفاده از شبکه شاد نکنیم. اگر شاد خوب است همگان از آبشخور آن بهره‌مند شوند و ما بیش از این مورد تمسخر مدارس خاص و غیر دولتی در پایبندی به شاد نباشیم.
- شاد یک پیام‌رسان می‌باشد و البته با امکانات فعلی قابلیت مطلوبی برای تدریس دروس پایه ریاضی و فنی را ندارد، بهتر است برای این موضوع نیز تدبیری اندیشیده شود.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

والدین و مربیان نباید کاری کنند که کودک کمتر حرف بزند

با وجود بمباران تصویری که امروزه در زندگی ما وجود دارد، باز هم زبان مهمترین وسیله ارتباطی به شمار می‌رود. بنابراین اگر در این حوزه آسیبی وجود داشته باشد حتماً ارتباط فردی دچار اختلال می‌شود. صحبت کردن با یکدیگر و در میان گذاشتن افکار، جزء نیازهای اساسی انسان است. زبان به کودک این امکان را می‌دهد که نگرانی‌ها و احتیاجات خود را بیان کند، شادی‌هایش را در میان بگذارد و با انسان‌های دیگر ارتباط برقرار کند. برای کسی که می‌تواند بدون اشکال صحبت کند، صحبت کردن امری عادی است. به هر حال اگر رشد زبانی حاصل نشود یا بسیار کند پیش رود، جای تأمل دارد (انله،۱۳۸۳، ص ۴۲ و ۴۳) یکی از پیچیده‌ترین پدیده‌های اختلالات گفتاری، عارضه لکنت است که اصولادر دوران کودکی، به ویژه در دوران پیش از دبستان، به علل متعدد و ناشناخته‌ای به وجود می‌آید. 

    
لکنت چیست؟
در این زمینه محققان تعاریف و تعابیر گوناگونی ذکر کرده‌اند، اما در اینجا به تعبیر دکتر (وان رایپر) که متداول‌ترین و جامع‌ترین تعریف راجع به لکنت است، اکتفا می‌کنیم. وی بر این باور است که لکنت زمانی پدید می‌آید که در جریان طبیعی گفتار، وقفه‌ای ناگهانی و غیر طبیعی به واسطه تکرار صداها، هجاها، کلمات و حتی عبارات، کشیده گویی صداها و نیز میان پرانی صداها، هجاها، کلمات و گیر یا قفل شدن دهان ایجاد شود که بعضاً با رفتارهایی همراه است. بنابراین لکنت یک پدیده فوق العاده پیچیده روانی - حرکتی است که در روند طبیعی گفتار فرد بر اثر تکرار، گیر، کشیده گویی و... بروز می‌یابد و به شکل‌های خفیف، متوسط و شدید ظاهر می‌گردد. در یک جمله می‌توان گفت: لکنت، اختلال در گفتار است که به صورت لحظه‌ای و موقتی در جریان گفتار پیش می‌آید و لحظاتی بعد، گفتار به شکل روان و سلیس ادا می‌شود. ناگفته نماند که در برخی از کتاب‌ها دو نوع لکنت به شرح زیر مطرح شده است: 
    
۱- لکنت آغازین (اولیه)

این نوع لکنت به حالتی اطلاق می‌شود که در آن فرد، تنش و اضطراب ندارد و نسبت به مشکل خود ناآگاه است. در این نوع لکنت، فراوانی و شدت لکنت فرد و نیز رفتارهای وابسته به آن بسیار کم می‌باشد. 
    
۲- لکنت پیشرفته (ثانویه)

به حالتی اطلاق می‌شود که فرد از مشکل خود آگاه است و دارای اضطراب و رفتارهای وابسته می‌باشد هم چنین فراوانی و شدت لکنت وی در سطح بالاست. (فرازی،۱۳۷۶، ص ۵) لکنت زبان شایع‌ترین نوع اختلال کلامی کودکان است، اما در سنین بالاتر هم ممکن است به وجود بیاید که بیشتر وقت‌ها این مشکل ناشی از تصویری منفی از یک تجربه شخصی است. بر اساس تحقیقات انجام شده لکنت معمولا قبل از سنین ۷-۸ سالگی شروع می‌شود ؛ ۵۸(% موارد) و به ندرت در سنین بالاتر اتفاق می افتد. گاهی وقت‌ها لکنت زبان کودکان ۲-۵ ساله در اثر ترس کودک از صدایی خاص و حیواناتی مثل: سگ، گربه یا تهدید و کتک خوردن و غیره اتفاق می افتد. اما پدید آمدن لکنت در سنین بالاتر در اثر عوامل فیزیکی مانند: صدمات مغزی و آسیب روانی- اجتماعی است. (فرازی،۱۳۷۶ ص ۵)

افرادی که دچار لکنت‌اند مشخصه ظاهری ندارند و تنها با صحبت کردن نمایان می‌شود که آنها لکنت دارند. به همین علت این قبیل افراد از صحبت کردن با افراد غریبه خودداری می‌کنند، چون می‌ترسند لکنت شان هنگام صحبت کردن با دیگران آشکار شود. فرد مبتلابه لکنت زبان برای رهایی از لکنت، نهایت سعی خود را می‌کند که در صحبت‌هایش دچار لکنت نشود، ولی با این حال باز هم دچار لکنت خواهد شد. بنابراین نباید به او تذکر داد که تمام سعی خود را به بکند تا هنگام صحبت، لکنت نداشته باشد. 

کودک لکنتی در دوست شدن با دیگران دچار مشکل می‌شود و این مسئله او را پریشان خاطر می‌کند، کودکی که دچار لکنت زبان است می‌خواهد دیگران به جای او صحبت کنند، زیرا در هنگام صحبت کردن احساس شکست می‌کند. او نمی‌خواهد به تلفن پاسخ دهد، زیرا می‌ترسد طرف دیگر او را مسخره کند. 

والدین اظهار می‌دارند که فرزندمان وقتی نزد ماست زیاد صحبت نمی‌کند، همچنین علاقه زیادی به تنهایی دارد. در حقیقت کودک سعی می‌کند از موقعیت‌هایی که مجبور به صحبت کردن می‌شود اجتناب کند و به تنهایی پناه می‌برد، زیرا از دچار شدن به لکنت می‌ترسد. احساس می‌کند که دیگران درک نمی‌کنند او چه احساسی دارد، زیرا خودشان در چنان موقعیتی نبوده‌اند. گاهی مواقع کودک لکنتی مایل به صحبت کردن نیست، با اینکه می‌داند چه می‌خواهد بگوید. گاه ممکن است در موقعیت‌های خاص از صحبت کردن اجتناب کند. 
اما در بیشتر مواقع دلیل ترس او از صحبت کردن، عکس العمل های طبیعی افراد است که در مقابل وقایع غیر طبیعی از خود نشان می‌دهند. 

دیگران باید درک کنند که این مسائل جنبه‌های خاصی از لکنت‌اند که کودک نباید به خاطر آنها خجالت بکشد یا درصدد پنهان کردن آن باشد. همچنین این موضوع را باید در نظر داشت که لکنتی بودن همراه با مسائل آن بدین معنا نیست که فرد لکنتی، آدمی غیرطبیعی است، زیرا کودک، عکس العمل هایی از خود نشان می‌دهد که در شرایط خاص طبیعی‌اند.

     
کودک لکنتی در مدرسه

لکنت کودک در محیط مدرسه در مقابل دوستان، معلمان، مدیر و دیگر افرادی که در مدرسه حضور دارند او را عذاب می‌دهد و به همین دلیل گاهی او سعی می‌کند خود را از دید آنها پنهان کند، از این رو باید به او کمک کرد تا با این مشکل کنار بیاید. به کودک بگویید درصدد آن نباشد تا لکنت زبان خود را در مقابل دیگران پنهان کند. باید به او آموزش داد که چگونه با مشکل خود کنار بیاید، آن را بپذیرد و برای رفع آن تمام سعی خود را بکند. 

    
درس جواب دادن در کلاس

به طور تقریبی همه کسانی که لکنت دارند به جای اینکه در کلاس به سؤالات جواب بدهند، می گویند: (نمی‌دانم)، در حالی که جواب سؤال را می‌دانند. در آن لحظه کودک از ترس لکنت رها می‌شود، اما بعد احساس کسالت می‌کند، زیرا توانایی واقعی خود را ظاهر نساخته است. دانش آموز لکنتی معمولا به هنگام خواندن کتاب، برای پیشگیری از لکنت به خط‌های بالا و پایین توجه می‌کند، چون او نگران است که در خواندن دچار لکنت شود. در واقع دانش آموز لکنتی خواندن خود را پیش بینی می‌کند. علت قفل یا لکنت او هم از یک طرف ترس از لکنت و از طرف دیگر تجربیات تلخ گذشته است که به نحوی او را تهدید می‌کند. 

اگر در هنگام خواندن دچار مشکل شود و دانش آموزان دیگر به او بخندند، این تجربه تلخ در روند خواندن کودک از روی مطلب اثر نامطلوب به جا می‌گذارد و احساس ترس و تشویش بیشتری در او به وجود می‌آورد. دانش آموز لکنتی در هنگام خواندن مطلب در مقابل دانش آموزان دیگر، چون فکر می‌کند در هنگام مکث کردن و لکنت، شنونده خود را در انتظار گذاشته است، سعی می‌کند برای رفع این مشکل و فشار زمانی موجود سریع‌تر صحبت کند یا مطلب را بخواند به همین دلیل بیشتر دچار لکنت و مکث می‌شود. کودکانی که لکنت دارند برای رهایی از مشکل خود سعی می‌کنند کودکان و همکلاسی‌های خود را به نحوی مورد تمسخر قرار دهند. مثلاهمکلاسی چاق خود را مسخره می‌کنند. 

    
ارتباط لکنت با وراثت

هیچ کس به طور قطع نمی‌تواند بگوید که لکنت ارثی است یا نه؟ نقش وراثت کاملا پیچیده است ولی دانشمندان به این نتیجه رسیده‌اند که مشکلات گفتار و زبان به نوعی ژنتیکی است. با این حال اگر وراثت عاملی در به وجود آمدن لکنت باشد نقش آن کاملا مبهم است، مانند رنگ چشم و مو که قابل پیش بینی نیست. (فرازی، مرتضی ۱۳۷۶، ص ۱۲)

    
احتمال بروز لکنت در کودکان چپ دست

افراد چپ دست بیشتر از افراد دیگر ممکن است دچار لکنت شوند. طبق یافته‌های موجود، حدود ۳۰% افراد لکنتی را چپ دستان تشکیل می‌دهند، زیرا مرکز گفتار در افراد چپ دست در نیمکره چپ مغز است که الگوی بسیار پیچیده‌ای دارد و بنابراین، این حالت سبب ناهماهنگی‌هایی در ساماندهی و برنامه ریزی و اجرای گفتار می‌شود و گاهی به صورت لکنت قابل مشاهده است. 

    
 تظاهرات و حالات گفتار فرد لکنتی

۱- تکرار: بارزترین و مهمترین ویژگی گفتار فرد لکنتی تکرار است. فرد لکنتی به طور ناگهانی و غیر ارادی صداها، کلمات و عبارات را تکرار می‌کند. 
۲- کشیده گویی: یکی از مواردی که در افراد لکنتی فراوان دیده می‌شود (کشیده گویی) یا طولانی ادا کردن است. کشیده گویی عبارت است از طولانی ادا کردن کلمات، هجاها، صداها (به ویژه واژه‌ها)
۳- گیر یا قفل: گاهی اوقات فرد لکنتی در اثر انقباض‌های ناگهانی و غیر ارادی دستگاه متولی گفتار، به ویژه حنجره و لب‌ها، برای لحظاتی کوتاه از گفتن کلمه یا عبارت باز می‌ماند و وقفه‌ای در استمرار گفتار پیش می‌آید (دهان قفل می‌شود) و پس از رفع انقباض اندام گفتاری، کلمه مورد نظر به تندی و با شتاب بیان می‌شود. این حالت به درجه و شدت لکنت بستگی دارد. 
۴- تغییر صدا: وقتی یکی از علائم لکنت در فرد ظاهر می‌شود، صدایش هم از نظر بلندی، شدت، ارتفاع (زیر و بمی) و کیفیت، دستخوش اختلال می‌شود. این تغییرات در افراد لکنتی فقط در زمان وقوع لکنت رخ می‌دهد. 
 ۵- سرعت ناموزون: سرعت گفتار فرد لکنتی اغلب آهسته است و ریتم منظمی ندارد (به صورت نامنظم و آهسته) این حالت زمانی است که فرد در جریان گفتار مبتلابه لکنت شود و در بقیه موارد احتمال دارد که معمولی یا اندکی سریع‌تر از حد معمول باشد. 
۶- میان پرانی یا میان اندازی: در افراد لکنتی زیاد دیده می‌شود که صداها، هجاها، کلمات یا عبارتی را به میان صحبت خود می‌آورند تا فاصله بین کلمات و جملاتشان را پر کنند و به عبارتی لکنت خود را پنهان سازند. 
۷- مکث یا توقف: تنفس افراد لکنتی با افراد غیر لکنتی تفاوت دارد، افراد لکنتی تفاوت‌های قابل ملاحظه‌ای در الگوهای دم و بازدم از خود نشان می‌دهند. البته ظرفیت دم و بازدم افراد لکنتی در حالت غیر گفتاری فرقی با افراد غیر لکنتی ندارد. توقف یا مکث در فرد لکنتی ممکن است جنبه فیزیولوژیک نداشته باشد و بر اثر عادت‌های غلط ایجاد شده باشد و ممکن است فیزیولوژیک باشد (مکث تنفسی) خود به حالت دم صدادار (صحبتش همراه با صداست) و بازدم بیش از حد (بین جملات هنگام صحبت فاصله کوتاه می افتد) می‌باشد (فرازی،۱۳۷۶ ص ۱۷) 

عواملی که سبب افزایش لکنت می‌شود عبارتند از:

الف) اعتماد به نفس پایین

ب) احساس عدم امنیت

ج) ترس از لکنت در مقابل دیگران

د) صحبت کردن در مقابل غریبه‌ها

ه) ضعف و ناامیدی در رسیدن به هدف

و) هیجان زدگی هنگام صحبت کردن

ز) خستگی یا فشار روانی زیاد

ح) تند و سریع صحبت کردن

ط) مشاهده عکس العمل های دیگران در مورد لکنت
    
پیشنهادهایی برای درمان لکنت

هیچ کس علاج قطعی برای لکنت پیدا نکرده است. البته گاهی اتفاق‌هایی می افتد که استثناء هستند، نه قاعده. پدر و مادری که در درمان فرزندشان بیش از حد نگرانی نشان دهند، کودک را نسبت به مشکل خود آگاه می‌کنند و در نهایت کودک نسبت به گفتار خویش بیش از پیش حساس شده، ممکن است مقاومت منفی نیز نشان دهد. در حقیقت دیدگاه مثبت یا منفی دیگران در مورد لکنت می‌تواند در فرد لکنتی هم همان دیدگاه را ایجاد کند. عکس العمل های دیگران نسبت به لکنت کودک است که او را بیزار می‌کند. در این زمینه معمولا مشاهده شده است که والدین مرتکب عکس العمل های مختلفی از قبیل: احساس نگرانی، اعتراض، تنبیه، تحقیر، تعجیل و تجویز می‌شوند که این موارد می‌تواند تاثیرات جبران ناپذیری بر گفتار کودکان داشته باشد. 
به عبارت ساده‌تر، عکس العمل های والدین به گونه‌های زیر است: 

    - چرا بچه من این طور حرف می زند؟ (نگرانی)
    - بچه، چرا این طور حرف می‌زنی؟ (اعتراض)
    - حرف نزن بچه. (تنبیه)
    - خجالت نمی‌کشی این طور حرف می‌زنی؟ (تحقیر)
    - زودباش حرف بزن، کار دارم. (تعجیل)
    - آرام‌تر صحبت کن. (تجویز)

برای اکثر افراد لکنتی مسائل و مشکلاتی پیش می‌آید که بر احساسات و رفتار آن‌ها تأثیر می‌گذارد. برخی والدین اظهار می‌دارند که بیشتر از آنکه از لکنت فرزندانشان ناراحت شوند، عصبانیت، برخورد تند و بی ادبانه کودک به هنگام لکنت آنها را ناراحت می‌کند. 
کودک دچار لکنت هنگام تلفظ کلمات سخت به گلو، سینه و دهان خود فشار وارد می‌کند. بهترین کمک به افراد لکنتی این است که به آنها اجازه دهیم جملات ناتمام خود را تمام کنند. کودک دچار لکنت را نباید از انجام کارهایی که نیاز به صحبت کردن دارد (خرید کردن) منع کرد. اجازه بدهید او در جمع و گروه‌ها شرکت کند و به او مسئولیت برخی کارها را بسپارید، به طوری که به کودک از نظر روانی لطمه‌ای وارد نشود. افراد لکنتی با تحت درمان قرار گرفتن توسط یک گفتار درمانگر و امید به بهبود داشتن، راحت‌تر و با دید بازتری می‌توانند با لکنت خود برخورد کنند. وقتی کودک می‌تواند بر لکنت خود غالب شود که باورهای خود را تغییر دهد. فرد لکنتی با کار و تلاش خودش و شاید هم کمک گرفتن از دیگران می‌تواند به مرحله‌ای برسد که نیاز نباشد از موقعیت‌هایی که می‌ترسد در آن دچار لکنت شود، اجتناب کند یا لکنت خود را مخفی سازد، بلکه می‌تواند نحوه صحبت کردن خود را تغییر دهد. 
    
نتیجه گیری
زبان در کودکان به تدریج بین سه تا پنج سالگی رشد می‌یابد. شتاب در حرف زدن، جابه جایی کلمات و حروف الفبا یا لکنت زبان هم می‌تواند در این مرحله به طور عادی بروز کند. فردی که دچار لکنت زبان است بیشتر از نوعی تعارض نا خودآگاه رنج می‌برد. او از یک طرف نیاز دارد که حرفی را با کسی در میان بگذارد و از طرف دیگر می‌ترسد که هنگام حرف زدن، اصول صحیح حرف زدن را رعایت نکند و اشتباهی مرتکب شود. کودکان خیلی زود به اشتباهات خود پی می‌برند. برای اینکه آنها را برای اشتباهات کلامی‌شان خجالت زده نکنیم باید بگذاریم همان طور که می‌توانند، صحبت کنند. همیشه خودمان به عنوان الگو با آنها درست و واضح صحبت کنیم. لکنت زبان هم مانند دیگر اختلالات گفتاری باید هر چه زودتر توسط متخصص گفتار درمانی، درمان شود. برای اینکه ترس کودک از حرف زدن از بین برود، تا جای ممکن نباید غلط‌های گفتاری او را به رخش کشید. در عوض، گوش دادن با صبر و حوصله به حرف‌های کودک مهم است. بنابراین پدر و مادر و مربیان او نباید کاری کنند که کودک کمتر حرف بزند. 

منابع و مآخذ:
- آسیب شناسی ناروانی گفتارها - انله، ایزولده- ترجمه سپیده خلیلی- انتشارات پیدایش 
- مجله پیوند “تابستان ۱۳۸۴ - شماره‌های ۳۰۹ -۳۱۱-۳۱۰ ”
- مجله رشد آموزش ابتدایی “فروردین ۱۳۸۲ - شماره ۴۹ ” 

آموزک

***

صدای معلم :

کلیپ زیر را مشاهده فرمایید .

فرد زیر دارای لکنت زبان است اما در حال سخنرانی برای دیگران است است .

به واکنش حاضران توجه کنید .

اگر این اتفاق در ایران می افتاد ؛ چه می شد ؟!

در مدارس ایران تا چه میزان به تفاوت های فردی و تربیت طبیعی توجه می شود ؟ آیا جداسازی دانش آموزان به تربیت اجتماعی آنان کمک می کند ؟

آیا معلمان در این زمینه خود آموزش های لازم را دیده و با " نگاه علمی " با مسائل مواجه می شوند ؟

 آیا در مدرسه به ما می آموزند که کاستی ها و نقائص ظاهری و جسمی افراد را نادیده بگیریم و بر اساس اندیشه و منطق با یکدیگر مواجه شویم؟

در متون مختلف سایت ها، وبلاگ ها و شبکه های اجتماعی به کرات به اشتباه افراد در نوشتن املای صحیح واژگانی بر می خوریم که به «گذار» و یا «گزار» ختم شده اند.
«گزار» از مصدر «گزاردن» و «گذار» از مصدر «گذاشتن» است.

معنی مصدر «گزاردن» در فرهنگ دهخدا:

ادا کردن، انجام دادن، به جا آوردن چنان که در نماز، طاعت، حق، شکر، شغل ، کار، مقصود، فرض ، فریضه ، حج

معنی مصدر «گذاشتن» در فرهنگ دهخدا:

نهادن، هشتن، قرار دادن، وضع کردن، برجای نهادن

نتیجه می گیریم که «گذار» از ریشه «گذاشتن» است. این فعل به معنی قرار دادن و وضع کردن چیزی است. مثل گذاشتن کتاب در قفسه یا گذاشتن پول در جیب و ...
مثال: قانون گذار، بنیان گذار، نام گذاری و ...
اما «گزار» از ریشه «گزاردن» است و از انجام عملی فیزیکی خبر نمی دهد. بلکه به معنی انجام دادن و به جا آوردن و ادا کردن است.
مثال: نمازگزار، کارگزار، خدمت گزار و...

نکته در باب مصدر «گزاردن»

مصدر «گزاردن» معنای دیگری نیز دارد: "برگرداندن از زبانی به زبان دیگر یا از بیانی به بیان دیگر، یا از نظامی به نظام دیگر" ؛ بنابراین گزاردن برابر است با ترجمه کردن و گزارنده و گزارش، به معنای مترجم و ترجمه است.
خواب گزاری نیز یعنی "تعبیر خواب" و خواب گزار یعنی تعبیرکننده خواب (معبر) و اصطلاحات دیگری همچون گزارشگر.

حالا که با تفاوت گذار و گزار آشنا شده اید به بررسی چند مثال از اشتباهات رایج در املای کلماتی می پردازیم که به «گذار» و یا «گزار» ختم می شوند، قبل از مطالعه جواب ها سعی کنید با توجّه به مطالبی که در این مقاله خواندید خودتان را بیازمایید:

شکرگذاری یا شکرگزاری؟

همان طور که گفتیم «گزار» از مصدر «گزاردن» و به معنای انجام دادن و ادا کردن و به جا آوردن است، پس شکل صحیح واژه «شکرگزاری» است.

نام گزاری یا نام گذاری؟

همان طور گفته شد «گذار» از مصدر «گذاشتن» و معنای قرار دادن و وضع کردن است. پس شکل صحیح واژه «نام گذاری» است.

کارگذاران یا کارگزاران؟

کارگزار کسی است که کاری که مسئولیتی را که مشتری بر عهده او قرار داده است "انجام می دهد". طبق آنچه گفته شد «انجام دادن» از معانی مصدر «گزاردن» بود. پس شکل صحیح واژه "کارگزار" است.

نمازگزار یا نمازگذار؟

یکی از معانی «گزاردن»، به جا آوردن و ادا کردن بود. پس شکل صحیح واژه «نمازگزار» است.

شکرگذاری یا شکرگزاری؟

شکرگزاری به معنای به جا آوردن قدردانی و تشکّر است، پس شکل صحیح واژه «شکرگزاری» است.

امانت گزار یا امانت گذار ؟

املای هر دو واژه صحیح است. گفتیم که «گزار» از مصدر «گزاردن» به معنای "انجام دادن، ادا کردن و به جا آوردن" است. پس امانت گزار به معنای کسی است که شرط امانت داری را به جا می آورد. گفتیم که «گذار» از مصدر «گذاشتن» به معنای "قرار دادن" است. پس امانت گذار کسی است که که چیزی را به عنوان امانت نزد شخص دیگری قرار می دهد. املای هر دو واژه صحیح است، امّا دقت داشته باشید که معانی آنها متفاوت است و نباید به جای یکدیگر استفاده شوند.

خدمت گزار یا خدمت گذار؟

طبق آنچه گفتیم و تکرار کردیم، «گزار» از مصدر «گزاردن» به معنای "انجام دادن، ادا کردن و به جا آوردن" است ولیکن «گذار» از مصدر «گذاشتن» و به معنای "قرار دادن و وضع کردن" است. پس املای صحیح کلمه «خدمت گزار» است. یعنی کسی که به دیگران خدمت می کند.

مناقصه گزار یا مناقصه گذار؟

همان طور که گفته شد، یکی از معانی مصدر «گزاردن»، انجام دادن است، بنابراین شکل صحیح این واژه «مناقصه گزار» است، یعنی کسی که مناقصه را برگزار می کند.

برگزار یا برگذار؟

در پاسخ به این بخش، شما را ارجاع می‌دهم به نوشته و مقاله در خور توجهی که در گروه تلگرامی «ویرِ ویرایش» از آقای محمد یوسفی بارگذاری شده است:

امروزه فعل «برگزارکردن» را همه‌جا به همین شکل، یعنی با «ز»، می‌نویسیم؛ اما در میان استادان و صاحب‌نظران زبان فارسی، هستند کسانی که این املا را صحیح نداسته‌اند و گفته‌اند که املای درستِ این فعل، «برگذارکردن»، یعنی با «ذ» ، است. بعضی از این بزرگان که در نوشته‌های خود کمابیش به این نظر پایبند بوده‌اند، عبارت‌اند از: مجتبی مینوی، سعید نفیسی، عبدالحسین زرین‌کوب، محمد معین، ابوالحسن نجفی. از این میان، ابوالحسن نجفی در «غلط ننویسیم» دلایلی برای این گزینش ذکر کرده است.
ظاهراً به همین علت است که یکی از ناشرانِ بنام کشور، یعنی نشر نو، در همۀ کتاب‌هایش برخلاف شیوۀ مرسوم، املای «برگذار» را رعایت می‌کند. اما این املا یک سره نادرست است. علی‌اشرف صادقی، استاد نامدار زبان‌شناسی، در مقالۀ «برگزار یا برگذار؟» به‌تفصیل این نکته را بررسیده و نادرستیِ نظر بزرگان یادشده را با شواهد و دلایل متعدد نشان داده و ثابت کرده است که املای صحیح، همان «برگزارکردن»است .

 دانلود مقاله «برگزار یا برگذار؟»

از اینکه به نوشتار صحیح در زبان فارسی اهمّیت می دهید به عنوان یک عاشق زبان و ادبیات ایران «سپاسگزارم ».
تکرار معانی واژگان در این مقاله تعمّدی و به منظور نهادینه شدن موضوع در ذهن مخاطب است.
 برگرفته از سایت https://tarjome.ir

بارگذاری یا بارگزاری؟

مسلّماً قرار است بار را در جایی قرار دهیم. "قرار دادن" از معانی مصدر «گذاشتن» است. پس املای صحیح واژه «بارگذاری» است.

فایل pdf را سایت سنجش برای داوطلبان کنکور سراسری و انتخاب رشته بدون آزمون منتشر نموده بود که  در آن کلمه بارگذاری چندین بار به غلط بارگزاری نوشته شده بود و بنده برایشان در قسمت نظر سنجی نوشتم که این کلمه را ویرایش نمایید. اما متأسفانه برخورد برخی سایت ها و افراد در مقابل یادآوری کردن غلط های املایی چون سازمان سنجش قابل تأمل است .

سازمان سنجش اگر چه برای معلمان سایت مرجع محسوب نمی شود ولی متأسفانه به دلیل استفاده داوطلبان از این سایت ، می باید نسبت به ارسال مطالب حساس باشد.

در قسمت نظر سنجی و گزارشات ltms هم قسمتی وجود ندارد که بتوان این گونه موارد را یادآوری کرد.

هر چند این سایت به طور کلی هیچ قسمتی را برای هیچ نوع نقد و پیشنهاد فعال نکرده است.

به نظرم بد نباشد که همان گونه که شورای عالی انقلاب فرهنگی و سازمان امور اداری و استخدامی به خاطر یک غلط املایی یا نامه ای از سوز دل یک مشمول تبصره 10 ماده 17 – که احتمالا در تایپ با گوشی حروفی را خطا تایپ کرده است-  تا سر حد حذف آنان را به زیر می کشید به همه دستگاه های کشور بخشنامه شود که لااقل برای حفظ آبروی ادبیات فارسی کشور ، کسانی پشت سیستم ها بنشینند که ادبیات فارسی را در حد کارشناسی مسلط باشند و غلط ننویسند.

با رشد روز افزون تکنولوژی و بالاخص مجازی شدن آموزش ، دانش آموزان و حتی برخی معلمان با دیدن این اشتباهات رایج ، ممکن است به این ذهنیت برسند که این شکل از نوشتن صحیح است.

حتی غلط های تایپی و املایی که در سایت وزارتخانه هست ، به مرور زمان بی تفاوتی را در نوشتن غلط ها رواج می دهد.

منابعی که به خصوص با قشر دانش آموز در ارتباط هستند در این موارد دقت نظر بیشتری به خرج دهند.