در این مقاله به روش‌هایی برای آرام ساختن کودکان و دانش‌آموزان می‌پردازیم :

1 - این مورد را به یاد بیاوریم که آسیب رساندن به دیگران به‌هیچ‌عنوان خوب نیست .بسیاری از کودکان در صورت مقابله به دیگران به‌ صورت فیزیکی یا عاطفی برخورد نشان می‌دهند و خود را در معرض ابتلا به عصبانیت قرار می‌دهند . باید به بچه‌ها یادآوری کنیم این راهش نیست و در اولین مرحله آن‌ها باید یاد بگیرند که بلافاصله واکنش نشان ندهند .

2- سه نفس عمیق بکشند و از یک تا ده به‌آرامی بشمارند . این‌ها فن‌های بسیار ساده و فوری هستند برای آرام کردن بچه‌ها تا کمی از آن زمان و مکان فاصله بگیرند و بتوانند راه‌حلی برای مشکلات پیش رو در حال رخ دادن را پیدا کنند.

3- کودکان باید این جملات را با خود بگویند چه احساسی دارند و چه‌کاری می‌خواهم انجام دهند ؛ از این می‌توان به‌عنوان جمله‌ای تحت قالب تائید احساسات بزرگ و یا به رسمیت شناختن احساسات بیان کرد . این احساسات بسیار مهم هستند و باید مورد توجه قرار گیرند و بعد از آن با خود بگویند که برای حل مسئله باید چه‌ کار کرد ؟

4-  برای حل مسائل خود کمک بخواهند . کودکان همیشه نمی‌توانند مسائل شان را خودشان حل کنند ، آن‌ ها باید یاد بگیرند که از دیگران و افراد شناخته‌شده اطرافشان کمک بگیرند.

5-  همیشه راه‌حل‌ها پیدا نمی شوند و باید به خود زمان داد و این موضوع اگر احساسات زیاد در وجودمان رشد کرده باشد بسیار مشکل‌ساز خواهد شد . به کودکان یادآوری کنید که زمانی را برای آرام کردن خود بگذارند و همچنین به دیگران بگویند من احتیاج به‌ تنهایی دارم و می‌خواهم کمی فکر کنم. این بدان معنی است که ایده‌های آرامش‌بخش زیر می‌توانند به شما کمک کنند فرزندان این احساسات را با خیال راحت از بین ببرند. بنابراین در اینجا راه‌هایی ایمن است که کودکان می‌توانند احساسات بزرگ خود را بدون آسیب رساندن به خود و دیگران حل کنند.

9 ایده برای آرام کردن بچه‌ها

1- بیرون بروید و با پا به توپ ضربه بزنید . فعالیت‌های بدنی نقش  بسیار بزرگی برای درست کردن احساسات درونی ما ایفا می‌کنند.

2- ضربه زدن به بالش راه ایمن برای کنترل عصبانیت .

3 -  گوش کردن به موسیقی  برای کودکان و آرامش شان بسیار مفید است .

4 - چشمانت را ببند و در آرامش باش بهترین ابزار برای کودکان است ؛ با دیگران تمرین کنید قبل از خواب زمان مناسبی است که آن‌ها بتوانند با احساسات خود مبارزه کنند و آن‌ها را آرام کنند.

5 - نقاشی احساسات : کودک را تشویق کنید که با استفاده از خلاقیت خود به‌صورت نمادین احساسات خود را نقاشی کند و بگوید چه حسی دارد و آن را درست کند  دقیقاً این جمله را به او بگویید دوست داری احساسات را نقاشی کنی؟

6 - نوشتن یک نامه و یا یک داستان : دوباره این آرامش را فراهم می‌کند ، این فن را همراه با فرزند خود انجام دهید به یک خروجی خلاق برای احساسات او ختم خواهد شد – ” شاید تو بتوانی  با نوشتن یک نامه به برادرت بگویی چه حسی داری چرا یک داستان برای این حست نمی‌نویسی و هر پایانی دوست داشتی برای آن بنویس.

7 - کتاب بخوان: خواندن حس آسودگی را برای کودک به ارمغان می‌آورد.

8 - با کسی حرف بزن : من وقتی باکسی حرف می‌زنم به آرامش می‌رسم . همه ما انسان هستیم و فرقی نمی‌کند در چه سنی باشیم این کار را می‌توانیم به کودکانمان هم آموزش دهیم .

9 - تقاضا برای آغوش امن : از کودکان بخواهیم که وقتی ناراحت شدند به آغوش خانواده مثل مادر پدر و پناه ببرند و در آنجا آرام باشند .

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

آیا می دانستید که در ایالات متحده در هر 40 ثانیه یک نفر دچار حمله قلبی می شود؟ به احتمال خیلی زیاد برای شما پیش آمده که حداقل یک نفر را بشناسید که حمله قلبی داشته است و فکر کردن به اینکه خود شما دچار یک حمله قلبی شوید بی شک بسی ترسناک است. خبر خوب این است که شما می توانید خطر حمله قلبی را با تغییراتی معقول در سبک زندگی تان کاهش دهید.

مطلب زیر را بخوانید تا بدانید حمله قلبی چیست، کدام عوامل خطرساز هستند و اینکه چگونه می توانید به طور مرتب با ایجاد تغییرات کوچک به سلامتی تان در درازمدت بهتر کمک کنید.

حمله قلبی چیست؟
حمله قلبی زمانی رخ می دهد که جریان خون به قلب کم یا به طور کامل قطع شود. خون مواد مغذی و اکسیژن را به سراسر بدن می رساند. وقتی در مسیر جریان خون مانع یا محدودیتی ایجاد می‌شود یا جریان خون قطع می شود، بخش‌هایی از ماهیچه ها اکسیژن و مواد مغذی دریافت نمی کنند. فقدان اکسیژن باعث صدماتی به ماهیچه قلب می شود.

قلب با به جا گذاشتن آثار زخم در بافت ها می تواند از حمله قلبی جان سالم به در ببرد و بهبود یابد. اما شاید این قلب دیگر در بهترین فرم و حالت خود نباشد و احتمالا مثل قبل خون را به صورت موثر و کارآمد به گردش نیاورده و پمپاژ نکند.

شاید تعجب کنید از اینکه حتی می توانید بدون اینکه خودتان متوجه شوید حمله قلبی داشته باشید چرا که حمله های قلبی همیشه با علایم شناخته شده و عمومی شامل درد سینه شدید و غیرقابل تحمل و تنگی نفس ناگهانی، یعنی شبیه آن چه که در فیلم‌ها نشان داده می شود همراه نیستند.

حمله قلبی (Heart Attack) با ایست قلبی (Cardiac Arrest) متفاوت است. در ایست قلبی (گرفتگی و توقف ناگهانی قلب) ضربان قلب به صورت غیرعادی تند می زند و از ریتم نرمال خارج شده یا تپش و ضربان آن به صورت ناگهانی متوقف می شود.

حمله قلبی و ایست قلبی را می توان با اختلال در لوله کشی و مشکل برق مقایسه کرد. حمله قلبی شبیه اختلال و مشکل در لوله کشی و لوله هاست در حالیکه ایست قلبی را می توان با مشکل در برق مقایسه کرد.

چرا حمله قلبی اتفاق می‌افتد؟
اگر حمله قلبی به عنوان قاتل خاموش شناخته می شود چه علتی پشت این اتفاق است؟

آترواسکلروزیس (Atherosclerosis) یا تصلب شرایین (سخت شدن دیواره رگ‌ها) حالتی است که در آن چربی، کلسترول و مواد دیگر که با هم به عنوان پلاک شناخته می شوند در جدار سرخرگ‌های کرونری قلب که خون ماهیچه قلب را تامین می کنند رسوب کرده و دیواره این رگ‌ها را که زمانی الاستیکی و قابل انعطاف بود سخت می کند.

همچنین با گذشت زمان پلاک ها در جریان و حرکت خون محدودیت ایجاد کرده و باعث تنگ شدن مجرای عبور خون می گردند.

پلاک همچنین ممکن است بترکد و با بستن جریان عبور خون باعث ایجاد لخته خونی گردد، یا ممکن است شکسته و خرد شود و در داخل جریان خون حرکت داشته باشد.

پیش بینی حمله قلبی همیشه ممکن نیست، چرا که هیچ نشانه ای در رابطه با سخت شدن دیواره رگها وجود ندارد. با این وجود قبل از اینکه متوجه هر نوع علایم و عوارضی شوید سرخرگهای شما ممکن است آنقدر تنگ یا گرفته شوند که خون رسانی را به شدت تحت تاثیر قرار دهد. اما خوشبختانه ما تعدادی از عوامل خطرزا یا ریسک فاکتورها (Risk Factor) یعنی عواملی که احتمال ابتلا به یک عارضه، بیماری یا اختلال را افزایش می دهند می‌شناسیم که خطر بروز حمله قلبی را بالا می برند. با آگاهی از خطری که شما را تهدید می کند بهتر می‌توانید مواظب سلامتی قلبتان و در کل سلامتی بدنتان باشید و با آمادگی بیشتری از آنها مراقبت کنید.

عوامل شش گانه که احتمال بروز سکته قلبی در شما را بالا می برد

چندین عامل می تواند خطر بروز حمله قلبی در شما را افزایش دهد. بر اساس یافته های انجمن قلب امریکا ریسک فاکتورهایی (عوامل خطرزا یا خطرساز) وجود دارند که شما قادر به ایجاد تغییرات در آنها نیستید و کنترلی روی آنها ندارید: عواملی نظیر جنسیت، سن، نژاد و سابقه بیماری قلبی در خانواده شما. اما نگران نباشید عوامل خطرزای دیگری وجود دارند که شما می توانید آنها را کنترل یا از بین ببرید. این عوامل خطرزا شامل موارد زیر است:

1- کلسترول خون بالایی دارید
کبد شما نقشی اساسی در تولید هورمون، ساختار غشای سلولی و اندام های دیگر بازی می‌کند.
وقتی مطلبی در خصوص سطح بالای کلسترول خون می خوانید منظور از آن لیپوپروتئین‌ها هستند. لیپوپروتئین‌ها موادی هستند که کلسترول را در جریان خون به گردش و حرکت در می آورند. سطح بالای ال دی ال (LDL) در خون که با نام لیپوپروتئین کم‌چگال (یا کلسترول بد) هم شناخته می شود به این معنی است که مقدار زیادی کلسترول توسط این لیپوپروتئین ها حمل و منتقل می شود. داشتن ال دی ال بالا شما را در معرض خطر آترواسکروزیس (سخت شدن دیواره رگ‌ها) قرار می دهد که در درازمدت ممکن است به حمله قلبی منجر شود.
و برخلاف آنچه قبلا درباره کلسترول شنیده اید خوردن غذاهایی مانند زرده تخم مرغ، گوشت، میگو و فراورده های لبنی پرچرب که در آنها کلسترول یافت می شود لزوما کلسترول خون شما را بالا نمی برند. در عوض یک رژیم غذایی با چربی اشباع شده و چربی ترانس می تواند سطح کلسترول ال دی ال را افزایش دهد.

2- تری گلیسیرید بالایی دارید
تری گلیسیرید بالا همراه با سطح ال دی ال (لیپوپروتئین کم‌چگال) افزایش یافته شما را حتی بیشتر در معرض خطر تشکیل آترواسکلروزیس (تصلب شرائین) قرار می دهد. تری گلیسیریدها رایج ترین نوع چربی در بدن هستند. این نوع چربی که در داخل سلولهای چربی ذخیره می شوند در غذایی که می خورید هم وجود دارد.

بدن شما می تواند مقداری از غذایی را می‌خورید به تری گلیسیریدها تبدیل کند. مخصوصا وقتی که بیش از حد نیاز بدنتان کالری می خورید و غذاهای پرچرب یا غذاهای دارای کربوهیدراتهای ساده (مانند نوشابه های گازدار و شیرینی جات) مصرف می کنید مازاد آن به تری گلیسیریدها تبدیل شده و به صورت چربی در بدن ذخیره می شود.

به عبارت دیگر ایجاد تغییرات در رژیم غذایی ممکن است به پایین آوردن سطح کلسترول ال دی ال و تری گلیسیرید کمک کند. نتیجه این تغییرات کاهش یافتن خطر حمله قلبی است.

می توانید سطح کلسترول ال دی ال و تری گلیسیرید خود را با انجام اعمال زیر پایین بیاورید:

1- کاهش چربی های اشباع شده در رژیم غذایی:

انجمن قلب امریکا توصیه می کند که چربی اشباع شده در کالری روزانه تان بیش از 5 تا 6 درصد نباشد. این درصد معادل 13 گرم از یک رژیم غذایی روزانه است که 2000 کالری دارد.

چربی اشباع شده در گوشت، لبنیات و بعضی روغن های دارای پایه گیاهی مانند روغن نارگیل، روغن پالم (نخل) و روغن پالم کرنل (هسته پالم) یافت می شود.

جایگزین کردن چربی های اشباع شده با چربی های سالم تر مانند چربی های تک اشباع نشده که در روغن زیتون، آووکادو، آجیل (میوه های مغزدار مانند گردو، فندق، پسته و بادام)، تخم مرغ و ماهی یافت می شود می تواند به بهبود کلسترول خون کمک کند.

همچنین به طور اخص چربی های امگا-3 که شکلی از چربی های اشباع نشده هستند و در تخم کتان، گردو و ماهی های چرب مانند سالمون، خال خالی (Mackerel) و ساردین وجود دارند ممکن است باعث کاهش لخته های خون شوند.

2- خوردن غلات کامل بیشتر:

یک رژیم غذایی که شامل غلات کامل باشد می تواند خطر ابتلا به بیماری قلبی را کاهش دهد. به بیان دقیق‌تر پژوهش‌های دانشگاه تافتس نشان می‌دهد که خوردن غلات کامل می تواند به ثابت نگه داشتن اندازه دور کمر و بهبود فشار خون، قند خون، سطح تری گلیسیرید و سطح کلسترول کمک کند.

این شاخص های بهبود یافته ممکن است به علت احساس پری و سیری باشد که از خوردن غلات کامل به شما دست می دهد. فیبرهای محلول که نوعی از فیبرهای خوراکی هستند و در جو و جو دو سر یافت می شوند نیز می توانند از افزایش ناگهانی قند خون جلوگیری کرده و به شخص مخصوصا آنهایی که دچار بیماری قند خون (دیابت) هستند در کنترل بهتر سطح قند خونشان کمک کند.

دستورالعمل غذایی برای امریکایی ها در 2025-2020 خوردن حداقل سه وعده از غلات کامل در روز را توصیه می کند. این دستورالعمل یک وعده را معادل نصف فنجان جو دوسر، یک قرص نان کامل یا نصف فنجان برنج قهوه ای در نظر می گیرد.

3- خوردن غذاهای گیاهی:

غذاهای گیاهی مانند سبزیجات، میوه ها، لوبیا، حبوبات و سویا فواید و ارزش غذایی بسیار زیادی دارند. این نوع غذاها چربی اشباع شده و کالری پایین و دارای فیبرهای خوراکی، پتاسیم و سایر مواد مفید مغذی بالایی دارند. طبق تحقیقات انجام گرفته گنجاندن غذاهایی گیاهی در برنامه غذایی تان می تواند خطر بیماری قلبی و بیماری های مزمن دیگر را کاهش دهد.

رژیم غذایی گیاهی با رژیم غذایی گیاهخواری و وگان (Vegan) متفاوت است (در رژیم غذایی وگان علاوه بر گوشت، غذاهایی مانند تخم مرغ و لبنیات هم که منشا حیوانی دارند مصرف نمی شود). رژیم غذایی گیاهی نسبت به رژیم غذایی گیاهخواری و وگان انعطاف بیشتری دارد، چرا که در این نوع رژیم هنوز مقادیر کوچکی از پروتئین حیوانی وجود دارد.

مهم تر اینکه این نوع رژیم غذایی غذاهای کامل و فرآوری نشده (بسته بندی و کنسرو شده) را در بر می گیرد و روی این نوع غذاها تمرکز دارد.

برای حصول بیشترین فواید استفاده از سبک تغذیه گیاهی جهت تندرستی بدن به دستورالعمل وزارت کشاورزی آمریکا (USDA) با عنوان بشقاب من (MyPlate) توجه کنید که در آن نصف بشقاب شامل سبزیجات و میوه هاست، غلات کامل در ربع بشقاب و ربع باقی مانده پروتئین های گیاهی را در برمی گیرد.

اگر رژیم غذایی گیاهی مفهومی ناآشنا و جدید برایتان است در جست و جوی فرصت ها و راه هایی برای جایگزین کردن گوشت با یک پروتئین گیاهی که دستور تهیه آن را قبلا می دانید باشید. برای مثال به جای استفاده از گوشت چرخ کرده برای تهیه چیلی از لوبیا استفاده کنید. همچنین می توانید غذاهای کامل را جایگزین غذاهای فرآوری شده کنید، مانند استفاده از میوه کامل به جای میوه کنسرو شده در شربت.

3- در مصرف نوشابه های الکلی افراط می کنید

کبد شما الکل را تجزیه و آن را به کلسترول و تری گلیسیرید تبدیل می کند. با در نظر گرفتن این نکته وقتی بیش از حد الکل مصرف می کنید این می تواند هم سطح کلسترول و هم سطح تری گلیسیرید را در بدن شما بالا ببرد.

اگر به طور مرتب از مشروبات الکلی استفاده می کنید مصرف خود را اگر مرد هستید به حداکثر دو نوشیدنی و اگر زن هستید به یک نوشیدنی در روز محدود کنید. یک نوشیدنی معادل 45 سی‌سی از مشروباتی مانند ودکا، جین، بوربن یا اسکاچ، 150 سی‌سی از شراب یا 350 سی‌سی از آبجوی معمولی است.

در حالی که مصرف الکل در حد معمول ممکن است فواید چندی برای سلامتی داشته باشد اما اگر شما اصلا اهل استفاده از مشروبات الکلی نیستید و تا به حال لب به آن نزده اید بهترین کار این است که این کار را شروع نکنید.

4- به اندازه کافی ورزش و نرمش نمی‌کنید

ورزش مرتب و منظم به سلامت قلب کمک می کند. به بیان دقیق تر ورزش باعث تقویت و رشد رگهای جانبی قلب می شود.

به عبارت دیگر فعالیت بدنی می تواند تعداد رگ های کوچک متصل به سرخرگ های اصلی قلب را افزایش دهد. تجسم کنید که یکی از این سرخرگ ها مسدود شود، در این صورت این رگ های خونی جانبی به عنوان مسیر جانشین عمل کرده و اکسیژن و مواد مغذی را به نواحی قلب می رسانند. در غیر این صورت به علت محدود شدن جریان خون منجر به سکته قلبی می شد.

راهنمای فعالیت های فیزیکی برای امریکاییان ویراست دوم، 150 دقیقه فعالیت ایروبیک (هوازی) با شدت متوسط در هفته یا 75 دقیقه ورزش ایروبیک (هوازی) شدید در هفته یا ترکیبی از هر دو فعالیت متوسط و شدید در طول هفته را توصیه می کند.

تمرینات ایروبیک (هوازی) متوسط شامل راه رفتن سریع، باغبانی و دوچرخه سواری بوده در حالی که تمرینات ایروبیک شدید فعالیت هایی از قبیل دویدن، طناب زدن، کار در حیاط خانه مانند کندن یا بیل زدن و کارهای دیگر را در بر می گیرد که باعث عرق کردن شما می شود.

  5- سیگار می کشید یا در معرض دود سیگاری ها هستید

ترکیب منوکسید کربن و نیکوتین دود سیگار می تواند خطر حمله قلبی را افزایش دهد. وقتی سیگار می کشید منوکسید کربن را وارد ریه ها می کنید. این گاز زیان آور نه تنها مقدار اکسیژن حمل شده توسط گلبول های قرمز خون را کاهش می دهد بلکه باعث رسوب کلسترول در لایه درونی سرخرگ ها شده و منجر به آترواسکلروسیز (سخت شدن دیواره سرخرگها) می شود.

نیکوتین همچنین می تواند دیواره سرخرگ ها را سخت کند. با گذشت زمان محدودیت در جریان یافتن خون می تواند منجر به حمله قلبی شود.

اگر سیگاری نباشید اما در معرض دود سیگاری ها قرار بگیرید باز هم احتمال خطر حمله قلبی در شما وجود دارد. همچنین خطر بروز بیماری قلبی در شما نسبت به آنهایی که در معرض دود سیگاری ها قرار نگرفته اند 25 تا 30 درصد بیشتر است.

بنابراین تصمیم به ترک سیگار یا به حداقل رساندن تنفس دود سیگار دیگران می تواند قلب شما را نجات دهد.

6- استرس دارید

و بالاخره شما نمی توانید تاثیر استرس بر قلبتان را دست کم بگیرید. خود استرس مستقیما باعث حمله قلبی نمی شود اما می تواند سلامتی شما را با تاثیرگذاری بر چگونگی انتخاب سبک رندگی به خطر اندازد.

برای مثال افرادی که استرس های طولانی مدت را تجربه می کنند ممکن است به پرخوری روی آورند، کمتر از مواد مفید و مغذی استفاده کنند، شروع به سیگار کشیدن کنند یا دفعات مصرف سیگار خود را بالا ببرند، بیشتر از حد توصیه شده الکل مصرف کنند و موارد دیگر.

تمام این اعمال و رفتارها روی وضعیت کلی لیپید (چربی ها) و سلامتی قلبتان تاثیر دارند. با در نظر داشتن این نکات تشخیص عوامل اساسی استرس زا و مدیریت آنها یک ضرورت است.

ورزش، یوگا، مراقبه (Meditation) و اولویت دادن به خواب کافی و کامل تعدادی از فعالیت‌هایی هستند که می توانید برای مدیریت استرس خود انجام دهید.

***

سخن آخر
با اینکه کنترلی روی عواملی مانند سن، ژنتیک و جنسیت خود ندارید اما می توانید سبک زندگی خود را تغییر دهید تا از قلبتان محافظت کرده و احتمال بروز حمله قلبی را پایین بیاورید. منتظر نشوید تا خیلی دیر شود. شروع به ایجاد تغییرات کنید، قدم به قدم و پله به پله، همین امروز!

منبع:
https://www.eatingwell.com/article/7915776/these-things-could-make-you-more-likely-to-get-a-heart-attack-according-to-a-dietitian/

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

1. کم بنويس ولی هميشه بنويس
نوشتن، ورزش ذهن و روح است. يک روز که ننويسی (ولو چند سطر)، همان‌ مقدار ذهن و روحت را تنبل کرده‌ای. قاعدۀ «کار نيکو کردن از پر کردن است» را هم که شنيده‌ايد. البته برای نشر نوشته‌ها و ارائۀ عمومی آنها، بايد دست به انتخاب و حذف و اصلاح زد. يکی از درخشان‌ترين تعريف‌ها برای ادبيات، اين جملۀ سارتر است که «ادبيات، يعنی حذف». در ويرايش هم هيچ‌چيز به اندازۀ حذف، نوشته را زنده نمی‌کند؛ از حذف کلمه تا حذف جمله و پاراگراف و گاهی حتی بخشی از مقاله.

2. سخن کز دل برآيد...
فُوت کوزه‌گری در نوشتن، حضور قلب است. نويسنده بايد با موضوعی که دربارۀ آن می‌نويسد، ارتباط ذهنی، روحی و قلبی داشته باشد. مدتی با آن زندگی کند و از صبح تا شب دربارۀ آن با ديگران حرف بزند. بدون اين ارتباط همه‌جانبه، چيز مايه‌داری توليد نمی‌شود. به همين دليل است که معمولا کارهای سفارشی و توصيه‌ای، و نوشته‌های از سر تکليف و صرف احساس مسئوليت، چنگی به دل نمی‌زند؛ چون ارتباط نويسنده با آنها، ارتباط شغلی يا فقط ذهنی است، نه قلبی و عاشقانه. وقتي همۀ روح و قلب انسان با موضوعی درگير مي شود، دربارۀ آن بهتر و زيباتر و مؤثرتر می‌نويسد.

3. نوشتن يعنی انديشيدن
نويسندگی، بيش از آنکه از جنس مهارت‌های قلمی باشد، از مقولة هنر انديشيدن است. شايد کمتر از بيست درصد نويسندگی، مربوط به واژه‌يابی و جمله‌سازی و عبارت‌پردازی باشد. بيشتر وامدار روشمندی در انديشيدن و معناآفرينی است. نويسندگی، هنر تبديل انديشه به واژه‌ها است. نوشتن بدون استقلال فکری، هياهو براي هيچ است. ما می‌خواهيم از آب کره بگيريم. از هيچ يا يک مشت مشهورات و مقبولات و شنيده‌ها و خوانده‌ها، کتاب و مقاله بسازيم. نمی‌شود. يعنی می‌شود، ولی اين می‌شود که الان شده است.

4. نويسندگی، بي‌پدر و مادر نيست
پدر نويسندگی، انديشه است و مادر آن دموکراسی و دايۀ آن قلم. دربارۀ پدر و دايۀ اين فرزند دلبند، توضيح دادم. اما اين فرزند مشروع، مادر بزرگواری هم دارد که نام آن دموکراسی است. مرادم از دموکراسی، فقط مفهوم سياسی آن نيست. دموکراسی در نوشتن، يعنی آزادگی و استقلال و احترام «عملی» به ديگران. آدم‌های دموکرات، همه‌چيز را براي خودشان نمی‌خواهند. وقتی مي‌نويسند، قدرت شگفتی در هم‌ ذات‌ پنداری دارند. در مقام گردآوری، جامعيت دارند و در نوبت داوری، انصاف. چارچوب‌های ذهنی خود را ميشناسند و می دانند که غير از اين، چارچوب‌های ديگری هم وجود دارد که برای فهم و درک آن بايد تلاش کنند. معمولا لحن اين گروه از نويسندگان، لحن پيشنهاد است، نه فتوا. می‌دانند که ذهنشان اسير دانسته‌ها و تربيت خاص است و ممکن است ديگران اين ذهنيت‌ها را برنتابند. فرق است ميان کسی که می‌نويسد تا ديگران بدانند او چگونه می‌انديشد با کسی که می‌نويسد تا ديگران بدانند که بايد چگونه بينديشند.

5. در ديزی و حيای گربه
صاحبان اثر و تأليف، سه دسته‌اند:

1. خوب تحقيق می‌کنند و خوب می‌نويسند؛ 2. خوب تحقيق می کنند ولی خوب نمی‌نويسند؛ 3. عکس گروه دوم.

تا کنون بيشتر نقدها در نويسندگی، متوجه گروه دوم بوده است؛ اما امان از گروه سوم! يعنی مردان و زنانی که بدون تحقيق لازم و کافی، دست به قلم توانای خود می‌برند. اين گروه، بسيار بسيار خطرناک‌اند. چون در واقع شعبده‌بازند. خوانندۀ بيچاره را سِحر می‌کنند. چون خوب می‌نويسند، بسيار می‌نويسند و بسيار هم خواننده دارند. تصورش را بکنيد که درِ ديزی باز باشد و گربۀ خانه، بی‌حيا. اينکه من کار با قلم را بلدم، دليل کافی برای نوشتن نيست. به‌جد معتقدم که آوازه و محبوبيت اين گروه از نويسندگان نبايد مانع نقد صريح و بی‌پردۀ آنان بشود.

نقد نويسنده‌ای که به برکت قلم سحّارش، محبوبيتی دارد، دشوار است؛ ولی به همان اندازه، واجب است. البته از ياد هم نبريم که نويسندۀ خوب، لزوما شعبده‌باز نيست.

کانال یادداشت ها

پس از سال‌ها گفت‌وگو و مناظره و مباحثه با ديگران به اين نتيجهٔ تلخ رسيده‌ام که «دليل» و «برهان» و «ادب»، و حتي «سند» و «مدرک» کمترين تأثير را در تغيير افکار آدم‌ها دارد. ذهن و باورهای ما تحت تأثير عوامل ديگری است. مهم‌ترين عامل، شخصيت اخلاقی ما است. اين عامل است که ما را در برابر انديشه‌ای خاضع يا سرکش می‌کند. شخصيت اخلاقی آدم‌ها در بستری از شرايط خانوادگی و اجتماعی و برخی خصلت‌های فردی و عوامل درونی شکل می‌گيرد و تأثيرگذاری بر اين عوامل، فوق العاده زمان‌بر و دشوار است.

هر کسی با ترازوی خود به ميدان بحث و گفت‌وگو می‌آيد. شما سخنی می‌گوييد که در ترازوی شما، وزن سنگينی دارد، اما در ترازوی او، کم‌وزن است. در نتيجه، شما ناباورانه متوجه می‌شويد که هر چه گفته‌ايد، در او اثری نگذاشته است؛ چون برای او وزنی نداشته است. پس دليل شما مهم نيست؛ مهم ميزان و ترازويی است که طرف مقابل براي وزن‌کشی دلايل شما با خود آورده است.

از طرف ديگر، ترازوی هر کس، همان شخصيت او است و گرفتن ترازوی کسی از دستش، يعنی بی‌شخصيت کردن او، و معمولا کسی به‌‌آسانی تن به اين وضعيت نمی‌دهد.

بنابراين شايد بهترين راه برای تأثيرگذاری بر ديگران، گفت‌وگوی خستگی‌ناپذير دربارهٔ ترازوها و شاخص‌ها است. يعني بحث را بايد از سطح به اعماق برد تا شايد نتيجه‌ای بدهد. البته اين شيوهٔ گفت‌وگو، فقط از عهدهٔ کسانی برمی‌آيد که اولا شاخص‌ها را بشناسند و ثانيا روش دفاع از آنها را بلد باشند.

البته همهٔ اين حرف‌ها در جايی معنا دارد که پای منافع مادی در ميان نباشد و هر دو سوی گفت‌وگو، فقط انگيزهٔ علمی يا فرهنگی داشته باشند.

پاییز ۱۳۹۲
کانال یادداشت ها

به گزارش ایرنا  در روز سه‌شنبه 26 مرداد معاون کاربران و تنظیم ­گری اجتماعی سازمان تنظیم مقررات صوت و تصویر فراگیر در فضای مجازی از باطل شدن مجوز اپلیکیشن «روبیکا» به علت تخلفات گسترده خبر داد. از چند روز قبل کاربران فضای مجازی با اعلام این که اپلیکیشن روبیکا از اطلاعات هویتی آن‌ها برای ساخت صفحات مجازی در بخش «روبینو» این اپلیکیشن استفاده کرده است، نسبت به این مسأله انتقاد کردند.­ 

با اوج گرفتن انتقادات و انتشار تصویر صفحاتی که بدون اطلاع افراد ساخته شده بود، سازمان تنظیم مقررات صوت و تصویر فراگیر (ساترا) اقدام به بررسی بیشتر کرد. در نهایت ساترا مجوز صوت و تصویر سوپر اپلیکیشن روبیکا را باطل کرد.

در طرح قبلی، اگر خدمات پایه کاربردی خارجی (پیام‌رسان‌ها و شبکه‌های اجتماعی، موتورهای جست‌وجو و مرورگرها، سرویس‌های ایمیل، نقشه‌ها و مسیریاب‌ها، سرویس‌های ابری و...) شرایط اعلام شده را رعایت نمی‌کردند، براساس ماده۲۷ طرح قبلی فیلتر می‌شدند. این در حالی است که اکنون براساس تبصره۲ ماده۲۸ این اصلاحیه در طرح صیانت کاربران فضای مجازی، خدمات پایه کاربردی خارجی که پیش از تصویب این قانون با تشخیص کمیسیون از مصادیق خدمات پایه کاربردی اثرگذار بوده‌اند، موظفند ظرف ۴‌ماه پس از لازم‌الاجرا شدن این قانون، نسبت به انجام تعهدات مندرج در ماده۱۲ اقدام کنند.

در غیراین صورت، اعمال بند «ج» این ماده (فیلترینگ) برای آنها تا زمان تأمین جایگزین مناسب داخلی یا خارجی (با تشخیص کمیسیون) یا یک سال پس از لازم‌الاجرا شدن این قانون لازم نیست.

در صورت عدم‌ انجام تعهدات توسط خدمات پایه کاربردی مزبور در زمان معین شده، وزارت ارتباطات و فن آوری اطلاعات موظف است ظرف مدت ۸‌ ماه نسبت به ایجاد خدمات پایه کاربردی جایگزین برای آنها اقدام کند.

اما نکته‌ای که در این بخش وجود دارد این است که اگرچه به‌نظر می‌رسد تا زمان عرضه پلتفرم‌های جایگزین براساس مدت زمان تعیین شده در این تبصره، خدمات پایه کاربردی خارجی مانند اینستاگرام فیلتر نمی‌شوند، اما همین الان، حامیان طرح عنوان می‌کنند که «ما ۵ جایگزین داریم که یکی از آنها روبینو با ۳۲ میلیون کاربر فعال روزانه» است. بنابراین به‌نظر می‌رسد زمان در نظر گرفته شده در تغییرات جدید فرمالیته بوده و با معرفی هر نوع جایگزینی برای اینستاگرام، واتساپ یا حتی جست‌وجوگر گوگل، این سرویس‌ها می‌توانند سریعاً پس از گذشت ۴‌ماه از تصویب این طرح به‌طور کامل فیلتر شوند. ضمن اینکه محدودیت یک ساله عنوان شده در این تبصره، فیلتر شدن پلتفرم‌های خارجی پس از یک‌سال از تصویب این طرح را محرز کرده است.

حالا که یکی از مهم­ترین جایگزین­ های اینستاگرام یعنی روبیکا با ابطال مجوز روبه­ رو شده است تدوین کنندگان طرح صیانت باید چاره­ ای بیاندیشند و در برنامه­ ها و طرح خود تجدید نظر نمایند.

وقتی که سوپر اپلیکیشن روبیکا که سالها در کشور فعالیت داشته و در صدا و سیما تبلیغ شده است با این چنین مشکلاتی مواجه می شود، باید عاقبت استفاده از پلتفرم­ های داخلی را پیش بینی کرد و براساس واقعیات موجود تصمیم گیری نمود. در واقع ابطال مجوز روبیکا می­ تواند مقدمه­ای برای شکست طرح صیانت کاربران در فضای مجازی باشد و مجلس یازدهم نیز باید تصمیم و مصوبه خود را با دقت و با در نظر گرفتن شرایط موجود جامعه و تجربیات استفاده از پلتفرم­های داخلی بررسی کند و از نظرات و پیشنهادات کارشناسان در این زمینه بهره گیرد.

عیسی زارع پور وزیر پیشنهادی ارتباطات در مورد طرح صیانت در کمیسیون فرهنگی مجلس گفت: ما باید مثل همه کشورهایی که مردم برایشان مهم هستند عمل کنیم و باید اقدام عالمانه صورت گیرد ؛ اما آیا راهی که رفته ایم درست بوده است؟ قطعاً اشکالاتی به این طرح وارد است. من هم منتقد آن هستم و در کمیسیون ویژه نظراتم را خواهم گفت. ما نباید مردم را بی اعتماد کنیم زیرا خیلی مباحث نتیجه بی اعتمادی مردم است. اولین مشکل دولت جدید در حوزه فناوری اطلاعات هم دیوار بی اعتمادی بین مردم و مسئولین است. مردم به سیاست و محصولاتمان بی اعتمادند. در مورد طرح صیانت هم مجلس برای اصل ۸۵ شدن تصمیمش را گرفته ولی اعتقاد من شفاف بودن و حتی پخش زنده مذاکرات کمیسیون است.

به گزارش خبرنگار مهر، عادل طالبی دبیر انجمن کسب و کارهای اینترنتی در برنامه تلویزیونی غیرمحرمانه با موضوع «حکمرانی سایبری در ایران» اظهار داشت: در حوزه حکمرانی فضای مجازی در اینکه آنچه که باید داشته باشیم را نداریم شکی نیست. ما نقطه صفر نیستیم اما با آنچه که در این زمینه باید انجام می شده، فاصله داریم.

دبیر انجمن کسب و کارهای اینترنتی نبود قانون را یکی از مشکلات جدی کشور در حوزه حکمرانی فضای مجازی عنوان کرد و گفت: نباید عقب ماندگی در این حوزه منجر به اقدام عجولانه در تصویب قانون صیانت شود.

وی نبود قانون را یکی از مشکلات جدی کشور در حوزه حاکمیت سایبری عنوان کرد و گفت: به جز یک مجموعه قوانین خیلی محدود به نام قانون تجارت الکترونیک که مربوط به نیمه اول دهه ۸۰ است و نیز تشکیل مرکز توسعه تجارت الکترونیک، قانون مدون و مشخصی در این حوزه وجود ندارد.

دبیر انجمن کسب و کارهای اینترنتی با بیان اینکه در این شرایط کسب و کار نمی‌تواند با اطمینان و پشتوانه قانون موجود، کار خود را انجام دهد، افزود: اما خطری که این روزها وجود دارد این است که دستپاچه شده ­ایم و می‌خواهیم کاری را که طی ۱۰ یا ۲۰ سال است که انجام نشده است را به سرعت انجام دهیم.

وی با تأکید بر اینکه تدوین قوانین مربوط به فضای مجازی باید از مجلس ششم آغاز می‌شد، اظهار داشت: خطری که هم اکنون بالقوه است و باید جلوی آن گرفته شود این است که دستپاچه شویم و اقدامات عجولانه انجام دهیم.

تجربه استفاده از اپلیکیشن ­ها و پلتفرم­های داخلی در سال­های گذشته نشان داده است که وجود مشکلات زیاد­، نبود قوانین مناسب و زیر ساخت­ های لازم و استقبال کم کاربران ایرانی باعث عدم موفقیت این برنامه ­ها و نرم افزار­های کاربردی شده است.

امید است که نمایندگان مجلس در کمیسیون ویژه تصمیمات عجولانه ­ای را نگیرند و با استفاده از نظرات کارشناسان و اهل فن بهترین راههای ممکن را انتخاب کنند تا این طرح بتواند مشکلات  مربوطه را کاهش داده و به معنی واقعی از کاربران فضای مجازی صیانت نماید.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

دی ماه سال 99 بود که سامانه یکپارچه دانش آموزی با نام مخفف « سیدا»  با حضور وزیر آموزش و پرورش  رونمایی شد . گرچه محسن حاج میرزایی رونمایی از این پلتفرم را با هدف یکپارچه سازی سامانه های وزارت آموزش و پرورش عنوان کرد ؛ اما به شرکت مجری این پلتفرم و اعتبارات تخصیص یافته برای اجرای سامانه جدید هیچ اشاره ای نکرد و مشخص نگردید که آیا شرکت جدید توانمندی لازم را برای راه اندازی سامانه ای با جامعه آماری 15میلیون دانش آموز و قریب به یک میلیون فرهنگی را دارد یا نه ؟

مدیر کل دفتر فن آوری اطلاعات و ارتباطات وزارت آموزش و پرورش  هم راه اندازی سامانه سیدا را در چند فاز عنوان و ویژگی های سامانه جدید را امکان تکمیل اطلاعات کلاس، دانش آموز، درس، ورود نمرات توسط دبیران اعلام کرد و گفت: در آینده تمامی سوابق دانش آموزان از اول ابتدایی تا دیپلم به صورت نسل دار ، تحت کد ملی آنها در سامانه سیدا تجمیع خواهند شد. با این کار امکان ایجاد کنترل های لازم برای مدیریت چرخه تولید، ثبت سوابق نمره ای دانش آموزان که بزرگترین دستاورد آن جلوگیری از جعل مدارک تحصیلی تا حد بسیار بالا است صورت می گیرد. 

وی تاکید کرد : تا کنون به دلیل محلی بودن سامانه ها در مدارس و مناطق امکان تعامل مناسب با سامانه های درون و برون سازمانی وجود نداشت اما با راه اندازی این سامانه تحت وب به راحتی می توان با سامانه های دیگر ارتباط دیتایی برقرار کرد. انتظار می رود وزارت آموزش و پرورش ضمن پاسخ گویی به افکار عمومی ؛ قبل از اجرای طرح هاو برنامه ها با برنامه محوری و پژوهش مداری نسبت به سلامت کارکرد آنها و تاثیراتی که در فرایند تعلیم و تربیت می توانند برجای بگذارند اطمینان  خاطر بیشتری حاصل نماید .

باید اذعان داشت که یکپارچه سازی سامانه های آموزش و پرورش کار درستی است اما به شرطی که حساب شده  و دقیق انجام شود و بتواند بسیاری از مشکلات مدارس را کاهش داده و دغدغه مدیران مدارس را مرتفع کند.  

حال این سوال اساسی مطرح می شود که ؛

آیا این یکپارچه سازی توانسته است بی عیب و نقص انجام شود یا اجرای طرح یکپارچه سازی به دلیل وجود مشکلات متعدد فنی و ناتوانی شرکت مجری در پشتیبانی درست برنامه  ،خود به معضل بزرگتری در فرآیند آموزش و پرور مدارس مبدل گشته است ؟

مطالعات میدانی ما در بررسی کارکرد سامانه سیدا نشان می دهند از همان روزهای نخست اجرای این سامانه به دلیل نواقص و مشکلات نرم افزاری متعدد ؛   مشکلات فراوانی فراروی دانش آموزان و مدیران مدارس قرار داد  که کارشناسان ستادی هم از حل آن عاجز بوده و نتوانستند در حل مشکلات مدارس مشاوره لازم را ارائه  نمایند و این به دلیل اجرای عجولانه سامانه جدید بدون توجیه کارشناسان ستادی استانها و شهرستانها بوده است .

باید از مسئولان آموزش و پرورش سوال کرد حال که قرار است سامانه جدید در چند فاز تکمیل گردد آیا مناسب تر  نبود تا زمان تکمیل و راستی آزمایی کارکرد آن به صورت آزمایشی در کنار سامانه پایه  اجرا می شد تا هم مشکلات آن به صورت عملیاتی هویدا و هم خللی در کارکرد مدارس ایجاد نمی شد ؟  

و آیا  برای دست اندرکاران حوزه فن آوری اطلاعات وزارت آموزش و پرورش قابل پیش بینی نبود که در ایام برگزاری امتحانات  و صدور کارنامه ، ثبت نام دانش آموزان ، صدور فرم های هدایت تحصیلی و ثبت سفارش کتب درسی،   نواقص برنامه می تواند  باعث ایجاد نارضایی و دغدغه خاطر مدیران ، خانواده ها و دانش آموزان گردد ؟

گرچه قرار بود سامانه جدید به عنوان سامانه یکپارچه دانش آموزی مانع از دوباره کاری ها  در سامانه های فراوان آموزش و پرورش مانند دانا ، سناد ، همگام ، امین و فاینال شود ؛ اما انتقال اطلاعات از این سامانه ها به سامانه سیدا و مشکلات فنی آن چالش دیگری ایجاد کرد که مدیران مدارس را سردرگم و کلافه می کرد .

از طرفی بر اساس شنیده ها ، شرکت مجری سامانه سیدا همان شرکتی است که در گذشته اجرا و پشتیبانی سامانه یکپارچه دانشگاه آزاد (سیدا ) را برعهده داشته و پس از چند سال  چون نتوانسته بود به صورت کامل اشکالات پلتفرم خود را برطرف نماید ؛ دانشگاه آزاد اسلامی نسبت به لغو قرارداد با شرکت مجری  اقدام و پلتفرم آموزشیاررا جایگزین سامانه قبلی می کند .

اگر این مسئله درست باشد و مسئولان آموزش و پرورش تایید نمایند سوال دیگری مطرح می شود که وزارت آموزش و پرورش با چه توجیهی قرارداد راه اندازی سامانه سیدا را با شرکتی منعقد می کند که در گذشته نتوانسته است  رضایت 400 واحد دانشگاهی ،  54000  استاد و یک میلیون دانشجو را جلب نماید ؟

آیا ناکامی در پشتیبانی این جامعه آماری کفایت نمی کند که آموزش و پرورش سامانه یکپارچه دانش آموزی را با 110هزار آموزشگاه ، 560 هزار کلاس ، 900هزار پرسنل و 15میلیون دانش آموز به شرکتی واگذار نماید که در پشتیبانی از جامعه آماری به مراتب کوچکتر ناکام بوده است ؟

در پایان انتظار می رود وزارت آموزش و پرورش ضمن پاسخ گویی به افکار عمومی ؛ قبل از اجرای طرح هاو برنامه ها با برنامه محوری و پژوهش مداری نسبت به سلامت کارکرد آنها و تاثیراتی که در فرایند تعلیم و تربیت می توانند برجای بگذارند اطمینان  خاطر بیشتری حاصل نماید .

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

  سودای تجهیز مدارس به تکنولوژی‌های هوشمند آموزشی و همچنین آموزش مهارت‌های مورد نیاز برای تدریس در فضای مجازی به آموزگاران و گذار از شیوه‌های سنتی تدریس به روش‌ها و رویه‌های به‌روزتر همواره یکی از آرمان‌های آموزشی سیستم آموزش و پرورش کشور به شمار می‌رفته است. اما واقعیت آن است که نه نزد مسئولین امر و نه نزد آموزگارانِ نظام آموزشی کشور درکی واقعی و دقیق از فرهنگ و ضرورت‌ها و اقتضائات و کاربردهای پرداختن به این مقوله وجود ندارد و صاحب منصبان این خطّه صرفا با نگاهی مقلّدانه و هیجانی به عواید آنی و تبعات فخرفروشانه‌ی این "کالای" لاکچری و لوکس در اندیشه‌ی تمهید شرایط لازم برای گسترش کمّی تعداد مدارس مجهز به این تکنولوژی‌ها هستند. به بیان دیگر همچنان که با هیجان‌زدگی در بُرهه‌ای درصدد تجهیز انواع و اقسام آزمایشگاه‌های علوم تجربی و کارگاه‌های رایانه بودیم بی‌آنکه به کارکردهای آنها و همچنین تقویت فرهنگ استفاده از این امکانات بیاندیشیم، در عصری نیز بدون احساس نیاز و مطالبه‌ای از سوی جامعه و همچنین بدون توجه به بنای زیرساخت‌هایی علمی و واقع‌گرایانه و بومی‌شده، رویای زندگی در دنیایی که در آن از پیشرفته‌ترین تکنولوژی‌های آموزشی در سیستم آموزش آن استفاده می‌شود را در سر می‌پروراندیم. به عبارت دیگر، همچون بسیاری دیگر از برنامه‌های تحولی، که اغلب بر بدنه‌ی نظام آموزش بی‌هیچ فعالیت پژوهشی و کارشناسی شده‌ای تحمیل شده است، برنامه‌های حوزه‌ی تکنولوژی نیز بیش از آن که محتوایی کاربردی و موثر در مرحله‌ی عمل داشته باشند دارای ظاهری نیکو و موجه بوده، و اصولا تمرکز آنها بر ابعاد ظاهری تحولات، همچون همیشه از جنس صورت است نه از جنس سیرت!

در هشت بند از سند تحول بنیادین، که مهمترین سند بالادستی نظام آموزش و پرورش کشور است، بر به کارگیری فن آوری های نوین، شبکه ملی اطلاعات و ارتباطات در آموزش و پرورش تاکید شده است. از جمله در فصل 7، بهره گیری از تجهیزات و فن آوری های نوین آموزشی و تربیتی در راستای اهداف، مطرح شده و در هدف 7 برای تنوع بخشی محیط یادگیری، به راهکاریی چون ایجاد موزه و نمایشگاه علم و فن آوری در شهرستانها تا پایان برنامه ششم توسعه کشور اشاره شده است.

همچنین در هدف 17 "ارتقاء کیفیت فرآیند تعلیم و تربیت با تاکید و تکیه بر استفاده هوشمندانه از فن آوری های نوین" را با ارائه‌ی راهکارهایی مورد دقت قرار داده است.

لازم به تاکید است اهداف مورد نظر برنامه‌های مورد اشاره بسیار کلان‌تر و ناظر به جهت‌گیری مراکز آموزشی در راستای رسیدن به مدارس "هوشمند" می‌باشند، حال آن که تجهیز به تکنولوژی‌های نوین آموزشی به عنوان یکی از مولفه‌های نیل به این هدف تعبیر می‌شود.

توجه داشته باشیم تكنولوژی آموزشی، در عمل به طراحی و ارزشیابی برنامه‌های درسی، تجارب آموزشی، اجرا و اصلاح مجدد آنها بستگی دارد، به بیانی دیگر ؛ تكنولوژی آموزشی یك روش اصولی و منطقی برای حل مشكلات آموزشی و برنامه‌ریزی درسی است كه با نوعی تفكر سیستماتیک ( منظم و علمی) همراه است و البته زمانی که از تکنولوژی‌های "نوین" آموزشی سخن می‌گوئیم، نوعی تقابل میان روش‌های سنتی و شیوه‌های مدرن در آموزش ایجاد می‌کنیم بدون آن که دیدی دقیق و علمی از مفهوم و ملزومات روش‌های نوین به مخاطبین خود داده باشیم. از این روی اگر بپذیریم هدف از توسل به تکنولوژی‌های آموزشی ارتقاء کیفیت آموزش نزد فراگیران است، به نظر می‌رسد بدیهی باشد اگر متوقع باشیم طرفین این تعامل از چگونگی تاثیرگذاری فرایند مد نظر آگاهی و دارای درکی مشترک بوده و در نتیجه از حساسیت‌هایی حساب شده برای شکار ایده‌ها و اندیشه‌های نو و تثبیت شده در تقویت فرآیند یاددهی-یادگیری برخوردار باشند.

مهم‌تر آن‌که ضروری است عناصر واقعی موثر در این تحولات- یعنی رویکردهای تدریس، روش‌های ارزشیابی، فراگیری مهارت‌های یادگیری و اندیشه- در این فرایند دچار تغییراتی زیربنایی و آگاهانه شده و در افقی وسیع‌تر تربیت نسل جوان را به عنوان اندیشمندانی مستقل، مولد و برتر از همه مدیران و راهبران آینده‌ی ارکان مختلف جامعه مورد توجه جدی قرار دهد.

اما واقعیت آن است که ما در حال حاضر در شیوه‌های سنتی آموزش خود نیز فرسنگ‌ها با روش‌های علمی، موثر، هدفمند و دارای برنامه فاصله داریم و به همین دلیل برای پایه‌گذاری شیوه‌های نوین ناگزیر هستیم رویکردی کاملا متفاوت و چه بسا انقلابی را در پیش بگیریم و اساسا امکان بنای ساختمانی نو بر پایه‌ی فعالیت‌ها و شیوه‌های موجود میسر نیست.

نگاهی گذرا به تعریف مدیران آموزش کشور- که البته متاثر از القائات و فشارهای اجتماعی و اتمسفر حاکم بر فضای عمومی کشور است- از آموزگار موّفق نشان می‌دهد در شیوه‌های سنّتی اقبال از آنِ آموزگارانی است که دارای جزوه‌ای شسته رفته و حاوی نکاتی سازگار با بی‌حوصلگی‌ها و شتاب زدگی‌ها و بی‌رغبتی‌های نسل نوجوان و جوان هستند و البته یادگیری محتوای آن‌ها ادای دینی به تکلیف آموزش در تناسب با مخاطبین به شمار می‌آید. همچنین، متاثر از هیولای کنکور، اغلب تمرکز بر شیوه‌هایی از آموزش است که محتوای آنها معمولا فاقد چون و چراها، شرح و بسط‌ها و روح و ظرافت‌های تشریحی، تحلیلی و چالش برانگیز مورد انتظار از یک نظام آموزشیِ منطبق بر اصولی علمی است و اصولا در قراری نانوشته درصدد ترغیب معلمان به ارائه‌ی راهکاری بی ابهام و بی دست انداز بوده و به هیچ روی در فحوای تکاپوها و برنامه‌ریزی‌ها نشانی از تدارک سازوکاری برای ایجاد چالش‌های تحلیلی دردسرساز درک مطلب و کشف شخصی و قائم به خود نزد فراگیران و متعلمان ملاحظه نمی‌شود.

اما به هر روی بحران کرونا شرایط آموزش در کشور را به سمتی هدایت کرد که معلمان در بستری هر چند نا مناسب با آموزش در فضای مجازی آشنا شدند و بدون تدبیری فراگیر و منسجم و بدون تدارک هیچ دوره‌ی ضمن خدمتی فعالیت‌های خود در این بستر را به صورت کاملا خودجوش آغاز کردند. این موضوع اگر چه در کُنه خود آموزشی برای مسئولین و تصمیم‌سازان برنامه‌های کلان آموزش و پرورش داشت و نشان داد با ایجاد شرایطی مناسب و القاء این احساس نیاز در معلمان می‌توان گاهی اوقات راه صد ساله را در یک شب پیمود، اما از سوی دیگر این دغدغه را ایجاد کرده است که مبادا با اتکا به آموخته‌های اغلب غیرعلمی و غیردقیق خود در وادی‌ای تاریک با توهم روشنایی گام نهاده باشیم و گمان کنیم آنچه اکنون با آن مجهز هستیم همان کالای مطلوب و گوهر ارزشمندی است که دیرگاهی در حسرت و آرزوی آن بودیم. این قبیل تکاپوها هر چند در تنگنای به وجود آمده کارساز و موثر واقع شد و در مقام علاج و مُسکنی مقطعی برای گذر از تشویش و اضطراب نقشی مهم ایفا نمود اما نباید از اثرات و عواقب و تبعات احیانا مخرّب و سوء آن در روح و روان فراگیران و خانواده‌ها غافل ماند. از این روی ضروری است مشاوران و کارشناسان روانشناسی در پی کشف و بسط و رفع و رجوع عوارض نه چندان خوشایند فشارهای روحی ناشی از استرس‌های وارده بر فراگیران از وجوه مختلف باشند. به علاوه شاید میزان تاثیرگذاری و همچنین نقاط ضعف و قوت روش‌های آموزش آنلاین و آفلاین نیاز به واکاوی جدی داشته و چه بسا نیاز داشته باشیم در محتوای آموزشی، تربیت معلمان آینده، به روزرسانی شایستگی‌های حرفه‌ای معلمان حاضر و تحلیل نقاط قوت و ضعف فرایندهای آموزشی آنلاین بازنگری‌هایی عمیق و زیرساختی ترتیب دهیم.

در این مجال مایلم، به عنوان پیشنهادی اگرچه بدون پشتوانه‌ی پژوهشی اما مبتنی بر تجربه، راهکارهایی برای استفاده از این فرصت و بهینه کردن آموزش‌های مجازی ارائه بدهم :

 1- در آموزش‌های آنلاین امکان حیاتی و مهم ارتباط چهره به چهره که معمولا حاوی سیگنال‌های قابل اعتنایی از میزان اثربخشی آموزش و طرح درس طراحی شده است سلب و عموما معلمان برآوردی درست و دقیق از میزان فراگیری متعلمان خویش ندارند. از این روی ضروری است در صدد طراحی پلتفرمی برای ارسال تکالیف در حجمی مقبول و دریافت پاسخ آنها از فراگیران باشیم و از این طریق بازخوردی مناسب و مستند از میزان اثربخشی تدریس در اختیار داشته باشیم. تكنولوژی آموزشی، در عمل به طراحی و ارزشیابی برنامه‌های درسی، تجارب آموزشی، اجرا و اصلاح مجدد آنها بستگی دارد .

 2- ساعاتی پیش از آغاز تدریس محتوایی که قرار است تدریس شود در اختیار فراگیران قرار گیرد و به منظور تقویت فرهنگ پیش‌خوانی ِمفاهیم و محتوا نزد فراگیران، برگزاری آزمون‌های آغازین در دستور کار قرار گیرد.

3-  برای تدریس یک درس، مثلا حسابان 1، به جای یک مدرس از چندین مدرس استفاده شود، به این ترتیب که هر یک از مباحث مربوط به دنباله‌ها، توابع، توابع مثلثاتی، توابع نمایی و لگاریتمی، حد و پیوستگی توسط اساتید مختلف تدریس و فراگیران مباحث مختلف درسی را از معلمان مختلف دریافت می‌کنند. ایجاد چنین تنوعی در آموزش علاوه بر اینکه به واسطه‌ی تکثرگرایی مستتر در روح خود از یکنواختی‌ها کاسته و موجب شادابی و عدالت بیشتر در آموزش می‌شود این امکان را فراهم می‌کند معلمان به صورت تخصصی‌تری مباحث را ارائه داده و دانش‌آموز نیز در هر مبحث این شانس را داشته باشد از کلاس درس استادی متخصص آن موضوع بهره‌مند شود.

4- آموزش تولید محتواهای الکترونیکی متحرک را برای معلمان در دستور کار قرار دهیم و به شدت از اجبار ایشان به تهیه‌ی اسلایدها و پاورپوینت‌های بی روح که در امتداد جزوه‌پروری و جزوه‌نویسی است امتناع بورزیم. این عرصه فضایی موجه برای ساخت ویدئوهای کاربردی‌تر و آموزش‌های عینی‌تر را فراهم ساخته است و نباید این فرصت را به سادگی از دست داد.

5- یکی از خلاهای نظام آموزش ما عدم وجود کارگاه‌های عملی برای تمرین مستقل فراگیران است. یکی از ابزاری که می‌تواند از انفعال فراگیران کاسته و آنها را به صورت کاربردی درگیر مفاهیم و مسائل کند، کارگاه‌های حل تمرین می‌باشد. برگزاری کارگاه‌ها در بستر مجازی بسیار کم هزینه بوده و می‌توان با تمهید شرایطی، با تشکیل گروه‌های دانش‌آموزی شامل جمعیت و ترکیبی معقول و حساب شده و با بهر‌ه‌گیری از نیروی دانشجو-معلمان، جلسات حل عملی تمارین را تدارک دید و به اجرا درآورد.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

از ابتدای شیوع سریع بیماری کرونا در ایران، در گفتار متخصصان پزشکی و غیر پزشکی از یک طرف، مسئولان مختلف عالی رتبه و دون رتبه از طرف دیگر و نیز مردم عادی شاهد تلاش برای تبیین وضعیت و بیان چرایی وقوع رخداد و چگونگی وضع موجود و پیش‌بینی روند و آینده‌ی این بحران بودیم. تقریباً غالب متخصصان (حداقل کسانی که از رسانه‌ها صدای آنها را شنیدیم) و مسئولان و مردم سریعاً به نتیجه‌هایی رسیدند و به زعم خود وضعیت موجود و چرایی آن و روند پیش رو را بر اساس اطلاعات و دانش در دسترس تبیین کردند. به طور مثال به برخی از شایعات و اقوالی که در ابتدای شیوع و در ادامه زیاد شنیدیم در ذیل اشاره می‌شود:

 "این ویروس رفتاری شبیه آنفولانزا دارد و قدرت کشندگی آن بیش از آن نیست"

"علم و تکنولوژی  آنقدر پیشرفت کرده که خیلی زود واکسن این ویروس ساخته می‌شود"

" کافی است کشورهای پیشرفته بخواهند، آنگاه به زودی این ویروس کنترل می‌شود"

"دیگر دورانی که بشر با یک بیماری ویروسی تلفات جانی بی‌شمار بدهد به سر آمده است"

" ویروس کرونا عمدتاً از طریق دهان منتقل می‌شود و چون سنگین است روی اجسام می نشیند و با تماس دست روی سطوح آلوده، افراد آلوده می‌شوند"

" ویروس کرونا در مناطق گرم نفوذ ندارد و کمتر نفوذ دارد"

"ویروس کرونا با شیوع فصل گرما ضعیف شده و شیوع آن متوقف می‌شود"

"صرفا با یک نسخه ویروس سر و کار داریم و متخصصان چینی ویژگی‌های آن را روشن کرده اند و به زودی واکسن آن تولید می‌شود"

" ویروس روی سطوح خشک  پس از 2 الی 8 ساعت دیگر زنده نمی‌ماند"

" نباید از کرونا بترسیم و با ماسک های معمولی و شستن دست‌ها می‌توانیم از ابتلا به آن ایمن باشیم"

"روغن بنفشه و داروی امام کاظم (ع) کرونا را درمان می‌کند"

"کافی است بدنمان را تقویت کنیم، کرونا دیگر اثری نمی‌تواند داشته باشد"

"کرونا روی بدن ورزشکاران خیلی تاثیری ندارد"

"کرونا روی کودکان خیلی تاثیری ندارد و کودکان فقط ناقل می‌توانند باشند"

" کرونا صرفاً افراد دارای مشکلات زمینه‌ای را می‌تواند از پای دربیاورد"

"کرونا به کشورهای مسلمان کاری ندارد و مسلمانان به خاطر نوع تغذیه  از این ویروس آسیب نمی‌بینند"

" کرونا هم مثل ابولا و سارس مدت کوتاهی جولان می‌دهد و خود به خود ضعیف شده و می‌میرد"

"آمریکا این ویروس را ساخته است"

"چین این ویروس را ساخته است"

"کرونا نوعی جنگ بیولوژیکی است که چین و امریکا به راه انداخته‌اند"

"به زودی آمریکا یا کشورهای پیشرفته واکسن آن را می‌سازند"

"بعد از یک هفته شرایط به وضعیت عادی برمی‌گردد"

"تا پایان سال جشن نابودی کرونا گرفته می‌شود"

"تا شهریورماه کرونا از بین می‌رود"

"ویروس کرونا در مرقد مطهّر اعمه و اهل بیت نفوذ ندارد"

"کسانی که کرونا گرفته‌اند، دیگر به هیچ وجه مبتلا نمی‌شوند"

باورها و شایعات فوق، فقط بخشی از آن چیزیست که  هر کدام از ما از ابتدای شیوع کرونا تا کنون به وفور برخی از آنها را شنیده و یا باور داشته‌ایم و بر این اساس می‌توان ادعا کرد متخصصان و مسئولان و مردم همگی کم یا بیش در یک اصل هم‌ داستانیم و آن اینکه تلاش کرده‌ایم خیلی سریع ابهام خود را رفع کنیم و با حدی از قطعیت خود را از هراس و هیبت جهان غریبه رها سازیم. در واقع ما تلاش کرده‌ایم با برخی اطلاعات که محدود و ظنّی بوده و با امّا و اگرهای فراوان همراه بوده، تبیینی برای مواجهه با امر مبهم فراهم سازیم و امر مبهم را به "همان" و نوعی "این همانی" کاهش دهیم و از این طریق از هراس و اضطراب مواجهه با جهان غریبه بکاهیم. این مکانیزم را می‌توان به عنوان "ابهام‌ زدایی از جهان" نام نهاد.

 نگاهی به تاریخ تلاش بشر برای آشنایی با محیط و فهم و حل مجهولات و معضلات نشان می‌دهد که بشر به بهای خرافات هم که شده تلاش کرده است ذهن خود را آرام کند و به نحوی از انحاء امور را به "همان" فروبکاهد.  این مکانیزم روان‌شناختی این‌همانی‌سازی یا غریبه‌زدایی بر نوعی "نیاز به خاتمه[1]" برای رفع اضطراب مبتنی است و کارکرد نظم‌بخشی هیجانی  دارد. فرض کنید من یک متخصص بیماری‌های عفونی هستم و همه چشم به دهان من دوخته‌اند که اضطراب و ابهام آنها را در چند دقیقه کاهش دهم، آنگاه این فشار  اجتماعی آشکار و ضمنی، می‌تواند نقش داشته باشد در اینکه من حجم مجهولات در این زمینه را کم برآورد کرده و بر مبنای معلومات ظنّی و دارای شواهد کم، گزاره‌هایی را منتشر کنم که به ظاهر قطعی به نظر می‌رسند و خیال همه را راحت کنم. و هم از این طریق اقتدار علمی خود و کسوت خود را به اثبات برسانم. از طریق این مکانیزم بشر کوشیده است خیال خود را راحت کند و در ذهن خود جهان وحشی را مفهوم‌سازی کرده و از این طریق از مواجهه‌ی بی‌واسطه که اضطراب‌آور و حیرت‌آور است امتناع کند. و هم از این طریق اُمور پیش رو را با ارجاع به همان‌های ذهنی خود، "این همان" سازد که به نوعی  امساک شناختی[2] در جست و جو و پردازش اطلاعات نیز تلقی می‌شود.

با این  مقدمه‌  آنچه که در نقطه‌ی مقابل نیاز به قطعیت قرار می‌گیرد عبارت از قدرت تحمل عدم قطعیت یا تحمل ابهام است. ناگاساوا (2020) با تمرکز بر مفهوم تحمل عدم قطعیت، آن را لازمه‌ی مواجهه نظری و عملی با چالش‌های روانی-اجتماعی روزگار کرونایی دانسته است. این نوشتار تلاش دارد به اختصار مفهوم تحمل عدم قطعیت را معرفی نماید.

قدرت تحمل ابهام به مثابه قابلیتی روان‌شناختی

قدرت تحمل ابهام سازه‌ای روان‌شناختی است که در ابتدا توسط فرنکل-برونسویک (1948 به نقل از فونهام و مارکس،2013) مطرح شد و تحقیقات بسیاری را در 67 سال اخیر به خود اختصاص داده است. فرنکل برونسویک (1948 به نقل از فونهام و مارکس،2013) تحمل ابهام را به عنوان یک متغیر شخصیتی ادراکی  و هیجانی تعریف کرد. او تحمل ابهام را به دامنه‌ای از متغیرهای فردی و بینافردی، شناختی و ادراکی  همچون حل مسئله، سبک‌های شناختی، عملکرد اجتماعی و....غیره مرتبط دانست. در ادامه بادنر (1962 به نقل از فونهام و مارکس،2013) تحمل ابهام را به مثابه یک متغیر شخصیتی و یک عامل تفاوت فردی قلمداد کرد.

با توجه به اینکه تحمل ابهام و عدم تحمل ابهام به نحوی متضایف به یکدیگر پیوند دارند، پیشینه‌ی موجود گاهی آن را به شکل تحمل ابهام و گاهی به شکل عدم تحمل ابهام مدّ نظر قرار داده و تعریف کرده است. به طور مثال عدم تحمل ابهام این گونه تعریف شده است : "تمایل به طبقه‌بندی راه‌حل‌ها به عنوان سیاه و سفید و رسیدن به یک نتیجه‌گیری و خاتمه‌ی غیربالغانه در ارزیابی که همراه با نادیده گرفتن واقعیت و پذیرش کلّی، بدون ابهام و بی‌کیفیت آن می‌باشد (فونهام و مارکس،1995). تحمل ابهام به فرد کمک می‌کند که وجود ابهام را به عنوان جزئی جدایی‌ناپذیر  از  ذات هر مسئله فرض کند .  (بادنر،1962). 

هیلن و همکاران (2017) به این نتیجه رسیدند که مفهوم‌سازی و اندازه‌گیری قدرت تحمل ابهام توسط محققان رشته‌های مختلف تفاوت داشته و ماهیت این مفهوم روشن نیست. به اعتقاد آنان تعارف صریح و ضمنی در این زمینه نامنسجم است و نیازمند یک تحلیل مفهومی برای پیشنهاد یک مدل نظری منسجم هستیم. آنها یک مدل منسجم برای مفهوم‌سازی تحمل ابهام پیشنهاد کردند که در ادامه به آن پرداخته می‌شود.  مطابق با این مدل برای تعریف و اندازه‌گیری تحمل ابهام، هم به منابع فراخوان عدم قطعیت و هم به پاسخ‌ به عدم قطعیت توجه شده است و افزون بر آن، پاسخ‌های مثبت و منفی در مؤلفه‌های شناختی، هیجانی و رفتاری مورد تفکیک قرار گرفته اند. این مدل تعاریف ضمنی[3] و آشکار[4] منابع و پاسخ‌ها را از طریق تحلیل مفهومی و روایتی ارائه کرده است.

این پژوهشگران منابع عدم قطعیت و تعریف هر منبع را به شرحی که در ادامه می‌آید، برشمرده‌اند. اول، عدم انسجام به معنای واگرایی اطلاعات، داده‌های تاییدنشده، شواهد غیرشبیه، نامنسجم، ضدّ و نقیض و نامتقارن است. منبع بعد، تنوع به معنای گوناگونی، چندگانگی، تعدد و فراوانی اطلاعات پیرامون یک موضوع است. پیش‌بینی‌ناپذیری، منبع دیگری برای عدم قطعیت است که مراد از آن، عدم تعین یا نامعلومی پیامدهای آینده است.

منبع بعدی ، لاینحل بودن مسئله‌ای است که در باره آن ابهام داریم و بیشتر به معنای مقاومت آن مسئله نسبت به توضیح و حل شدن آورده شده است. چندمعنایی بودن به مثابه مستعد به معانی چندگانه یا تفسیرهای متعدد، دو یا چند پهلویی بودن است. منبع دیگر، فهم‌ناپذیری است که به معنای مقاومت به فهم و شناخته شدن تعریف شده است. همچنین تعریف‌ناپذیری را به معنای مقاومت به یک جواب دقیق، واحد و یکسان، تردید، ناتمامی به عنوان منبع دیگری برای عدم قطعیت ارائه کرده‌اند. موقتی (عجالتی) بودن موضوع، با تعریف مقاومت آن نسبت به پاسخ‌های نهایی، تغییرناپذیر و تعریف‌پذیر و آشفته بودن منبع دیگری است.

منبع بعدی، پیچیدگی به معنای بغرنج بودن، چندبعد و چندسطحی بودن است. عدم شباهت، منبع دیگری است که به معنای ناآشنایی، بیگانگی، تازگی و ناشناس بودن است. اختلال، با تعریف فقدان قاعده، ساختار ، سازمان و تعادل؛ ناکاملی، با تعریف نارسایی، عدم کفایت اطلاعات؛ غیرشفاف بودن، با تعریف وجود اطلاعات غیرواضح، گمنام و پنهان؛ ناپایداری به معنای بی‌ثباتی، ناپایداری، تغییرپذیری، موقتی بودن از منابع عدم قطیعت ذکر شده‌اند (هیلن و همکاران،2017).

مطابق این نظر، هر گونه  محرک یا موقعیت یا  معضلی که واجد یک یا چندتا از صفات فوق باشد به عنوان منبع عدم قطعیت تلقی می‌شود. در ادامه و در جدول1، پاسخ به عدم قطعیت مورد تحلیل قرار گرفته است. این تحلیل چنان که جدول 1 نشان می‌دهد پاسخ‌ها را در سه بعد شناختی، هیجانی و رفتاری و دو جنبه‌ی مثبت و منفی تفکیک کرده است.

مطابق با جدول 1، ممکن است در بعد شناختی، ما عدم قطعیت را بپذیریم و به طور کنجکاوانه و همراه با حیرت در آن غوطه‌ور شویم و ممکن هم هست آن را انکار کنیم و یا نسبت به آن با شک، بیزاری برخورد کرده و آن را یک فاجعه بدانیم. در بعد هیجانی نیز ممکن است با اشتیاق و هیجان‌زدگی با آن برخورد کنیم و ممکن هم هست پاسخ نگرانی، اضطراب و پریشانی در کسی فراخوانی شود. در نهایت در بعد رفتاری ممکن است پاسخ گرایشی، انطباق و افشاگرانه از فرد سر بزند و ممکن هم هست پاسخ اجتنابی، کناره‌گیری و تعویق در افراد فراخوانی شود. معلمان کاربرد واژه ی نمی دانم یا هنوز به نتیجه نرسیده ام را در دیالوگ‌های تربیتی‌شان افزایش دهند .

بر اساس نتیجه‌گیری هیلن و همکاران (2017)، می‌توان منابع عدم قطعیت را در سه مؤلفه خلاصه کرد که عبارتند از پیچیدگی، ابهام و احتمالاتی بودن. برای توضیح بیشتر می‌توان گفت که موقعیت‌های فراخوان کننده‌ی عدم قطعیت معمولا واجد سه جنبه‌ی ابهام، پیچیدگی و احتمالاتی بودن هستند. منظور از  پیچیدگی چندگانگی فاکتورهای به اصطلاح علّی و یا  نشانه‌های تفسیری هستند.  منظور از ابهام، سروکار داشتن با اطلاعات متعارض، غیرصریح، از دست رفته و فقدان اعتبار اطلاعات است و منظور از احتمال نیز، غیرمتعین و تصادفی بودن  پیامدهای آینده و پیش‌بینی‌ناپذیری ذاتی موقعیت یا مسئله است.

در ادامه، بر اساس بررسی و تحلیل مفهومی ابزارهای و تعاریف ضمنی و آشکار پشتوانه ی تحقیقات مربوط به تحمل ابهام، و با مبنا قرار دادن مدل اولیه‌ی هان و همکاران (2011)، هیلن و همکاران (2017) برآنند که محرک‌های دارای ویژگی ابهام، پیچیدگی و احتمال می‌توانند به ادراک عدم قطعیت منجر شود که البته متغیرهای تعدیل‌گری همچون خصوصیات محرک، خصوصیات فردی، خصایص موقعیتی، فاکتورهای فرهنگی، فاکتورهای اجتماعی در میزان ادراک عدم قطعیت نقش دارند. ادراک عدم قطعیت می‌تواند سه حیطه از ار زیابی/پاسخ را پیش روی قرار دهد که در سطوح مثبت  و  منفی  شناختی، هیجانی و رفتاری دسته‌بندی می‌شوند که پیشتر شرح آن آورده شد.

بخشی از چرایی فرار از عدم از قطعیت، ریشه در تاریخ نوع انسان دارد، آنجا که همواره بشر با پرهیز از ابهام و فیصله دادن به ابهاماتش، خود را از نوعی اضطراب ، ترس و تعلیق رها ساخته است و بنابراین اجتناب از ابهام، با نوعی مکانیزم تقویتی نیرومند همراه بوده است.

در راستای بسترسازی برای پرورش فضیلت پذیرش عدم قطعیت و دادن واکنش‌های مثبت شناختی-هیجانی و  رفتاری به محرک‌ها و منابع عدم قطعیت؛ لازم است آموزش و پرورش را از شیوع لجام گسیخته‌ی رفتاری-نگری و رفتارگرایی بی قاعده نجات داد و حق رویکردهای پدیدارشناختی و ساختن‌گرایی را نه به عنوان یک تزیین و تشریفات سطحی بلکه به عنوان یک جهت‌گیری عمیق با رعایت لوازم آن و در عین حال اجتناب از نسبی‌گرایی رادیکال[5] ادا کرد.

 لازم به تاکید است که چنین جهت‌گیری می‌بایست در بطن دیالوگ معلم-معلم و معلم-شاگرد و شاگرد۰-شاگرد جایی بیابد تا بتوان پیامدهای آن را انتظار کشید. در ادامه به برخی رهنمودهای تربیتی که متضمن پرورش فضیلت تحمل عدم قطعیت می‌باشد اشاره می‌گردد.

• در مدارس ما، معمولاً کسانی که زود دستشان را بلند می‌کنند و جوابی آماده برای سؤالی دارند مورد تشویق قرار می‌گیرد و کسی که پاسخ آماده‌ای ندارد یا دیرتر جواب می‌دهد چندان تقویت نمی‌شود. در این سطح از رابطه معلم و شاگردی باید به لوازم پرورش تحمل عدم قطعیت توجه کرد و از تکانشگری و شتابزدگی شناختی در حل و فصل کردن مسائل اجتناب کرد.
• فرایندنگری و طرح پرسش‌های بازی که با زندگی انضمامی پیوند برقرار می‌‌کند به جای فراورده‌نگری و تاکید بر مسائل انتزاعی مورد توجه قرار گیرد و نیروی انسانی (معلمان) در این زمینه آموزش های لازم را دریافت و احراز صلاحیت گردند
• معلمان کاربرد واژه ی نمی دانم یا هنوز به نتیجه نرسیده ام را در دیالوگ‌های تربیتی‌شان افزایش دهند .
• از طرح سوال‌هایی که پاسخ بله-خیر دارند برای مساپل پیچیده خودداری شود.
• از ادبیاتی همچون «علم ثابت کرده است » یا «این است و جز این نیست» یا «حقیقت فلان مطلب چیزی نیست جز..» پرهیز گردد.
• بحث‌های  گروهی و گفت و گوهای سقراطی موجود در حلقه های کندو کاو فلسفی با هدف به چالش کشیدن قطعیت دانسته‌هایمان در  زمینه‌های مختلف در برنامه‌های مختلف اعم از  دروس تفکر و سبک زندگی تا علوم تجربی و زیست‌شناسی مورد توجه قرار گیرد .
• مبانی زیربنایی روش تجربی و محدودیت‌های آن همراه با آموزش هر نوع درسی که برگرفته از علوم تجربی انسانی و غیرانسانی است ارائه و مورد تاکید قرار گیرد .
• روش‌های آموزش و یادگیری ساختن‌گرایانه که متضمن حداکثر گشودگی به تحمل عدم قطعیت هستند به طور جدّی و همراه با آموزش و توجیه نیروی انسانی کارآمد مورد توجه قرار گیرد.
• این انگاره ‌ی ضمنی که "نرسیدن به قطعیت ناشی از ناتوانی و ضعف ما است" مورد آماج و  مداخله‌ی برنامه درسی قرار گیرد .
• این انگاره ضمنی و آشکار که در محافل خانوادگی و حتی بعضا مدارس وجود دارد مبنی بر این که "علوم تجربی روش‌های قطعی برای شناخت همه امور دارند" مورد آماج برنامه‌ی درسی قرار گیرد .                                                                                                                     

• باور مبنی بر "فضیلت یقین‌گرایی" در باورهای دینی مورد بازفهمی قرار داده شده و به جای آن تلاش برای کشف حقیقت و در راه رسیدن به حقیقت بودن مورد تاکید قرار گیرد. چه می‌توان ایمان داشت ولی به قول  حافظ "چو بید بر سر ایمان خویش" لرزید.
• آشنایی زدایی که خود راهیست برای مقابله با قطعیت و روتین‌وارگی در دروس ادبیات و فلسفه مورد توجه بیش از پیش و با کاربری جدید قرار گیرد.
• از طریق کمک به ارتقای احساس خودپیروی و خودتعیین‌گری و خودکارآمدی به درگیر کردن دانش‌آموزان با مسائلی که خود صورتبندی کرده‌اند کمک کرده و هیجانات کنجکاوی و لذت ناشی از فرایند یادگیری را از این طریق بیشتر نماییم.
• از رهیافت‌های فیلسوفان پدیدارشناسی برای سوق دادن تعلیم و تربیت معطوف به پرورش حیرت و آشنایی‌زدایی بهره گرفته شود و نگاه پدیدارشناسی به جای نگاه کاهش‌گرایانه یا جزمی در فلسفه‌ی تربیتی ما جایی باز کند.
• با توجه به شواهد تایید کننده مبنی بر اهمیت قدرت تحمل ابهام در تصمیم‌گیری‌های سلامت و مراقبت‌های  بهداشتی، این مفهوم به عنوان  یک مفهوم محوری در برنامه درسی بهداشت و سلامت ذیل عنوان "مهارت‌های سلامت" مورد توجه و پرورش قرار گیرد.

در این نوشتار تلاش شد به اختصار تمام مفهوم تحمل عدم قطعیت یا قدرت تحمل ابهام را  مورد بررسی قرار داده و از طریق یک مدل جامع روزآمد در این زمینه چالش‌های مفهومی و مفهوم‌سازی آن  تا حدی مورد توجه قرار گیرد.  افزون بر آن برخی دلالت‌های تربیتی این مفهوم مورد اشاره قرار گرفت.

* جلیل اعتماد (دانش آموخته دکتری روان شناسی تربیتی دانشگاه شیراز)

https://t.me/Etemaadmoralpsychology

I'm on Instagram as @jalil_etemaad

مسعود حسینچاری (دانشیار روان شناسی تربیتی دانشگاه شیراز)

 منابع :

Budner, S., 1962. Intolerance of ambiguity as a personality variable. J. Pers. 30, 29-50.

Hillen et al(2017).Tolerance of uncertainty: Conceptual analysis, integrative model, and implications for healthcare / Social Science & Medicine 180, 62e75 73.

Furnham, A. & Marks, J. (2013). Tolerance of Ambiguity: A Review of the Recent Literature. Psychology, 4, 717-728.

Nagasawa, S. (2020). Tolerance for uncertainty: a COVID-19 workbook. PSYCHOLOGY. online published.

[1]- needs for closure

[2]- cognitive parsimony

[3]- Implicit

[4]- Explicit

[5] - لازم به تاکید است که پرورش فضیلت پذیرش عدم قطعیت و تحمل ابهام به معنای ترویج نسبی‌گرایی معرفت‌شناختی نیست. شرح این نکته در تعلیم و تربیت به مجال و مقال دیگری محتاج است.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

شیوع ویروس کرونا باعث تعطیلی مدارس و خانه نشینی دانش آموزان شده است، این امر باعث بروز مشکلاتی نظیر افت تحصیلی دانش آموزان، مشکلات مرتبط با آسیب های فضای مجازی در اثر ورود دانش آموزان به این فضا، کاهش ارتباط دانش آموزان با معلمان و همسالان خود و تنهایی و افسردگی آنها، اضطراب ناشی از مشکلات اینترنت و نارسایی های شبکه شاد، مشکلات ناشی از تعارضات بین والدین و فرزندان در نحوه مدیریت زمان، تعارضات و درگیری های وادلدین با یکدیگر در زمینه نحوه مدیریت فرندان و حل مشکلات خانواده، مسائل مرتبط با نحوه مدیریت اوقات فراغت، گسترش اهمال کاری و کم کاری دانش آموزان و گاه جنب و جوش بیش از حد کودکان در منزل و کلافگی سایر اعضای خانواده از این رفتارها شده است. به طوری که برخی از والدین به منظور کنترل و مدیریت رفتار کودکان خود به مراکز مشاوره و خدمات روان شناختی مراجعه می کنند اما آیا این جنب و جوش های کودکانه را می توان به حساب وجود اختلال بیش فعالی کودکان گذاشت؟

باید گفت که بین اختلال بیش فعالی و رفتارهای شیطنت آمیز کودکان مرز مشخصی وجود دارد و در شرایط فعلی به خاطر حضور کودکان در منزل و نبود فرصت برای تخلیه انرژی آنها در مدرسه گاه ممکن است فعایت های زیاد حرکتی شان از جانب اطرافیان برچسب بیش فعالی بخورد. در این میان حضور کودکان در منزل و دسترسی بیشترشان به مواد غذایی و شیرینی جات نیز انرژی مضاعفی در آنها ایجاد می کند که از طریق جنب و جوش های کودکانه مجرایی برای تخلیه جست و جو می کند. کاهش فعالیت های حرکتی نیز علاوه بر بروز مشکلات چاقی و پوکی استخوان از لحاظ بهداشت روانی نیز کودک را در معرض آسیب قرار می دهد.    

 از آنجا که یکی از نگرانی های والدین در قبال فرزندان پر جنب و جوش خود این است که ممکن است آنها دچار اختلال بیش فعالی باشند ابتدا باید به این سوال پاسخ داد که بیش فعالی چیست و چگونه می توان کودک بیش فعال را تشخیص داد؟ رفتارهای کودک بیش فعال و عادی در چه مرزی از هم جدا می شوند؟ چگونه می ‏توانیم کودک شلوغ و بیش فعال را از هم تشخیص دهیم؟ آیا می‏ توانیم بازی‏ هایی را که کودکان انجام می ‏دهند در طیف رفتارهای بیش فعالی بگنجانیم؟ عوامل بیش فعالی کدامند و آیا در سال های اخیر میزان کودکان بیش فعال افزایش یافته است؟ آیا بیش فعالی کودکان قابل درمان است و کدام روش های درمانی برای این اختلال وجود دارد؟ والدین و معلمان برای مقابله با رفتارهای بیش فعالانۀ کودکان چه کارهایی می‏ توانند انجام دهند؟ 

آنچه اهمیت دارد، اینست که بیش فعالی یک اختلال رفتاری است که نه خود کودک در شکل گیری آن مقصر است و نه والدین او باعث و بانی ایجاد آن هستند و بی گمان معلمین نیز در پیدایش آن نقشی نداشته اند. ولی برای کاهش نشانگان این اختلال هر یک از این افراد و گروه ها می توانند نقش مؤثری داشته باشند.

 نشانه های بيش فعالي دركودكان بر اساس ملاک های تشخیصی DSM5

خصوصیات اصلی بیش فعالی در کودکان معیار 1 یا 2 می باشد:

1- بی توجهی: 6 نشانه یا بیشتر به مدت حداقل 6 ماه ادامه یابد.

• ناتوانی در توجه دقیق به جزییات
• دشواری در حفظ توجه به تکالیف و فعالیت های تفریحی (هنگام تدریس معلم تمرکز حواس ندارد)
• دشواری در گوش دادن به گفته های دیگران (به نظر می رسد حواسش جای دیگری است)
• دشواری در به نتیجه رساندن  تکالیف کلاسی و منزل ( نمی تواند گام به گام و طبق دستورالعمل پیش برود)
• دشواری در سازمان دهی تکالیف ( مدیریت نکردن کارها به صورت منظم، در کارهایش شلخته و بی نظم است، ضعف در مدیریت زمان)
• اجتناب از فعالیت هایی که به تلاش ذهنی مستمر نیاز دارد (از تکالیف خانگی یا کلاسی متنفر است)
• گم کردن لوازم ضروری برای انجام تکالیف (مداد، دفتر، عینک و ...)
• حواس پرتی با محرک های مزاحم و نامربوط
• فراموشی در فعالیت های  روزانه

2- بیش فعالی و تکانشگری : 6 سمپتوم یا بیشتر به مدت حداقل 6 ماه ادامه داشته باشد.

• در حالت نشسته معمولاً دست و پاهای خود را تکان می دهد.
• در مواقعی که انتظار می رود روی صندلی خود بنشیند معمولاً صندلی را ترک می کند.
• در موقعیت های نامناسب این طرف و آن طرف می دود.
• نمی تواند بدون سرو صدا راه انداختن یا حرف زدن به بازی بپردازد.
• همیشه در حال جنب و جوش است . طوری رفتار می کند که انگار یک موتور محرکه او را هل می دهد.
• زیاد حرف می زند.
• معمولاً پیش از آنکه سوال به طور کامل مطرح شود ناگهان پاسخ می دهد .
• نمی تواند منتظر نوبت بماند.
• معمولاً کارهای دیگران را متوقف می کند یا مزاحمشان می شود. 

:B قبل از 12 سالگی چندین سمپتوم بی توجهی یا بیش فعالی وجود داشته باشد.

: C چندین سمپتوم بی توجهی یا بیش فعالی در دو یا چند موقعیت محیطی مشاهده می شود.

D: این سمپتوم در عملکرد اجتماعیف تحصیلی یا شغلی فرد اختلال ایجاد می کند.

E: این سمپتوم در طول ابتلا به اسکیزوفرنی یا سایر اختلالات روانی روی نمی‏ دهد.

فرایند شناسایی کودکان بیش فعال

برای شناسایی کودکان بیش فعال  تنها پس از انجام آزمون های متعدد، مشاهده در زمان ها و مکان های مختلف، تحلیل فعالیت های کودک و تحلیل داده هایی که از مصاجبه با والدین، معلمان  و  کودک به دست آمده اند، تشخیص درست ممکن می شود.

برای شناسایی بیش فعال ترتیب گام ها اهمیت دارد. در زیر مراحل سنجش و شناسایی آمده است:

1- اجرا و جمع آوری مقیاس های درجه بندی

2- جلب رضایت خانواده و کودک برای ارزیابی

3- مصاحبه با کودک

4- اجرای آزمون های هنجارشده مثل آزمون هوش، آزمون های پیشرفت و آزمون های عملکردی

5- انجام مشاهده مستقیم در محیط های مختلف، از قبیل مدرسه، اجتماع و خانه

6- مصاحبه با والد یا والدین

7- ارزیابی پزشکی

8- یکپارچه کردن همه داده ها

مقیاس های درجه بندی رفتار

بسته به نیازهای کودک و مشکلات رفتاری وی ، سیاهه های زیادی وجود دارند، سیاهه ها مفیدند زیرا نسبتاً ارزان و به راحتی قابل فهم هستند و اجرای آنها ساده است.

مقیاس درجه بندی کانرز: این مقیاس به صورت نوشتاری یا کامپیوتری اجرا می‏ شود و مشکلات رفتاری دانش آموزان را ارزیابی می‏ کند. این مشکلات را کودک، معلم، والد، سرپرست یا مراقب گزارش می‏ دهند. مقیاس کانرز برای دانش‏آموزان 3تا 17 ساله به کار می رود و شامل دو فرم معلم (3تا 17 سال و 4تا 12 سال) و دو فرم والد(3 تا 17 سال و 6 تا 14 سال) است.

سبب شناسی بیش فعالی

عوامل سببی بسیار متنوعی برای بیش فعالی مطرح شده است، با وجود این، هیچ متغیری را به تنهایی نمی ‏توان عامل تکوین و پیدایش آن دانست. به طور کلی متغیرهای عمده سببی را که شناسایی شده‏اند می توان تحت عنوان عوامل عصبی، واکنشهای سمی، عوامل زیستی و عوامل محیطی مقوله ‏بندی کرد.

• در مورد نقش سبب شناسی متغیرهای عصبی طی سالهای متمادی تحقیقات وسیعی انجام شده است، در ابتدا صدمات مغزی ناشی از ضربات وارد شده  به سر و یا بیماری های عصبی علت عمده بیش فعالی فرض می شد از این رو ، اصطلاحات " صدمه خفیف مغزی" یا " بدکارکردی خفیف مغزی" برای کودکانی که دارای آسیب شناسی  بیش فعالی بودند استفاده می شد. تحقیقات اخیر این فرض را رد کرد زیرا کمتر از 5 درصد کودکان بیش فعال به دشواری قراین حاکی از صدمه عصبی را نشان می‏ دهند و اکثر کودکانی که صدمات مغزی دیده اند نیز نشانه های بیش فعالی ظاهر نمی‏سازند.
• مطالعات متعددی بر نابه هنجاریهای بالقوه در انتقال دهنده های عصبی در کودکان بیش فعال اشاره داشته اند، اما نتایج اغلب آنها ابهام آمیز است. شواهد قوی وجود دارد مبنی بر اینکه بدکارکردی عصبی که احتمالاً ناشی از عدم تعادل انتقال دهنده های عصبی است با بیش فعالی ارتباط دارد.
• بر روی افزودنی های غذایی، قند و سرب به عنوان سم یا حساسیت های محیطی موثر در ایجاد بیش فعالی تحقیقات گسترده‏ای انجام شده است. نتایج حاکی از آن بود که برنامه غذایی در بیشتر موارد بی اثر بوده اند.
• اکنون نیز روند موثری در تحقیقات سبب شناسی به وجود آمده است که بر عوامل ارثی یا ژنتیکی احتمالی در ایجاد بیش فعالی اشاره دارد مدارک کافی وجود دارد مبنی بر اینکه بروز اختلالات روانپزشکی ( شخصیت ضد اجتماعی، افسردگی) در میان بستگان زیستی کودکان بیش فعال به طور بارز بیشتر از جمعیت عمومی است.
• به علل محیطی یا رفتاری بیش فعالی ، کمتر توجه شده است، با وجود این، مدارک موجود معدود حاکی از نقش محدود این عوامل است، «ویلیس و لوداس» فرض کردند که بیش فعالی نتیجه کنترل ضعیف محرک رفتار به وسیله امر و نهی های والدین است که ریشه در تکنیکهای ناهمسان کنترل کودک دارد.

بر اساس مدارک موجود به نظر می رسد بیش فعالی با عوامل متعدد ارتباط دارد که ممکن است به طور مجزا و یا در ترکیب با یکدیگر باعث شروع نشانه ها شوند. به نظر می رسد عوامل زیستی (عصبی و ژنتیک) در شروع این اختلال  در تعداد زیادی از کودکان مبتلا به بیش فعالی که مورد مطالعه قرار گرفته اند نقش مهمی داشته است. 

مروری بر روشهای درمانی

• دارو درمانی:

داروهای محرک نظیر ریتالین، دکسدرین، نوکالین، آدرال، آدرال ایکس و... باعث کاهش باز جذب و افزایش رهاسازی دوپامین در مغز می‏ شوند.

عوارض: کاهش اشتها، مشکلات خواب،سردرد و عصبانیت.

این داروها باعث اعتیاد نیستند و اگر کودک بیش فعال این داروها را دریافت نکند در بزرگسالی بیشتر امکان گرایش به اعتیاد به داروهای محرک را خواهد داشت.

• نوروتراپی:

درمان با نورو فیدبک باعث افزایش امواج بتا و کاهش میزان امواج تتا در مغز می شود. امواج بتا در تمرکز نقش دارد. جلسات درمانی معمولاً 30 مورد می باشد.

امواج آلفا موقع Relaxation) ) امواج بتا موقع تمرکز (concentration)

امواج تتا موقع عدم تمرکز و افکار پوچ و امواج دلتا موقع خواب عمیق ظاهر می شود.

• تغذیه درمانی:

مصرف اسیدهای چرب امگا 3 و امگا 6، ویتامین B6، آهن، منیزیم و روی، عدم مصرف نوشابه های گازدار، نگهدارنده ها، قهوه، چای و مواد کافئین دار توصیه می‏ شود.

• رفتار درمانی: 

تقویت رفتار مناسب، عدم تقویت رفتار نامناسب، کاهش محرکهای حواس پرتی، استفاده از خاموش سازی و جریمه کردن، تقویت تفکیکی، تقویت رفتار ناهمساز، استفاده از دستگاه تمرکز که در هر 90-45 ثانیه صدای بیب بیب در می آورد و کودک از خود می پرسد آیا من توجه می کردم اگر توجه کرده باشد به خود یک علامت مثبت می دهد.

• روش شناختی - رفتاری: 

الگوسازی ،ایفای نقش، بازخورد دادن، خودگویی مثبت، آموزش تکنیک توقف کن، فکر کن، عمل کن، خودتنظیمی، حل مساله، خودنظارتی، کنترل تکانه- کنترل عصبانیت.

• درمان شناختی خانواده:

دست کشیدن از خود متهم سازی یا متهم سازی قربانی (کودک)، تغییر دادن باورهای غیر واقع بینانه و انتظارات غیر واقع بینانه، سو گیری های ادراکی، تغییر افکار پایدار منفی والدین در مورد بیماری

• آموزش خانواده:

برقراری ارتباط مناسب با کودک، دادن دستورات روشن، تقویت رفتار  درست، نادیده گرفتن رفتار نامناسب، آموزش حل مساله به خانواده، آموزش مهارتهای ارتباطی به خانواده، آموزش  مهارتهای ارتباطی و نظارتی به والدین و دادن تکلیف به خانواده.

• کنترل کلاسی:

نشاندن کودک در محلی با کمترین میزان حواس پرتی، دادن تکلیف به کودک و نظارت بر رفتار او، اجازه به کودک در مواقعی از ساعت درس برای رفتن به بیرون و انجام فعالیت آزاد، سازماندهی محیط و مدیریت صحیح فعالیت های کلاس.

برخی از درمانهایی نظیر یوگا درمانی، موسیقی درمانی، حرکات ریتمیک و استفاده از هیپنوتیزم هم مورد استفاده قرار گرفته اند.

راهنمایی‌هایی برای والدین

• وقتی که فرزندتان کارش را خوب انجام می‌دهد به اول پاداش دهید. در فرزند خود توانایی ایجاد کنید و نیز با او در مورد استعدادهایش صحبت کنید و او را به به کارگیری توانایی‌هایش تشویق و ترغیب کنید.
• با فرزند خود کاملا واضح و روشن صحبت کنید. برای این کار با پشتکار، مصر و مثبت باشید و خواسته‌های خود را کاملا برای فرزند خود روشن سازید. به فرزند خود بگویید چه کارهایی را باید انجام دهد نه این که فقط، آنچه را نباید انجام دهد به او گوشزد کنید.
• شیوه‌هایی را برای کنترل رفتار فرزند خود یاد بگیرید این برنامه‌ها عبارتند از : ایجاد جدول برای فعالیت‌های فرزندتان، داشتن برنامه برای پاداش، نادیده گرفتن رفتارهای نامطلوب، پیامدهای عادی و غیر طبیعی نتایج و پیامدهای منطقی.
• با مدرسه فرزندتان تماس داشته باشید و برنامه تعلیم و تربیت خاص نیازهای فرزندتان را برای او تنظیم کنید. هر دوی شما (والدین و معلم) بایستی نمونه‌ای از این برنامه را داشته باشید.
• با معلم در تماس باشید و به او بگویید فرزند شما در خانه چه عملکردی دارد و از او بپرسید که در مدرسه چه می‌کند و آنها را حمایت کنید. 

راهنمایی‌هایی برای آموزگاران

• باید بدانید که چه موارد خاصی برای دانش آموزان دشوار هستند. برای مثال ممکن است که دانش آموز بیش فعال در شروع یک کار دچار مشکل باشد در حالی که دانش آموزان دیگر در پایان‌دادن به یک عمل و شروع عمل بعدی شکل داشته باشند. بنابراین هر یک از این دانش آموزان نیاز به کمک‌های متفاوتی دارند. 
• به دانش آموزان نشان دهید چگونه از کتاب تکلیف و برنامه‌های روزانه استفاده کنند. همچنین مهارت‌ها و روش‌های یادگیری را به آنها آموزش دهید و آنها را به شکل منظم تقویت (پاداش) کنید.
• به دانش آموزان در فعالیت‌های بدنی‌شان کمک کنید. (برای مثال) به آنها اجازه دهید تا کاری را ایستاده پای تخته سیاه انجام دهند). در بین برنامه‌ها به آنها استراحت دهید.
• با والدین و دانش آموزان هر دو با هم برای نو آوری و اجرای یک برنامه تعلیم و تربیتی متناسب به منظور نیل به نیازهای دانش آموزان به فعالیت و همکاری بپردازید. انتظارات بالا از دانش آموزان داشته باشید، اما سعی کنید راه‌های جدیدی را برای انجام کارها امتحان کنید صبور باشید و شانس دانش آموزان را برای کسب موفقیت بالا ببرید. 

• منابع: 
• کاپلان سادوک، خلاصه روان پزشکی،علوم رفتاری/ روان پزشکی بالینی،بنجامین جیمزسادوک،ویرجینیا آلکوت سادوک، پدرو روئیز.
• روانشناسی بالینی کودک (روشهای درمانگری، توماس آر کراتو چویل، ریچارد جی موریس، ترجمه محمدرضا نایینیان و همکاران.
• راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی (ویراست پنجم)،DSM5، ترجمه یحیی سید محمدی. 

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

مقدمه

ایده ی یادگیری مشارکتی (Cooperative Learning) در مقابل یادگیری رقابتی (Competitive Learning) به عنوان بنیان تفکر و آموزش انتقادی (Critical Thinking; Critical Pedagogy) یادگیرندگان را به تشکیل جماعت های یادگیری (Learning Communities) و شرکت در آنها به عنوان یک عضو تشویق می نماید. به این ترتیب احساس مثبت همبستگی در بین اعضای گروه شکل می گیرد و هریک از آنها مسوول ارتقاء دانش و مهارت خویش و دیگران می گردد. یادگیرندگان در چنین حلقه های یادگیری بر روی فرآیندهای یادگیری گروه اظهار نظر نموده، آن را مورد نقادی قرار می دهند. آنها می آموزند ارتباط بین یکدیگر را مدیریت کنند و از عهده ی مراوده ی چهره به چهره با یکدیگر به شکل مفید و سازنده بر آیند در حالی که از مهارت حل مساله (Problem Solving) در مواجهه با موضوعات یادگیری بهره می جویند .

( Teacher Program: On Critical Thinking, 2006GSU Master  )

مهارت حل مساله یک مهارت یادگیری و یک مهارت زندگی است که یادگیری هر ماده ی درسی می تواند از طریق پرداختن به آن و رشد و توسعه ی چنین مهارتی در فرد یادگیرنده انجام شود. به این معنا که به عنوان مثال در درس زبان انگلیسی 2 برای آموختن برخی لغت های مربوط به حوزه ی "سلام و احوال پرسی"، به عنوان نمونه، می توان از تکنیکهای ابتکاری، بومی و مناسب با موقعیت جهت مواجهه با این موضوع و رفع اشکالات احتمالی سود جست و از توانایی های بومی و محلی هر گروه جهت یافتن راه حلهای عملی برای مساله ی مورد نظر (سلام و احوال پرسی) بهره برد.

ایده ی طرح مساله (Problem Posing) اولین بار توسط جان دیوئی و ژان پیاژه در یادگیری مطرح شد  .(Piaget, 1979; Dewey, 1966)این ایده با هدف هدایت برنامه های تحصیلی یادگیرنده محور و "تولید دانش" در مقابل "حفظ کردن پاره ای واقعیات" مطرح شده است. مهارت های حل مساله و تفکر انتقادی به زتدگی و محیط اجتماعی فرد یاد گیرنده مربوط است و بخش معناداری ازنظام کلی تعلیم و تربیت را تشکیل می دهد .(Shor, 1992) در برنامه ی آموزشی منطبق بر تفکر انتقادی و حل مساله هر موضوع یادگیری به یک مساله (Problem) در زندگی واقعی فرد یادگیرنده تبدیل می شود که باید به دنبال راه حلهای واقعی و عملی برای آن بود (Problem Solving). و اینگونه است که افراد درگیر در فرایند یادگیری به تولید کنندگان دانش و فرهنگ تبدیل می شوند زیرا تنها بار مجموعه ای از محفو ظات را به دوش نمی کشند. آنها خود مستقیماً در گیر کشف و تولید مواد یادگیری و رسیدن به پاره ای قوانین در این راستا می شوند. این درگیری در احساس هویت آنها به عنوان انسان، موجودی مبدع و خلاق نه مقلد صرف، و همچنین در کسب انگیزه جهت نگاه کردن به هر مو ضوع به عنوان یک مساله که یقیناً راه حلهایی هم خواهد داشت، تقش حیاتی و موثری ایفا می کند. چنین یادگیرندگانی در زندگی خارج از محیط یادگیری نیز به مسائل واقعی زندگی روزمره این گونه نگاه خواهند نمود و از قوه ی ابتکار و خلاقیت خویش جهت مواجهه با و مدیریت کردن موقعیت های مختلف بهره خواهند جست  .(de Almeida and Jardilino, 2006) از آنجا که هیچ صحنه ای از زندگی دقیقاً شبیه صحنه هایی نیست که ما به عنوان انسان قبلاً دیده و تجربه نموده باشیم، یکی از وظایف بسیار مهم آموزش و پرورش فراهم آوردن محیطی است که در آن از معلمین توانمند، با سواد و صاحب مهارت در کنار امکانات لازم جهت کمک به ایجاد،  رشد و توسعه ی مهارت حل مساله بهره گرفته شود تا فرزندان ما زندگی در درون حلقه های یادگیری (Learning Circles or Communities) و بهره بردن از مواهب عضویت ، همکاری و همدلی در یک تجربه ی آموزشی را عملاً درون مدارس و دانشگاهها بیاموزند و از آن برای ارتقاء دانش، تجربه و تفکر خویش استفاده کنند.

 Paulo Freire (1970) در استعاره ی معروفش تحت عنوان" آموزش و پرورش سپرده گذار" (Banking Education) به تضاد شیوه های معمول آموزش با شیوه ی طرح مساله می پردازد زیرا در تعلیم و تربیت سپرده گذار ذهن یادگیرندگان به عنوان حساب های بانکی خالی در نظر گرفته می شود که می باید با اطلاعات پر گردد. در حالی که در شیوه ی طرح مساله ؛ انسان، دانش و جامعه به عنوان محصولات نیمه تمام تاریخ در نظر گرفته می شوند که می توانند توسط گروه یادگیرنده به اشکال مختلف تکمیل شوند و به این ترتیب کار آموزشی به یک فعالیت تولیدی و فرهنگی خواهد انجامید.

وضعیت موجود

کلاس دوم دبیرستان در رشته ی علوم انسانی که نگارنده ی این سطور از ابتدای سال به عنوان معلم هر هفته به مدت 90 دقیقه در آن بر روی کتاب درسی کار کرده است از اول راهنمایی یعنی به مدت 4 سال، زبان انگلیسی را تنها از کتاب درسی مدرسه و به شیوه ی ترجمه ی فارسی همه ی جملات، تمرینات و مکالمه ها در آن آموخته بودند. البته معدود افرادی هم در کلاس حضور داشتند که مدتی در آموزشگاههای زبان انگلیسی موجود در سطح شهر روی برخی کتب و یا فیلم و مواد شنیداری کار کرده بودند. اما میانگین کلاس از ارائه ی درس زبان انگلیسی در مدرسه توقع ادامه ی آنچه در سالهای پیش برایشان انجام شده بود را داشتند و من نیز با محول کردن مسوولیت آوردن معادل فارسی برای لغات و ترجمه کردن جملات و متن درس به خود دانش آموزان و پرداختن به نکات گرامری از طریق ارائه ی مثال در ابتدا و هل دادن آنها به سمت پی بردن به قوانین، تقریباً همان چهارچوب پیشین را دنبال می کردم. تا اینکه برای درس هفتم (آخرین درس کتاب) به بها نه ی تولید محتوای الکترونیک جهت شرکت در جشنواره ی استانی تصمیم گرفتم از شیوه های دیگری نیز بهره بگیرم.  

روش جدید

الف) لغت های جدید

1 – استفاده از نرم افزار آموزشی زبان انگلیسی 2، تهیه شده توسط وزارت آموزش و پرورش:

جهت پرداختن به بخش New Words (لغت های جدید) ابتدائاً دانش آموزان را از فضای کلاس به اتاق کامپیوتر بردم و به صورت نیم دایره نشاندم. آنگاه نرم افزار را روی پرده به نمایش درآوردم که در آن موقعیت هایی جهت گفت و گوی دو یا چند نفر و استفاده از لغت های جدید در موقعیت های واقعی فراهم می شد.

2 – تلاش برای واضح تر کردن موقعیت های استفاده از لغت های جدید:

 معلم از طریق ترسیم شفاهی صحنه های دیگری که می توان لغات جدید را بکار برد، تلاش می کند کاربرد آن لغت ها را در مراودات روزمره و جهت رفع نیاز های روزانه در عمل به دانش آموزان نشان دهد. به این ترتیب از روی کاربرد لغت در جمله و موقعیت، و مفهوم سایر لغات آشنا به نظر می رسید اکثر دانش آموزان قادر به حدس زدن معانی لغات جدید شده بودند.

3 – مثال های اضافی از کاربرد لغات بر روی فایل های : Power Point

معلم مثال های دیگری در قالب جمله یا به صورت مکالمه تهیه می کند که کتباً نوشته شده اند و از طریق Power Point برای دانش آموزان قابل رویت و خواندن می باشند. دانش آموزان به ترتیب جملات را از روی پرده می خوانند و تلاش می نمایند مفاهیم آنها را به زبان خویش بازگو نمایند. معلم نیز هر جا نیاز به کمک یا تکمیل مفاهیم هست، به یاری آنها می شتابد. ابتدائاً دانش آموزان را از فضای کلاس به اتاق کامپیوتر بردم و به صورت نیم دایره نشاندم.

4 – مراجعه به کتاب درسی:

در پایان دانش آموزان کتاب درسی را باز می کنند و جملات حاضر در آن را یک به یک بلند می خوانند و به زبان خویش بازگو می نمایند. در عین حال تلاش می کنند از کلمات متضادو مترادف و یا توضیحات به زبان انگلیسی برای بیان مفهوم لغات جدید بهره بگیرند. علاوه بر آن با کمک معلم سعی می کنند جملات و موقعیت های جدیدی طراحی کنند که از این لغات در آنها استفاده شود.

ب) متن (Reading)

1- نرم افزار آموزشی:

به عنوان فعالیت قبل از خواندن (Pre – Reading Activities) نرم افزار ذهن دانش آموزان را برای ورود به موضوع متن (سلام و احوال پرسی) آماده می کند. آنگاه دانش آموزان متن را به صورت شفاهی از نرم افزار می شنوند و تلاش برای فهمیدن آنچه در متن گفته شده است را نیز از طریق تصاویر موجود در نرم افزار و کلام همراه آن، از نظر می گذرانند.

2 – کار گروهی:

معلم دانش آموزان را به چندین گروه تقسیم می کند و از هر گروه می خواهد تا کتاب را باز کنند و هر یک، یک پاراگراف از متن را انتخاب نموده، روخوانی نمایند. ازا عضای هر گروه خواسته می شود با یکدیگر تبادل افکار نمایند تا به آنچه در پاراگراف مورد نظر گفته شده است پی ببرند.

3 – بیان برداشت:

معلم از هر گروه می خواهد فهم خود را از پاراگراف انتخابی بازگو کنند و خود نیز به رفع اشکلات احتمالی یا تکمیل توضیحات ویا توجه دادن دانش آموزان به بخشهایی که مورد غفلت قرار گرفته اند می پردازد.

4 – روخوانی و دقت مجدد در مفهوم:

در پایان هر گروه پاراگراف مورد نظر خود را از روی کتاب بلند روخوانی می نماید و یکبار دیگر به شکل کامل تری برداشت خود را از آن بازگو می کند و به سووالات مطرح شده توسط معلم راجع به همان پاراگراف پاسخ می دهد.

ج) نکات دستوری  

1 –  استفاده از نرم افزار:

موقعیت های مختلفی از طریق تصویر و گفت و گوی افراد ترسیم می شود که در آنها از نکات دستوری درس 7 استفاده می گردد. دانش آموزان این موقعیت ها را مشاهده می کنند و جملات و عبارات گفته شده را می شنوند و کاربرد عملی برخی نکات را در موقعیت های واقعی از نظر می گذرانند.

2 – به تصویر کشیدن موقعیت های دیگر توسط معلم:

معلم نیز موقعیت های دیگری را برای دانش آموزان به صورت مکالمه یا توصیف بیان می کند و توجه دانش آموزان را به کاربرد عملی ساختار گرامری مورد نظر در آن موقعیت ها معطوف می دارد. از اول راهنمایی یعنی به مدت 4 سال، زبان انگلیسی را تنها از کتاب درسی مدرسه و به شیوه ی ترجمه ی فارسی همه ی جملات، تمرینات و مکالمه ها در آن آموخته بودند.

3– مثال های مکتوب:

دانش آموزان اولین جملات مکتوب را در قالب فایل های  PowerPoint آماده شده توسط معلم بر روی پرده مشاهده می نمایند و در حالیکه خودشان به ترتیب جملات را می خوانند، سعی می کنند مفهوم مستتر در آن را بفهمند.

4 – جمع بندی یافته های حاصل از مثالها:

معلم به دانش آموزان کمک می کند از تمام آنچه مشاهده نموده، شنیده یا خوانده اند به برخی قوانین از کاربرد نکات دستوری دست یابند.

5 – در پایان کتاب درسی گشوده می شود و از هر تمرین یک نمونه حل می شود تا دانش آموزان با نمونه سووالهای احتمالی در زمینه ی گرامر مورد بحث آشنا شوند و مابقی تمرینات را در منزل حل کنند تا در جلسه ی بعد بطور کامل در کلاس مورد بررسی قرار گیرند.

د) مکالمه

1 – مشاهده و گوش دادن به نرم افزار

2 – توضیح معلم وتوصیف موقعیت های شبیه به مکالمه ی کتاب (فایل هایPower Point  در کنار توضیح شفاهی)

3 – بلند خواندن مکالمه ی کتاب توسط دانش آموزان

4 – تلاش برای ساختن مکالمه های مشابه توسط دانش آموزان

ه ) تمرین تلفظ

1 -  استفاده از نرم افزار

2 – استفاده از فایل های  PowerPoint

3 – استفاده از کتاب درسی

4 – دادن تمرین اضافی در قالب PowerPoint و فایل های صوتی به دانش آموزان و درخواست تشخیص صداها از هم

و) کاربرد لغات هم ریشه در جملات

1 – نرم افزار

2 – PowerPoint

3 – کتاب درسی

4 – دعوت از دانش آموزان جهت یافتن برخی کلمات هم ریشه از داخل متن Reading

ز) معادل فارسی مجموعه ی لغات

برای لغات حاضر در لیست پایان درس معادل فارسی توسط خود دانش آموزان و در هر مورد که لازم بود با کمک معلم یا تکمیل کردن آنها توسط معلم، فراهم می گردد.

نتیجه گیری:

کار کردن بر روی درس 7 به شرح بالا 3 جلسه به طول انجامید. در طول هر جلسه و در پایان هر یک از جلسات میزان رضایت مندی دانش آموزان از آنچه در آن شرکت جسته بودند و از آنچه آموخته بودند بسیار بالاتر از رویدادهای یادگیری برای درسهای پیشین بود. دانش آموزان با ذوق و شوق فراوان در فعالیت ها شرکت می کردند، به فایل های صوتی و تصویری گوش داده، دقت می نمودند و مواد خواندنی را با علاقه و حرارت بیشتر می خواندند و سعی می کردند بفهمند چه در آنها گفته شده است. احساس خستگی و دلزدگی که اغلب در کلاس های درس مشاهده می شود، بسیار کمتر در این جلسات خودنمایی می کرد و خود دانش آموزان اذعان می کردند که هرگز لغات و نکات آموخته شده در این درس را فراموش نخواهند کرد. علاوه بر آن در امتحانی که در پایان درس برگزار شد نمرات بسیار خوبی حاصل شد، با وجود اینکه درس 7 به نسبت سایر دروس این کتاب در درجه ی دشواری بالاتری قرار دارد.

منابع:

  de Almeida. C. R. S. & Jardilino J. R. L. (2006). ‘Freirean Fundaments for a Discussion

      about Competences in Teachers Formation’. Freire Online, 1 (1). Retrieved online

     5/12/2006: http://www.paulofrireinstitute.org/freireonline/volume1/1silvero_lima1.html.

  Dewey. J. 1966. Democracy and Education. New York: Free Press. Originally published 1916.

  Freire, P. (1970). Pedagogy of Oppressed. New York: Seabury.

 Giroux, H. A. (1993). Living Dangerously: Multiculturalism and Politics of Difference. New

     York: Peter Lang Publishing, Inc.

 ‘GSU Master Teaching Program: On Critical Thinking’. (2006). Retrieved online12/10/2006:

     http://www2.gsu.edu/~dschjb/wwwcrit.html.

  Shor , I. (1992). Empowering Education: Critical Teaching for Social Change. Chicago and

     London: The University of Chicago Press.

  Piaget, J. 1979. Science of education and the psychology of the child. New York:

     Penguin. Originally published 1980.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید