«ن وَالْقَلَمِ وَ مَا يَسْطُرُونَ»
سوگند به قلم و آنچه می‌نگارد...»

چهاردهم تیرماه، روز قلم، تنها بزرگداشت نویسندگان و اهل قلم نیست؛ فرصتی است برای تأمل در نسبت «اندیشه» و «ابزار». نسبتی که امروز، با ظهور هوش مصنوعی، بیش از هر زمان دیگری موضوع گفت‌وگو و گاه سوءبرداشت شده است.

تاریخ تمدن بشر، تاریخ تکامل ابزارهاست. هیچ فن آوری بزرگی نبوده که در آغاز با تردید و هراس روبه‌رو نشده باشد. روزگاری ماشین چاپ را تهدیدی برای حافظه، ماشین‌حساب را عامل تنبلی ذهن، رایانه و اینترنت را دشمن تفکر و تلفن همراه را عامل گسست روابط انسانی می‌دانستند. هوش‌ مصنوعی پایان قلم نیست؛ آغاز بلوغی تازه برای قلم است.

در دوره کارورزی و تمرین دبیری، در دبیرستان نامدار البرز تهران، در کنار یکی از دبیران برجسته ریاضی آموزش دیدم. او محاسبات و ضرب ذهنی را بر استفاده از ماشین‌حساب ترجیح می‌داد. همین نگاه را بعدها با خود به دبیرستان شریعتی‌ زنجان بردم و آموزش محاسبات ذهنی را با جدیت دنبال کردم. اما سال‌ها بعد، در دوران همه‌گیری کرونا، هنگامی که مدیریت دبیرستان شهیدستان‌ کرج را بر عهده داشتم، پیش از راه‌اندازی رسمی شبکه «شاد»، کلاس‌های مجازی را با استفاده از تلگرام آغاز کردیم. آن تجربه به من آموخت که فن آوری، اگر درست فهمیده و درست به کار گرفته شود، نه رقیب آموزش، بلکه یار آن است.

امروز هوش مصنوعی در همان جایگاهی ایستاده است که دیروز ماشین‌حساب ایستاده بود؛ ابزاری که هنوز بیش از آن که شناخته شود، درباره آن داوری می‌شود.

دوست فرهیخته‌ام، ابراهیم‌ فیض‌آبادی، در یادداشت «باز هم ما و هوش مصنوعی» به نکته‌ای بنیادین اشاره می‌کند: هوش مصنوعی از داده‌های انسانی می‌آموزد. اما مگر انسان جز از رهگذر آموختن از دیگران به اندیشه می‌رسد؟ تمدن، حاصل گفت‌وگوی نسل‌هاست و هر اندیشه نو، بر شانه اندیشه‌ای پیشین ایستاده است. هوش مصنوعی نیز داده‌ها را تحلیل و ترکیب می‌کند؛ اما این انسان است که به آن‌ها معنا می‌بخشد، مقصد را برمی‌گزیند و مسئولیت انتخاب را می‌پذیرد.

برخی نگران‌اند که هوش مصنوعی، انسان‌ها را هم‌ شکل و هم‌ فکر کند؛ اما تاریخ خلاف آن را نشان می‌دهد. میلیون‌ها نفر از منابع مشترک آموخته‌اند، اما هر یک جهان را از دریچه تجربه، فرهنگ و زیست خود دیده‌اند. تفاوت انسان‌ها نه در ابزار، بلکه در شیوه مواجهه آنان با جهان است.

از همین رو، شاید به جای «ترس از هوش مصنوعی»، باید از «شیوه بهره‌گیری از هوش مصنوعی» سخن گفت. همان‌گونه که ماشین‌ حساب جای ریاضی دان را نگرفت و رایانه جای پژوهش گر را اشغال نکرد، هوش مصنوعی نیز جای اندیشه انسانی را نخواهد گرفت؛ بلکه اگر درست هدایت شود، توان اندیشیدن و آفرینش را گسترش خواهد داد.

در این میان، روز قلم معنایی دوچندان پیدا می‌کند. اگر هوش مصنوعی نماد شتاب فن آوری است، قلم نماد مسئولیت است. در روزگاری که تولید متن آسان‌تر از همیشه شده، بیش از هر زمان دیگری به نویسندگانی نیاز داریم که میان حقیقت و تحریف، دانش و هیاهو مرزی روشن ترسیم کنند.

اجازه دهید اعترافی صادقانه داشته باشم :

پس از نزدیک به چهار دهه روزنامه‌نگاری و همکاری با روزنامه‌ها و رسانه‌های سراسری و منطقه‌ای، امروز هرگاه برخی از نوشته‌های گذشته خود را با یاری هوش مصنوعی بازخوانی می‌کنم، کاستی‌های زبانی، ساختاری و گاه استدلالی آن‌ها را بهتر می‌بینم؛ کاستی‌هایی که روزی از چشمم پنهان مانده بود. این، ستایش ماشین نیست؛ ستایش‌ آموختن است.

به باور من، هوش‌ مصنوعی پایان قلم نیست؛ آغاز بلوغی تازه برای قلم است. قلمی که تجربه انسانی، وجدان اخلاقی و قدرت داوری را با امکانات فن آوری پیوند می‌زند، نه‌تنها تضعیف نمی‌شود، بلکه اثرگذارتر خواهد شد.

چهاردهم تیرماه، روز قلم، بر همه آنان که قلم خویش را امانت‌دار حقیقت، عدالت، آزادی و کرامت انسان می‌دانند، مبارک باد.

اگر قلم، میراث بزرگ تمدن بشری است، هوش مصنوعی تازه‌ترین ابزار این میراث است. آینده را نه هوشمندترین ماشین‌ها، بلکه انسان‌هایی خواهند نوشت که اندیشه را با اخلاق و فناوری را با مسئولیت درهم می‌آمیزند.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

درخواست همیاری ( کمک مالی )

تهران

   دل‌هایمان برای تک‌تک دانش‌آموزان مان می‌تپد، اما وقتی ابزار کارمان هر روز محتوای آموزشی را قورت می‌دهد، چه بر سر این دل‌ تپیدن می‌آید؟

ما معلمان، هر روز با عشق و امید پای کار هستیم، اما این روزها پیام‌ رسان «شاد» به جای کمک، تبدیل به مانعی بزرگ شده است.

دو مشکل اساسی، آرامش آموزش مجازی را بر هم زده است:

اول: فایل‌هایی که نفس نمی‌کشند

جزوات، ویدئوها و آزمون‌هایی که با دقت آماده می‌کنیم، پس از ۴۸ ساعت به خطای «عدم نمایش» می‌خورند. یعنی زحمت یک شب را صبح فردا باید از نو آغاز کنیم. این یعنی اتلاف وقت، سردرگمی دانش‌آموز و دل‌زدگی معلم.

دوم: امنیت در هاله‌ای از ابهام

حملات هکری مکرر، حذف محتوای گروه‌ها و قطعی‌های ناگهانی، اعتماد را از بین برده است. هر هفته با یک بحران تازه از خواب بیدار می‌شویم و تیم فنی هنوز پاسخی دائمی برای این مزاحمت‌ها ندارد.

و قربانی اصلی؛ معلمان متوسطه دوم.

دروس تخصصی، سنگین و حجیم است. دانش‌آموز پایه دوازدهم اگر جزوهٔ ۲۰ صفحه‌ای را فردا نبیند، یک جلسهٔ حیاتی را از دست داده است. ما ناچاریم هر روز فایل‌های هفته‌های قبل را دوباره ارسال کنیم، کاری تکراری که فرصت تدریس اثربخش را می‌گیرد.

از مسئولان محترم و تیم فنی شاد صمیمانه می‌خواهیم:

محدودیت زمانی و حجمی فایل‌ها را بردارید و زیرساخت را به‌روز کنید.

امنیت شبکه را با پشتیبانی قوی و دائمی، در اولویت قرار دهید.

اگر این سامانه قرار است باقی بماند، آپدیت‌های اساسی و کارشناسی‌شده‌ای روی آن انجام دهید تا دیگر شاهد محو شدن محتوای آموزشی نباشیم.

ما معلمان، با تمام وجود پای کار ایستاده‌ایم، اما این فریاد خاموش هزاران همکار است که می‌گوید: ابزارمان را اصلاح کنید تا بتوانیم به رسالتمان عمل کنیم. به امید روزی که «شاد» واقعاً شاد کند، نه اینکه دل‌های مشتاق را مکدر سازد.

و فریاد دل‌شکسته‌ام:

دوباره فایل دیشب، محو شد در ناکجاآباد
دلم خون شد، دلم تنگ است، آه از این همه فریاد

چه سود از دفتر و درس و قلم، وقتی که «شاد» ایستاده‌ست
به روی چشم ما، چون غبار رهگذر، هر دم در لباس باد

جزوه‌ها رفت، ویدئوها نماند، آزمون‌ها همه نابود
دوباره می‌نویسم، ای خدا، این زخم تا کی ماند؟

به جز اشک و به جز ناله، چه دارد سفرهٔ ما؟
چه سنگین است باری که به دوش معلم می‌ماند...

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

درخواست همیاری ( کمک مالی )

خراسان شمالی

« یکی از اقوام، مدیر مدرسه‌ست .

امتحان زبان آنلاین گرفته بودن و سؤال این بوده: "What is your mother’s job?" بعد بچه‌ها رفتن از Chat GPT کمک گرفتن و Chat GPT هم جواب داده:

"I am ChatGPT. I do not have a mother."

الان عین ۳۰ نفر دقیقاً همین جوابو تحویل دادن » .

از منظر علوم شناختی، این اتفاق نمونه‌ای جالب از «برون‌ سپاری شناخت» است.

دانش‌آموزان فقط تولید پاسخ را به هوش مصنوعی واگذار نکرده‌اند، بلکه مرحلهٔ تفسیر سؤال و ارزیابی پاسخ را نیز حذف کرده‌اند.

در واقع، Chat GPT سؤال را به‌ عنوان یک پرسش مستقیم از خودش فهمیده و پاسخی کاملاً منطقی داده است: «من مادر ندارم.»

آنچه رخ داده، نه شکست مدل در فهم زبان، بلکه شکست کاربران در نظارت بر خروجی مدل بوده است. به بیان دیگر، خطا در سطح «فهم پاسخ» رخ داده، نه در سطح «تولید پاسخ».

از منظر جامعه‌شناسی فن آوری نیز این رویداد جالب است، زیرا نشان می‌دهد هوش مصنوعی می‌تواند نوع جدیدی از همگنی رفتاری ایجاد کند.

در گذشته، حتی هنگام تقلب، پاسخ‌های دانش‌آموزان معمولاً تفاوت‌های جزئی داشت؛ اما اینجا ۳۰ نفر دقیقاً یک متن یکسان را تحویل داده‌اند. این پدیده نشان می‌دهد که با ورود ابزارهای مولد، مسئلهٔ آموزشی دیگر صرفاً دسترسی به پاسخ نیست، بلکه توانایی نقد، تفسیر و شخصی‌ سازی پاسخ است.

به‌نوعی، این امتحان ناخواسته بیش از آنکه مهارت زبان انگلیسی را بسنجد، سطح «سواد استفاده از هوش مصنوعی» دانش‌آموزان را اندازه‌گیری کرده است.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

درخواست همیاری ( کمک مالی )

   چرا انجام ارزشیابی‌ های پایانی به‌عنوان آخرین حلقه فرآیند یاددهی و یادگیری در آموزش های رسمی ضرورت دارد و مورد تاکید است؟

در تمام سیستم‌های آموزشی مدرن و پویای دنیا، ارزشیابی پایانی به‌عنوان ابزار کلیدی سنجش واقعی یادگیری، بهبود فرآیندهای آموزشی (یاددهی و یادگیری) و هدایت دانش‌آموزان به‌سمت مقاصد، چشم‌اندازها، و آرمان های آموزش و پرورش محسوب می‌شود و معیار تام اثر بخشی فعالیت‌های علمی و آموزشی سالانه سیستم‌های آموزشی است.

این نوع ارزشیابی داده‌ بنیان، پایشی و فرآورده‌ محور که در پایان دوره منجر و منتج به صدور تصدیق‌نامه‌ی (کارنامه) معتبر علمی می‌شود، چنانچه اصولی و منطبق با اهداف آن اجرایی شود آینه‌ی انعکاس تمام‌ نمای تصویر واقع‌ بینانه‌‌ی روند یادگیری، پیشرفت تحصیلی، و مهارت های دانشی، مهارتی و نگرشی فراگیران، و سنگ بنای قضاوت و ارزش گذاری معلم، سیاست گذاران، تصمیم‌گیران، کارشناسان، و ذی نفعان درونی و بیرونی‌ نظام تعلیم و تربیت جهت اعلام رضایت یا نقد منصفانه و علمی در خصوص تحقق اهداف نظام آموزشی و معیار تحلیل داده - ستانده سیستم آموزش و پرورش کشورهاست.

ابزارها و مبانی اعتباربخش به این قضاوت و ارزش گذاری ارزیابی پایانی تجمیعی کدامند؟ پرسش‌های شفاهی، کارپوشه فراگیران، فعالیت علمی پژوهی فردی فراگیران، میزان مشارکت فراگیر در فرایند یادگیری سیال و پیش‌رونده‌ی او، و اجرای انواع آزمون های عملکردی در موقعیت‌های واقعی در پایان دوره‌ی منتهی به ارزیابی، برای صدور مدرک و به قصد ارتقای فراگیر را می‌توان به‌عنوان ابزارهای مرسوم و کاربردی محقق‌کننده اهداف ارزشیابی پایانی لحاظ نمود. 

آیا به‌صرف انجام ارزشیابی‌های مستمر یا مرحله‌ای و تکوینی می‌توان در پایان دوره و سال تحصیلی به فراگیر گواهی تصدیق داد؟ قطعاً این رویه ناقص ولی پیوسته که عمدتاً با هدف ارزیابی عملکرد فراگیر در فعالیت‌های مشارکتی و گروهی او در طول دوره آموزشی انجام می‌شود بخشی از اهداف ارریابی پایانی را تحقق می‌بخشد، اما نمی‌تواند به صدور مدرک تحصیلی ختم شود. چرا که، این فرآیند حلقه‌ی میانی و تاییدکننده‌ گام‌های ماقبل آخر ارزیابی تجمیعی و پایانی است که فلسفه و کارکرد تعریف‌شده برای آن، تعیین عیار و ایزو آموزش در انتهای دوره است.

بنابراین، آزمون‌های مستمر با هر عیار و وزنی، موجب ارزش گذاری بخشی از محتوا در فرآیند فزونی‌ بخش و متغیر یادگیری است و ماهیت سنجش‌های مقطعی و بخشی با ارزیابی‌های تجمیعی و پایانی فرآورده‌ محور سنخیت ندارد، اما معادل آن هم نیست. به‌عبارت دیگر، ارزیابی مستمر فرایندمحور و تاکید بر سنجش در طول دوره دارد، ولی ارزیابی پایانی فردی و نتیجه‌محور است و معمولاً در پایان سال یا دوره برگزار می‌شود.

با این توصیف، آیا می‌توانیم ارزیابی‌های مستمر را فاقد ارزش تلقی کنیم؟ خیر؛

ارزشیابی مستمر و همه‌ی فعالیت‌های ارزیابی‌کننده یادگیری های فراگیران در زمان و جای خود حتی از ارزیابی پایانی هم مهمترند، اما در چه صورتی؟ وقتی که پایه و بنیان مستحکمی برای ارزیابی پایانی باشند و پایایی نتایج آنها در نهایت با هدف جمع‌افزایی، در ارزیابی پایانی متجلی و نمایان شود.

گاهی درک ناقص و نگاه تک‌بعدی به جایگاه و کارکردهای هدف‌محور انواع سنجش‌های فرآیندی و فرآورده‌ای یاددهی و یادگیری سبب می‌شود که عده‌ای آن ها را معادل هم بدانند. در حالی که ارزشیابی مستمر با ارزشیابی‌ پایانی تفاوت دارد و اهداف متفاوتی را هم دنبال می‌کند.

ویژگی‌های ارزشیابی‌های مستمر و پایانی:

ارزشیابی مستمر بخش‌ها یا قسمت‌هایی از فعالیت‌های یاددهی و یادگیری را دربر می‌گیرد، ولی ارزشیابی پایانی شامل کلیه‌ی فعالیت‌ها تا پایان سال تحصیلی می‌شود و یا در پایان هر دوره انجام می‌شود.

ارزشیابی مستمر اهداف رفتاری جزیی‌ترین را پوشش می‌دهد در حالی که ارزشیابی پایانی اهداف کلی‌تر را دربر می‌گیرد.

ارزشیابی مستمر از لحاظ کیفی بسیار مطلوب‌تر از ارزشیابی پایانی است و شامل ارزشیابی از انواع فعالیت‌هایی می‌شود که اطلاعات مربوط به آن با روش‌های مختلف قابل دست یابی است، در صورتی‌ که ارزشیابی پایانی را بیشتر با اجرای آزمون‌های متنوع ملاک‌ محور انجام می‌دهتد.

در ارزشیابی پایانی معمولاً بیشتر محفوظات و دانستنی‌های حوزه‌ و حیطه‌ی شناختی مورد ارزشیابی قرار می‌گیرند، اما در ارزشیابی مستمر همه‌ی موارد عینی و ذهنی و کلیه فعالیت‌های فرآیندی ارزشیابی می‌شوند.

  ارزشیابی پایانی بیشتر جنبه فردی دارد ولی ارزشیابی مستمر هم به‌ صورت فردی و هم به‌صورت گروهی انجام می‌گیرد. البته باید توجه داشت که نمره‌ و امتیاز ارزشیابی مستمر در ارزشیابی پایانی تاثیر مثبت دارد و به بهبود اعتبار‌ ارزشیابی پایانی کمک می‌کند.

ارزشیابی مستمر در حین استمرار جریان یادگیری انجام می‌شود و هدف از اجرای آن حصول اطمینان نسبت به درستی مسیر و گام‌های یاددهی و یادگیری، و در صورت نیاز اصلاح به‌ موقع کاستی‌ها در جریان آموزش است. اما پس از ارزشیابی پایانی فرصتی برای دریافت بازخوردهای اصلاحی آنی وجود ندارد و در صورت اشتباه فراگیر امتیاز و نمره از دست می‌دهد.

در ارزشیابی تکوینی یا بیشتر نحوه به‌کارگیری آموخته‌ها در زندگی و موقعیت‌های واقعی و عملی مورد سنجش قرار می‌گیرد، در صورتی‌ که در ارزشیابی پایانی فقط به سنجش آموخته‌های دانش‌آموزان در حد کتاب اکتفا می‌شود. با توجه به در جریان بودن، دائمی بودن، و به‌روز بودن ارزشیابی مستمر می‌توان گفت که تقریبا نتیجه‌ی این ارزشیابی در قیاس با سنجش و ارزشیابی‌های پایانی به سنجش واقعی‌ از آموخته‌های دانش‌آموز نزدیک‌تر می‌باشد.

باید توجه داشت که تاثیر حوادث و اتفافات موردی هم بر نتایج ارزشیابی پایانی ملموس و  چشم گیرتر از ارزشیابی‌های مستمر است. ارزشیابی مستمر معمولاً به‌صورت روزانه صورت می‌گیرد و می‌توان عملکرد فراگیر را بارها به‌شیوه‌های کیفی و کمی سنجید یا به او نمره و امتیاز داد، اما در ارزشیابی پایانی دانش‌آموز ملزم به حفظ سطح یادگیری قابل قبول و مداوم کل محتوا تا پایان دوره در یک مقطع زمانی محدود و از پیش تعیین شده است.

ارزشیابی مستمر شامل قضاوت ارزشی در مورد انجام کلیه فعالیت‌های دانش‌آموز متناسب با وضعیت تحصیلی او در حین استمرار و تکوین آموزش و یادگیری است. اما ارزشیابی پایانی پس از خاتمه‌ی فرآیند یاددهی و یادگیری و با هدف قضاوت در خصوص اثربخشی فعالیت‌های سالانه فرد صورت می‌گیرد تا مشخص شود که آیا عملکرد فراگیر رضایت بخش بوده یا نه، تا متناسب با ملاک و معیار تا براساس آن برای او گواهی پایان دوره صادر شود.

در مجموع باید توجه داشت که هر یک از انواع ارزشیابی‌های کاربردی برای سنجش اهداف مورد انتظار و مقاصد خاصی منظور می‌شوند و اگر این امکان وجود داشت که آنها را معادل یا جایگزین هم لحاظ نمود دیگر نیازی به تعریف و تقسیم‌ بندی‌های علمی برای معرفی و شناخت از مقصود و کارکرد آنها نبود.

اگر با رویکرد سیستمی و کل‌ نگر هم به این موضوع و مقوله بپردازیم، می‌توانیم بگوییم که « کل » در این سیستم، مفهوم کلی ارزشیابی هست و اجزای سارنده آن انواع ارزشیابی‌های متعددند که هر کدام به‌عنوان بخشی از آن مفهوم کلی برای سنجش هدف مشخصی تعریف شده‌اند، ولی هیچ یک از این اجزا و تعاریف و کارکردهای مجزا به تنهایی نمی‌توانند مقصود و هدف کلی ارزشیابی را برآورده نمایند. پس جزو بخش (ارزشیابی مستمر) همتراز معادل کل و مجموع ( ارزشیابی تجمیعی و پایانی) نیست.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

درخواست همیاری ( کمک مالی )

گروه گزارش/ 

آن چه در زیر می آید ؛ بخش پایانی گفت و شنود با « مرتضی نظری ؛ رییس پیشین مرکز اطلاع رسانی و روابط عمومی وزارت آموزش و پرورش » است که با موضوع روابط عمومی و چالش های آن انجام شده است .

   در گوشه‌ای از خاک پرمهر ایران، در شهرستان نهاوند، ایده‌ای جوانه زده و به بار نشسته است که شاید بتواند پاسخی باشد بر یکی از کهنه‌ترین دردهای نظام آموزشی ما.

سال‌هاست که میان دو جهانِ جداافتاده، یعنی میدان عمل آموزش و پرورش و عرصه پژوهش‌های دانشگاهی، شکافی عمیق احساس می‌شود. از یک سو، معلمان، مدیران مدارس و کارشناسان آموزشی هر روز با صدها مسئله عینی و ملموس دست‌به‌گریبانند؛ مسائلی که در هیاهوی بخشنامه‌ها و کمبودها، فرصت آن را نمی‌یابند تا به پرسش‌هایی دقیق و قابل پژوهش تبدیل شوند. از سوی دیگر، بسیاری از دانشجویان، اساتید و پژوهشگران مشتاق، در جست‌وجوی موضوعاتی واقعی و اثرگذار، در میان انبوهی از پایان‌نامه‌ها و مقالات کلیشه‌ای سرگردان‌اند و حاصل کارشان، به جای گره‌گشایی از مشکلات میدان، در قفسه‌های بایگانی خاک می‌خورد.

این دور باطل، سرمایه‌های علمی و انسانی فراوانی را به هدر می‌دهد، اما در نهاوند این تهدید را به فرصتی طلایی بدل کرده‌اند.

در دل پژوهشگاه معلم نهاوند ؛ طرحی با عنوان «هسته پژوهشی مسئله‌ محور» شکل گرفته است که در پی پل زدن میان این دو عرصه است. این هسته، یک تیم کوچک و چابک سه‌ نفره از معلمان متخصص و تحصیل‌کرده همان منطقه است؛ نه تشکیلاتی پرهزینه و بوروکراتیک، که اتاق فکری مأموریت‌گرا. مأموریت اصلی آن تسهیل‌گری است، به این معنا که مسائل واقعی و اولویت‌دار نظام آموزشی را از بطن کلاس‌های درس، جلسات با معلمان و حتی دغدغه‌های والدین و بازتاب‌های رسانه‌ای بیرون می‌کشد.

این مسائل خام و پراکنده، طی فرایندی دقیق به بیانیه‌های مسئله شفاف و سپس به سؤالات پژوهشی جذاب و قابل تحقیقی تبدیل می‌شوند که برای هر پژوهشگری انگیزه‌بخش است.

اینجاست که بخش بدیع ماجرا آغاز می‌شود: می‌توان با داشته‌های اندک، اما با نگاهی بلند و طراحی هوشمندانه، مسیر حل عظیم‌ترین مسائل آموزشی را هموار ساخت و الگویی برای گره‌گشایی از کار فروبسته آموزش در سراسر ایران شد.

بانک سؤالات پژوهشی که حاصل این کوشش نظام‌مند است، به صورت کاملاً آزاد و رایگان در اختیار عموم جامعه علمی کشور قرار می‌گیرد. در این فراخوان سراسری، از دانشجویان تحصیلات تکمیلی، اساتید دانشگاه و حتی معلمان پژوهشگر دعوت می‌شود تا بدون هیچ قرارداد مالی یا تعهد اداری، صرفاً بر اساس دغدغه و انگیزه درونی خود برای حل یک مسئله انسانی، یکی از این سؤالات را انتخاب کرده و پژوهش خود را آغاز کنند.

هسته، در تمام این مسیر، پشتیبان علمی و مشاور رایگان پژوهشگر باقی می‌ماند و او را همراهی می‌کند، بی‌آن که استقلال فکری‌اش را مخدوش سازد.

اما این چرخه به تولید دانش صرف ختم نمی‌شود.

در مرحله پایانی، یافته‌های پژوهشی با معیار «کاربردی بودن» داوری شده و با همکاری پژوهشگر، به راهکارهای اجرایی مشخص، شفاف و گام‌به‌گام ترجمه می‌شوند. این راهکارها مستقیماً به واحدهای ذی‌ربط در اداره آموزش و پرورش بازخورد داده می‌شود تا در فرایندهای جاری و برنامه‌های سالانه به کار گرفته شوند.

بدین ترتیب، چرخه «از مسئله تا راهکار» در یک زیست‌بوم پژوهشی باز و کم‌ هزینه تکمیل می‌گردد. آنچه این تجربه در نهاوند را از بسیاری طرح‌های مشابه متمایز می‌کند، هوشمندی در بهره‌گیری از داشته‌ها و تقریباً صفر بودن هزینه‌های آن است. این طرح اثبات کرده که برای تحول، لزوماً نیازی به بودجه‌های کلان یا استخدام‌های جدید نیست، بلکه می‌توان با تکیه بر معلمان متخصص موجود و جذب ظرفیت عظیم و پراکنده جامعه علمی در آموزش و پرورش، مسائل مزمن آموزشی را یک‌به‌یک واکاوی کرد.

دستاوردهای این ایده برای یک اداره آموزش و پرورش، فراتر از صرفِ انجام چند پژوهش است.

اجرای این طرح، مدیر و مجموعه را از مدیریت روزمره اداری فراتر برده و آن‌ها را در کانون یک تحول علمی و اجرایی قرار می‌دهد؛ جایگاهی که می‌تواند نام یک پژوهشگاه شهرستانی را به عنوان مرجع حل مسئله و اتاق فکر میدانی آموزش و پرورش کشور مطرح سازد.

افزون بر این، با تقویت روحیه پژوهشگری در میان معلمان و کارکنان، انگیزه و اعتماد به‌نفسی تازه در سازمان دمیده می‌شود. پژوهشگران نیز که پیش‌تر در تنگنای موضوعات تکراری گرفتار بودند، اکنون سهمی واقعی در بهبود شرایط آموزشی فرزندان این مرزوبوم می‌یابند و نتیجه پژوهش خود را نه در قفسه‌های بایگانی، که در میدان عمل و بر لبخند دانش‌آموزی در یک مدرسه می‌بینند.

تجربه عملیاتی‌ شده «هسته پژوهشی مسئله‌ محور» در نهاوند، گواهی است بر این باور که می‌توان با داشته‌های اندک، اما با نگاهی بلند و طراحی هوشمندانه، مسیر حل عظیم‌ترین مسائل آموزشی را هموار ساخت و الگویی برای گره‌گشایی از کار فروبسته آموزش در سراسر ایران شد.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

درخواست همیاری ( کمک مالی )

گیلان

گیلان