گروه رسانه/

گزارش هشداردهنده شماره جدید آتلانتیک حاکی از آنست که جهان دارد وارد عصر پساسواد می‌شود و این پرسش به میان آمده که آیا تمدن بدون خواندن می‌تواند به حیات خود ادامه دهد؟

مقاله با روایت تاریخی از کتابخانه اسکندریه آغاز می‌شود، جایی که در دوران باستان، شاهان بطلمیوسی با هزینه‌های گزاف، مجموعه‌ای عظیم از دانش بشری را گرد آوردند و دانشمندانی چون اراتوستنس و اقلیدس در آن به پژوهش پرداختند. اما این مرکز شکوفایی علمی، نه به دلیل جنگ و آتش‌سوزی که بر اثر غفلت و بی‌توجهی از میان رفت؛ چرا که هزینه‌های نگهداری از طومارهای پاپیروسی، مقابله با رطوبت، موش‌ها و حشرات، و بازنویسی مداوم متون در حال زوال، از عزم جامعه برای بقای آن فراتر رفت.

نویسنده این واقعه تاریخی را آیینه‌ای برای وضعیت کنونی آمریکا می‌داند؛ جایی که گرچه منابع بی‌نهایتی برای مطالعه در دسترس است، اما اراده و انگیزه برای خواندن عمیق رو به زوال نهاده است.

آمارهای ارائه شده در مقاله، تصویری نگران‌کننده از افول مطالعه در آمریکا ترسیم می‌کنند. بر اساس معتبرترین نظرسنجی‌های انجام شده، کمتر از نیمی از بزرگسالان آمریکایی در سال ۲۰۲۲ حتی یک کتاب کامل مطالعه کرده‌اند و تنها ۳۸ درصد رمان یا داستان کوتاه خوانده‌اند. نسبت افرادی که در طول یک روز معمولی به مطالعه تفریحی می‌پردازند از ۲۸ درصد در سال ۲۰۰۴ به ۱۶ درصد در سال ۲۰۲۳ کاهش یافته است.

در کمال تعجب، قماربازی امروزه در میان آمریکایی‌ها رایج‌تر از کتاب خواندن است و ۵۷ درصد از مردم در سال گذشته دست‌کم یک شرط‌بندی انجام داده‌اند. این روند کاهشی تمام گروه‌های سنی، جنسیتی و تحصیلی را دربرگرفته و حتی سنتی‌ترین گروه‌های مخاطب کتاب یعنی بازنشستگان، زنان و فارغ‌التحصیلان دانشگاهی نیز دچار افت چشم گیری شده‌اند.

کیفیت مطالعات نیز دچار تنزل شده است. طول جملات کتاب‌های پرفروش نیویورک تایمز امروزی حدود یک‌سوم کوتاه‌تر از آثار مشابه در یک قرن پیش هستند. در سال ۱۹۵۸، رمان پیچیده دکتر ژیواگو اثر بوریس پاسترناک با جملات بلند و پرآب و تابش پرفروش‌ترین کتاب سال بود، اما در سال گذشته، پرفروش‌ترین رمان به مجموعه‌ای از ادبیات نوجوانان تعلق داشت و حتی کتاب‌های برتر بزرگسالان نیز از عمق ادبی و فکری آثار کلاسیک بی‌بهره‌اند.

آمریکایی‌ها همچنین اخبار را بسیار کمتر از گذشته از طریق مطالعه دریافت می‌کنند؛ در سال ۱۹۷۵ حدود نیمی از جوانان بیست‌ساله روزنامه می‌خواندند، اما امروز کمتر از ۱۰ درصد چنین می‌کنند و ۴۰ درصد مردم ترجیح می‌دهند اخبار را به صورت ویدئویی یا صوتی دنبال کنند.

اما پارادوکس اصلی در اینجاست که آمریکایی‌ها شاید بیش از هر زمان دیگری کلمه می‌خوانند؛ انبوهی از ایمیل‌ها، پیامک‌ها، پست‌های شبکه‌های اجتماعی و زیرنویس‌ها زندگی روزمره را پر کرده‌اند. مشکل در کمیت خواندن نیست، بلکه در کیفیت آن است؛ مردم توانایی تمرکز پایدار بر متون طولانی و پیچیده را از دست داده‌اند.

مریانه ولف، عصب‌شناس شناختی دانشگاه یو سی ال ای، هشدار می‌دهد که افراد نه رمزگشایی کلمات که توانایی‌های عالی‌تر درک مطلب و ترکیب اطلاعات را از دست می‌دهند. به عبارت دیگر، آمریکا بی‌سواد نشده، بلکه وارد دوران «پسا-سوادآموزی» شده است.

مارشال مک‌لوهان در سال ۱۹۶۲ دوران «پسا-سوادآموزی» را پیش‌بینی کرده بود، اما او و پستمن فقط چند دهه زودتر از وقوع آن سخن گفتند.

تلویزیون در دهه ۱۹۶۰، اینترنت پهن‌باند در دهه ۲۰۰۰، و امروز گوشی‌های هوشمند با ویدئوهای کوتاه تیک‌تاک، یوتیوب شورتس و اینستاگرام ریلز، هر مانعی را از سر راه حواس‌پرتی برداشته‌اند.

شبکه‌های اجتماعی که روزگاری مبتنی بر متن بودند، امروز تحت سلطه ویدئوهای چندثانیه‌ای قرار دارند و جوانان به طور متوسط چهار ساعت و نیم در روز را صرف تماشای ویدئو با سرعت دو برابر می‌کنند. حتی پیامک‌ها نیز ویژگی‌های گفتار شفاهی را به خود گرفته‌اند و بسیاری از جوانان به جای نوشتن، پیام‌های صوتی ارسال می‌کنند.

نتایج تحقیقات عصب‌شناختی نشان می‌دهد که مغز انسان آنچه را تمرین می‌کند، فرا می‌گیرد؛ اگر ساعات روز را با ویدئوهای کوتاه پر کنیم، مهارت‌های خواندن ما تحلیل رفته و دانش زمینه‌ای برای درک مطلب کاهش می‌یابد.

عصر سوادآموزی که شش هزار سال پیش در بین‌النهرین آغاز شد و تمدن مدرن را ممکن ساخت، دوره‌ای کوتاه میان دوران شفاهی و عصر دیجیتال بود.

جامعه‌ای که مطالعه را کنار می‌گذارد، مهارت‌های تفکر منطقی، تحلیلی و عمیق را نیز از دست خواهد داد و به الگوهای کهن تکیه بر حافظه جمعی، شخص‌محوری در انتقال اطلاعات و ساده‌انگاری در سیاست بازمی‌گردد.

منبع :

https://www.theatlantic.com/magazine/2026/08/reading-crisis-postliterate-age/687618/

Rose Horowitch is a staff writer at The Atlantic.

---

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

درخواست همیاری ( کمک مالی )

مدتی است که وزارت آموزش و پرورش در اطلاعیه های مکرر فعالیت هوم اسکول ها ( Home School ) را فاقد مجوز دانسته و آن ها را « غیرقانونی » اعلام کرده است .

Home school  یا «آموزش خانگی » به مدلی از آموزش گفته می‌شود که در آن مسئولیت اصلی آموزش کودک به جای مدرسه، بر عهده والدین یا معلمان خصوصی است.

آموزش می‌تواند در خانه، کتابخانه، موزه، طبیعت یا حتی به‌ صورت آنلاین انجام شود و لزوماً محدود به فضای خانه نیست. امروزه بسیاری از خانواده‌ها از اصطلاح Home Education هم استفاده می‌کنند، چون یادگیری فقط در خانه اتفاق نمی‌افتد .

هر چند این پدیده اکثرا در حال حاضر در طبقات برخوردار جریان داشته و عمومیت پیدا نکرده است؛ اما از آن جا که بر اساس « برهان علیت » ؛ هر معلولی علتی دارد ، باید دید که اقبال به این نوع مدارس ناشی از چه می تواند باشد ؟

پس از دوران کرونا که طی آن 26 ماه مدارس در ایران تعطیل شدند و نیز وقفه هایی که گاه و بی گاه به دلایلی مانند آلودگی هوا ، ناترازی انرژی و... تقویم آموزشی را در مدارس از معنا تهی کرد ؛ می شد پیش بینی کرد که مقوله و مفهوم « آموزش » حداقل در نظام رسمی تعلیم و تربیت رو به افول نهاده و به یک معنا لوث و از حیِّز انتفاع خارج شده است .

( رضوان حکیم زاده معاون آموزش ابتدایی وزارت آموزش و پرورش در نشست خبری یکم تیرماه 1405 و در پاسخ به پرسش و اعتراض « صدای معلم » اظهار کرد که در سال تحصیلی گذشته ( 1404 ) از 180 روز تقویم آموزشی مصوب فقط 81 روز مدارس باز بوده اند . )

از سوی دیگر ؛ واقعیت تلخ تر آن است که آموزش های پیش بینی شده در این ساز و کار رسمی متناسب با « نیازهای جامعه » نبوده و غلظت و شدت برنامه های اصطلاحا « ایدئولوژیک » با دوز کنترلی شدید و متمرکز ، دانش آموزان و به تبع آن خانواده ها را از برنامه درسی و محتوای آن در مدارس سرخورده و ناامید کرده است .

آن چه در این میان محل تامل و البته قابل انتظار می باشد ، نوع برخورد وزارت آموزش و پرورش با چنین وقایعی است .

بارها در نشست های خبری و در یادداشت ها و گزارش ها عنوان و تاکید کرده ام که نوع و ماهیت آموزش در مدارس به اصطلاح « غیردولتی » تفاوت چندانی با مدارس دولتی ندارد و شاید تفاوت اصلی در سر در آن باشد .

پیش از انقلاب اسلامی ؛ مدارسی مانند « فرهاد » و « مهران » و... تجلی مکاتب و دیدگاه های مختلف و البته علمی در حوزه آموزش و تربیت بود و خانواده ها در انتخاب نوع و سیستم تربیتی برای فرزندان شان ، آزادی عمل داشتند .

متاسفانه در حال حاضر چنین وضعیتی در نظام آموزش رسمی مشاهده نمی شود .

در یک کلام می توان گفت هوم اسکول نوعی پاسخ به نیاز جامعه برای اقتضائات آینده و به نوعی شخصی ‌سازی آموزش در قرن بیست‌ویکم است .

اگر این صدا شنیده شود .

این یادداشت در نشریه « فراز البرز » ( ماهنامه تحلیلی، اجتماعی و اقتصادی استان البرز ) شماره 14 مرداد 1405 منتشر گردیده است .

  وعده‌ی بزرگ مدرنیته این بود:

مدرسه، آسانسور اجتماعی است.

قرار بود نظام آموزشی، استعدادها را از میان توده‌ها صید کند، شایستگی را بر پایگاه موروثی چیره سازد و جامعه‌ای «شایسته‌سالار» بسازد. اما پس از بیش از یک سده گسترش آموزش همگانی، پرسشی سمج و معذب‌کننده همچنان روی میز مانده است:

چرا نابرابری‌های آموزشی نه تنها ناپدید نشده‌اند، که در بسیاری جوامع، در حال بازتولید و حتی تعمیق‌اند؟ پاسخ به این پرسش، ما را به قلب یکی از مهم‌ترین منازعات نظری در جامعه‌شناسی آموزش می‌برد: آیا مدرسه ناجی برابری است، یا ماشین ظریف بازتولید نابرابری؟

نظریه‌پردازان کلاسیک، از همان آغاز، به این پرسش با دو صدا پاسخ گفتند :

امیل دورکیم و کارکردگرایان پس از او، آموزش را نهادی ضروری برای انسجام اجتماعی می‌دیدند که افراد را بر اساس توانایی و تلاش فردی در سلسله‌مراتب اجتماعی جایابی می‌کند. در این روایت، اگر کسی در مدرسه شکست می‌خورد، این شکست بازتابی از محدودیت‌های شخصی بود، نه نقصان ساختاری. در برابر این تصویر آرمانی، کارل مارکس و سنت تضادگرا، زبانی تلخ‌تر داشتند. مارکس نظام آموزشی را «ابزار سلطه طبقاتی» می‌خواند: نهادی که نه در پی کشف استعدادها، که در کار بازتولید نظم موجود و مشروعیت‌بخشی به موقعیت برتر طبقه حاکم است. ماکس وبر نیز با طرح مفهوم «قدرت» و «گروه‌های منزلتی» نشان داد که آموزش صرفاً درباره دانش نیست، بلکه عرصه‌ای برای رقابت گروه‌ها بر سر تصاحب موقعیت‌های اجتماعی ممتاز است.

این دوگانگی نظری تا نیمه دوم قرن بیستم به قوت خود باقی ماند، تا آنکه پییر بوردیو انقلابی مفهومی در این حوزه پدید آورد. او با مفاهیم «سرمایه فرهنگی»، «بازتولید» و «خشونت نمادین»، سازوکاری را آشکار کرد که از چشم کارکردگرایان پنهان مانده بود.

بوردیو استدلال می‌کرد که مدرسه، بی‌آن که آگاهانه قصد تبعیض داشته باشد، به طور سیستماتیک به سود کودکانی عمل می‌کند که از پیش در خانواده با «فرهنگ مشروع» آشنا شده‌اند؛ همان فرهنگی که برنامه‌های درسی، زبان آموزش و شیوه‌های ارزشیابی را شکل می‌دهد. شکست کودکان طبقات فرودست در مدرسه، نه نتیجه کم‌استعدادی، که حاصل شکاف میان سرمایه فرهنگی موروثی و انتظارات پنهان نظام آموزشی است.

به این ترتیب، مدرسه نابرابری را نه با اجبار آشکار، که از مسیر «شایسته‌سالاری دروغین» بازتولید می‌کند: نظام آموزشی وانمود می‌کند که همه را با یک ترازو می‌سنجد، در حالی که خودِ آن ترازو به نفع طبقات ممتاز کالیبره شده است.

پژوهش‌های معاصر، این تصویر را نه تنها تأیید، که پیچیده‌تر کرده‌اند. یکی از تأثیرگذارترین جریان‌های پژوهشی در دهه‌های اخیر، کار اقتصاددانان و جامعه‌شناسانی است که با بهره‌گیری از کلان‌داده‌ها، تصویری بی‌سابقه از «موتور نابرابری آموزشی» ارائه داده‌اند. برای نمونه، راج چتی و همکارانش در «پروژه فرصت» با تحلیل داده‌های چند دهه از زندگی میلیون‌ها دانش‌آموز و والدینشان در آمریکا نشان دادند که تحرک اجتماعی بین‌نسلی، بیش از آنکه به کیفیت کلی مدارس وابسته باشد، به «سرمایه اجتماعی» محله‌ها گره خورده است. کودکانی که در محله‌های با شبکه‌های اجتماعی متنوع‌تر (ارتباط بین طبقاتی) بزرگ می‌شوند، شانس بسیار بیشتری برای گریز از فقر دارند. این یافته، ضربه‌ای مهلک به این توهم بود که «مدرسه خوب» به‌تنهایی می‌تواند ناعدالتی‌های ساختاری را جبران کند. نابرابری آموزشی، نه فقط در کلاس درس، که در بافت اجتماعی پیرامون مدرسه تنیده شده است. نابرابری آموزشی یک «رخداد طبیعی» یا پیامد اجتناب‌ناپذیر تفاوت‌های فردی نیست؛ بلکه ساخته‌ای اجتماعی، تاریخی و سیاسی است.

در سطح جهانی، گزارش‌های مستمر یونسکو و OECD نیز ابعاد تازه‌ای از این مسئله را روشن کرده‌اند. همه‌گیری کرونا، به‌مثابه یک آزمایش طبیعی عظیم، نشان داد که شکاف آموزشی تا چه اندازه به «سرمایه دیجیتال» خانواده‌ها وابسته است.

پژوهش‌های تطبیقی در اروپا، آسیا و آفریقا آشکار کردند که در دوران تعطیلی مدارس، کودکان خانواده‌های کم‌درآمد و اقلیت‌های قومی نه تنها دسترسی کمتری به ابزارهای دیجیتال داشتند، بلکه والدین آن‌ها نیز از «سرمایه فرهنگی» لازم برای همراهی مؤثر در فرایند یادگیری از راه دور بی‌بهره بودند. بدین ترتیب، بحرانی جهانی، نابرابری‌های کهنه را عمیق‌تر کرد و «شکاف دیجیتال» را به عنوان لایه‌ای جدید بر تن نابرابری آموزشی نشاند.

هم‌زمان، رویکردهای فمینیستی و پسااستعماری، تحلیل‌های بوردیویی را از زوایایی تازه نقد و بسط داده‌اند. پژوهش‌های اخیر نشان می‌دهند که نابرابری آموزشی صرفاً مسئله‌ای طبقاتی نیست، بلکه با محورهای جنسیت، نژاد، قومیت و جغرافیا درهم‌تنیده است. برای نمونه، پژوهش‌های تطبیقی درباره آموزش دختران در جنوب جهانی آشکار کرده‌اند که موانع فرهنگی، هنجارهای جنسیتی و ناامنی مسیر مدرسه، گاه قدرتمندتر از فقر اقتصادی عمل می‌کنند. در جهان توسعه‌ یافته نیز، مفهوم «سقف شیشه‌ای آموزشی» برای اقلیت‌های نژادی و مهاجران همچنان موضوع پژوهش‌های داغ است. این یافته‌ها به‌خوبی نشان می‌دهند که نابرابری آموزشی پدیده‌ای تک‌عاملی نیست، بلکه حاصل تقاطع چندین ساختار سلطه است.

در سپهر اندیشه معاصر، صداهای رادیکال‌تری نیز به گوش می‌رسند که اساساً وعده‌های نظام آموزشی مدرن را زیر سؤال می‌برند. ایوان ایلیچ، با نگاهی تیزبین و پیش‌گویانه، دهه‌ها پیش از «مدرسه‌زدایی» سخن می‌گفت و استدلال می‌کرد که مدرسه به‌عنوان یک نهاد انحصاری، خود به مانعی در برابر یادگیری اصیل بدل شده است. ایده‌های او در عصر پلتفرم‌های دیجیتال و آموزش باز، جانی تازه گرفته‌اند.

امروزه برخی نظریه‌پردازان آموزش، با نقد «پلتفرمی‌شدن» آموزش، هشدار می‌دهند که غول‌های فن آوری در حال خلق شکل تازه‌ای از نابرابری آموزشی‌اند: نابرابری در دسترسی به «داده»، «الگوریتم» و «هوش مصنوعی». در جهانی که یادگیری شخصی‌سازی‌شده به امری لوکس بدل می‌شود، شکاف میان کسانی که می‌توانند هزینه معلم خصوصی دیجیتال را بپردازند و آنان که به آموزش‌های توده‌ای بسنده می‌کنند، به مرز تازه‌ای از نابرابری تبدیل خواهد شد.

جمع‌بندی همه این صداها، از مارکس و بوردیو تا راج چتی و تحلیل‌گران شکاف دیجیتال، ما را به نتیجه ای واحد می‌رساند:

نابرابری آموزشی یک «رخداد طبیعی» یا پیامد اجتناب‌ناپذیر تفاوت‌های فردی نیست؛ بلکه ساخته‌ای اجتماعی، تاریخی و سیاسی است. مدرسه، بسته به اینکه در چه ساختاری و با چه سیاستی عمل کند، می‌تواند هم پل تحرک باشد و هم دیوار بازتولید.

وعده مدرنیته مبنی بر «شایسته‌سالاری» تنها در صورتی محقق می‌شود که جامعه اراده کند فراتر از دروازه‌های مدرسه را ببیند و به نابرابری‌هایی که کودکان هر روز در کوله‌پشتی خود به کلاس درس می‌آورند، پایان دهد. تا آن زمان، مدرسه همچنان به روایت قدیمی خود ادامه خواهد داد: اعطای مدارک برابر به کودکانی که هرگز از نقطه‌ای برابر آغاز نکرده‌اند.

---

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

درخواست همیاری ( کمک مالی )

  مسابقه فینال جام‌ جهانی با تمام ماجراهایش برگزار شد و تیم ملی فوتبال اسپانیا با تک گل فران تورس در وقت‌های اضافی آرژانتین را شکست داد و قهرمان جام جهانی ۲۰۲۶ شد.

چند نکته درباره این مسابقه:

 در بازار خرید و فروش Resale قیمت بلیط هر صندلی متوسط ۱۷ تا ۱۸ هزار دلار بود. قیمت صندلی‌های ممتاز (ویژه) هر بلیط ۳۵ هزار دلار بود.

«ارزان ترین صندلی‌ها» در این مسابقه با قیمت هر بلیط هفت هزار دلار! (۷٫۰۰۰$) فروش رفت. یعنی یک خانواده چهار نفره در این مسابقه باید بین ۲۸ هزار دلار تا ۶۸ هزار‌دلار برای خرید بلیط هزینه پرداخت کرده باشد (البته اگر در جایگاه ویژه بوده‌اند که ۱۵۰ هزار دلار هزینه فوتبال خانواده شده)

دنیای جالبی است.

در همان نیوجرسی (یا نیویورک) حقوق دریافتی یک معلم دبیرستان جوان اگر که با مدرک فوق لیسانس استخدام شده باشد ماهیانه بین ۶۵۰۰ تا ۶۹۰۰ دلار است! (یعنی حتی اگر تمام حقوق یک ماه کار کردن را هم بدهد بازهم ارزان‌ترین بلیط این ورزشگاه را نمی تواند بخرد).

یک معلم دبیرستان در نیویورک اگر که ده تا پانزده سال سابقه کار داشته باشد حقوقش بین ۸ هزار تا ۹ هزار دلار در ماه است. (حدود سی درصد از این رقم برای بیمه و مالیات می‌رود و باقی مانده به سختی کفاف هزینه‌های زندگی در نیویورک را می‌دهد)

یک استادیوم جمعِ ثروتمندان (و گپ اجتماعی)

دنیای امروزِ انسان در بحث «حقوق/درآمدها» به شدت لنگ می‌زند.

یکی از ویژگی‌های اقتصاد امروز این است که درآمدها الزاما با ارزش اجتماعی مشاغل تناسب ندارند. گاه دلالی یا کارهای با ارزش اجتماعی اندک، مزایای چشم گیر دارند و این واقعیت باعث خواهد شد/شده تا نسل جوان عمدتا ذهنِ «پول محور» داشته باشد. ولع و شوق به «جهش» در امر پول.

آن خانواده چهار نفره‌ای که در یک روز برای دیدن مسابقه فوتبال ۶۸ هزار دلار تا ۱۵۰ هزار دلار پول بلیط می‌دهد (جدای از هزینه پرواز هواپیما، هتل و غذا و …) قطعا پدر آن خانواده معلم فیزیک یا ریاضی نیست.

راستی شغل پدر آن خانواده چیست؟

آن خانواده‌ای که برای یک مسابقه فوتبال بیش از صدهزار دلار هزینه می‌کند، احتمالاً درآمدش از چه فعالیتی تأمین شده است؟ آیا این فعالیت، از نظر ارزش اجتماعی، به همان اندازه‌ای که درآمد ایجاد می‌کند، برای جامعه نیز ارزش می‌آفریند؟

این سوالات جدی است. (ولی بی‌پاسخ)

https://t.me/solseghalam/2703

---

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

درخواست همیاری ( کمک مالی )

گروه رسانه/

جایزه بین‌المللی «اسپینوزالنز» ۲۰۲۷ به رامین جهانبگلو، فیلسوف و پژوهشگر ایرانی، اهدا می‌شود .

بنیاد بین‌المللی اسپینوزا در نامه‌ای رسمی اعلام کرد که جایزه معتبر اخلاق و فلسفه «اسپینوزالنز» (Spinozalens) برای سال ۲۰۲۷ به رامین جهانبگلو، فیلسوف و پژوهشگر ایرانی، تعلق گرفته است .

هیئت داوران این دوره که با محوریت موضوع «آزاداندیشی» برگزار شد، آثار و زیست فکری جهانبگلو را نمونه‌ای بارز از «هنر هم رنگ جماعت نشدن و تن ندادن به هم نوایی» توصیف کرده‌اند .

جایزه اسپینوزالنز هر دو سال یک‌بار به متفکرانی اهدا می‌شود که نقش برجسته‌ای در تحلیل بنیان‌های اخلاقی جامعه معاصر داشته‌اند .

پیش از این، چهره‌های سرشناسی چون ادوارد سعید و مارتا نوسباوم موفق به دریافت این نشان شده بودند.

رامین جهانبگلو (زاده ۱۳۳۵ در تهران)، فیلسوف و اندیشمند ایرانی-کانادایی است که آثار متعددی در حوزه‌ فلسفه سیاسی دارد. او دانش‌آموخته دکتری فلسفه از دانشگاه سوربن فرانسه است و سابقه تدریس و پژوهش در دانشگاه‌های معتبری چون هاروارد و تورنتو را در کارنامه دارد.

تمرکز اصلی آثار او بر مفهوم «جامعه مدنی»، «نافرمانی مدنی» و «گذار به دموکراسی» است. او همواره از مدافعان گفت و گو میان فرهنگ‌ها و جریان‌های فکری بوده است.

در بهار سال ۱۳۸۵، او در حالی که قصد خروج از ایران را داشت، بازداشت و به مدت چهار ماه در زندان اوین در سلول انفرادی نگهداری شد. نهادهای امنیتی وقت، او را به «تلاش برای براندازی نرم» و طراحی آنچه «انقلاب مخملی» در ایران می‌نامیدند، متهم کردند.

جهانبگلو پس از آزادی از زندان، ناگزیر به خروج از ایران شد و هم‌اکنون به فعالیت‌های پژوهشی و آکادمیک خود در سطح بین‌المللی ادامه می‌دهد.

جهانبگلو پیشتر در سال ۲۰۰۹ برنده جایزه صلح سازمان ملل شده بود.

« صدای معلم » این موفقیت را به ایشان و جامعه روشنفکری تبریک می گوید .

پایان پیام/

---

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

درخواست همیاری ( کمک مالی )

گروه گزارش/

مدتی است که وزارت آموزش و پرورش با صدور اطلاعیه فعالیت هوم اسکول ها را غیر مجاز دانسته و آن ها را « غیرقانونی » اعلام می کند .

در این زمینه ؛

 شورای عالی آموزش و پرورش اعلام کرد: بر اساس قانون تاسیس مدارس و مراکز غیر دولتی، فعالیت آموزشی بدون دریافت مجوز از سازمان مدارس و مراکز غیردولتی و توسعه مشارکت های مردمی مجاز نبوده و غیر قانونی است .

به گزارش مرکز اطلاع‌رسانی و روابط عمومی وزارت آموزش و پرورش، شورای عالی آموزش و پرورش اعلام کرد: بر اساس ماده ۵۵ آيین نامه اجرایی مدارس، هرگونه فعالیت آموزشی و پرورشی از سوی اشخاص حقیقی و حقوقی (موسسات، مراکز، نهادها و...) که منجر به عدم ثبت نام و حضور دانش آموز در مدرسه شود، ممنوع است و با متخلفین برابر قوانین و مقررات، رفتار خواهد شد .

همچنین تبصره این ماده قانونی تاکید می کند؛ دانش آموزانی که در مراکز غیر مجاز تحصیل کرده اند، تعیین پایه نخواهند شد و ثبت نام و ادامه تحصیل آنان با رعایت حداکثر شرط سنی دوره ابتدایی و بر اساس سوابق و آخرین کارنامه تحصیلی، مجاز خواهد بود .

بر اساس قانون تاسیس مدارس و مراکز غیر دولتی، فعالیت آموزشی بدون دریافت مجوز از سازمان مدارس غیردولتی و توسعه مشارکت های مردمی مجاز نبوده و غیر قانونی است » .

در این ارتباط و به منظور آشنایی بیشتر مخاطبان و ذی نفعان آموزش به تعریف و خلاصه ای از تاریخچه این پدیده پرداخته می شود :

Home school یا « آموزش خانگی » به مدلی از آموزش گفته می‌شود که در آن مسئولیت اصلی آموزش کودک به جای مدرسه، بر عهده والدین یا معلمان خصوصی است. آموزش می‌تواند در خانه، کتابخانه، موزه، طبیعت یا حتی به‌ صورت آنلاین انجام شود و لزوماً محدود به فضای خانه نیست. امروزه بسیاری از خانواده‌ها از اصطلاح Home Education هم استفاده می‌کنند، چون یادگیری فقط در خانه اتفاق نمی‌افتد.

تاریخچه آموزش خانگی

در واقع، آموزش خانگی پدیده‌ای جدید نیست؛ بلکه قدیمی ‌ترین شکل آموزش بشر است.

 تا حدود قرن نوزدهم، بیشتر کودکان در خانه یا توسط معلمان خصوصی آموزش می‌ دیدند. با گسترش آموزش عمومی و اجباری در اروپا و آمریکای شمالی، مدارس دولتی به تدریج جای آموزش خانگی را گرفتند.

جنبش مدرن Homeschooling از دهه ۱۹۶۰ و ۱۹۷۰ دوباره جان گرفت.

دو جریان مهم در شکل‌گیری آن نقش داشتند:

۱- جریان آموزشی به رهبری افرادی مانند John Holt که معتقد بودند مدارس خلاقیت کودکان را سرکوب می‌کنند و یادگیری طبیعی باید جایگزین آموزش رسمی شود.

۲- جریان مذهبی و محافظه‌کار که می‌خواست فرزندانشان را مطابق ارزش‌های دینی و خانوادگی تربیت کنند و با برخی موافق  محتوای مدارس  نبودند.

 

چرا خانواده‌ها به Homeschooling روی می‌آورند؟

دلایل بسیار متنوع است و فقط به مسائل مذهبی محدود نمی‌شود.

مهم‌ترین دلایل عبارت‌اند از:

- نارضایتی از کیفیت مدارس

- شخصی‌سازی آموزش متناسب با استعداد و سرعت یادگیری کودک

- جلوگیری از زورگویی (Bullying) و مشکلات اجتماعی مدرسه

- پاسخ بهتر به نیازهای کودکان دارای نیازهای ویژه یا استعدادهای خاص

- انعطاف در زمان‌بندی و سبک زندگی خانواده

- نگرانی درباره امنیت یا سلامت روان کودک

- اختلاف با محتوای آموزشی مدارس

- امکان سفر و سبک زندگی سیار (Digital Nomads)

- تجربه همه‌گیری کووید-۱۹ که باعث شد بسیاری از خانواده‌ها متوجه شوند آموزش در خانه نیز امکان‌پذیر است.

 

وضعیت کشورهای مختلف

قوانین Homeschooling در دنیا بسیار متفاوت است.

کشورهایی که بیشترین پذیرش را دارند :

* ایالات متحده

* کانادا

* بریتانیا

* استرالیا

* نیوزیلند

در این کشورها آموزش خانگی قانونی است و میلیون‌ها کودک از این شیوه استفاده می‌کنند.

 

کشورهایی که محدودیت شدید دارند

در برخی کشورها، آموزش خانگی یا ممنوع است یا فقط در شرایط خاص مجاز است؛ از جمله:

* آلمان

* در برخی موارد سوئد

* در برخی دوره‌ها فرانسه نیز قوانین سخت‌گیرانه‌تری اعمال کرده است.

 

بیشترین گرایش مربوط به کدام کشور است؟

از نظر تعداد مطلق دانش‌آموزان، بدون تردید ایالات متحده بزرگ‌ترین جامعه Homeschooling جهان را دارد؛ امروزه بیش از سه میلیون دانش‌آموز به‌صورت آموزش خانگی تحصیل می‌کنند و این تعداد همچنان در حال افزایش است.

از نظر نسبت جمعیت دانش‌آموزی نیز آمریکا یکی از بالاترین نرخ‌ها را دارد، هرچند در برخی ایالت‌ها این نرخ بسیار بیشتر از سایر ایالت‌هاست.

آینده Homeschooling

امروزه بسیاری از پژوهشگران معتقدند که آینده آموزش دیگر به دوگانه «مدرسه یا آموزش خانگی» محدود نخواهد بود، بلکه مدل‌های ترکیبی (Hybrid) در حال گسترش‌اند؛ مانند:

- دو یا سه روز حضور در مدرسه و بقیه هفته آموزش در خانه

- مدارس کوچک محلی یا Microschool

- آموزش آنلاین همراه با والدین

- شبکه‌های همکاری چند خانواده برای آموزش مشترک

با این مقدمه ؛

می توان از وزارت آموزش و پرورش چند پرسش را مطرح کرده و به مسائلی اشاره کرد  :

1- تعطیلی 26 ماهه ی مدارس در دوره کرونا که قرینه ای برای آن در  سایر کشورها یافت نمی شود ؛ موجب شد تا قبح تعطیلی مدارس از میان رفته و از حساسیت جامعه و ذی نفعان نسبت به عواقب و تبعات تعطیلی بی رویه مدارس کاسته شود .

این وضعیت با چیزهایی مانند آلودگی هوا ، ناترازی انرژی و... ادامه یافت در حدی که رضوان حکیم زاده معاون آموزش ابتدایی وزارت آموزش و پرورش در نشست خبری یکم تیرماه 1405 و در پاسخ به پرسش و اعتراض « صدای معلم » اظهار کرد که در سال تحصیلی گذشته ( 1404 ) از 180 روز تقویم آموزشی مصوب فقط 81 روز مدارس باز بوده اند .

جالب است در نشست های خبری و در برابر اعتراضات مکرر « صدای معلم » در مورد تعطیلی بی رویه مدارس ، مسئولان مرتبط عنوان می کنند که با این اقدام مخالف هستند اما تغییر محسوسی در وضعیت رخ نداده و هم چنان ادامه پیدا می کند .

حال پرسش این است که در این شرایط که شامل هم مدارس دولتی و غیردولتی می شود و برخی از خانواده ها نسبت به این شرایط معترض اند ؛ آیا گزینه دیگری برای آنان جز انتخاب وضعیتی که فرزندان آنان آسیب کم تری ببینند ، باقی خواهد ماند ؟

2- آموزش هایی که در نظام آموزش رسمی به دانش آموزان ارائه و تجویز می شوند تا چه میزان با نیازهای واقعی جامعه و دانش آموزان هم خوانی و تناسب دارند ؟

جالب است که برخی مسئولان و حتی وزیر آموزش و پرورش به دفعات به چنین مسائل و مشکلاتی اشاره می کنند اما در عمل کنش مشخص و قابل دفاعی صورت نمی گیرد .

هوم اسکول ها و گسترش آنان می تواند ناشی از همین حس بی اعتمادی به نظام تعلیم و تربیت رسمی و فرآیندهای آن باشد .

3- پیش از انقلاب اسلامی ؛ مدارسی مانند « فرهاد » و « مهران » و... تجلی مکاتب و دیدگاه های مختلف و البته علمی در حوزه آموزش و تربیت بود و خانواده ها در انتخاب نوع و سیستم تربیتی برای فرزندان شان ، آزادی عمل داشتند .

پرسش راهبردی آن است که در حال حاضر تفاوت اساسی و بنیادین میان مدارس دولتی و غیردولتی در چیست ؟

مساله آن است که نوع برخورد وزارت آموزش و پرورش با واقعیت « هوم اسکول » و جریان های غیررسمی آموزش که با محورهایی مانند « غیرقانونی » ، « فاقد مجوز » و... تعریف می شوند و مخرج مشترک آن فقدان یک تئوری مشخص تطبیقی و غیر اقناعی است ؛ به صورت منطقی نمی تواند افکار عمومی را قانع و راضی کند .

« هوم اسکول » بخشی از روند گسترده ‌تر شخصی‌ سازی آموزش در قرن بیست‌ و یکم است و نمی توان آن را حذف و یا سرکوب کرد .

 

*در تدوین این گزارش از نظرات دکتر بهارک اعظمی پژوهشگر مقیم دانشگاه ویرجینیا (UVA) استفاده شده است .

پایان گزارش /

---

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

درخواست همیاری ( کمک مالی )

   به عنوان یک معلم چگونه می توانیم کودکان و نوجوانان را با مفاهیم فرهنگی آشنا سازیم؟

ساده ترین عملی که به ذهن می رسد بردن یک ابزار به عنوان سمبل فرهنگی محل تولد خود به کلاس درس یا پوشیدن لباس محلی است. دانش آموزان با دیدن ظاهر متفاوت معلم خود کنجکاو خواهند شد که چرا امروز چنین لباسی پوشیده است یا این ابزار در دستان او چیست؟ چه کاربردی دارد؟

اصولا به چنین عملی، فن معلمی گفته می شود که یک معلم قادر می گردد تا با تحریک ذهن دانش آموزان، آنان را وادار به توجه، اهمیت و دقت بیشتر جهت جست و جوی پاسخ مناسب برای چراها نماید.

یا یک معلم می تواند با خواستن نمادی از فرهنگ هر دانش آموز در یک جلسه از کلاس درسی، آنان را با فرهنگ گوناگون آشنا سازد. آنان بدین طریق هم با مفهوم نمادهای فرهنگی آشنا می شوند و هم متوجه اهمیت و نقش فرهنگ در زندگی روزمره خود می شوند.

سرایت و انتقال فرهنگ به زمینه های متعددی نیاز دارد. ترویج فرهنگ خودی در جام جهانی یکی از این موارد است.

ژاپنی ها تنها ملتی هستند که بعد از اتمام زمان قانونی بازی و بدون توجه به نتیجه برد یا باخت تیم ملی خود، همیشه آماده هستند تا زباله های محل اسکان تماشاگران خود را جمع آوری کنند. آنان لعن و نفرین نمی فرستند. قضاوت منفی نمی کنند. غرور بی جا ندارند. نیازی به شرم کردن هم نمی بینند.

( تصویری از احترام و تعظیم بازیکنان تیم‌ ملی ژاپن به تماشاگران شان بعد از پایان بازی با تونس )

 

برای من جای سوال دارد :

چنین ملتی اصلا چرا باید زباله بریزد تا مجبور به جمع کردن آن ها باشد؟ چرا انسان عاقل باید اصول زندگی را برهم زند تا نیازمند خلق ارزش جدیدی باشد؟ شاید چون آنان حین شادی و هیجان بازی فوتبال یا هر نوع ورزش دیگری، خوردن و ریختن زباله را امری عادی و طبیعی می دانند. آنان در لحظه زندگی می کنند و با قراردادهای سفت و سخت، لذت شادی را از جمع سلب نمی کنند.

جالب این که بسیاری از ما می دانیم زباله ریختن در هر زمان و مکانی، امری غیرعادی است اما هنگام ریختن زباله، به طبیعی یا غیر طبیعی بودن آن نمی اندیشیم. گویی ذات ما برای رهایی از بار سنگین هر نوع احساس ناخوشایند درونی، ریختن زباله را برای فرافکنی خشم، کینه، نفرت و عدم رضایت از زمین و آسمان شرطی لازم و ضروری می شناسد.

سوال دیگر من این است چرا این عادت و فرهنگ عمومی ژاپنی ها بر هیچ ملت دیگری حتی بر روی تماشاگران و مردم کره جنوبی علیرغم تشابه فرهنگی، اثر نمی گذارد؟ شاید چون سرایت و انتقال فرهنگی نیاز به زیرسازی اخلاقی، رفتاری و تثبیت عادات مثبت و پسندیده در دوران کودکی دارد. چون دیگر جوامع چنین بارارزشی را از همان آغاز دوره پیش دبستانی در وجود کودکان خود درونی نمی کنند. لذا علیرغم پیشرفته بودن و داشتن آموزش برتر در برخی از 47 تیم حاضر در جام جهانی، حتی با هم نشینی در کنار ژاپنی ها، چنین رفتاری را رویه عادی نمی شمارند. مگر آن که فرد یا گروهی از جمعیت این 47 کشور دوستدار محیط زیست باشند و متفاوت بیندیشند.

کیسه های زباله آبی رنگی که اساسا برای ما فقط یک کاربرد دارد با ذکاوت ژاپنی ها استفاده چند منظوره دارد. هواداران تیم ملی ژاپن این کیسه ها را با هوا پر می‌کنند تا به شکل بادکنک دربیاید و در زمان ورود بازیکنان خود به زمین، همه با هم برخاسته و آن را با هیاهویی دلنشین بلند می کنند. یا وقتی نور ورزشگاه کاهش پیدا می‌کند، هواداران ژاپنی چراغ تلفن همراه خود را پشت این کیسه‌های آبی روشن می‌کنند تا جلوه‌ای از نور چشم‌ نواز در سکوها ایجاد شود. تصویری که از بیرون ورزشگاه جلوه‌ای ویژه دارد و به یکی از مراسم ثابت هواداران ژاپن تبدیل شده است.

تنها پس از پایان مسابقه است که این کیسه‌ها کاربرد نهایی خود را پیدا می‌کنند و برای جمع‌آوری زباله‌های باقی‌مانده روی سکوها مورد استفاده قرار می‌گیرند. آنان عاشق تمیزی هستند. فرهنگی که مسئولیت حفظ پاکیزگی محیط را وظیفه‌ای جمعی می‌داند و همه افراد، خود را در قبال آن مسئول می‌بیند.

در جوامعی که سایه فرهنگ در زندگی افراد کم رنگ است، مردم در قبال این لغت که اساس زندگی آنان را تشکیل می دهد و هر رفتار جزیی و کلی یا فردی و جمعی خود را مدیون آن هستند، مات و مبهوت از خود می پرسند فرهنگ یعنی چه؟ طبیعی است که اهمیت دادن به آن توسط مراجع نظارتی، هیچ شمرده شود. فرهنگ و آموزش دو بال خاص و متفاوت انسان ها در جوامعی است که اثرگذارند، فرصت آفرینند، خلّاق و نوآورند و مسیر علم و دانش را با تلاش متعهدانه خود تغییر جهت در فاز مثبت و سازنده می دهند.

بیشتر ما فوتبال را افیون توده ها می شماریم و از نقش آن در ایجاد دگرگونی و انتقال فرهنگ غافلیم. ما بعد از هر شکست به دنبال پیدا کردن مسبّب اصلی هستیم. تا زمانی که تمام همّ و غم فدراسیون فوتبال ما فقط رسیدن به مرحله بعدی است، طبیعی است که با یک پیروزی یا چند تساوی، قدرت ادامه رقابت را نداشته باشیم.

وقتی خود ما باور داریم که پیروزی در جام جهانی برای ما رؤیایی دست نیافتنی است، چرا مسیر آزموده شده را برای چهار سال بعدی نیز می خواهیم طی کنیم؟ این امیدواری نیست، این دروغ گویی آشکار به یک ملت است که هر بار برمی خیزد و باز بر زمین می خورد.

علت شکست را در مسایل مالی صِرف یا در عدم جذب سرمربی خارجی جست و جو نکنید. علت شکست را در غفلت از آموزش و فرهنگ بدانید که از هر دو غافلیم. علت را در استعفای سرمربی هفت تیم شکست خورده و ثبات سرمربی ایران دریابید.

استعفا کردن هم جسارت می خواهد.

هنوز قرار است در تورنمنت آسیا قهرمان شویم و به وجود ایشان محتاجیم. علیرغم حضور ژاپن، قطر، عربستان و استرالیا، ما به این پیروزی، قادریم؟!

جام جهانی 2026 جام شگفتی ها برای تیم های ناشناخته آفریقایی بود.

تیم ملی ژاپن نیز یک مرحله بالاتر از ما شکست خورد و از جام جهانی حذف شد. اما ژاپنی ها همیشه با ایجاد حس متفاوت، فرهنگ خاص خود را به نمایش می گذارند که هر آدم عاقلی را به تحسین وا می دارد.

باید اعتراف کنیم که فرهنگ ژاپنی ها در جام جهانی، رتبه اول را کسب کرد و فاتح واقعی جام جهانی 2026؛ آنان بودند.

---

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

گروه رسانه/

در پاسخ به گزاره عام و پرتکرارِ «توسعه دوچرخه‌ سواری فقط در شهرهای کوچک امکان‌ پذیر است، نه در تهران که کلان‌ شهری بزرگ و پیچیده است!» ؛  یک مطالعه تازه منتشر شده درباره چهار کلان‌شهر جهانی، یعنی نیویورک، لندن، پاریس و برلین، نشان می‌دهد که با وجود تفاوت‌های جدی در جمعیت، اقلیم، ساختار فضایی و فرهنگ حمل‌ونقل، این شهرها توانسته‌اند سهم دوچرخه را در سفرهای روزانه افزایش دهند.

این مقاله روند دوچرخه‌سواری را پیش از کرونا، در دوران کرونا و پس از آن بررسی کرده است.

1- پاریس

در سال ۱۹۹۰، سهم دوچرخه از سفرهای روزانه در پاریس فقط ۰.۴ درصد بود؛ اما در سال ۲۰۲۳ به ۱۱ درصد رسید. یعنی پاریس از شهری که دوچرخه در آن تقریباً حاشیه‌ای بود، به شهری تبدیل شد که دوچرخه یکی از شیوه‌های جدی جابه‌جایی روزمره است.

 تعداد سفرهای سالانه با دوچرخه در پاریس از حدود ۹ میلیون سفر در اوایل دهه ۱۹۹۰ به حدود ۳۷۴ میلیون سفر در سال‌های ۲۰۲۲–۲۰۲۳ رسید؛ یعنی بیش از ۴۰ برابر!

 پاریس شبکه دوچرخه‌سواری خود را از ۱۵۱ کیلومتر در ۱۹۹۶ به بیش از ۱۵۰۰ کیلومتر در ۲۰۲۳ رساند، بخش زیادی از مسیرهای موقت دوران کرونا را به مسیرهای دائمی و حفاظت‌شده تبدیل کرد و هم‌ زمان برنامه حذف ۶۰ هزار جای پارک خودرو تا سال ۲۰۳۰ را پیش می‌برد. 

2- لندن

لندن نیز از ۱.۲ درصد سهم دوچرخه در اوایل دهه ۱۹۹۰ به ۴.۵ درصد در سال‌های ۲۰۲۲–۲۰۲۳ رسید.

 شبکه راهبردی دوچرخه‌سواری لندن از ۹۰ کیلومتر در ۲۰۱۶ به ۴۰۳ کیلومتر در ۲۰۲۴ گسترش یافت. همچنین سهم جمعیتی که در فاصله ۴۰۰ متری این شبکه زندگی می‌کنند، از ۱۲ درصد در ۲۰۱۹ به ۲۷ درصد در ۲۰۲۴ رسید.

 لندن علاوه بر توسعه مسیرهای دوچرخه، سیاست‌های کاهش ترافیک محلی را نیز جدی گرفته است: بین سال‌های ۲۰۲۰ تا ۲۰۲۴، بیش از ۱۰۰ محله کم‌ ترافیک اجرا شد و تا سال ۲۰۲۵ بیش از ۵۰۰ خیابان مدرسه‌ای ایجاد شده که ورود خودرو در ساعت‌های مشخص در آن‌ها ممنوع است. 

3- برلین

برلین از ابتدا وضعیت بهتری داشته است. سهم دوچرخه در سفرهای روزانه این شهر از ۷ درصد در ۱۹۹۲ به ۱۸ درصد پیش از کرونا و سپس به ۱۹ درصد در ۲۰۲۳ رسید.

 نکته مهم در تجربه برلین، عادی شدن دوچرخه در زندگی روزمره است. در این شهر، حدود ۷۳ درصد سفرهای دوچرخه‌ای برای مقاصد کاربردی مانند کار، تحصیل، خرید و امور روزمره انجام می‌شود.

حتی در گروه سنی زیر ۱۶ سال، سهم دوچرخه به ۲۲ درصد رسیده است.

برلین در سال ۲۰۲۴ حدود ۸۰ درصد شبکه خیابانی خود را به سرعت ۳۰ کیلومتر بر ساعت یا کمتر محدود کرده بود.

4 - نیویورک

نیویورک کندتر از سه شهر اروپایی حرکت کرده، اما آن هم رشد قابل توجهی داشته است. سهم دوچرخه از سفرها از ۰.۶ درصد در ۱۹۹۰ به ۳ درصد در سال‌های ۲۰۲۲–۲۰۲۳ رسید.

 تعداد سفرهای سالانه با دوچرخه از ۳۵ میلیون به ۲۲۶ میلیون افزایش یافت. مهم‌تر اینکه نیویورک از سال ۲۰۰۷ مسیرهای حفاظت‌ شده دوچرخه را جدی‌تر دنبال کرد و تا سال ۲۰۲۳ به حدود ۴۱۳ کیلومتر مسیر حفاظت‌شده رسید.

 سهم مسیرهای حفاظت‌شده از کل مسیرهای دوچرخه‌سواری این شهر نیز از ۲۹ درصد در ۲۰۱۰ به ۶۸ درصد در ۲۰۲۳ افزایش یافته است.

 مقاله رشد دوچرخه‌سواری در این شهرها را معلول چهار عامل همزمان تبیین می‌کند:
۱. شبکه پیوسته و حفاظت‌شده دوچرخه
۲. پارکینگ و دوچرخه اشتراکی
۳. آرام‌سازی ترافیک محله‌ای
۴. سیاست‌های محدودکننده خودرو

 فرقی نمی‌کند تهران باشد یا لندن و پاریس؛ شهرهای بزرگ، پرتراکم و پیچیده هم می‌توانند دوچرخه را از حاشیه به متن سیاست‌های جابه‌جایی بیاورند، به شرط آنکه اولویت خیابان از خودرو به انسان تغییر کند.

@TehranActiveMobility

خلاصه ای از وضعیت ایران :

---

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

درخواست همیاری ( کمک مالی )

گروه رسانه/

کانال « اخبار ترکیه » نوشت :

حقوق معلمان و پرستاران ۱۸۰۰ دلار!

- دولت ترکیه حقوق کارمندان دولت را براساس تورم شش ماه نخست سال افزایش داد!

* حقوق معلمان: ۱۸۰۰ دلار

* حقوق پرستاران: ۱۸۰۰ دلار

* حقوق نیروهای پلیس: ۱۹۰۰ دلار

* پایه حقوق کارمندان اداری: ۱۷۰۰ دلار

دولت ترکیه سالانه دوبار حقوق کارمندان دولت را براساس تورم به روز رسانی می کند.

میانگین حقوق معلمان، پرستاران و کارمندان دولت در ایران کمتر از ۲۰۰ دلار است » .

سایت « فرارو » در گزارشی با عنوان : « مقایسه تورم خوراکی در ایران با ترکیه، آرژانتین و مصر » نوشت : ( این جا )

بر اساس اعلام مرکز آمار ایران، شاخص قیمت مصرف‌کننده در خرداد به عدد ۶۵۶.۴ رسیده و تورم نقطه‌ به‌ نقطه خانوارها ۸۸.۶ درصد ثبت شده است؛ در کنار آن، تورم سالانه به ۶۲ درصد و تورم ماهانه به ۵.۹ درصد رسیده است.

اما مهم‌تر از این اعداد، سهم خوراکی‌ها در این جهش است؛ جایی که تورم ماهانه گروه «خوراکی‌ها، آشامیدنی‌ها و دخانیات» به ۶.۸ درصد رسیده است.

اگر یک خانوار در ابتدای اسفند ۱۴۰۴ برای خرید یک سبد معمولی مواد غذایی شامل برنج، نان، گوشت، مرغ، تخم‌مرغ، لبنیات، حبوبات، میوه و سبزیجات ۱۰ میلیون تومان هزینه می‌کرد، با استناد به روند افزایش شاخص قیمت مصرف‌کننده که از سوی مرکز آمار ایران منتشر شده، همان سبد در پایان خرداد ۱۴۰۵ به حدود ۱۲ میلیون و ۱۰۰ هزار تومان رسیده است.

به بیان دیگر، تنها در فاصله سه ماه، هزینه تأمین همان سبد مصرفی بدون اضافه شدن حتی یک قلم کالا، 21 درصدافزایش یافته است.

بررسی داده‌های دهکی مرکز آمار ایران نشان می‌دهد تورم در ایران به شکل یکسان توزیع نشده است. در خرداد ۱۴۰۵، تورم دهک دوم به ۶۸.۵ درصد رسیده، در حالی که دهک دهم حدود ۶۰.۱ درصد تورم را تجربه کرده است. این فاصله ۸.۴ واحد درصدی در ظاهر کوچک است، اما در عمل به معنای تفاوت جدی در کیفیت زندگی است.

مقایسه جهانی؛ ایران در کنار چه کشورهایی قرار دارد؟

 در ترکیه، در سال‌های اخیر تورم خوراکی‌ها در برخی دوره‌ها به بالای ۱۰۰ درصد نیز رسیده است که عمدتاً تحت تأثیر کاهش ارزش پول ملی بوده است. در آرژانتین نیز تورم غذایی در برخی مقاطع حتی به سطوح بالاتر از ۱۵۰ درصد رسیده و الگوی مشابهی از کوچک شدن سبد غذایی و جایگزینی اقلام ارزان‌تر دیده شده است.

در مصر، وابستگی شدید به واردات گندم و نهاده‌های غذایی باعث شده تورم خوراکی‌ها در محدوده ۴۰ تا ۶۰ درصد باقی بماند، اما در آنجا نیز فشار اصلی بر دهک‌های پایین متمرکز است » .

پایان پیام/

---

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

درخواست همیاری ( کمک مالی )

گروه رسانه/

متن زیر به مناسبت « روز جهانی دوچرخه سواری » ( سوم ژوئن برابر با 13 خرداد ) تقدیم مخاطبان محترم « صدای معلم » می گردد .

امید آن که ایرانی ها با تدقیق و تدبر و اعمال « سبک زندگی سالم » بتوانند با حفظ « محیط زیست » که بزرگ ترین سرمایه این کشور است و بالاترین اولویت به شمار می آید ؛ گامی در جهت تحقق « جامعه سالم » و  « شهر انسان محور » بردارند .