الگوی رفتاری مدیران کوتوله به شکل خلاصه، تخریب فرصت طلبانه دیگران درجهت ارتقای سازمانی است.
ابتدا برای مثال چوب خط هایی را تصور کنید که تقریبا همه به یک اندازه هستند. اگر این چوب خط ها را کارکنان و مدیران یک تشکیلات فرض کنیم که تلاش می کنند طبق شرح وظایف خود سازمان را به اهداف اصلی مورد نظر برسانند. حال تصور کنید که در میان این چوب خط ها یکی از بقیه کوتاه تر است و در شاخص نیروهای انسانی موثر سازمان نمی گنجد و فاقد استانداردهای موردنظر است. این چوب خط کوتاه تشبیهی از یک مدیر کوتوله است که این مدیر کوتوله یا اهمیتی به اهداف سازمان نمی دهد و یا قابلیت های لازم، برای یاری رساندن به اهداف اصلی سازمان را ندارد. برای اینکه سری در میان سران پیدا کند و قامتی قابل توجه به نمایش بگذارد، ارّه ای در دست گرفته و در پنهان و خفا یکی یکی چوب خط های دیگر را با لطایف الحیل کوتاه می کند به امید این که همه را با خود هم سطح کند.

نکته اصلی این است که برای این مدیر کوتوله منافع شخصی و اهداف خویش مهم تر از اهداف سازمان است.
سرانجام روزی فرا می رسد که با دیگر چوب خط ها هم سطح می شود زیرا آنقدر با چاپلوسی و زیرآب زنی همه را کوتاه کرده است که به نوعی همه کوتوله شده اند. حلاوت این تجربه طوری است که حتی خود را در مقایسه با قامت دیگران بالاتر، و باهوش تر و با تجربه تر می بیند.
این الگوریتم را ، راه حل هوشمندانه ، در جهت یافتن جایگاهی بهتر می بیند و برخود و استعدادش می بالد . او بدون آنکه تلاشی در راستای تحقق بخشیدن به اهداف سازمان کرده باشد پاداش جنگ پنهانی و فرسایشی خود را می گیرد و خود را برای این پیروزی تحسین هم می کند و مغرور و شگفت زده از ترفندهایش از اینکه توانسته جایگاه خود را در رقابت با دیگران برابر یا بالاتر کند، خوشنود می شود، او همیشه نگران و دلواپس این است که حیله هایش نمایان شود پس لازم می بیند بر عملکرد خود مداومت کند و باز از ارّه و تبر و سایر ابزارهای کوته سازی برای قطع مقدار دیگری از قد- و اندازه -دیگر چوب خط ها همت گمارد . آن وقت است که او دیگر کوتوله نیست چون همه را کوتاه کرده است حتی ممکن است وی را ارتقاء داده و به او نقش مدیر ارشد بدهند و حتی به بلندپایه ترین رتبه در سازمان خود هم دست یابد . مدیر‌ کوتوله فقط با امثال خود مشورت می کند چون می داند در این حالت است که مورد تایید قرار می گیرد.
او در تمام لحظات می داند که باید پیوسته مراقب باشد و افراد توانمند را شناسایی کند که یا تیشه بر ریشه آنان بزند و یا با تبر برقامتشان بکوبد تا کسی هم سطح او نشود. آرامش را از خود دریغ می کند و تمام اوقاتش نگران روزی است که توانمندی چوب خط های دیگر بر مدیر ارشد تر از او به اثبات برسد. به همین علت است که مدام دست به کار سند سازی و آمارسازی صوری می شود تا اگر مدیر و کارمندان قربانی شاکی شوند، اسناد خود را نمایان کند ؛ او اسنادی می سازد که بر مافوق خود ثابت کند همه از روز اول کوتاه قد بودند و خطای دیدی است ، ناشی از تماشای سایه ها.

کوتوله سعی می کند بازی های سازمانی جدیدی را پی ریزی کند تا سند سازی های خود را به مدیر ارشد تر از خود نشان دهد که او را اغوا کرده و حقیقت بر وی روشن نگردد.
هر گاه از ناحیه مدیر دیگری در معرض خطر لو رفتن قرار گیرد، آن وقت جوسازی های محیطی را علیه او آغاز می کند. در طی این پروژه ،مدیر کوتوله به سراغ مدیران و کارکنان قربانی می رود و از استعدادها و توانایی های بی حد آن ها تعریف و تمجید می کند تا سطوحی از رضایت مندی ضمنی با هدف جلوگیری از شعله ور شدن رفتار معترضانه از سوی سایرین ایجاد کند. او در مواجهه های خصوصی و در زمان مقتضی از این افراد آسیب دیده و شسکت خورده که اکنون خود را قربانی می بینند از توانمندی هایشان می گوید تا کم کم افراد او را به عنوان فردی دلسوز که استعدادشان را می شناسد و قدرشان را می داند یاد کنند.

برای این مدیر کوتوله منافع شخصی و اهداف خویش مهم تر از اهداف سازمان است. او می خواهد آتشفشان نهفته افراد را با ترفند خود ساکت نگه دارد در این بین چوب خط هایی وجود دارند که تیزبینانه تر از بقیه کشف کرده اند که چگونه کوتاه شده اند اما در جلسه گزارشات در برابر دفاعیاتشان ،سکوت و مظلوم نمایی می کند تا آن ها را بیش از این عصبانی نکند و حرکت انقلابی در برابر کوتولگی را در آن ها تحریک نکند. او می کوشد تا مستندات ساختگی خود را در خفا به مدیر ارشد نشان دهد ؛ او می داند یکی از مزیت های گزارش پنهانی به مافوق، تخریب نرم و آرام مدیران و کارکنان و گرفتن فرصت دفاع شفاف و عادلانه از آنان است.
مدیران کوتوله سعی می کنند قابلیت ها و ارادت خود را نزد مدیر ارشد با تبلیغات پرطمطراق از اقدامات انجام گرفته، تایید همیشگی نظراتش، دنبال کردن دستورات بیهوده ولی خوشایند مافوق و آمارسازی ها ، بالا ببرد.
مدیران کوتوله آن چنان آشوبی با دیدن کوچک ترین مسئله ، راه می اندازند گویا دشمن به کشورشان حمله کرده و یا زلزله ای ویرانگر از سوی دیگری درحال وقوع است و پیوسته آن را بیان و تکرار می کنند تا به نظر برسد فاجعه ای درحال وقوع بوده است.و آن ها کاشف بوده اند.
کوتوله سعی می کند اعتماد مدیر ارشد را نسبت به سایر چوب خط ها کم کرده یا کلا سلب کند و به او تلقین کند که من دلسوزترین ، بلندترین، قابل اعتمادترین، فرمانبردارترین فرد در میان اطرافیان شما هستم . این کار را با تخریب دیگران و انجام کارهایی که نفع شخصی مدیر ارشد را برآورده می کند انجام می دهند.

مدیران کوتوله هرگز از مدیر ارشد انتقاد نمی کنند بلکه همیشه در حال تایید نظر وی هستند آن قدر که وجود کوتوله باعث القای خودشیفتگی در مدیر ارشد می گردد. آنها حتی اگر مجبور شوند دستورات و تصمیمات اشتباه، و احمقانه را اجرا کنند بر آن جدیت می ورزند. نقل است شاه عباس صفوی رجال کشور را به ضیافت شاهانه ای دعوت کرده بود دستور داد تا در سر قلیان ها به جای تنباکو ، سرگین اسب قرار دهند. میهمان ها مشغول قلیان کشیدن شدند و دود و بوی پهن در فضا پیچید اما رجال شاه از بیم ناراحتی او پشت سرهم بر نی قلیان های خود پک زدند گویی در عمرشان تنباکویی به این مرغوبی نکشیده بودند. شاه رو به رجالش کرد و گفت : این تنباکو از بهترین نوع آن است ، آن را حاکم همدان برای ما فرستاده است. شاه به رئیس نگهبانان دربار که پک های عمیقی به قلیان می زد و چهره ای خشنود به خود گرفته بود گفت : تنباکو چطور است؟ رئیس نگهبان ها گفت به سر اعلیحضرت قسم پنجاه سال است که قلیان می کشم اما تنباکویی به این مرغوبی و عطر و مزه نکشیده بودم. شاه با تحقیر به آن ها نگاه کرد و گفت: مرده شوی ببردتان که به خاطر حفظ پست و مقام، حاضرید به جای تنباکو، پهن اسب بکشید و به به و چه چه کنید.
برای جلوگیری از شکل گیری پدیده ی کوتوله پروری نقش مدیر ارشد سازمان بسیار کلیدی است اگر یک مدیر ارشد متوجه نشود که کوتوله های یک سازمان چگونه بزرگ شده اند یا ساده لوحانه متوجه شگرد آن ها نشود فریبکارترین افراد دستگاه را ارتقا داده و توانمند ترین ها منزوی می شوند . آنگاه شاهدیم اهداف سازمان به سمت اجرای کارهای نمایشی و تبلیغات بی بهره و غیر اثر بخش پیش می رود. همچنان که در حال حاضر اکثر سازمان ها کوتوله پرور شده اند.

داستان از اینجا جالب تر می شود که در سازمان های کوتوله پرور ، افراد با موضوعی به نام کار تیمی آشنایی دقیق ندارند زیرا در کار تیمی هدف سازمان مورد توجه است درحالی که مدیران کوتوله فقط در جهت منفعت شخصی خود قدم بر می دارند. وقتی یک مدیر کوتوله جایگاه مدیر ارشد تر از خود را اشغال می کند آن وقت اوضاع سیستم آشفته تر از قبل می گردد . مدیران کوتوله اجازه ارتقای افراد توانمندتر از خود را نمی دهند . در سبک بیمارگونه ی این گونه مثلا مدیریتی، فقط افراد ناتوان تر از فرد کوتوله ویا متملق ارتقا می یابند. چون بیم آن می رود که ضعف های کوتوله بر دیگران آشکار گردد و یا در برابر دستورات غیر عقلایی او مقاومتی صورت بگیرد. کوتوله تمایل دارد در کانون توجه باشد .

مدیر‌ کوتوله فقط با امثال خود مشورت می کند چون می داند در این حالت است که مورد تایید قرار می گیرد.

آن ها پیوسته برای لاپوشانی و مستور نگه داشتن داستان عملکرد خود ، درحال نصیحت به پرسنل هستند ، آن ها می خواهند هر طور شده به آنها گوشزد کنند که تجربیات فراوانی دارند و با اشتراک گذاری تجارب سطحی و کم ارزش به آنان قصد یاری دارند ؛ آن ها سعی می کنند نقش فردی دلسوز و تعلیم دهنده را بازی کنند. می دانند ممکن است با بیان این پندها در برخی افراد صمیمیت و اعتماد ایجاد کنند .

مدیران کوتوله تمام لحظات درحال برنامه ریزی و توطئه چینی برای ایجاد موانع ارتباطی بین کارمندان و مدیر ارشدتر از خود هستند و مدام سعی می کنند دیگر کارکنان را کم شأن معرفی کنند تا هم بقای مدیریتی خود را تامین کرده و هم ارتباطات در ظاهر بیهوده را کاهش دهند.

  بعد از آنکه کوتوله ها موانع ارتباطی را ایجاد کردند سعی می کنند به پرسنل القا کنند که مفهوم رفتار سازمانی همین است که آن ها می گویند و همچنین کارشناسان در جلسات مدیر ارشد حق بیان موضوعات و آشکار سازی را ندارند . آن ها می خواهند تمام گفتار و رفتار افراد را کنترل کنند و از فضای کاری پادگان بسازند . مدیران کوتوله سلسله مراتب اداری را با سلسله مراتب نظامی اشتباه می گیرند تا آن جا پیش می رود که آن را به جای اصول سازمانی جا می زنند . آن ها حق ابراز نظر، را یک اصل انحصاری می دانند که فقط مدیر ارشد می توانند از آن برخوردار باشد.

مدیر کوتوله اختیارات بیشتری را از مدیر ارشدتر مطالبه می کند اما خودش اختیار را از زیر دستان می گیرد در چنین سیستم هایی رؤسای سازمان از حقایق سازمان مطلع نمی شوند زیرا در جلسات آنچه را که کوتوله با تحریف فراوان به او گزارش می کند می شنوند.
مدیران ارشد در گفت و گو با رسانه ها نیز آمار نادرست و یا اطلاعات محافظه کارانه ای که کوتوله ها به آن ها داده اند، بازگو می کنند ، در چنین احوالی سیستم سازمان ها کم کم پر می شود از افرادی با عملکردهای نمایشی و بی خاصیت به حال مردم و جامعه که نه تنها دردی را درمان نکرده اند بلکه خود همانند کلافی در هم تنیده از معضلات شده اند . اینجاست که کوتوله های ارشد هرگز اجازه شفافیت ، پرسش گری و مطالبه گری را نمی دهند. و به تدریج جامعه اعتمادش نسبت به تریبون های مدیریتی سازمان ها از بین می رود.

مدیر کوتوله سعی می کند ریا کارانه بر خطاهای مدیر ارشد تر از خود سرپوش بگذارد و دستورات او را مو به مو اجرا کند ، او هرگز از مدیر ارشد انتقاد نمی کند بلکه رمز موفقیت خود را در تحسین و ستایش او می بیند. این گونه است که فضا برای بیهوده کاری ها و بوروکراسی فشل اداری بازمی شود. چون هیچ منتقدی حق انتقاد از درخواست های سفیهانه کوتوله ها را ندارد. او دائما استرس دارد و استرس ها را به شکل های دیگری به زیر دستانش منتقل می کند ، حتی حاضر است شب ها در محل کار بخوابد یا دستور دهد کارمندانش تا بوق سگ کار کنند.
این پدیده گسترده و آشنایی است که در سایر سازمان ها و ادارات ما مشاهده می شود که تدبیر و عزم جدی در برچیدن آنها می طلبد.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

بلوغ از نظر جسمی، علائمی دارد که باعث می شود ما به راحتی متوجه شویم چه کسی از نظر بدنی به بلوغ رسیده‌است، سوال این‌است که: «آیا بلوغ از نظر روانی نیز علائمی دارد؟»
افراد زیادی از نظر جسمانی سال‌ها است که بالغ شده‌اند اما از نظر روانی هم‌چنان کودکانه فکر می‌کنند و کودکانه رفتار می‌کنند: «چه کسی هنوز از نظر روانی کودک است؟»
«ژان پیاژه» که سال‌ها رفتارهای کودکان را مورد مطالعه قرار داده‌بود، ویژگی‌های تفکّرِ کودکانه را با دقّت شرح داده‌است:

تفکّرِ عینی
کودکان برداشتی «عینی» از مسائل «انتزاعی» دارند. برای نمونه اگر در ذهن کودک «بوسیدن» به‌عنوان نماد «مهربانی» معرفی شده‌باشد، کودک بوسیدن را، نشانه‌ی مهربانی می داند، بنابراین اگر فرد مهربانی، او را نبوسد، از نظر کودک مهربان نیست. در حالی که فردی نامهربان، با بوسیدن کودک، برایش مهربان معرفی می‌شود!
بسیاری از بزرگ‌سالان هم‌که تفکّرِ کودکانه دارند، چنین شیوه تفکّری دارند. از نظر آنان مفاهیم انتزاعی به طور کامل در چارچوب‌های عینی محدود می‌شود. ما می دانیم که مهربانی می‌تواند تجلی‌های متنوعی داشته‌باشد. لبخند، نگاه مهربان، بوسیدن، در آغوش گرفتن، ایثار و فداکاری، خدمت کردن، یاری کردن، نگرانی کسی بودن، دلتنگ کسی شدن، هدیه دادن، عفو و گذشت کردن و بسیاری رفتاری دیگر می توانند تجلّی مهربانی باشند. اما گاهی می‌بینیم، جوانی ۲۰ساله، پدر و مادر خود را نامهربان می‌داند یا خانمی، شوهر خود را فاقد مهربانی معرفی می‌کند، فقط به این دلیل که یک رفتار خاص را که از نظر او تنها نماد مهربانی است، بروز نداده‌‌اند. این نوع تفکّر کودکانه، عامل بسیاری از مشکلات در روابط بین‌فردی است. اگر در گفت‌وگوی مردم دقّت کنید، می‌بینید که بسیاری از بزرگسالان چنین تفکّر کودکانه‌ای را حفظ کرده‌اند .

تفکّر جادویی
یکی دیگر از ویژگی‌های تفکّر کودکانه، این‌است که تصور کنیم، افکار ما دارای قدرتی جادویی‌اند که بی‌آنکه در رفتار ما تاثیر‌گذارند، به طور مستقیم باعث ایجاد اثر در دنیای خارج می‌شوند. چنین تفکری را «تفکّر جادویی» می‌نامیم. جهان، تنها به رفتار‌های ما پاسخ می‌دهد. تصور این‌که اگر به چیزی فکر کنم، در زندگی من اتّفاق می‌افتد، تصوری کودکانه است. روش‌های «تصویرسازی ذهنی» و «تجسّم هدایت‌شده»، تکنیک‌هایِ‌درمانی هستند که قرار است احساسات ما را دگرگون کنند ولی گروهی، چنان تبلیغ می‌کنند که گویی با تغییر تجسّم، اتفاقات بیرونی زندگی را می‌توان تغییر داد! این گروه برای رونق کاسبیِ خود، حاضرند مردم را به سمت تفکّرِ کودکانه سوق دهند.
روش‌های «تصویرسازیِ ذهنی»، اگر منجر به دگرگون کردنِ احساسات ما بشوند، می توانند انتخاب‌هایِ‌مان را تغییر دهند و با تغییر انتخاب‌ها، رفتار ما در زندگی تغییر می‌کند و دیگران هم دستخوش تغییر خواهند‌شد. اما تصور این‌که من در جایی بنشینم و فقط و فقط، ثروتمند‌شدن را در ذهنم مجسم کنم و هیچ تغییر عملی در زندگی‌ام ندهم و باور داشته باشم که به طریقی معجزه‌آسا، ثروت به سمت من خواهد‌آمد، چیزی جز تفکّرِ کودکانه نیست.

فرض علیّت زمانی
اگر کودکی دستش را در سوراخ بینی‌اش کند و همان موقع لیوانی از روی میز بیفتد و بشکند، ممکن است تصور کند که چون همان‌زمان که دست در بینی کرده، لیوان افتاده، پس علّت افتادن لیوان این بوده که او دست در بینی‌اش کرده‌است! به این ویژگی تفکّر کودکانه «فرض علیّت زمانی» می‌گوییم.
در بسیاری از بزرگسالان هم می توانید چنین تفکّری را مشاهده کنید؛ برای نمونه اگر بلافاصله پس از این که اتوموبیلم را شستم، باران شروع شود و من به این نتیجه برسم که این دو ماجرا به همدیگر ربط دارند و بعد نتیجه‌گیری کنم که کا‌ئنات می‌خواهد با این «نشانه» به‌من بگوید که تو نباید ماشینت را تمیز کنی، من دچار تفکّر کودکانه هستم.
اگر در گفت‌وگوی مردم دقّت کنید، می‌بینید که بسیاری از بزرگسالان چنین تفکّر کودکانه‌ای را حفظ کرده‌اند.

ﻣﺸﻜﻞ ﺗﻔﻜﺮ ﻛﻮدﻛﺎﻧﻪ ﭼﻴﺴﺖ؟
اﺷﻜﺎل ﻛﺎر، اﻳﻦﺟﺎﺳﺖ ﻛﻪ ﺣﻔﻆ ﺗﻔﻜﺮ ﻛﻮدﻛﺎﻧﻪ، ﺑﺎ زندگی ﺑﺎﻟﻐﺎﻧﻪ ﺗﻌﺎرض دارد. ﺗﻜﺎﻟﻴﻔﻲ ﻛﻪ ﻣﺎ ﺑﻪﻋﻨﻮان ﻓﺮدی ﺑﺰرﮔﺴﺎل ﺑﻪﻋﻬﺪه دارﻳﻢ -ﭼﻪ در حیطه‌ی زندگیِ خانوادگی و ﭼﻪ در زمینه‌ی ﻛﺴﺐ و ﻛﺎر و ﭼﻪ در زمینه‌ی ﻣﺴﺆولیت‌هایِ ﺷﻬﺮوﻧﺪی و اﺟﺘﻤﺎعی- ﻧﻴﺎز ﺑﻪ ﺗﻔﻜّﺮ عملیاتی و مدیریتی دارﻧﺪ و ﺗﺎ زمانیﻛﻪ رﺳﻮﺑﺎت ِﺗﻔﻜﺮات ﻛﻮدﻛﺎﻧﻪ از ذﻫﻦ ﻣﺎ ﺷﺴﺘﻪ ﻧﺸﻮﻧﺪ، نمیﺗﻮاﻧﻴﻢ اﻧﺘﻈﺎر ﻣﻮﻓﻘّﻴﺖ در اﻳﻦ زﻣﻴﻨﻪﻫﺎ را داﺷﺘﻪ باشیم.

سایت دکتر محمدرضا سرگلزایی

Peter Drucker

در سال هایی که من در جلسات کمیته عالی رهبری جنرال موتورز شرکت می کردم ، شرکت مشغول تصمیم گیری درباره سیاست های پس از جنگ بود ، مثل سیاست سرمایه گذاری ، تولید لوازم جانبی ، رابطه با اتحادیه های کارگری و ... خیلی زود فهمیدم وقتی که صرف گرفتن تصمیم های مرتبط با کارکنان می کنند ، بیش از وقتی است که صرف سیاست گذاری می شود.

یک بار کمیته ساعتها به بررسی کار یک نفر و وظیفه ای پرداخت که می خواستند به او محول کنند . پس از پایان بحث از آقای اسلون پرسیدم: چه حسابی است که برای شغل پیش پا افتاده ای مثل این ، چهار ساعت وقت صرف می کنید ؟
اسلون گفت این شرکت به من دستمزد می دهد که تصمیم های درست بگیرم. اگر این سرمکانیک که در دیتون کار می کند ، کارش درست نباشد احتمال دارد تصمیمات ما در اینجا نقش بر آب شود . این آدم تصمیم ما را از حرف به عمل تبدیل می کند.

اگر برای انتصاب درست فرد حالا چهار ساعت وقت صرف نکنیم بعدها باید چهارصد ساعت صرف جمع کردن گندی کنیم که با گرفتن تصمیم نابه جا بالا می آید و من همچو وقتی ندارم. این تصمیم سرنوشت ساز است. به نظر تو و خیلی ها شرکت ها می توانند کارکنانی بهتر از کارکنان فعلی داشته باشند.

تنها کاری که شرکت می تواند برای تامین نظر شما بکند این است که در انتصاب آنها دقت کند ، عملکرد خودبه خود درست می شود.

انجمن مدیران ( کانال اکونومیست فارسی )

( 1 ) پیتر دراکر  ( 200 5 - 1909 ) - نویسنده و مشاور  مشهور آمریکایی در حوزه " مدیریت و توسعه سازمانی " است . پیتر دراکر همچنین مفهوم " مدیریت بر مبنای هدف " را پایه گذاری کرد . ( این جا )

این صاحب نظر در « علم مدیریت» می گوید : « یک مدیر در برابر عملکرد و کاربرد دانش اش مسئول است . »

قرن 21 عصر انفجار اطلاعات و فن آوری است که همه چیز را به سرعت تغییر می دهد. اگر شما وسایل ارتباطی، صنعت خودرو، لوازم منزل و یا فن آوری های امروزی را با 50 سال قبل مقایسه کنید تفاوتهای زیادی را خواهید دید. اما متأسفانه در امر آموزش و یادگیری تغییرات زیادی صورت نگرفته است و هنوز در برخی موارد روش های سنتی در تدریس مدارس و یا دانشگاه ها مشاهده می شود، روش هایی که دیگر جوابگوی نیازهای فراگیران نیست و جذابیت های لازم را برای یادگیری فراهم نمی کنند و با تغییرات جامعه همخوانی ندارند.

اما حدود یک سال است که تعطیلی مدارس و دانشگاه ها به علت اپیدمی بیماری کویید 19 باعث شده که بالاجبار معلمان به سوی تدریس های مجازی و آنلاین روی آورند و این امر باعث شد که تغییراتی در روش های تدریس به وجود آید. امیدواریم که این تغییرات در راستای بهبود روشهای تدریس و استفاده از روشهای نوین آموزشی با توجه به فن آوری موجود باشد. امروز جهان، جهان تغییر است، نه تقدیر و معلمان نیز باید خود را با این تغییرات هماهنگ کنند تا قربانی آن نشوند.

به عنوان مثال امروزه برای آموزش علوم، بحث برداشتن دیوار کلاس ها در مدارس مطرح است که باید آموزش ها به محیط هایی خارج از کلاس درس برده شوند تا دانش آموزان در محیط های یادگیری جدید و مرتبط با درس، آموزش ببینند و تجربه های عملی و عینی را بدست آورند.

یکی از محور های مهم در برنامه تعالی مدارس استقرار نظام یاددهی- یادگیری است که به روش های نوین آموزشی تأکید دارد.  در شرایط کنونی در تدریس های مجازی صحبت از «کلاس های شیشه ای» می شود، کلاس هایی که در معرض دید همگان است و نحوه تدریس معلم می تواند توسط ناظران، مدیران، اولیاء و فراگیران مورد بررسی و نقد قرار گیرد و حتی برای فراگیران زیادی نیز در فضای مجازی ارسال گردد.

کلاس شیشه ای اصطلاحی است با مفهوم نظارت بر کلاس و ایجاد ارتباط محیط داخل و خارج از کلاس. آموزش مجازی و تبدیل شدن خانه دانش آموزان به کلاس درس نوعی اتاق شیشه ای را تداعی می کند که هزاران نفر می توانند به صورت غیر حضوری در کلاس درس حاضر باشند.  لذا معلمان می توانند از این فرصت استفاده کرده و از پیشنهادات و راهکار های ارائه شده در تدریس استفاده کنند و برای حرفه ای تر شدن تلاش نمایند. شایسته است که معلمان همگام و همراه با ضرورت های ایجاد شده در آموزش مجازی، بر حرفه مندی خود بیفزایند و از فرصت آموزش های غیر حضوری به عنوان مسیر ارتقای شایستگی های معلمی بهره مند شوند.

کلاس های شیشه ای می توانند در راستای اهداف «درس پژوهی» گام برداشته و با مشارکت و همفکری سایر معلمان و متخصصین به بهبود روش های تدریس در فضای مجازی بیانجامد.

به هر حال استفاده و دنبال کردن کلاسهای شیشه ای مزایای فراوانی دارند که می توانند به اهداف تعالی مدارس کمک به سزایی کنند که در ادامه به برخی از آنها اشاره می شود:

• برگزاری کلاسهای شیشه ای می تواند باعث کیفیت بخشی تدریس شده و بعد از تجزیه و تحلیل تدریس توسط معلمان دیگر و متخصصان و بازخورد هایی که از فراگیران دریافت می شود، رشد حرفه ای معلمان را باعث خواهد شد.
• برگزاری این گونه کلاس ها می تواند گامی به سوی عدالت آموزشی باشد و دانش آموزان برخوردار در شهر های بزرگ و نیز دانش آموزان کم برخوردار در روستاهای دور افتاده و در هرجایی می توانند با حد اقل امکانات به این کلاس ها دسترسی داشته و استفاده نمایند.
• نظارت بالینی بر اجرای تدریس برای مدیر مدرسه و سرگروه های آموزشی و متخصصان می تواند به سادگی صورت پذیرد .
• همچنین خانواده ها نیز می توانند در کلاس های شیشه ای وارد شده و به عنوان «معلم یار» با توجه به توانایی ها و تفاوت های فردی دانش آموزان خود پیشنهادهایی را برای بهبود یادگیری فرزندانشان به معلم داشته باشند.
• به کارگیری کلاس های شیشه ای جداسازی مدارس را به عنوان مدارس دولتی، غیر انتفاعی و خاص برداشته و تقسیم بندی مدارس و تفکیک دانش آموزان دیگر معنایی نخواهد داشت چرا که در صورت توانمند بودن معلمان، امکانات تدریس برای همه در مدارس مختلف یکسان خواهد بود.
• برگزاری کلاس های آمورشی و ضمن خدمت و یا شورای دبیران برای معلمان و کلاسهای آموزش خانواده برای اولیاء می تواند در قالب کلاسهای شیشه ای انجام شود و همه معلمان و اولیاء در مدارس دیگر هم استفاده نمایند که این امر باعث صرفه جویی در وقت و هزینه ها خواهد شد و بهره وری بالایی می تواند داشته باشد.
• بسیاری از فعالیت های فرهنگی و پرورشی و فوق برنامه مدارس نیز می تواند در غالب کلاس های شیشه های اجرا شود .
• استفاده از فن آوری ها و تکنولوژی های جدید در کلاسهای شیشه ای می تواند برای دانش آموزان جالب و جذاب بوده و یادگیری را بهبود بخشد.
• دانش آموزان نیز می توانند با توجه به تفاوت های فردی خود برای یادگیری بهتر از تدریس معلمان دیگر در کلاسهای مجازی استفاده کنند و سرعت و کیفیت یادگیری خود را با سایر دانش آموزان مقایسه کنند.
• برگزاری کلاس های شیشه ای و غیر حضوری به جای کلاسهای حضوری می تواند باعث کاهش هزینه های مدارس و خانواده ها، کاهش مصرف سوخت، کاهش آلودگی هوا و صرفه جویی در وقت باشد که از مزایای این طرح می باشد.

امید است که مسئولین نیز با توجه به شرایط کنونی جامعه و برگزاری کلاسهای مجازی، اهمیت برگزاری کلاس های شیشه ای و کمک به تعالی مدارس را درک کرده و زیر ساخت های لازم را بهبود بخشیده و آموزش های ضروری را برای معلمان، اولیاء و دانش آموزان انجام دهند و فرهنگ سازی مورد نیاز در این زمینه را محقق سازند.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

نتايج اوليه مطالعه بين المللي تيمز 2019 در علوم و رياضي پايه هاي چهارم و هشتم منتشر شد. در اين مطالعه دانش آموزان كشورهاي سنگاپور، چين تايپه، كره جنوبي، ژاپن و هنگ كنگ بهترين عملكرد را داشتند. متاسفانه وضعيت عملكرد دانش آموزان ايراني در علوم و رياضي پايه هاي چهارم و هشتم همانند گذشته ضعيف بوده است.

دوستی تعریف می‌کرد، پنج سال پیش بود که برای کنفرانسی به شهر بوستون رفته بودم. به همراه یکی از دوستان قدیمی که دوره‌ی پسادکترای خودش را در آنجا می‌گذارند، داشتیم در خیابانهای اطراف دانشگاه ام آی تی، دنبال یک آدرس می‌گشتیم. یک نفر از آن طرف خیابان رد می‌شد و متوجه ما شد که داریم به شکلی پرسان‌پرسان اطراف خودمان را نگاه می‌کنیم. آمد سمت ما این طرف خیابان، پرسید: دنبال جایی می‌گردید؟ می‌توانم کمکی بکنم؟ ما هم آدرس را پرسیدیم. دقیق گوش داد. خیلی آرام و به صورت شمرده، مراحل رسیدن به آدرس را به ما گفت. حتی با حرکت دست، دقیقا شکل مسیر را برای ما رسم کرد و بعد هم چند قدمی به همراه ما آمد که مطمئن شود درست می‌رویم.
هنوز چند قدمی دور نشده بودیم که دوستم گفت «یک ام آی تی ای تیپیکال بود»! گفتم منظورت چیه؟ گفت جالب است که خیلی از آدم هایی که در محیط دانشگاه ام آی تی (ماساچوست) تحصیل یا کار می‌کنند، ناخودآگاه آدم هایی فروتن و دقیق، با نگاه خیلی سیستماتیک و کاربردی می‌شوند.
هیچ کدام از این ويژگی‌ها را به صورت رسمی، نه مطالعه می‌کنند و نه دوره‌ای برای آن می‌گذارنند اما به صورت ناخودآگاه به این ويژگی‌ها می‌رسند.

"این مثالی از پدیده‌ی " یادگیری اُسمُزی " است" .

بیش از نیمی از یادگیری‌های ما به صورت ناخودآگاه و در اثر نوعی الگوبرداری ناخودآگاه، عمیق و درونی‌سازی آن از محیط اطرافمان شکل می‌گیرد.
درست مانند یک اسفنج که وقتی در یک مایع قرار گیرد، به دلیل خاصیت اسمزی، مایع را به خودش می‌کشد.
- ما هم وقتی با کارآفرینان معاشرت می‌کنیم ناخودآگاه خلاق‌تر، جسورتر و آینده‌سازتر می‌شویم،
-  وقتی با کسانی که تفکرات عمیق و فلسفی دارند تعامل می‌کنیم، ناخودآگاه دیدگاه‌مان به مسائل، عمیق‌تر می‌شود .
-  و زمانی که با آدمهای پرتلاش، حشر و نشر داریم، ناخودآگاه عمل‌گراتر می‌شویم.
-  اگر با مدیران سیاسی- امنیتی دم‌خور باشید، بعد از مدتی همه چیز را از نگاه سیاست و امنیت تحلیل می‌کنید.
زمانی جمله‌ای منسوب به چارلی چاپلین را خوانده بودم؛ "افکار هر آدمی، میانگین افکار پنج نفری است که بیشتر وقت خود را با آنها می‌گذراند". پس خود را در محاصره‌ی افراد موفق قرار دهید.

خب ! برایم سؤال پیش آمد که:
بخش زیادی از افراد دور و بر ما؛ خانواده، همسایه، فامیل و همکار، معمولا انتخاب ما نیستند (محدودیت اول). در محیطی که صحبت از ثروت‌اندوزی دیوانه‌وار است یا ثروت‌آفرینی شرافت‌مندانه؟ محیطی که صحبت از پارتی‌بازی و رانت‌خواری است یا تلاش صبورانه؟ محیطی که خوشبختی همگانی مطرح است یا خوشبختی فردى؟
افراد موفقی که بتوانیم آنها را بیابیم و رابطه‌ی تنگاتنگ با آنها داشته باشیم نیز کمیاب، دشوار و محدودند (محدودیت دوم).

 برای غلبه بر این محدودیت‌ها، شاید سه ایده‌ی زیر مفید باشد:

1- کتاب‌های خوب
کتاب‌ها عصاره‌ی دانش و شخصیت نویسنده‌های خود هستند. اگر خود را در کتاب‌های خوب، محاصره کنیم، آنگاه افکارمان رشد می‌کند. مخصوصا نوع خاصی از کتاب‌ها هستند که در مورد زندگی افراد موفق و مشهور در زمینه‌ی کاری شماست. حتما زندگی‌نامه‌ی آنها را بخوانید. این یک جور «همنشینی مجازی» است.

2-  محفل‌های خوب
ممکن است ما همیشه به آدم‌های مورد نظرمان دسترسی نداشته باشیم. اما می‌توانیم به صورت منظم در محافل و جمع‌هایی شرکت کنیم که با هدف ما هم‌خوانی بیشتری دارد. به عنوان مثال اگر به شعر علاقه‌مندیم در شب شعر شرکت کنیم و اگر به کارآفرینی علاقه‌مند هستیم در رخدادهای استارت‌آپی.
اگر بتوانیم در محیط کارمان، ۳ تا ۵ نفری که بیشترین تناسب با اهداف ما دارند را نیز انتخاب کنیم و با آنها تعاملات مداوم و منظم داشته باشیم، آنگاه این یادگیری اسمزی اتفاق می‌افتد.

3-  همکاران خوب
سه نفر کلیدی محیط کاری خود را با دقت انتخاب کنیم. محیط حرفه‌ای ما شامل افراد زیادی است اما بعضی از آنها نقش کلیدی‌تری دارند چرا که ما تعاملات بیشتری با آنها داریم. سه نفری که بیش از همه در محیط کار و فعالیت حرفه‌ای با ما ارتباط دارند، بیشترین تاثیر را در یادگیری‌های اسمزی ما دارند. انتخاب و گماشتن دقیق این سه نفر، تاثیری بسیار اساسی در حرفه‌ای شدن ما دارد.

* نکته پایانی آنکه هر از گاه از خودمان بپرسیم اسفنج‌مان را در چه محیطی قرار داده‌ایم؟ در محیطی که صحبت از ثروت‌اندوزی دیوانه‌وار است یا ثروت‌آفرینی شرافت‌مندانه؟ محیطی که صحبت از پارتی‌بازی و رانت‌خواری است یا تلاش صبورانه؟ محیطی که خوشبختی همگانی مطرح است یا خوشبختی فردى؟
مواظب اسفنج زندگی‌تان باشید.
مکان اسفنج‌ شما سرنوشت شما را تغییر می‌دهد.

“ تو اول بگو با کیان زیستی
پس آنگه بگویم که تو کیستی"
سعدی

کانال کمپین مبارزه با بی شعوری

روانشناسان برای توصیف شخصیت افراد از صدها صفت استفاده می‌کنند. شخص می‌تواند آرام، عصبی، متواضع یا باوجدان باشد. شخص می‌تواند پرتوقع، مستقل، مغرور یا مخاطره جو باشد.

کدام صفات در افرادی با “سلامت روان” یافت می‌شود؟

تیمی از محققان به رهبری ویبکه بلیدورن[۱] از دانشگاه دیویسِ کالیفرنیا کار تحقیقاتی خود را آغاز کردند، آنها درصدد بودند یافته‌هایشان را در روزنامه‌ی روانشناسی اجتماعی و شخصیت[۲] منتشر کنند. آنها دریافتند که درجات بالای گشودگی به احساسات، هیجانات مثبت و رو راست بودن که با درجات اندکی روان رنجوری در آمیخته نماد بارز شخصیتی سالم است.

بلیدورن و تیم تحقیقاتی‌اش اذعان داشتند که ” محققان از زمان شروع مطالعه‌ی علمی شخصیت به توصیف الگوهای منشأ شخصیت سالم پرداختند. پدر نظریه‌ی صفات شخصیتی، گوردون آلپورت، به تعریف ” شخص بالغ” بر اساس پیگیری‌های هدفمندِ اهداف بلند مدتش پرداخت . (…) اریک اریکسون صراحتاً اعلام کرد که طبق نظر زیگموند فروید شخص سالم کسی است که می‌تواند عاشق شود و کار  کند.”

بلیدورن و تیم تحقیقاتی‌اش از چشم اندازی نو به این سؤال دیرینه و قدیمی نگریستند. آنها در اولین تحقیق خود، ۱۳۷ کارشناس شخصیت استخدام کردند تا دریابند کدام یک از صفات شخصیتی متداول در افرادی با  شخصیت روانی پایدار ظاهر می‌شوند. آنها دریافتند که کارشناسان شخصیت، گشودگی به احساسات، ملایمت، مثبت گرایی و رو راست بودن را جز صفاتی برشمردند که در افراد سازگار دیده می‌شوند. به عبارت دیگر، خشونت، افسردگی، آسیب پذیری و اضطراب را جز صفاتی دانستند که به ندرت در این افراد یافت می‌شود.

در ادامه، فهرست کاملی از صفات شخصیتی می‌بینید که بر اساس احتمال توصیف اشخاصی با سلامت روان از درجات زیاد به کم طبقه بندی شده‌اند:

1. گشودگی نسبت به احساسات
2. مهربانی
3. هیجانات مثبت
4. رو راست بودن
5. مهارت
6. از خودگذشتگی
7. چابکی
8. گشودگی نسبت به ارزش‌ها
9. دارای فکر حساس
10. وظیفه شناسی
11. جمعیت دوستی
12. منضبط
13. منظم
14. پیروزی و موفقیت
15. متفکر
16. گشودگی نسبت به زیبایی ( زیبادوستی)
17. جرأت ورزی ( مهارت ارتباط مؤثر)
18. اعتماد
19. اطاعت ( گونه‌ای از نفوذ اجتماعی که در آن شخص به ظاهر هم نوایی نشان می‌دهد).
20. گشودگی نسبت به عقاید
21. فروتنی
22. گشودگی نسبت به تخیل و خیال‌پردازی
23. هیجان خواهی
24. گشودگی نسبت به کنش
25. خود آگاهی
26. تکانشگری – تحریک پذیری
27. اضطراب
28. آسیب پذیری
29. افسردگی
30. پرخاشگری

سپس، محققان این تمرین را با گروهی از دانشجویانِ دوره‌ی لیسانس تکرار کردند. آنها ارتباط تنگاتنگی بین ارزیابی‌های کارشناسان شخصیت و دانشجویان مشاهده کردند که نشان می‌داد صفات شخصیتی مربوط به سلامت روان در مردم عامی و کارشناسان به یک شکل می‌باشند.

سپس، محققان نمای اشخاصی که از سلامت روان برخوردار بودند را به بوته‌ی آزمایش گذاشتند. آنها این کار را با سنجشِ پیوستگی نمای ” سلامت” با ابعاد دیگر روانشناسی مثل بهزیستی، عزت نفس، پرخاشگری و خود شیفتگی پیش بردند. با سرشماری روی ۳۰۰۰ نفر، پیش بینی‌هایشان را تقویت کردند: افرادی با سلامت روان در ابعاد روانشناسی مرتبط با عملکرد روانی بالاتر، نمره‌ی بهتری گرفتند ( برای مثال، عزت نفس، شفافیتِ خود – پنداری و خوش بینی) و در ابعاد مرتبط با سوء کارکرد روانشناسی امتیاز کمتری کسب کردند ( برای مثال، استثمارگری، پرخاشگری و رفتارهای غیر اجتماعی).

آنها چنین نتیجه گیری کردند که ” همانند تعریف کارل راجرز[۳] از « فردی با عملکرد کامل»، می‌توان شخص سالم از نظر روانی را کسی نامید که قادر به تجربه و بیان عواطف است، رو راست، مهربان، موافق، اصیل و با اعتماد به نفس است، ثبات عاطفی داشته و در برابر استر‌س نسبتاً مقاوم است (…). این مقاله، زنجیره‌ی تا ریخیِ اصول شخصیتیِ شخص بهینه را به هم می‌پیوندد و ابزاری عملی برای پژوهش آتی روی این موضوع مهم و جالب فراهم می‌آورد.

[۱] Weibke  Bleidorn

[۲] Journal Of Personality And Social Psychology

[۳] Carl Rogers

سایت انسان شناسی و فرهنگ

مریم حاتمی* جلیل اعتماد**

 از حدود دسامبر سال  ۲۰۱۹ ویروس Covid 19 برای نخستین بار در شهر ووهان استان هوبئی، کشور چین شناسایی شد. دیری نپایید که سراسر دنیا متأثر شیوع این ویروس شد. تحقیق درباره منشأ ویروس کرونا، نگاه‌ها را به سمت بازارهای محلی خرید فروش حیات‌وحش در این شهر برد. در ادامه سازمان بهداشت جهانی اعلام کرد این ویروس منشائی طبیعی داشته و از حیوان به انسان منتقل شده است و سپس خفاش و پانگولین به عنوان متهمان پرونده و ناقلین این ویروس به انسان شناسایی شدند. در این میان اظهار نظرهای متعددی در خصوص تأثیر این ویروس بر محیط‌زیست شد و بسیاری کوشیدند تا به تبیین آثار مثبت و یا منفی این ویروس بر محیط‌زیست بپردازند. [1]برخی این ویروس را نوک کوه یخ مشکلاتی دانستند که ریشه آن در رفتار انسان با محیط‌زیست است. اما مسئله به همین‌جا ختم نشد و روز به روز بر غلظت تیترهای داغی که محیط‌زیست و جانوران را هدف گرفته بود، افزوده شد. تیترهای همچون "همه‌گیری بعدی منتظر است تا از این قفس‌ها بیرون بیاید"، "حیوان مسئول انتشار ویروس کرونا در چین"، و ... که به دلیل جذابیت و التهاب خبری خود روز به روز بیشتر گسترده شد. در واقع خبرگزاری‌های منتشر کننده این تیترها، انگشت خود را بر تحریک و فراخوانی هیجان های پایه ضامن بقا همچون ادراک ترس و تهدید انسان، که در گذشته ضامن بقا و حیات او بود نهاده و به طور مداوم بر آن تأکید می‌ورزند...

چند دهه است که دانشمندان و دلسوزان محیط‌زیست بر لزوم آشتی انسان و طبیعت و لزوم افزایش ارتباط انسان با طبیعت و سایر موجودات زنده و نقش آن‌ در پرورش انسانی سالم و نسلی خلاق و مسئولیت‌پذیر تأکید نموده و در این زمینه تلاش‌های بسیار کرده‌اند. نتایج تحقیقات متعدد صورت گرفته[2]، تاکید بر نقش ارتباط با طبیعت و موجودات زنده در افزایش توان حل مسئله، خلاقیت و توان مقابله با تنش‌های زندگی دارد. به‌طوری که امروز در دنیا، ارتباط با حیوانات به عنوان یکی از راهکارهای مؤثر در درمان نارسایی‌های تعامل، اوتیسم و ... معرفی شده است.

اما آیا چنین تیترهایی که بعضاً بدون توجه به عواقب آن، منتشر می‌شود، منجر به ایجاد ترس و وحشت در افراد نسبت به حیات‌وحش و طبیعت نخواهد شد؟ و انسانی را که در طول تاریخ برای بقای خود همواره اقدام به نابودی و از بین بردن عامل خطر می‌کرد را نسبت به حیات وحش دچار ترس نخواهد کرد؟ ترسی که متعاقب آن انجام عکس‌العمل‌های فوری برای رفع تهدید حیات وحش است و از طریق تصمیم‌گیری‌های تکانشی و مبتنی بر هیجانات منفی همچون ترس، خشم و اشمئزاز خود را نشان می‌دهد؟ آیا این تیترها منجر به محدودتر شدن رابطه انسان و طبیعت و به‌طور خاص حیات‌وحش نخواهد شد؟ و انسان امروز را بیش از پیش منزوی و از زیستگاه حقیقی خود (طبیعت) دور نخواهد کرد؟ می‌توان صورت مسئله را این‌گونه بازسازی کرد که نخست،  بشر چه رویکردهایی به نحو پسینی-تاریخی در نسبت میان  خودش و محیط‌زیست/حیات‌وحش برقرار کرده است و دوم اینکه تیترهای رسانه‌ای مورد بحث، به طور خاص با هر کدام از رویکردها چه نسبتی برقرار می‌کند و در نهایت چه هیجان‌هایی را فراخوانی می‌کنند؟

در راستای پاسخ به این پرسش‌ها، ابتدا لازم است انحاء رویکرد انسان و محیط‌زیست را مورد تصور قرار داد. به نظر می‌رسد دست کم 5 نوع رابطه میان انسان و محیط زیست قابل تصور باشد.

رویکرد اول تسلط و تقابل ؛ در این رویکرد بشر می‌کوشد بر طبیعت تسلط یافته و به اصطلاح آن را در "مهار و کنترل" خود درآورد. در این دیدگاه، بشریت و منافع او ارزش ارزش‌هاست و از طریق مهار طبیعت و تسلط بر آن باید کوشید به نحوی حداکثری منافع بشری تامین گردد. در تصویر پشت این رویکرد، نزاع‌های خونین بشر با حیوانات وحشی و تصویر حیات وحش به مثابه دشمن انسان به نحوی آشکار یا ضمنی به چشم می‌خورد.

رویکرد دوم، رویکرد بی‌اعتنایی است، در این رویکرد، محیط‌زیست و به‌طور خاص حیات‌وحش چندان اهمیت و فوریتی برای مورد اندیشه قرار گرفتن نمی‌یابد. می‌توان گفت در این رویکرد شاهد فقدان توجه اساسی و فقدان هر نوعی از تأمل فلسفی و اخلاقی به نحو آشکار هستیم.

رویکرد سوم، رویکرد پذیرش محیط‌زیست و تلاش برای فهم اوست (رویکرد فهم و پروا). مطابق با این رویکرد، طبیعت و محیط‌زیست به‌مثابه امری احاطه‌کننده و فراگیر، خود را در آگاهی انسان آشکار می‌سازد. انسان به‌مثابه یک هستنده پرسشگر و نگران، در طبیعت پرتاب شده است و می‌خواهد طبیعت را بفهمد؛ این فهم، نه فهمی خشک و مفهومی و در راستای منافع است، بلکه فهمی حساس به پدیدار طبیعت است. در این راستا، آدمی در فهم طبیعت مشارکت می‌کند و هم از این طریق به فهمی از هستی خویش، هستی به مثابه یک امر کلّی و دیگر هستنده‌ها نایل می‌گردد. این فهم آمیخته با حیرت و نوعی بازیگری و مشارکت است.

رویکرد چهارم، رویکرد اجتناب و فرار، رویکردی است متضمن اجتناب آشکار از پرداختن به محیط‌زیست به لحاظ نظری و تلاش برای حفظ فاصله و جدایی (قاطی نشدن) و احیاناً فرار  به لحاظ عملی است. این روی‌کرد نه به دنبال تسلط است و نه اینکه صرفاً بی‌اعتنا به محیط‌زیست و به طور خاص حیات وحش است، بلکه می‌کوشد به طوری فعالانه یک فاصله، قاطی نشدن و احیاناً فرار را در دستور کار خود قرار دهد. مطابق با این رویکرد گویی محیط‌زیست چندان ربط مستقیمی با بهزیستی من برقرار نمی‌کند و با توجه به خطر برخی از مظاهر محیط‌زیست همچون حیات‌وحش، حشرات و ...غیره، باید فاصله و جدایی خود را به نحوی فعالانه با آن‌ها حفظ کنیم و تنها برنامه عملی  و رهیافت این رویکرد همین خواهد بود. این تیترها که همراه است با فیلم یا عکس‌هایی در راستای متقاعدسازی بیشتر، معمولاً هیجان‌هایی منفی و پایه را فراخوانی می‌نمایند.

رویکرد پنجم، رویکرد درآمیزی بی‌پروا، درآمیزی با محیط‌زیست و به‌طور خاص حیات‌وحش است. به‌نحوی‌که در این درآمیزی نه پروای حیات‌وحش و نه پروای سلامتی انسان به چشم نمی‌خورد. بر این مبنا، آدمی به نحوی متهورانه در لانه‌ی شیر می‌رود و یا شیر را به خانه‌ی خود می‌آورد. عدم توجه به حساسیت‌های حیوانات وحشی و عدم توجه به آسیب‌پذیری‌های انسانی در این رویکرد مشهود است. برخی طرفداران رادیکال محیط‌زیست در دهه‌های اخیر تلاش کرده‌اند چنین رویکردی را نشان دهند.

اکنون به سراغ پرسش دوم نوشتار برویم که تیترهای رسانه‌ای مورد اشاره، چه نسبت یا نسبت‌هایی با هر کدام از رویکردها برقرار کرده و احیاناً به تسهیل چه هیجان‌هایی ممکن است رهنمون شوند. به این تیتر توجه کنید : "حیوان مسئول انتشار ویروس کرونا در چین شناسایی شد". این تیتر متضمن حدی از انسان‌انگاری حیوانات و اسناد نقش فاعلیت و آن هم فاعلیت و علّیت یک جانبه به آن‌ها در بحران‌های انسانی است. از میان 5 رویکرد مطرح شده، این تیتر به طور خاص با رویکرد تسلط و مقابله و رویکرد اجتناب و فرار می‌تواند پیوند برقرار کرده و از دل چنین رویکردهایی یا در تائید آن‌ها بازنمایی شود.

همچنین این تیتر که " همه‌گیری بعدی منتظر است که از این قفس‌ها بیرون بیاید". این تیتر نیز  در دل  روی کرده‌ای تسلط و مقابله و رویکرد جدایی و فرار می‌تواند بازنمایی شود. چنان که دیده می‌شود در این تیتر نیز حیوان و حیات وحش در تسلط انسان و در قفس است و در این شرایط نیز مسئولیت همه‌گیری احتمالی بعدی یکجا به دوش او گذاشته می‌شود.چند دهه است که دانشمندان و دلسوزان محیط‌زیست بر لزوم آشتی انسان و طبیعت و لزوم افزایش ارتباط انسان با طبیعت و سایر موجودات زنده و نقش آن‌ در پرورش انسانی سالم و نسلی خلاق و مسئولیت‌پذیر تأکید نموده و در این زمینه تلاش‌های بسیار کرده‌اند.

این تیترها که همراه است با فیلم یا عکس‌هایی در راستای متقاعدسازی بیشتر، معمولاً هیجان‌هایی منفی و پایه را فراخوانی می‌نمایند. هیجان‌هایی که با بخش‌هایی دیرینه‌تر از مغز مرتبط است. این هیجان‌های منفی همچون ترس، خشم، اشمئزاز کارکرد بقایی گسترده‌ای در تاریخ انطباق و سازگاری بشر داشته‌اند؛ در موقعیت‌هایی که در تنازع برای بقاء، انسان و حیوان به طرزی غریزی به یکدیگر حمله می‌کرده‌اند. فراخوانی چنین هیجان‌هایی در موقعیت کنونی از چند لحاظ نه تنها  کمکی به بهزیستی بشر نمی‌کند، بلکه هر چه بیشتر مجالی برای بسط روی کرده‌ای غیرقابل دفاعی همچون تسلط و مقابله و جدایی و فرار را فراهم می‌کنند. فراخوانی چنین هیجان‌هایی از طریق تیترهای رسانه‌ای با تمرکز بر فاعلیت حیات وحش منجر به جدا نمودن حیات‌وحش از زیست‌بوم و مسئول قرار دادن او در مخاطرات همه‌گیری بیماری شده که این مسئله تلاشی است غیراخلاقی و در راستای سلب مسئولیت از انسان و استناد مسئولیت به حیوانی که تحت کنترل قرار گرفته است.

قرار گرفتن حیوان تحت کنترل به عنوان ابژه خشم، ابژه نفرت و ابژه ترس، خواسته یا ناخواسته متضمن تلاشی مرموزانه برای بازی با مغز انسان است که از طریق شبیه‌سازی و فعال‌سازی ناخوداگاه یک ادراک تهدید که از سنخ تهدیدهای حیاتی تجربه شده در گذشته تکاملی بشر است روی می‌دهد. این مسئله جدایی هرچه بیشتر انسان از طبیعت و حیات وحش را به دنبال خواهد داشت و علاوه بر اینکه بر ترس بر حیات وحش به عنوان "عاملی با مخاطرات پیچیده ناشناخته" دامن خواهد زد، بی تفاوتی به کشتار حیات‌وحش و توجیه این اقدام را به دنبال خواهد داشت؛ به عنوان مثال تیتر یورونیوز " دانمارک میلیون‌ها راسو را به دلیل ناقل بودن ویروس کرونا را می کشد" نه تنها منجر به خشم و یا طرفداری کنشگران نشد بلکه در نظر اغلب افراد، این مسئله اقدامی موجه در راستای نجات انسان از این ویروس منحوس بود.

فراخوانی چنین هیجان‌هایی بیش از اینکه به ما در باز سازمان‌دهی نسبتمان با محیط‌زیست و حیات‌وحش کمک کند، از ما سلب مسئولیت کرده و نقش ما در همه‌گیری بیماری را کتمان می‌کنند. نظر به اینکه ترکیب های زبانی و جمله ها و گزاره های درباره نگرانی های مربوط به رابطه شیوع ویروس و حیات وحش و محیط زیست ، انعکاسی از پیش فرض هایی درباره ی نسبت میان انسان و حیات وحش است و از لحاظ تبار معنایی ممکن است به یکی از رویکردهای بیان شده در نوشتار حاضر برسد، آگاهی نسبت به پیش فرض های دانسته یا نادانسته در نوع خبرپردازی ها و دعاوی پیرامون طبیعت و فهم پیامدهای آن بر تصمیم گیری و انگیزش انسانی از اهمیت بالایی برخوردار است. فهم این پیچیدگی و نسبت، به خصوص برای نقد رسانه ها و آگاهی بخشی انتقادی به مشاغل ژورنالیستی ضروری به نظر می رسد

* کارشناس ارشد محیط زیست

** دانش‌آموخته دکتری روان‌شناسی تربیتی دانشگاه شیراز

[1] به عنوان مثال مقالات متعددی که در زمینه اثر کرونا بر کاهش آلاینده‌های هوا، اثر شیوع ویروس کرونا بر میزان مصرف آب و ...

[2] از جمله، تحقیقات راشل کارسون (1998) در رابطه با نقش طبیعت در افزایش توان یادگیری کودکان و شکل ‌گیری شخصیت آن ها، کلرت (1998) در رابطه با نقش طبیعت در تکوین 9 ارزش بنیادی کودک و . . . اشاره نمود

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

ویروس کرونا به دلایلی که برای متخصصان حوزه مراقبت‌های بهداشتی هنوز کاملا روشن نیست معمولا کمتر کودکان و نوجوانان را درگیر می‌کند.

اکنون برخی محققان می‌گویند یکی از دلایل ممکن است در چیزی باشد که معمولا در نخستین سال‌های تولد انجام می‌شود یعنی تزریق واکسن سرخک، اوریون و سرخجه که به ام‌ام‌آر معروف است.

تحقیقات جدید این نظریه را مطرح کرده است که واکسن ام‌ام‌آر به‌طور بالقوه، هم می‌تواند از ابتلا فرد به ویروس کرونا محافظت کند و هم شدت بیماری را در افراد مبتلا کاهش دهد.

نتایج این مطالعه که در مجله ام‌بایو منتشر شده است، نشان می‌دهد که سطح پادتن ایمونوگلوبولین جی ام‌ام‌آر در خون با شدت آن در بیماران کووید-۱۹ که بهبود یافته‌اند یا قبلا با ام‌ام‌آر [واکسن سرخک، اوریون و سرخجه] واکسینه شده‌اند، ارتباط دارد.

محققان ۸۰ نفر را در این رابطه بررسی و آن‌ها را به دو گروه تقسیم کردند. یک گروه از ۵۰ نفری که در ایالات متحده آمریکا متولد شده‌اند شکل گرفت که پادتن ام‌ام‌آر ناشی از دریافت واکسن MMR II در خون این گروه وجود داشت. دومین گروه، ۳۰ نفری بودند که پادتن ام‌ام‌آر را داشتند اما از منابع دیگر مانند ابتلا به سرخک، اوریون یا سرخجه در بدنشان تولید شده بود. این گروه به‌عنوان گروه مقایسه در نظر گرفته شدند و میزان پادتن در آن‌ها کمتر بود.

این مطالعه نشان داد که بین گروهی که واکسیناسیون MMR II را دریافت کرده‌ بودند رابطه معکوس و معناداری با شدت بیماری کووید-۱۹ و سطح پادتن اوریون وجود داشت. افراد با بالاترین سطح پادتن اوریون اغلب بدون علامت بودند و ایمنی داشتند. در حالی که افراد با کمتر سطح پادتن شدیدترین موارد کووید-۱۹ را تجربه کردند.

یکی از نویسندگان تحقیق: نیاز به پژوهش بیشتر وجود دارد

دیوید جی.هارلی یکی از نویسندگان تحقیق و استاد دانشگاه جورجیا می‌گوید: «این نخستین مطالعه ایمونولوژیک است که رابطه بین واکسن MMR II و کووید-۱۹ را ارزیابی می‌کند. همبستگی معکوس آماری معنی دار بین پادتن اوریون و کووید-۱۹ نشان می‌دهد که رابطه‌ای بین آن‌ها وجود دارد که تحقیقات بیشتری را می‌طلبد.»

وی افزود: «واکسن MMR II به‌عنوان یک واکسن ایمن با عوارض جانبی بسیار اندک شناخته می‌شود.»

این مطالعه نشان می‌دهد که واکسن می‌تواند به‌طور بالقوه نقشی اساسی در مبارزه با کووید-۱۹ از طریق ایمنی حفاظتی طولانی مدت داشته باشد. یعنی تا زمانی که غلظت بالایی از آنتی‌بادی اوریون در جریان خون وجود داشته باشد در صورت اثبات دقیق یافته‌های این مطالعه ممکن است این پادتن در برابر کووید-۱۹ محافظت کند.

یورونیوز

بچه‌هایی که در جنوب کشور یا روستاهای بنادر جنوب ایران زندگی می‌کنند تاکنون برف را ندیده و لمس نکرده‌اند و نمی‌توان انتظار داشت که آن‌ها زمستانی برفی با آدم برفی را نقاشی کنند؟ یا از کودکی که تازه به سن دوسالگی رسیده است چگونه می‌توان انتظار داشت خطوطی منظم ترسیم کند؟ کشیدن گربه پشت دیوار خانه (که قاعدتاً پشت دیوار قابل دیدن نیست) یا تصویر پدر خانواده با هیکلی درشت تر از بقیه (به خاطر نقش کلیدی‌اش در خانواده) همه حکایت از تعلقات خاطر کودک دارد که در حوزه روانشناختی کودک قابل تأمل و پذیرش است. مربی یا مدرس هنر باید نسبت به این پیش زمینه‌ها و پیش تولیدها آگاهی داشته باشد; او باید بداند هنرآموز در کدام شرایط سنی و شرایط زندگی به سر می‌برد تا بتواند فضایی مناسب برای آزادی عمل و هنر خلاقانه ایجاد کند. هر اندازه سن کودک بالاتر رود احساس واقع گرایی و تجربه اندوزی وی نیز بیش تر می‌شود و آفرینش‌های هنری او نیز تغییر می‌یابند... در هر مرحله بهتر از قبل می‌تواند تصویر واقعی بسازد و علمی تر بیندیشد البته عملی نگری و واقعیت پردازی منافاتی با تخیل و رؤیا ندارد. 

انسان هیچ گاه بی نصیب از رؤیا، تخیل و حتی خرافه نخواهد بود; حتی در دوران معاصر که عصر مدرنیته بوده و اساسش بر مبادی خردگرایی تجربه و اثبات گرایانه استوار است. ضرورت پردازش و توجه کارشناسانه به درس هنر و برنامه‌های هنری ایجاب می‌کند که زنگ هنر مختص به خلاقیت‌های هنری کودکان یا دانش آموزان باشد، اعتبار بخشیدن به این درس با ایجاد زمینه‌های تشویقی و ترغیبی ارزشمندی هنر را نزد مخاطب (بچه‌ها) دو چندان می‌کند، ای بسا در این رهگذر استعدادهای درخشان کشف شود و مربی بتواند آن‌ها را برای آشنایی با رشته‌های هنری هدایت کند. این اتفاق مستلزم حمایت همه جانبه اولیا و مربیان هنری و در دسترس بودن ابزار کار است. کودکی که روی مساله ریاضی کار می‌کند معمولا برای مدت طولانی فقط می‌نشیند و فکر می‌کند و تنها با مداد و کاغذ سر وکار دارد همان کودک هنگامی که با گروهی همکاری می‌کند باید خود را با گروه هماهنگ کند و همزمان باید به فکر باشد تا برای آن چه باید انجام دهد آماده باشد

متاسفانه در مقطع ابتدایی برخلاف دیگر مقاطع تمامی دروس از جمله هنر توسط یک معلم ثابت تدریس می‌شود ؛ مساله اینجاست که شاید آن معلم بتواند سایر دروس را به نحو مطلوب تدریس و تفهیم کند، اما آیا شیوه درس هنر را تنها با پشتوانه یک دوره کوتاه مدت می‌توان به شکل گسترده و با تمامی رمز و رازهایش تدریس کرد زیرا حجم مطالب هنری با توجه به زیر ساخت‌های روانشناختی، زیبایی شناختی، ارتباط حسی و خلاقانه و بدیع محدودپذیر نیستند. بنابراین اگر در مقاطع ابتدایی از یک کارشناس هنری برای تدریس استفاده کردیم هم به برنامه‌ها و قوانین نظام آموزشی اهمیت داده‌ایم و هم راهی هموار را در تونل پر از موانع و ناملایمات روحی- روانی کودک ساخته‌ایم. در مقاطع راهنمایی و دبیرستان نیز باید ساعات دیگر دروس را طوری طراحی و تنظیم کرد، تا معلم یا دبیر مجبور نشود برای جبران مافات دروس خود را از زنگ هنر استفاده کند. در برخی مدارس، درس هنر را به دلایلی مانند اضافه کاری، کمبود معلم و... برمی دارند و با دروس دیگر پر می‌کنند.

 ای بسا دانش آموزانی مستعد و علاقه مند به خاطر این اسقاط تکلیف و اهمال کاری در ورطه قهقرا و مهجوریت افتاده و استعدادشان مسکوت می‌ماند; طبیعی است وقتی که این گونه معلمان به خاطر نمرات دروس دیگر دانش آموز یا اخلاق او نمره هنرش را ۲۰ بدهند و هیچ گونه زمینه رقابتی، تقویتی و سنجشی درست به وجود نیاورند دیگر دانش آموزان حتی آن‌هایی که ذوق و قریحه زیادی به امور هنری دارند دچار رخوت و فترت هنری می‌شوند، بنابراین همان طور که در برنامه‌های مدون وزارتخانه ای تحت عنوان نظام آموزشی برای تدریس هنر، کتاب; زنگ درس هنر، سرفصل‌های تدریسی و بارم بندی لحاظ شده است. لازم تر از آن‌ها وجود مربی مجرب و آگاه وکارشناس است که می‌تواند تمامی این حلقه‌ها را به هم متصل می‌سازد. ایده آل‌ها در حیطه عمل است که راه صواب خود را طی می‌کند. در یک جمع بندی، محاسن یا کار ویژه هنر در آموزشگاه را می‌توان چنین تبیین کرد. 

 (ISTOCKPHOTO)

اهمیت هنر  

بی شک هنر این ابرپدیده بشری که وام دار بخش بزرگی از مواهب الهی بوده در ساحت‌های گوناگون تمدن انسانی حضوری قابل توجه و تأمل برانگیز داشته است، نیاز بشر اولیه به خوراک و تسخیر عوامل مادی- طبیعی - بهانه ای بوده است تا او بتواند با تکیه بر ذوق فطری خویش دست به خلاقیت هنری (غالباً تجسمی) زده که در گاه دیگر با مهار این نیازمندی‌ها، با دیدگاه زیباشناختی خود توانسته است احساسات و افکار خود را ابراز دارد، با این رویکرد می‌شود چنین نتیجه گرفت که آبشخور هنر، سرچشمه نیازمندی‌های ابتدایی (مادی)، درونی (عاطفی) و احساسی بشر بوده که در گذر زمان شکل‌های متنوعی به خود گرفته است. گاهی در ساحت تفریح و تفنن، گاهی در رسالت یک رسانه فرهنگی- اجتماعی و گاهی در قلمرو یک شیوه درمانی و چندین ساحت دیگر طی طریق کرده است تا جایی که اگر این ساحت‌ها و کار ویژه‌ها را برداریم گویی از پازل زندگی تکه‌های مهمی گم شده است. این مقدمه گونه حاکی از ضرورت هنر در حوزه‌های زندگی مادی و معنوی بشر بوده که در تمامی دوره‌های تاریخی همزاد با او بوده است، چون تاکید این مقاله بر دامنه اثر بخشی هنر، این میراث فرهنگی بر گروهی ویژه از جامعه یعنی تیپ کودک و دانش آموز است. این مقدمه را از پیوند هنر دانش آموز پی می‌گیریم، از آنجایی که فعالیت تجسمی و بصری کودک در قسمت نیمکره راست مغز و امور تحلیلی، بیانی و علمی کودک به نیمکره چپ مغز او مربوط است بنابراین مباحث علمی، ارقامی یا دروس کلاسه شده و بعضاً خشک و بی روح استفاده زیاد از نیمکره چپ را به دنبال دارد. 

 ایجاد فعالیت‌های هنری به ویژه هنرهای موسیقایی و تجسمی استفاده از نیمکره راست مغز را دربر می‌گیرد که این فرآیند در بالانس و تعادل قوای فکری، روحی و روانی بچه یا دانش آموز، شایسته و ضروری به نظر می‌رسد، این تمهیدات زمینه و بستری است تا کودک یا دانش آموز با ارائه خلاقیت‌های هنری بتواند هم به تخلیه روحی - روانی نائل آید و هم به موجودی دارای ظرفیت قابل فهم و درک برای پذیرش بهتر تغذیه‌های علمی و آموزشی تبدیل شود; هنرهای تصویری و تجسمی به لحاظ دانش حس دیداری ماندگار تر از هر چیز دیگری در حافظه انسان نقش می‌بندند از تصاویر سنگ نگاره‌های دوران غارنشینی مانند تصاویر گاوهای وحشی در غارهای التامیرای اسپانیا و لاسکوی فرانسه گرفته تا نقوش انتزاعی ماندالاهای کودکان و تصاویر و نقوش گرافیکی و تجریدی مدرن با مکاتب خاص، همه و همه این نکته را در ذهن متبادر می‌سازد که دیدن، ماناتر و جاودانه تر از شنیدن و گفتن است. این نظریه ما را به آنجا رهنمون می‌سازد که به خاطر جذابیت‌های هنرهای بصری و تجسمی نزد کودکان با این وسیله (شکل وتصویر) بهتر می‌توان مسائل غامض مانند ریاضیات و دیگر علوم به ظاهر سخت را به آنان تفهیم کرد. داستان‌های مصور و تصاویر متحرک (پویانمایی) همیشه جذاب تر از داستان‌های شفاهی یا سخنرانی‌ها نزد بچه‌ها هستند، البته این قضیه به همین جا ختم نمی‌شود، اگر قرار است کودک را با دنیای نقاشی یا هنرهای تجسمی آشناتر سازیم و استعدادهای او را شکوفاتر و جهت مند کنیم باید به عنوان یک مربی از فنون و شیوه‌های درست ارتباطی، ظرفیت‌های روحی و پذیرشی کودک یا دانش آموز، عناصر کمی و کیفی هنرهای تجسمی و محصولات هنری تاثیرگذار اطلاع کافی داشته باشیم، یکی از این دانش‌ها دانستن وضعیت مخاطب به لحاظ ظرفیت سنی و روحی اوست. 

 http://createartwithme.blogspot.com/

جدول آمادگی‌ها

جداول آمادگی ظرفیت‌های سنی و بصری هنرآموز را از دوران کودکی تا مراحل بلوغ نشان می‌دهد که مربی یا مدرس هنر ملزم به شناخت آن است. 

بر اساس این گزارش سن هنرجو:

از یک تا ۵/۱ سالگی کودک کشیدن خطوط ساده و ناهماهنگ را تجربه می‌کند،
از ۵/۱ تا ۵/۲ سالگی کشیدن خطوط ساده و مرکب (تصاویر دیاگرام و ماندالا)، 
از ۵/۲ تا ۴ سالگی دوران قبل از تصویر (تصاویر ذهنی و انتزاعی) است،
از ۴ تا ۶ سالگی دوران تصویری (خلق فضای مناسب از روابط اشیا)، 
از ۶ تا ۹ سالگی دوران واقعیت گرایی یا قبل از بلوغ (ترسیم طبیعی اشیا)، 
از ۱۳ تا ۱۵ سالگی دوران بلوغ فکری و تحلیلی (ناتورئالیسم گرایی: تصاویر سه بعدی اشیا با جزییات) 
از ۹ تا ۱۳ سالگی دوران بلوغ یا تمییز قابلیت‌های هنری خود شناخته می‌شود. 

    
 خیال پردازی

 تا زمانی که خواب، مرگ، اضطراب، عشق، نفرت و خطر همراه بشر است رؤیاپردازی، نمادگرایی، اسطوره سازی و تخیل همراه او خواهد بود. گویی یکی از مؤلفه‌های انسانیت انسان در همیشه تاریخ زمین و زمان حس تخیل رؤیاپردازی و نمادگرایی اوست. دانشمندان می گویند چیزهایی مانند نقاشی که بتوانند احساس کودک را برانگیزانند و رؤیا و فانتزی‌های (خیال پردازی‌های) او را تقویت و فعال سازند برایش جذاب خواهند بود به همین دلیل تاکید آن‌ها بر این است که آموزش هر چیزی به کمک هنر راحت تر است (این هنر نه تنها نقاشی و هنرهای پلاستیک و تجسمی بلکه موسیقی و نمایش را نیز شامل می‌شود).علاوه بر این کاربرد، اگر کودک یا دانش آموزی به دلایلی مانند خجالتی بودن; لال بودن و یا لکنت زبان داشتن نتواند در برقراری ارتباط کلامی; احساس خود را ابراز کند به وسیله هنر; صادقانه و بی تکلف ارتباط حسی می‌آفریند و به درستی; آن جا که سخن از گفتن باز می‌ماند موسیقی (هنر) آغاز می‌شود (ناگفته نماند که نقاشی خود نوعی موسیقی منجمد است) نقش کارآمد و مثبت مربی یا مدرس هنر درکنار کتاب هنر راهگشای تأثیر هنر در فرآیند تعلیم و پرورش کودکان و دانش آموزان خواهد بود.

مربی در وهله اول باید مهارت‌های لازم در کار خود داشته باشد تا بتواند شرایطی را به وجود آورد تا هنرجویان بتوانند در فضایی مطبوع و خوشایند با هنر خود صادقانه رفتار کنند; بتوانند بدون تکلیف و تکلف تمایل قلبی به کار خود داشته باشند خود آگاه و نا خود آگاه خویش را سر خوشانه به کار گیرند و در دنیایی از کشف و شهود همچون عارفی مست و شیدا احساس خود را ابراز کنند.
 از جمله این شرایط و فضای مناسب ایجاد کار گروهی بین هنرورزان (دانش آموزان) است. این فضا تمرینی است برای ورود به اجتماع با حس همکاری و تعاون، از دیگر شرایط مناسب و بسترساز برای دستیابی به هنر خلاقانه و جذاب وادار نکردن بچه‌ها نسبت به مدل‌های کلیشه ای و تکراری است که باعث می‌شود ذهن خلاق آن‌ها را عقیم سازد و تخته بند یک کار دیکته ای و تزریقی کند.
اصولا تکرار و کپی از مدل‌های آماده و پیش رو، حس نمادگرایی و آفرینش گری انسان را عقیم می‌سازد آن هم کودک که سرشار از تخیل و روی است کلیشه گرایی قدرت تجسم و تخیل و روی است، کلیشه گرایی قدرت تجسم و تخیل فرد درباره اشیا، پدیدارها و مفاهیم را ضعیف و نابود می‌کند و از کودک موجودی منفعل می‌سازد و نه فعال. بخش موسیقی ملایم و بدون کلام به خاطر ایجاد آرامش در حالات روحی هنرمند یا هنرجو فضای مطلوب و دلچسب به همراه می‌آورد. دانش آموزان در این فضا (ماتریس) اندیشه و احساس خود را توامان به کار می‌گیرند و در پردازش اثر هنری (تجسمی) خود از شرایط داده شده بهره بهتری می‌برند. 

   
خود باوری

 از دیگر مواد درسی کتاب هنر می‌توان به کولاژ، کار دستی و مانند این‌ها اشاره کرد; در این شیوه‌های تکنیکی شاهد ارتباط مستقیم و فیزیکی بین انگشتان کودک و اجسام و احجام هستیم. در این تعامل چند پیامد حاصل این هنر کارگاهی می‌باشد; نخست این که کودک به دستان خود می‌نگرد; از آن‌ها معجزه می‌خواهد و اعتماد می‌گیرد که می‌تواند بسازد; می‌تواند زیبا بیافریند... . و این ساختن به مرور تبدیل به مهم‌ترین و زیباترین لحظه‌های عمر او می‌گردد; یعنی ساختن فردای خود و در نگاهی کلی ساختن جامعه خود.  خمیرهای رنگی، مقواهای گوناگون; ابزار و اشیای موجود در زیر دستان کودک هر کدام می‌تواند المانی از اجزای واقعی یا حقایق درونی یا برونی وی باشند; تعاملی زنده و ارتباطی دو سویه بین ذهن و عین یا به عبارتی ارتباط بین واقعیت و حقیقت. 
    
او دوست ندارد خانه مقوایی‌اش سست و بی گل و درخت باشد، او دوست ندارد مجسمه‌هایش آدم‌های شرور و بدسیرت باشند، او دوست ندارد هر آن چه که پدر و مادر و معلمش دوست ندارند، آری کودک ما فارغ از تمامی خط کشی‌های قرمز و قید و بندها توسن خیال اش به عالم حقیقی و اتوپیای درون خود سفر می‌کند آن جا که آن چه که باشد و آن چه که باید دوست داشت. مساله دیگر برخورد مربی با آثار هنری کودکان تحت عنوان قضاوت و داوری است. معمولا دانش آموزان و کودکان مشتاق‌اند بدانند نظر معلمشان درباره آثار هنری‌شان چیست؟ در این حوزه مربی یا معلم باید شرایط سنی و روحی دانش آموز یا کودکستانی را درک کند. یک مربی یا معلم هنر تا حد لزوم باید روانشناسی کودک هم دانسته باشد تا بهتر بتواند در دل مخاطبش راه یابد به جز کتاب درسی هنر که منحصر به هنرهای تجسمی است، برنامه‌های موسیقی در کودکستان و مراکز آموزشی مانند دبستان یا راهنمایی می‌توانند در نشاط و انعطاف پذیری بچه‌ها برای درک بهتر مهارت‌های درسی مفید فایده قرار گیرند برنامه‌هایی همچون سرودهای دسته جمعی و تعلیم موسیقی در زمان‌های فوق برنامه ای. 

گرچه تحقیقات نشان داده است که شنیدن موسیقی نیز بر روی هوش انسان تأثیر دارد; اما قوی‌ترین تاثیرات از شرکت فعال در ساختن به دست می‌آید، کودکانی که فقط موسیقی را منفعلانه می‌شنوند بیش تر سود خواهند برد; واضح است که تحریکات شناختی در خلال آموزش موسیقی به سطح بالایی می‌رسد... 
کودکی که روی مساله ریاضی کار می‌کند معمولا برای مدت طولانی فقط می‌نشیند و فکر می‌کند و تنها با مداد و کاغذ سر وکار دارد همان کودک هنگامی که با گروهی همکاری می‌کند باید خود را با گروه هماهنگ کند و همزمان باید به فکر باشد تا برای آن چه باید انجام دهد آماده باشد ؛  در هیچ فعالیت دیگری کودک این چنین جذب کارهایی نمی‌شود که باید در خلال اجرای موسیقی دایما توجهشان به کار باشد. ساختارهای تفکر باید دایما روزآمد و دقیق باشد ، این ترکیب هوشیاری و احتیاط همراه با پاسخ‌های فیزیکی در حال تغییر یک تجربه آموزشی است که ارزش بی همتایی دارد (مجله مقام موسیقایی: سال هشتم شماره ۱۴ ص ۴۶)

 بایدها و نبایدها

۱- ایجاد زمینه‌های بالندگی هنر خلاق و خودجوش (غریزی) و گسترش فنون و اطلاعات هنری (اکتسابی) برای کودکان. 

۲- هدایت و همسو کردن جها ن بینی کودکان با آموزه‌ها و باورهای مذهبی به منظور اعتلابخشیدن به آرمان‌های اسلامی، پالایش نفوس (به قول ارسطو: کاتارسیس) و هنر خوب زیستن.

۳- شناخت ویژگی‌ها و مؤلفه‌های تاریخی و سنتی و مذهبی در هنر ایرانی و تحکیم و تعمیم این ویژگی‌ها. 

۴- ماهیت هنر به عنوان یک رسانه آموزشی و کاربردی می‌تواند مفسر پدیدارهای اجتماعی، سیاسی و اخلاقی باشد. مثلاارتباط نقاشی با دفاع مقدس، روزهای محرم، اعتیاد به دخانیات; بهشت و دوزخ و.

۵- ایجاد روحیه جمع گرایی همکاری و تعاون و حس نوع دوستی به خاطر اجرای کارهای گروهی. 

Photograph: Alamy

 باز هم باید اذعان بداریم که تمامی این بایدها و نبایدها یا ایده آل‌ها در گرو ایجاد شرایط یا تمهیداتی است که باید به کار بست; اما این که چه نوع تمهیدات و چه نوع راهکارهایی راهگشا هستند؟ به اعتقاد نگارنده عمده مؤلفه‌هایی که می‌توانند تعریفی درست از تحقق هنر به عنوان درسی جذاب و تأثیر گذار ارائه دهند با توجه به مطالب گفته شده به این قرارند: 

۱- طراحی سرفصل‌های مناسب و جذاب کتاب هنر با توجه به شرایط سنی و جنسی کودکان
۲- وجود مربیان و مدرسان متخصص رشته هنر
۳- ایجاد امکانات و لوازم مورد نیاز هنرآموزان (از طرف اولیا و مدرسه)
۴- ایجاد فضایی مطبوع و دلنشین برای انگیزه پردازش به کارهای هنری در کلاس یا کارگاه.
۵- ترغیب، تشویق و ارزشیابی درست آفرینش‌های هنری کودکان توأم با حس دلسوزی و هدایتگری از جانب مربی
۶- برداشتن عوامل مانع در بروز خلاقیت‌های بدیع (مانند اکراه، تکرار، تکلیف و کلیشه.)
۷- به وجود آوردن موقعیت‌های فوق برنامه از طرف مربی و مدیر مانند بردن بچه‌ها به آتلیه‌ها; هنرسرا ها و نمایشگاه‌های آثار هنری (نقاشی; خط; مجسمه سازی; صنایع دستی، نمایش‌های کودکان و…  
۸- بردن بچه‌ها به دیدن مناظر طبیعی، صحراها، روستاها، باغ وحش و مانند این‌ها به منظور کشیدن طراحی از این فضاها و... 

آموزک