دی ماه سال 99 بود که سامانه یکپارچه دانش آموزی با نام مخفف « سیدا»  با حضور وزیر آموزش و پرورش  رونمایی شد . گرچه محسن حاج میرزایی رونمایی از این پلتفرم را با هدف یکپارچه سازی سامانه های وزارت آموزش و پرورش عنوان کرد ؛ اما به شرکت مجری این پلتفرم و اعتبارات تخصیص یافته برای اجرای سامانه جدید هیچ اشاره ای نکرد و مشخص نگردید که آیا شرکت جدید توانمندی لازم را برای راه اندازی سامانه ای با جامعه آماری 15میلیون دانش آموز و قریب به یک میلیون فرهنگی را دارد یا نه ؟

مدیر کل دفتر فن آوری اطلاعات و ارتباطات وزارت آموزش و پرورش  هم راه اندازی سامانه سیدا را در چند فاز عنوان و ویژگی های سامانه جدید را امکان تکمیل اطلاعات کلاس، دانش آموز، درس، ورود نمرات توسط دبیران اعلام کرد و گفت: در آینده تمامی سوابق دانش آموزان از اول ابتدایی تا دیپلم به صورت نسل دار ، تحت کد ملی آنها در سامانه سیدا تجمیع خواهند شد. با این کار امکان ایجاد کنترل های لازم برای مدیریت چرخه تولید، ثبت سوابق نمره ای دانش آموزان که بزرگترین دستاورد آن جلوگیری از جعل مدارک تحصیلی تا حد بسیار بالا است صورت می گیرد. 

وی تاکید کرد : تا کنون به دلیل محلی بودن سامانه ها در مدارس و مناطق امکان تعامل مناسب با سامانه های درون و برون سازمانی وجود نداشت اما با راه اندازی این سامانه تحت وب به راحتی می توان با سامانه های دیگر ارتباط دیتایی برقرار کرد. انتظار می رود وزارت آموزش و پرورش ضمن پاسخ گویی به افکار عمومی ؛ قبل از اجرای طرح هاو برنامه ها با برنامه محوری و پژوهش مداری نسبت به سلامت کارکرد آنها و تاثیراتی که در فرایند تعلیم و تربیت می توانند برجای بگذارند اطمینان  خاطر بیشتری حاصل نماید .

باید اذعان داشت که یکپارچه سازی سامانه های آموزش و پرورش کار درستی است اما به شرطی که حساب شده  و دقیق انجام شود و بتواند بسیاری از مشکلات مدارس را کاهش داده و دغدغه مدیران مدارس را مرتفع کند.  

حال این سوال اساسی مطرح می شود که ؛

آیا این یکپارچه سازی توانسته است بی عیب و نقص انجام شود یا اجرای طرح یکپارچه سازی به دلیل وجود مشکلات متعدد فنی و ناتوانی شرکت مجری در پشتیبانی درست برنامه  ،خود به معضل بزرگتری در فرآیند آموزش و پرور مدارس مبدل گشته است ؟

مطالعات میدانی ما در بررسی کارکرد سامانه سیدا نشان می دهند از همان روزهای نخست اجرای این سامانه به دلیل نواقص و مشکلات نرم افزاری متعدد ؛   مشکلات فراوانی فراروی دانش آموزان و مدیران مدارس قرار داد  که کارشناسان ستادی هم از حل آن عاجز بوده و نتوانستند در حل مشکلات مدارس مشاوره لازم را ارائه  نمایند و این به دلیل اجرای عجولانه سامانه جدید بدون توجیه کارشناسان ستادی استانها و شهرستانها بوده است .

باید از مسئولان آموزش و پرورش سوال کرد حال که قرار است سامانه جدید در چند فاز تکمیل گردد آیا مناسب تر  نبود تا زمان تکمیل و راستی آزمایی کارکرد آن به صورت آزمایشی در کنار سامانه پایه  اجرا می شد تا هم مشکلات آن به صورت عملیاتی هویدا و هم خللی در کارکرد مدارس ایجاد نمی شد ؟  

و آیا  برای دست اندرکاران حوزه فن آوری اطلاعات وزارت آموزش و پرورش قابل پیش بینی نبود که در ایام برگزاری امتحانات  و صدور کارنامه ، ثبت نام دانش آموزان ، صدور فرم های هدایت تحصیلی و ثبت سفارش کتب درسی،   نواقص برنامه می تواند  باعث ایجاد نارضایی و دغدغه خاطر مدیران ، خانواده ها و دانش آموزان گردد ؟

گرچه قرار بود سامانه جدید به عنوان سامانه یکپارچه دانش آموزی مانع از دوباره کاری ها  در سامانه های فراوان آموزش و پرورش مانند دانا ، سناد ، همگام ، امین و فاینال شود ؛ اما انتقال اطلاعات از این سامانه ها به سامانه سیدا و مشکلات فنی آن چالش دیگری ایجاد کرد که مدیران مدارس را سردرگم و کلافه می کرد .

از طرفی بر اساس شنیده ها ، شرکت مجری سامانه سیدا همان شرکتی است که در گذشته اجرا و پشتیبانی سامانه یکپارچه دانشگاه آزاد (سیدا ) را برعهده داشته و پس از چند سال  چون نتوانسته بود به صورت کامل اشکالات پلتفرم خود را برطرف نماید ؛ دانشگاه آزاد اسلامی نسبت به لغو قرارداد با شرکت مجری  اقدام و پلتفرم آموزشیاررا جایگزین سامانه قبلی می کند .

اگر این مسئله درست باشد و مسئولان آموزش و پرورش تایید نمایند سوال دیگری مطرح می شود که وزارت آموزش و پرورش با چه توجیهی قرارداد راه اندازی سامانه سیدا را با شرکتی منعقد می کند که در گذشته نتوانسته است  رضایت 400 واحد دانشگاهی ،  54000  استاد و یک میلیون دانشجو را جلب نماید ؟

آیا ناکامی در پشتیبانی این جامعه آماری کفایت نمی کند که آموزش و پرورش سامانه یکپارچه دانش آموزی را با 110هزار آموزشگاه ، 560 هزار کلاس ، 900هزار پرسنل و 15میلیون دانش آموز به شرکتی واگذار نماید که در پشتیبانی از جامعه آماری به مراتب کوچکتر ناکام بوده است ؟

در پایان انتظار می رود وزارت آموزش و پرورش ضمن پاسخ گویی به افکار عمومی ؛ قبل از اجرای طرح هاو برنامه ها با برنامه محوری و پژوهش مداری نسبت به سلامت کارکرد آنها و تاثیراتی که در فرایند تعلیم و تربیت می توانند برجای بگذارند اطمینان  خاطر بیشتری حاصل نماید .

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

  سودای تجهیز مدارس به تکنولوژی‌های هوشمند آموزشی و همچنین آموزش مهارت‌های مورد نیاز برای تدریس در فضای مجازی به آموزگاران و گذار از شیوه‌های سنتی تدریس به روش‌ها و رویه‌های به‌روزتر همواره یکی از آرمان‌های آموزشی سیستم آموزش و پرورش کشور به شمار می‌رفته است. اما واقعیت آن است که نه نزد مسئولین امر و نه نزد آموزگارانِ نظام آموزشی کشور درکی واقعی و دقیق از فرهنگ و ضرورت‌ها و اقتضائات و کاربردهای پرداختن به این مقوله وجود ندارد و صاحب منصبان این خطّه صرفا با نگاهی مقلّدانه و هیجانی به عواید آنی و تبعات فخرفروشانه‌ی این "کالای" لاکچری و لوکس در اندیشه‌ی تمهید شرایط لازم برای گسترش کمّی تعداد مدارس مجهز به این تکنولوژی‌ها هستند. به بیان دیگر همچنان که با هیجان‌زدگی در بُرهه‌ای درصدد تجهیز انواع و اقسام آزمایشگاه‌های علوم تجربی و کارگاه‌های رایانه بودیم بی‌آنکه به کارکردهای آنها و همچنین تقویت فرهنگ استفاده از این امکانات بیاندیشیم، در عصری نیز بدون احساس نیاز و مطالبه‌ای از سوی جامعه و همچنین بدون توجه به بنای زیرساخت‌هایی علمی و واقع‌گرایانه و بومی‌شده، رویای زندگی در دنیایی که در آن از پیشرفته‌ترین تکنولوژی‌های آموزشی در سیستم آموزش آن استفاده می‌شود را در سر می‌پروراندیم. به عبارت دیگر، همچون بسیاری دیگر از برنامه‌های تحولی، که اغلب بر بدنه‌ی نظام آموزش بی‌هیچ فعالیت پژوهشی و کارشناسی شده‌ای تحمیل شده است، برنامه‌های حوزه‌ی تکنولوژی نیز بیش از آن که محتوایی کاربردی و موثر در مرحله‌ی عمل داشته باشند دارای ظاهری نیکو و موجه بوده، و اصولا تمرکز آنها بر ابعاد ظاهری تحولات، همچون همیشه از جنس صورت است نه از جنس سیرت!

در هشت بند از سند تحول بنیادین، که مهمترین سند بالادستی نظام آموزش و پرورش کشور است، بر به کارگیری فن آوری های نوین، شبکه ملی اطلاعات و ارتباطات در آموزش و پرورش تاکید شده است. از جمله در فصل 7، بهره گیری از تجهیزات و فن آوری های نوین آموزشی و تربیتی در راستای اهداف، مطرح شده و در هدف 7 برای تنوع بخشی محیط یادگیری، به راهکاریی چون ایجاد موزه و نمایشگاه علم و فن آوری در شهرستانها تا پایان برنامه ششم توسعه کشور اشاره شده است.

همچنین در هدف 17 "ارتقاء کیفیت فرآیند تعلیم و تربیت با تاکید و تکیه بر استفاده هوشمندانه از فن آوری های نوین" را با ارائه‌ی راهکارهایی مورد دقت قرار داده است.

لازم به تاکید است اهداف مورد نظر برنامه‌های مورد اشاره بسیار کلان‌تر و ناظر به جهت‌گیری مراکز آموزشی در راستای رسیدن به مدارس "هوشمند" می‌باشند، حال آن که تجهیز به تکنولوژی‌های نوین آموزشی به عنوان یکی از مولفه‌های نیل به این هدف تعبیر می‌شود.

توجه داشته باشیم تكنولوژی آموزشی، در عمل به طراحی و ارزشیابی برنامه‌های درسی، تجارب آموزشی، اجرا و اصلاح مجدد آنها بستگی دارد، به بیانی دیگر ؛ تكنولوژی آموزشی یك روش اصولی و منطقی برای حل مشكلات آموزشی و برنامه‌ریزی درسی است كه با نوعی تفكر سیستماتیک ( منظم و علمی) همراه است و البته زمانی که از تکنولوژی‌های "نوین" آموزشی سخن می‌گوئیم، نوعی تقابل میان روش‌های سنتی و شیوه‌های مدرن در آموزش ایجاد می‌کنیم بدون آن که دیدی دقیق و علمی از مفهوم و ملزومات روش‌های نوین به مخاطبین خود داده باشیم. از این روی اگر بپذیریم هدف از توسل به تکنولوژی‌های آموزشی ارتقاء کیفیت آموزش نزد فراگیران است، به نظر می‌رسد بدیهی باشد اگر متوقع باشیم طرفین این تعامل از چگونگی تاثیرگذاری فرایند مد نظر آگاهی و دارای درکی مشترک بوده و در نتیجه از حساسیت‌هایی حساب شده برای شکار ایده‌ها و اندیشه‌های نو و تثبیت شده در تقویت فرآیند یاددهی-یادگیری برخوردار باشند.

مهم‌تر آن‌که ضروری است عناصر واقعی موثر در این تحولات- یعنی رویکردهای تدریس، روش‌های ارزشیابی، فراگیری مهارت‌های یادگیری و اندیشه- در این فرایند دچار تغییراتی زیربنایی و آگاهانه شده و در افقی وسیع‌تر تربیت نسل جوان را به عنوان اندیشمندانی مستقل، مولد و برتر از همه مدیران و راهبران آینده‌ی ارکان مختلف جامعه مورد توجه جدی قرار دهد.

اما واقعیت آن است که ما در حال حاضر در شیوه‌های سنتی آموزش خود نیز فرسنگ‌ها با روش‌های علمی، موثر، هدفمند و دارای برنامه فاصله داریم و به همین دلیل برای پایه‌گذاری شیوه‌های نوین ناگزیر هستیم رویکردی کاملا متفاوت و چه بسا انقلابی را در پیش بگیریم و اساسا امکان بنای ساختمانی نو بر پایه‌ی فعالیت‌ها و شیوه‌های موجود میسر نیست.

نگاهی گذرا به تعریف مدیران آموزش کشور- که البته متاثر از القائات و فشارهای اجتماعی و اتمسفر حاکم بر فضای عمومی کشور است- از آموزگار موّفق نشان می‌دهد در شیوه‌های سنّتی اقبال از آنِ آموزگارانی است که دارای جزوه‌ای شسته رفته و حاوی نکاتی سازگار با بی‌حوصلگی‌ها و شتاب زدگی‌ها و بی‌رغبتی‌های نسل نوجوان و جوان هستند و البته یادگیری محتوای آن‌ها ادای دینی به تکلیف آموزش در تناسب با مخاطبین به شمار می‌آید. همچنین، متاثر از هیولای کنکور، اغلب تمرکز بر شیوه‌هایی از آموزش است که محتوای آنها معمولا فاقد چون و چراها، شرح و بسط‌ها و روح و ظرافت‌های تشریحی، تحلیلی و چالش برانگیز مورد انتظار از یک نظام آموزشیِ منطبق بر اصولی علمی است و اصولا در قراری نانوشته درصدد ترغیب معلمان به ارائه‌ی راهکاری بی ابهام و بی دست انداز بوده و به هیچ روی در فحوای تکاپوها و برنامه‌ریزی‌ها نشانی از تدارک سازوکاری برای ایجاد چالش‌های تحلیلی دردسرساز درک مطلب و کشف شخصی و قائم به خود نزد فراگیران و متعلمان ملاحظه نمی‌شود.

اما به هر روی بحران کرونا شرایط آموزش در کشور را به سمتی هدایت کرد که معلمان در بستری هر چند نا مناسب با آموزش در فضای مجازی آشنا شدند و بدون تدبیری فراگیر و منسجم و بدون تدارک هیچ دوره‌ی ضمن خدمتی فعالیت‌های خود در این بستر را به صورت کاملا خودجوش آغاز کردند. این موضوع اگر چه در کُنه خود آموزشی برای مسئولین و تصمیم‌سازان برنامه‌های کلان آموزش و پرورش داشت و نشان داد با ایجاد شرایطی مناسب و القاء این احساس نیاز در معلمان می‌توان گاهی اوقات راه صد ساله را در یک شب پیمود، اما از سوی دیگر این دغدغه را ایجاد کرده است که مبادا با اتکا به آموخته‌های اغلب غیرعلمی و غیردقیق خود در وادی‌ای تاریک با توهم روشنایی گام نهاده باشیم و گمان کنیم آنچه اکنون با آن مجهز هستیم همان کالای مطلوب و گوهر ارزشمندی است که دیرگاهی در حسرت و آرزوی آن بودیم. این قبیل تکاپوها هر چند در تنگنای به وجود آمده کارساز و موثر واقع شد و در مقام علاج و مُسکنی مقطعی برای گذر از تشویش و اضطراب نقشی مهم ایفا نمود اما نباید از اثرات و عواقب و تبعات احیانا مخرّب و سوء آن در روح و روان فراگیران و خانواده‌ها غافل ماند. از این روی ضروری است مشاوران و کارشناسان روانشناسی در پی کشف و بسط و رفع و رجوع عوارض نه چندان خوشایند فشارهای روحی ناشی از استرس‌های وارده بر فراگیران از وجوه مختلف باشند. به علاوه شاید میزان تاثیرگذاری و همچنین نقاط ضعف و قوت روش‌های آموزش آنلاین و آفلاین نیاز به واکاوی جدی داشته و چه بسا نیاز داشته باشیم در محتوای آموزشی، تربیت معلمان آینده، به روزرسانی شایستگی‌های حرفه‌ای معلمان حاضر و تحلیل نقاط قوت و ضعف فرایندهای آموزشی آنلاین بازنگری‌هایی عمیق و زیرساختی ترتیب دهیم.

در این مجال مایلم، به عنوان پیشنهادی اگرچه بدون پشتوانه‌ی پژوهشی اما مبتنی بر تجربه، راهکارهایی برای استفاده از این فرصت و بهینه کردن آموزش‌های مجازی ارائه بدهم :

 1- در آموزش‌های آنلاین امکان حیاتی و مهم ارتباط چهره به چهره که معمولا حاوی سیگنال‌های قابل اعتنایی از میزان اثربخشی آموزش و طرح درس طراحی شده است سلب و عموما معلمان برآوردی درست و دقیق از میزان فراگیری متعلمان خویش ندارند. از این روی ضروری است در صدد طراحی پلتفرمی برای ارسال تکالیف در حجمی مقبول و دریافت پاسخ آنها از فراگیران باشیم و از این طریق بازخوردی مناسب و مستند از میزان اثربخشی تدریس در اختیار داشته باشیم. تكنولوژی آموزشی، در عمل به طراحی و ارزشیابی برنامه‌های درسی، تجارب آموزشی، اجرا و اصلاح مجدد آنها بستگی دارد .

 2- ساعاتی پیش از آغاز تدریس محتوایی که قرار است تدریس شود در اختیار فراگیران قرار گیرد و به منظور تقویت فرهنگ پیش‌خوانی ِمفاهیم و محتوا نزد فراگیران، برگزاری آزمون‌های آغازین در دستور کار قرار گیرد.

3-  برای تدریس یک درس، مثلا حسابان 1، به جای یک مدرس از چندین مدرس استفاده شود، به این ترتیب که هر یک از مباحث مربوط به دنباله‌ها، توابع، توابع مثلثاتی، توابع نمایی و لگاریتمی، حد و پیوستگی توسط اساتید مختلف تدریس و فراگیران مباحث مختلف درسی را از معلمان مختلف دریافت می‌کنند. ایجاد چنین تنوعی در آموزش علاوه بر اینکه به واسطه‌ی تکثرگرایی مستتر در روح خود از یکنواختی‌ها کاسته و موجب شادابی و عدالت بیشتر در آموزش می‌شود این امکان را فراهم می‌کند معلمان به صورت تخصصی‌تری مباحث را ارائه داده و دانش‌آموز نیز در هر مبحث این شانس را داشته باشد از کلاس درس استادی متخصص آن موضوع بهره‌مند شود.

4- آموزش تولید محتواهای الکترونیکی متحرک را برای معلمان در دستور کار قرار دهیم و به شدت از اجبار ایشان به تهیه‌ی اسلایدها و پاورپوینت‌های بی روح که در امتداد جزوه‌پروری و جزوه‌نویسی است امتناع بورزیم. این عرصه فضایی موجه برای ساخت ویدئوهای کاربردی‌تر و آموزش‌های عینی‌تر را فراهم ساخته است و نباید این فرصت را به سادگی از دست داد.

5- یکی از خلاهای نظام آموزش ما عدم وجود کارگاه‌های عملی برای تمرین مستقل فراگیران است. یکی از ابزاری که می‌تواند از انفعال فراگیران کاسته و آنها را به صورت کاربردی درگیر مفاهیم و مسائل کند، کارگاه‌های حل تمرین می‌باشد. برگزاری کارگاه‌ها در بستر مجازی بسیار کم هزینه بوده و می‌توان با تمهید شرایطی، با تشکیل گروه‌های دانش‌آموزی شامل جمعیت و ترکیبی معقول و حساب شده و با بهر‌ه‌گیری از نیروی دانشجو-معلمان، جلسات حل عملی تمارین را تدارک دید و به اجرا درآورد.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

از ابتدای شیوع سریع بیماری کرونا در ایران، در گفتار متخصصان پزشکی و غیر پزشکی از یک طرف، مسئولان مختلف عالی رتبه و دون رتبه از طرف دیگر و نیز مردم عادی شاهد تلاش برای تبیین وضعیت و بیان چرایی وقوع رخداد و چگونگی وضع موجود و پیش‌بینی روند و آینده‌ی این بحران بودیم. تقریباً غالب متخصصان (حداقل کسانی که از رسانه‌ها صدای آنها را شنیدیم) و مسئولان و مردم سریعاً به نتیجه‌هایی رسیدند و به زعم خود وضعیت موجود و چرایی آن و روند پیش رو را بر اساس اطلاعات و دانش در دسترس تبیین کردند. به طور مثال به برخی از شایعات و اقوالی که در ابتدای شیوع و در ادامه زیاد شنیدیم در ذیل اشاره می‌شود:

 "این ویروس رفتاری شبیه آنفولانزا دارد و قدرت کشندگی آن بیش از آن نیست"

"علم و تکنولوژی  آنقدر پیشرفت کرده که خیلی زود واکسن این ویروس ساخته می‌شود"

" کافی است کشورهای پیشرفته بخواهند، آنگاه به زودی این ویروس کنترل می‌شود"

"دیگر دورانی که بشر با یک بیماری ویروسی تلفات جانی بی‌شمار بدهد به سر آمده است"

" ویروس کرونا عمدتاً از طریق دهان منتقل می‌شود و چون سنگین است روی اجسام می نشیند و با تماس دست روی سطوح آلوده، افراد آلوده می‌شوند"

" ویروس کرونا در مناطق گرم نفوذ ندارد و کمتر نفوذ دارد"

"ویروس کرونا با شیوع فصل گرما ضعیف شده و شیوع آن متوقف می‌شود"

"صرفا با یک نسخه ویروس سر و کار داریم و متخصصان چینی ویژگی‌های آن را روشن کرده اند و به زودی واکسن آن تولید می‌شود"

" ویروس روی سطوح خشک  پس از 2 الی 8 ساعت دیگر زنده نمی‌ماند"

" نباید از کرونا بترسیم و با ماسک های معمولی و شستن دست‌ها می‌توانیم از ابتلا به آن ایمن باشیم"

"روغن بنفشه و داروی امام کاظم (ع) کرونا را درمان می‌کند"

"کافی است بدنمان را تقویت کنیم، کرونا دیگر اثری نمی‌تواند داشته باشد"

"کرونا روی بدن ورزشکاران خیلی تاثیری ندارد"

"کرونا روی کودکان خیلی تاثیری ندارد و کودکان فقط ناقل می‌توانند باشند"

" کرونا صرفاً افراد دارای مشکلات زمینه‌ای را می‌تواند از پای دربیاورد"

"کرونا به کشورهای مسلمان کاری ندارد و مسلمانان به خاطر نوع تغذیه  از این ویروس آسیب نمی‌بینند"

" کرونا هم مثل ابولا و سارس مدت کوتاهی جولان می‌دهد و خود به خود ضعیف شده و می‌میرد"

"آمریکا این ویروس را ساخته است"

"چین این ویروس را ساخته است"

"کرونا نوعی جنگ بیولوژیکی است که چین و امریکا به راه انداخته‌اند"

"به زودی آمریکا یا کشورهای پیشرفته واکسن آن را می‌سازند"

"بعد از یک هفته شرایط به وضعیت عادی برمی‌گردد"

"تا پایان سال جشن نابودی کرونا گرفته می‌شود"

"تا شهریورماه کرونا از بین می‌رود"

"ویروس کرونا در مرقد مطهّر اعمه و اهل بیت نفوذ ندارد"

"کسانی که کرونا گرفته‌اند، دیگر به هیچ وجه مبتلا نمی‌شوند"

باورها و شایعات فوق، فقط بخشی از آن چیزیست که  هر کدام از ما از ابتدای شیوع کرونا تا کنون به وفور برخی از آنها را شنیده و یا باور داشته‌ایم و بر این اساس می‌توان ادعا کرد متخصصان و مسئولان و مردم همگی کم یا بیش در یک اصل هم‌ داستانیم و آن اینکه تلاش کرده‌ایم خیلی سریع ابهام خود را رفع کنیم و با حدی از قطعیت خود را از هراس و هیبت جهان غریبه رها سازیم. در واقع ما تلاش کرده‌ایم با برخی اطلاعات که محدود و ظنّی بوده و با امّا و اگرهای فراوان همراه بوده، تبیینی برای مواجهه با امر مبهم فراهم سازیم و امر مبهم را به "همان" و نوعی "این همانی" کاهش دهیم و از این طریق از هراس و اضطراب مواجهه با جهان غریبه بکاهیم. این مکانیزم را می‌توان به عنوان "ابهام‌ زدایی از جهان" نام نهاد.

 نگاهی به تاریخ تلاش بشر برای آشنایی با محیط و فهم و حل مجهولات و معضلات نشان می‌دهد که بشر به بهای خرافات هم که شده تلاش کرده است ذهن خود را آرام کند و به نحوی از انحاء امور را به "همان" فروبکاهد.  این مکانیزم روان‌شناختی این‌همانی‌سازی یا غریبه‌زدایی بر نوعی "نیاز به خاتمه[1]" برای رفع اضطراب مبتنی است و کارکرد نظم‌بخشی هیجانی  دارد. فرض کنید من یک متخصص بیماری‌های عفونی هستم و همه چشم به دهان من دوخته‌اند که اضطراب و ابهام آنها را در چند دقیقه کاهش دهم، آنگاه این فشار  اجتماعی آشکار و ضمنی، می‌تواند نقش داشته باشد در اینکه من حجم مجهولات در این زمینه را کم برآورد کرده و بر مبنای معلومات ظنّی و دارای شواهد کم، گزاره‌هایی را منتشر کنم که به ظاهر قطعی به نظر می‌رسند و خیال همه را راحت کنم. و هم از این طریق اقتدار علمی خود و کسوت خود را به اثبات برسانم. از طریق این مکانیزم بشر کوشیده است خیال خود را راحت کند و در ذهن خود جهان وحشی را مفهوم‌سازی کرده و از این طریق از مواجهه‌ی بی‌واسطه که اضطراب‌آور و حیرت‌آور است امتناع کند. و هم از این طریق اُمور پیش رو را با ارجاع به همان‌های ذهنی خود، "این همان" سازد که به نوعی  امساک شناختی[2] در جست و جو و پردازش اطلاعات نیز تلقی می‌شود.

با این  مقدمه‌  آنچه که در نقطه‌ی مقابل نیاز به قطعیت قرار می‌گیرد عبارت از قدرت تحمل عدم قطعیت یا تحمل ابهام است. ناگاساوا (2020) با تمرکز بر مفهوم تحمل عدم قطعیت، آن را لازمه‌ی مواجهه نظری و عملی با چالش‌های روانی-اجتماعی روزگار کرونایی دانسته است. این نوشتار تلاش دارد به اختصار مفهوم تحمل عدم قطعیت را معرفی نماید.

قدرت تحمل ابهام به مثابه قابلیتی روان‌شناختی

قدرت تحمل ابهام سازه‌ای روان‌شناختی است که در ابتدا توسط فرنکل-برونسویک (1948 به نقل از فونهام و مارکس،2013) مطرح شد و تحقیقات بسیاری را در 67 سال اخیر به خود اختصاص داده است. فرنکل برونسویک (1948 به نقل از فونهام و مارکس،2013) تحمل ابهام را به عنوان یک متغیر شخصیتی ادراکی  و هیجانی تعریف کرد. او تحمل ابهام را به دامنه‌ای از متغیرهای فردی و بینافردی، شناختی و ادراکی  همچون حل مسئله، سبک‌های شناختی، عملکرد اجتماعی و....غیره مرتبط دانست. در ادامه بادنر (1962 به نقل از فونهام و مارکس،2013) تحمل ابهام را به مثابه یک متغیر شخصیتی و یک عامل تفاوت فردی قلمداد کرد.

با توجه به اینکه تحمل ابهام و عدم تحمل ابهام به نحوی متضایف به یکدیگر پیوند دارند، پیشینه‌ی موجود گاهی آن را به شکل تحمل ابهام و گاهی به شکل عدم تحمل ابهام مدّ نظر قرار داده و تعریف کرده است. به طور مثال عدم تحمل ابهام این گونه تعریف شده است : "تمایل به طبقه‌بندی راه‌حل‌ها به عنوان سیاه و سفید و رسیدن به یک نتیجه‌گیری و خاتمه‌ی غیربالغانه در ارزیابی که همراه با نادیده گرفتن واقعیت و پذیرش کلّی، بدون ابهام و بی‌کیفیت آن می‌باشد (فونهام و مارکس،1995). تحمل ابهام به فرد کمک می‌کند که وجود ابهام را به عنوان جزئی جدایی‌ناپذیر  از  ذات هر مسئله فرض کند .  (بادنر،1962). 

هیلن و همکاران (2017) به این نتیجه رسیدند که مفهوم‌سازی و اندازه‌گیری قدرت تحمل ابهام توسط محققان رشته‌های مختلف تفاوت داشته و ماهیت این مفهوم روشن نیست. به اعتقاد آنان تعارف صریح و ضمنی در این زمینه نامنسجم است و نیازمند یک تحلیل مفهومی برای پیشنهاد یک مدل نظری منسجم هستیم. آنها یک مدل منسجم برای مفهوم‌سازی تحمل ابهام پیشنهاد کردند که در ادامه به آن پرداخته می‌شود.  مطابق با این مدل برای تعریف و اندازه‌گیری تحمل ابهام، هم به منابع فراخوان عدم قطعیت و هم به پاسخ‌ به عدم قطعیت توجه شده است و افزون بر آن، پاسخ‌های مثبت و منفی در مؤلفه‌های شناختی، هیجانی و رفتاری مورد تفکیک قرار گرفته اند. این مدل تعاریف ضمنی[3] و آشکار[4] منابع و پاسخ‌ها را از طریق تحلیل مفهومی و روایتی ارائه کرده است.

این پژوهشگران منابع عدم قطعیت و تعریف هر منبع را به شرحی که در ادامه می‌آید، برشمرده‌اند. اول، عدم انسجام به معنای واگرایی اطلاعات، داده‌های تاییدنشده، شواهد غیرشبیه، نامنسجم، ضدّ و نقیض و نامتقارن است. منبع بعد، تنوع به معنای گوناگونی، چندگانگی، تعدد و فراوانی اطلاعات پیرامون یک موضوع است. پیش‌بینی‌ناپذیری، منبع دیگری برای عدم قطعیت است که مراد از آن، عدم تعین یا نامعلومی پیامدهای آینده است.

منبع بعدی ، لاینحل بودن مسئله‌ای است که در باره آن ابهام داریم و بیشتر به معنای مقاومت آن مسئله نسبت به توضیح و حل شدن آورده شده است. چندمعنایی بودن به مثابه مستعد به معانی چندگانه یا تفسیرهای متعدد، دو یا چند پهلویی بودن است. منبع دیگر، فهم‌ناپذیری است که به معنای مقاومت به فهم و شناخته شدن تعریف شده است. همچنین تعریف‌ناپذیری را به معنای مقاومت به یک جواب دقیق، واحد و یکسان، تردید، ناتمامی به عنوان منبع دیگری برای عدم قطعیت ارائه کرده‌اند. موقتی (عجالتی) بودن موضوع، با تعریف مقاومت آن نسبت به پاسخ‌های نهایی، تغییرناپذیر و تعریف‌پذیر و آشفته بودن منبع دیگری است.

منبع بعدی، پیچیدگی به معنای بغرنج بودن، چندبعد و چندسطحی بودن است. عدم شباهت، منبع دیگری است که به معنای ناآشنایی، بیگانگی، تازگی و ناشناس بودن است. اختلال، با تعریف فقدان قاعده، ساختار ، سازمان و تعادل؛ ناکاملی، با تعریف نارسایی، عدم کفایت اطلاعات؛ غیرشفاف بودن، با تعریف وجود اطلاعات غیرواضح، گمنام و پنهان؛ ناپایداری به معنای بی‌ثباتی، ناپایداری، تغییرپذیری، موقتی بودن از منابع عدم قطیعت ذکر شده‌اند (هیلن و همکاران،2017).

مطابق این نظر، هر گونه  محرک یا موقعیت یا  معضلی که واجد یک یا چندتا از صفات فوق باشد به عنوان منبع عدم قطعیت تلقی می‌شود. در ادامه و در جدول1، پاسخ به عدم قطعیت مورد تحلیل قرار گرفته است. این تحلیل چنان که جدول 1 نشان می‌دهد پاسخ‌ها را در سه بعد شناختی، هیجانی و رفتاری و دو جنبه‌ی مثبت و منفی تفکیک کرده است.

مطابق با جدول 1، ممکن است در بعد شناختی، ما عدم قطعیت را بپذیریم و به طور کنجکاوانه و همراه با حیرت در آن غوطه‌ور شویم و ممکن هم هست آن را انکار کنیم و یا نسبت به آن با شک، بیزاری برخورد کرده و آن را یک فاجعه بدانیم. در بعد هیجانی نیز ممکن است با اشتیاق و هیجان‌زدگی با آن برخورد کنیم و ممکن هم هست پاسخ نگرانی، اضطراب و پریشانی در کسی فراخوانی شود. در نهایت در بعد رفتاری ممکن است پاسخ گرایشی، انطباق و افشاگرانه از فرد سر بزند و ممکن هم هست پاسخ اجتنابی، کناره‌گیری و تعویق در افراد فراخوانی شود. معلمان کاربرد واژه ی نمی دانم یا هنوز به نتیجه نرسیده ام را در دیالوگ‌های تربیتی‌شان افزایش دهند .

بر اساس نتیجه‌گیری هیلن و همکاران (2017)، می‌توان منابع عدم قطعیت را در سه مؤلفه خلاصه کرد که عبارتند از پیچیدگی، ابهام و احتمالاتی بودن. برای توضیح بیشتر می‌توان گفت که موقعیت‌های فراخوان کننده‌ی عدم قطعیت معمولا واجد سه جنبه‌ی ابهام، پیچیدگی و احتمالاتی بودن هستند. منظور از  پیچیدگی چندگانگی فاکتورهای به اصطلاح علّی و یا  نشانه‌های تفسیری هستند.  منظور از ابهام، سروکار داشتن با اطلاعات متعارض، غیرصریح، از دست رفته و فقدان اعتبار اطلاعات است و منظور از احتمال نیز، غیرمتعین و تصادفی بودن  پیامدهای آینده و پیش‌بینی‌ناپذیری ذاتی موقعیت یا مسئله است.

در ادامه، بر اساس بررسی و تحلیل مفهومی ابزارهای و تعاریف ضمنی و آشکار پشتوانه ی تحقیقات مربوط به تحمل ابهام، و با مبنا قرار دادن مدل اولیه‌ی هان و همکاران (2011)، هیلن و همکاران (2017) برآنند که محرک‌های دارای ویژگی ابهام، پیچیدگی و احتمال می‌توانند به ادراک عدم قطعیت منجر شود که البته متغیرهای تعدیل‌گری همچون خصوصیات محرک، خصوصیات فردی، خصایص موقعیتی، فاکتورهای فرهنگی، فاکتورهای اجتماعی در میزان ادراک عدم قطعیت نقش دارند. ادراک عدم قطعیت می‌تواند سه حیطه از ار زیابی/پاسخ را پیش روی قرار دهد که در سطوح مثبت  و  منفی  شناختی، هیجانی و رفتاری دسته‌بندی می‌شوند که پیشتر شرح آن آورده شد.

بخشی از چرایی فرار از عدم از قطعیت، ریشه در تاریخ نوع انسان دارد، آنجا که همواره بشر با پرهیز از ابهام و فیصله دادن به ابهاماتش، خود را از نوعی اضطراب ، ترس و تعلیق رها ساخته است و بنابراین اجتناب از ابهام، با نوعی مکانیزم تقویتی نیرومند همراه بوده است.

در راستای بسترسازی برای پرورش فضیلت پذیرش عدم قطعیت و دادن واکنش‌های مثبت شناختی-هیجانی و  رفتاری به محرک‌ها و منابع عدم قطعیت؛ لازم است آموزش و پرورش را از شیوع لجام گسیخته‌ی رفتاری-نگری و رفتارگرایی بی قاعده نجات داد و حق رویکردهای پدیدارشناختی و ساختن‌گرایی را نه به عنوان یک تزیین و تشریفات سطحی بلکه به عنوان یک جهت‌گیری عمیق با رعایت لوازم آن و در عین حال اجتناب از نسبی‌گرایی رادیکال[5] ادا کرد.

 لازم به تاکید است که چنین جهت‌گیری می‌بایست در بطن دیالوگ معلم-معلم و معلم-شاگرد و شاگرد۰-شاگرد جایی بیابد تا بتوان پیامدهای آن را انتظار کشید. در ادامه به برخی رهنمودهای تربیتی که متضمن پرورش فضیلت تحمل عدم قطعیت می‌باشد اشاره می‌گردد.

• در مدارس ما، معمولاً کسانی که زود دستشان را بلند می‌کنند و جوابی آماده برای سؤالی دارند مورد تشویق قرار می‌گیرد و کسی که پاسخ آماده‌ای ندارد یا دیرتر جواب می‌دهد چندان تقویت نمی‌شود. در این سطح از رابطه معلم و شاگردی باید به لوازم پرورش تحمل عدم قطعیت توجه کرد و از تکانشگری و شتابزدگی شناختی در حل و فصل کردن مسائل اجتناب کرد.
• فرایندنگری و طرح پرسش‌های بازی که با زندگی انضمامی پیوند برقرار می‌‌کند به جای فراورده‌نگری و تاکید بر مسائل انتزاعی مورد توجه قرار گیرد و نیروی انسانی (معلمان) در این زمینه آموزش های لازم را دریافت و احراز صلاحیت گردند
• معلمان کاربرد واژه ی نمی دانم یا هنوز به نتیجه نرسیده ام را در دیالوگ‌های تربیتی‌شان افزایش دهند .
• از طرح سوال‌هایی که پاسخ بله-خیر دارند برای مساپل پیچیده خودداری شود.
• از ادبیاتی همچون «علم ثابت کرده است » یا «این است و جز این نیست» یا «حقیقت فلان مطلب چیزی نیست جز..» پرهیز گردد.
• بحث‌های  گروهی و گفت و گوهای سقراطی موجود در حلقه های کندو کاو فلسفی با هدف به چالش کشیدن قطعیت دانسته‌هایمان در  زمینه‌های مختلف در برنامه‌های مختلف اعم از  دروس تفکر و سبک زندگی تا علوم تجربی و زیست‌شناسی مورد توجه قرار گیرد .
• مبانی زیربنایی روش تجربی و محدودیت‌های آن همراه با آموزش هر نوع درسی که برگرفته از علوم تجربی انسانی و غیرانسانی است ارائه و مورد تاکید قرار گیرد .
• روش‌های آموزش و یادگیری ساختن‌گرایانه که متضمن حداکثر گشودگی به تحمل عدم قطعیت هستند به طور جدّی و همراه با آموزش و توجیه نیروی انسانی کارآمد مورد توجه قرار گیرد.
• این انگاره ‌ی ضمنی که "نرسیدن به قطعیت ناشی از ناتوانی و ضعف ما است" مورد آماج و  مداخله‌ی برنامه درسی قرار گیرد .
• این انگاره ضمنی و آشکار که در محافل خانوادگی و حتی بعضا مدارس وجود دارد مبنی بر این که "علوم تجربی روش‌های قطعی برای شناخت همه امور دارند" مورد آماج برنامه‌ی درسی قرار گیرد .                                                                                                                     

• باور مبنی بر "فضیلت یقین‌گرایی" در باورهای دینی مورد بازفهمی قرار داده شده و به جای آن تلاش برای کشف حقیقت و در راه رسیدن به حقیقت بودن مورد تاکید قرار گیرد. چه می‌توان ایمان داشت ولی به قول  حافظ "چو بید بر سر ایمان خویش" لرزید.
• آشنایی زدایی که خود راهیست برای مقابله با قطعیت و روتین‌وارگی در دروس ادبیات و فلسفه مورد توجه بیش از پیش و با کاربری جدید قرار گیرد.
• از طریق کمک به ارتقای احساس خودپیروی و خودتعیین‌گری و خودکارآمدی به درگیر کردن دانش‌آموزان با مسائلی که خود صورتبندی کرده‌اند کمک کرده و هیجانات کنجکاوی و لذت ناشی از فرایند یادگیری را از این طریق بیشتر نماییم.
• از رهیافت‌های فیلسوفان پدیدارشناسی برای سوق دادن تعلیم و تربیت معطوف به پرورش حیرت و آشنایی‌زدایی بهره گرفته شود و نگاه پدیدارشناسی به جای نگاه کاهش‌گرایانه یا جزمی در فلسفه‌ی تربیتی ما جایی باز کند.
• با توجه به شواهد تایید کننده مبنی بر اهمیت قدرت تحمل ابهام در تصمیم‌گیری‌های سلامت و مراقبت‌های  بهداشتی، این مفهوم به عنوان  یک مفهوم محوری در برنامه درسی بهداشت و سلامت ذیل عنوان "مهارت‌های سلامت" مورد توجه و پرورش قرار گیرد.

در این نوشتار تلاش شد به اختصار تمام مفهوم تحمل عدم قطعیت یا قدرت تحمل ابهام را  مورد بررسی قرار داده و از طریق یک مدل جامع روزآمد در این زمینه چالش‌های مفهومی و مفهوم‌سازی آن  تا حدی مورد توجه قرار گیرد.  افزون بر آن برخی دلالت‌های تربیتی این مفهوم مورد اشاره قرار گرفت.

* جلیل اعتماد (دانش آموخته دکتری روان شناسی تربیتی دانشگاه شیراز)

https://t.me/Etemaadmoralpsychology

I'm on Instagram as @jalil_etemaad

مسعود حسینچاری (دانشیار روان شناسی تربیتی دانشگاه شیراز)

 منابع :

Budner, S., 1962. Intolerance of ambiguity as a personality variable. J. Pers. 30, 29-50.

Hillen et al(2017).Tolerance of uncertainty: Conceptual analysis, integrative model, and implications for healthcare / Social Science & Medicine 180, 62e75 73.

Furnham, A. & Marks, J. (2013). Tolerance of Ambiguity: A Review of the Recent Literature. Psychology, 4, 717-728.

Nagasawa, S. (2020). Tolerance for uncertainty: a COVID-19 workbook. PSYCHOLOGY. online published.

[1]- needs for closure

[2]- cognitive parsimony

[3]- Implicit

[4]- Explicit

[5] - لازم به تاکید است که پرورش فضیلت پذیرش عدم قطعیت و تحمل ابهام به معنای ترویج نسبی‌گرایی معرفت‌شناختی نیست. شرح این نکته در تعلیم و تربیت به مجال و مقال دیگری محتاج است.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

شیوع ویروس کرونا باعث تعطیلی مدارس و خانه نشینی دانش آموزان شده است، این امر باعث بروز مشکلاتی نظیر افت تحصیلی دانش آموزان، مشکلات مرتبط با آسیب های فضای مجازی در اثر ورود دانش آموزان به این فضا، کاهش ارتباط دانش آموزان با معلمان و همسالان خود و تنهایی و افسردگی آنها، اضطراب ناشی از مشکلات اینترنت و نارسایی های شبکه شاد، مشکلات ناشی از تعارضات بین والدین و فرزندان در نحوه مدیریت زمان، تعارضات و درگیری های وادلدین با یکدیگر در زمینه نحوه مدیریت فرندان و حل مشکلات خانواده، مسائل مرتبط با نحوه مدیریت اوقات فراغت، گسترش اهمال کاری و کم کاری دانش آموزان و گاه جنب و جوش بیش از حد کودکان در منزل و کلافگی سایر اعضای خانواده از این رفتارها شده است. به طوری که برخی از والدین به منظور کنترل و مدیریت رفتار کودکان خود به مراکز مشاوره و خدمات روان شناختی مراجعه می کنند اما آیا این جنب و جوش های کودکانه را می توان به حساب وجود اختلال بیش فعالی کودکان گذاشت؟

باید گفت که بین اختلال بیش فعالی و رفتارهای شیطنت آمیز کودکان مرز مشخصی وجود دارد و در شرایط فعلی به خاطر حضور کودکان در منزل و نبود فرصت برای تخلیه انرژی آنها در مدرسه گاه ممکن است فعایت های زیاد حرکتی شان از جانب اطرافیان برچسب بیش فعالی بخورد. در این میان حضور کودکان در منزل و دسترسی بیشترشان به مواد غذایی و شیرینی جات نیز انرژی مضاعفی در آنها ایجاد می کند که از طریق جنب و جوش های کودکانه مجرایی برای تخلیه جست و جو می کند. کاهش فعالیت های حرکتی نیز علاوه بر بروز مشکلات چاقی و پوکی استخوان از لحاظ بهداشت روانی نیز کودک را در معرض آسیب قرار می دهد.    

 از آنجا که یکی از نگرانی های والدین در قبال فرزندان پر جنب و جوش خود این است که ممکن است آنها دچار اختلال بیش فعالی باشند ابتدا باید به این سوال پاسخ داد که بیش فعالی چیست و چگونه می توان کودک بیش فعال را تشخیص داد؟ رفتارهای کودک بیش فعال و عادی در چه مرزی از هم جدا می شوند؟ چگونه می ‏توانیم کودک شلوغ و بیش فعال را از هم تشخیص دهیم؟ آیا می‏ توانیم بازی‏ هایی را که کودکان انجام می ‏دهند در طیف رفتارهای بیش فعالی بگنجانیم؟ عوامل بیش فعالی کدامند و آیا در سال های اخیر میزان کودکان بیش فعال افزایش یافته است؟ آیا بیش فعالی کودکان قابل درمان است و کدام روش های درمانی برای این اختلال وجود دارد؟ والدین و معلمان برای مقابله با رفتارهای بیش فعالانۀ کودکان چه کارهایی می‏ توانند انجام دهند؟ 

آنچه اهمیت دارد، اینست که بیش فعالی یک اختلال رفتاری است که نه خود کودک در شکل گیری آن مقصر است و نه والدین او باعث و بانی ایجاد آن هستند و بی گمان معلمین نیز در پیدایش آن نقشی نداشته اند. ولی برای کاهش نشانگان این اختلال هر یک از این افراد و گروه ها می توانند نقش مؤثری داشته باشند.

 نشانه های بيش فعالي دركودكان بر اساس ملاک های تشخیصی DSM5

خصوصیات اصلی بیش فعالی در کودکان معیار 1 یا 2 می باشد:

1- بی توجهی: 6 نشانه یا بیشتر به مدت حداقل 6 ماه ادامه یابد.

• ناتوانی در توجه دقیق به جزییات
• دشواری در حفظ توجه به تکالیف و فعالیت های تفریحی (هنگام تدریس معلم تمرکز حواس ندارد)
• دشواری در گوش دادن به گفته های دیگران (به نظر می رسد حواسش جای دیگری است)
• دشواری در به نتیجه رساندن  تکالیف کلاسی و منزل ( نمی تواند گام به گام و طبق دستورالعمل پیش برود)
• دشواری در سازمان دهی تکالیف ( مدیریت نکردن کارها به صورت منظم، در کارهایش شلخته و بی نظم است، ضعف در مدیریت زمان)
• اجتناب از فعالیت هایی که به تلاش ذهنی مستمر نیاز دارد (از تکالیف خانگی یا کلاسی متنفر است)
• گم کردن لوازم ضروری برای انجام تکالیف (مداد، دفتر، عینک و ...)
• حواس پرتی با محرک های مزاحم و نامربوط
• فراموشی در فعالیت های  روزانه

2- بیش فعالی و تکانشگری : 6 سمپتوم یا بیشتر به مدت حداقل 6 ماه ادامه داشته باشد.

• در حالت نشسته معمولاً دست و پاهای خود را تکان می دهد.
• در مواقعی که انتظار می رود روی صندلی خود بنشیند معمولاً صندلی را ترک می کند.
• در موقعیت های نامناسب این طرف و آن طرف می دود.
• نمی تواند بدون سرو صدا راه انداختن یا حرف زدن به بازی بپردازد.
• همیشه در حال جنب و جوش است . طوری رفتار می کند که انگار یک موتور محرکه او را هل می دهد.
• زیاد حرف می زند.
• معمولاً پیش از آنکه سوال به طور کامل مطرح شود ناگهان پاسخ می دهد .
• نمی تواند منتظر نوبت بماند.
• معمولاً کارهای دیگران را متوقف می کند یا مزاحمشان می شود. 

:B قبل از 12 سالگی چندین سمپتوم بی توجهی یا بیش فعالی وجود داشته باشد.

: C چندین سمپتوم بی توجهی یا بیش فعالی در دو یا چند موقعیت محیطی مشاهده می شود.

D: این سمپتوم در عملکرد اجتماعیف تحصیلی یا شغلی فرد اختلال ایجاد می کند.

E: این سمپتوم در طول ابتلا به اسکیزوفرنی یا سایر اختلالات روانی روی نمی‏ دهد.

فرایند شناسایی کودکان بیش فعال

برای شناسایی کودکان بیش فعال  تنها پس از انجام آزمون های متعدد، مشاهده در زمان ها و مکان های مختلف، تحلیل فعالیت های کودک و تحلیل داده هایی که از مصاجبه با والدین، معلمان  و  کودک به دست آمده اند، تشخیص درست ممکن می شود.

برای شناسایی بیش فعال ترتیب گام ها اهمیت دارد. در زیر مراحل سنجش و شناسایی آمده است:

1- اجرا و جمع آوری مقیاس های درجه بندی

2- جلب رضایت خانواده و کودک برای ارزیابی

3- مصاحبه با کودک

4- اجرای آزمون های هنجارشده مثل آزمون هوش، آزمون های پیشرفت و آزمون های عملکردی

5- انجام مشاهده مستقیم در محیط های مختلف، از قبیل مدرسه، اجتماع و خانه

6- مصاحبه با والد یا والدین

7- ارزیابی پزشکی

8- یکپارچه کردن همه داده ها

مقیاس های درجه بندی رفتار

بسته به نیازهای کودک و مشکلات رفتاری وی ، سیاهه های زیادی وجود دارند، سیاهه ها مفیدند زیرا نسبتاً ارزان و به راحتی قابل فهم هستند و اجرای آنها ساده است.

مقیاس درجه بندی کانرز: این مقیاس به صورت نوشتاری یا کامپیوتری اجرا می‏ شود و مشکلات رفتاری دانش آموزان را ارزیابی می‏ کند. این مشکلات را کودک، معلم، والد، سرپرست یا مراقب گزارش می‏ دهند. مقیاس کانرز برای دانش‏آموزان 3تا 17 ساله به کار می رود و شامل دو فرم معلم (3تا 17 سال و 4تا 12 سال) و دو فرم والد(3 تا 17 سال و 6 تا 14 سال) است.

سبب شناسی بیش فعالی

عوامل سببی بسیار متنوعی برای بیش فعالی مطرح شده است، با وجود این، هیچ متغیری را به تنهایی نمی ‏توان عامل تکوین و پیدایش آن دانست. به طور کلی متغیرهای عمده سببی را که شناسایی شده‏اند می توان تحت عنوان عوامل عصبی، واکنشهای سمی، عوامل زیستی و عوامل محیطی مقوله ‏بندی کرد.

• در مورد نقش سبب شناسی متغیرهای عصبی طی سالهای متمادی تحقیقات وسیعی انجام شده است، در ابتدا صدمات مغزی ناشی از ضربات وارد شده  به سر و یا بیماری های عصبی علت عمده بیش فعالی فرض می شد از این رو ، اصطلاحات " صدمه خفیف مغزی" یا " بدکارکردی خفیف مغزی" برای کودکانی که دارای آسیب شناسی  بیش فعالی بودند استفاده می شد. تحقیقات اخیر این فرض را رد کرد زیرا کمتر از 5 درصد کودکان بیش فعال به دشواری قراین حاکی از صدمه عصبی را نشان می‏ دهند و اکثر کودکانی که صدمات مغزی دیده اند نیز نشانه های بیش فعالی ظاهر نمی‏سازند.
• مطالعات متعددی بر نابه هنجاریهای بالقوه در انتقال دهنده های عصبی در کودکان بیش فعال اشاره داشته اند، اما نتایج اغلب آنها ابهام آمیز است. شواهد قوی وجود دارد مبنی بر اینکه بدکارکردی عصبی که احتمالاً ناشی از عدم تعادل انتقال دهنده های عصبی است با بیش فعالی ارتباط دارد.
• بر روی افزودنی های غذایی، قند و سرب به عنوان سم یا حساسیت های محیطی موثر در ایجاد بیش فعالی تحقیقات گسترده‏ای انجام شده است. نتایج حاکی از آن بود که برنامه غذایی در بیشتر موارد بی اثر بوده اند.
• اکنون نیز روند موثری در تحقیقات سبب شناسی به وجود آمده است که بر عوامل ارثی یا ژنتیکی احتمالی در ایجاد بیش فعالی اشاره دارد مدارک کافی وجود دارد مبنی بر اینکه بروز اختلالات روانپزشکی ( شخصیت ضد اجتماعی، افسردگی) در میان بستگان زیستی کودکان بیش فعال به طور بارز بیشتر از جمعیت عمومی است.
• به علل محیطی یا رفتاری بیش فعالی ، کمتر توجه شده است، با وجود این، مدارک موجود معدود حاکی از نقش محدود این عوامل است، «ویلیس و لوداس» فرض کردند که بیش فعالی نتیجه کنترل ضعیف محرک رفتار به وسیله امر و نهی های والدین است که ریشه در تکنیکهای ناهمسان کنترل کودک دارد.

بر اساس مدارک موجود به نظر می رسد بیش فعالی با عوامل متعدد ارتباط دارد که ممکن است به طور مجزا و یا در ترکیب با یکدیگر باعث شروع نشانه ها شوند. به نظر می رسد عوامل زیستی (عصبی و ژنتیک) در شروع این اختلال  در تعداد زیادی از کودکان مبتلا به بیش فعالی که مورد مطالعه قرار گرفته اند نقش مهمی داشته است. 

مروری بر روشهای درمانی

• دارو درمانی:

داروهای محرک نظیر ریتالین، دکسدرین، نوکالین، آدرال، آدرال ایکس و... باعث کاهش باز جذب و افزایش رهاسازی دوپامین در مغز می‏ شوند.

عوارض: کاهش اشتها، مشکلات خواب،سردرد و عصبانیت.

این داروها باعث اعتیاد نیستند و اگر کودک بیش فعال این داروها را دریافت نکند در بزرگسالی بیشتر امکان گرایش به اعتیاد به داروهای محرک را خواهد داشت.

• نوروتراپی:

درمان با نورو فیدبک باعث افزایش امواج بتا و کاهش میزان امواج تتا در مغز می شود. امواج بتا در تمرکز نقش دارد. جلسات درمانی معمولاً 30 مورد می باشد.

امواج آلفا موقع Relaxation) ) امواج بتا موقع تمرکز (concentration)

امواج تتا موقع عدم تمرکز و افکار پوچ و امواج دلتا موقع خواب عمیق ظاهر می شود.

• تغذیه درمانی:

مصرف اسیدهای چرب امگا 3 و امگا 6، ویتامین B6، آهن، منیزیم و روی، عدم مصرف نوشابه های گازدار، نگهدارنده ها، قهوه، چای و مواد کافئین دار توصیه می‏ شود.

• رفتار درمانی: 

تقویت رفتار مناسب، عدم تقویت رفتار نامناسب، کاهش محرکهای حواس پرتی، استفاده از خاموش سازی و جریمه کردن، تقویت تفکیکی، تقویت رفتار ناهمساز، استفاده از دستگاه تمرکز که در هر 90-45 ثانیه صدای بیب بیب در می آورد و کودک از خود می پرسد آیا من توجه می کردم اگر توجه کرده باشد به خود یک علامت مثبت می دهد.

• روش شناختی - رفتاری: 

الگوسازی ،ایفای نقش، بازخورد دادن، خودگویی مثبت، آموزش تکنیک توقف کن، فکر کن، عمل کن، خودتنظیمی، حل مساله، خودنظارتی، کنترل تکانه- کنترل عصبانیت.

• درمان شناختی خانواده:

دست کشیدن از خود متهم سازی یا متهم سازی قربانی (کودک)، تغییر دادن باورهای غیر واقع بینانه و انتظارات غیر واقع بینانه، سو گیری های ادراکی، تغییر افکار پایدار منفی والدین در مورد بیماری

• آموزش خانواده:

برقراری ارتباط مناسب با کودک، دادن دستورات روشن، تقویت رفتار  درست، نادیده گرفتن رفتار نامناسب، آموزش حل مساله به خانواده، آموزش مهارتهای ارتباطی به خانواده، آموزش  مهارتهای ارتباطی و نظارتی به والدین و دادن تکلیف به خانواده.

• کنترل کلاسی:

نشاندن کودک در محلی با کمترین میزان حواس پرتی، دادن تکلیف به کودک و نظارت بر رفتار او، اجازه به کودک در مواقعی از ساعت درس برای رفتن به بیرون و انجام فعالیت آزاد، سازماندهی محیط و مدیریت صحیح فعالیت های کلاس.

برخی از درمانهایی نظیر یوگا درمانی، موسیقی درمانی، حرکات ریتمیک و استفاده از هیپنوتیزم هم مورد استفاده قرار گرفته اند.

راهنمایی‌هایی برای والدین

• وقتی که فرزندتان کارش را خوب انجام می‌دهد به اول پاداش دهید. در فرزند خود توانایی ایجاد کنید و نیز با او در مورد استعدادهایش صحبت کنید و او را به به کارگیری توانایی‌هایش تشویق و ترغیب کنید.
• با فرزند خود کاملا واضح و روشن صحبت کنید. برای این کار با پشتکار، مصر و مثبت باشید و خواسته‌های خود را کاملا برای فرزند خود روشن سازید. به فرزند خود بگویید چه کارهایی را باید انجام دهد نه این که فقط، آنچه را نباید انجام دهد به او گوشزد کنید.
• شیوه‌هایی را برای کنترل رفتار فرزند خود یاد بگیرید این برنامه‌ها عبارتند از : ایجاد جدول برای فعالیت‌های فرزندتان، داشتن برنامه برای پاداش، نادیده گرفتن رفتارهای نامطلوب، پیامدهای عادی و غیر طبیعی نتایج و پیامدهای منطقی.
• با مدرسه فرزندتان تماس داشته باشید و برنامه تعلیم و تربیت خاص نیازهای فرزندتان را برای او تنظیم کنید. هر دوی شما (والدین و معلم) بایستی نمونه‌ای از این برنامه را داشته باشید.
• با معلم در تماس باشید و به او بگویید فرزند شما در خانه چه عملکردی دارد و از او بپرسید که در مدرسه چه می‌کند و آنها را حمایت کنید. 

راهنمایی‌هایی برای آموزگاران

• باید بدانید که چه موارد خاصی برای دانش آموزان دشوار هستند. برای مثال ممکن است که دانش آموز بیش فعال در شروع یک کار دچار مشکل باشد در حالی که دانش آموزان دیگر در پایان‌دادن به یک عمل و شروع عمل بعدی شکل داشته باشند. بنابراین هر یک از این دانش آموزان نیاز به کمک‌های متفاوتی دارند. 
• به دانش آموزان نشان دهید چگونه از کتاب تکلیف و برنامه‌های روزانه استفاده کنند. همچنین مهارت‌ها و روش‌های یادگیری را به آنها آموزش دهید و آنها را به شکل منظم تقویت (پاداش) کنید.
• به دانش آموزان در فعالیت‌های بدنی‌شان کمک کنید. (برای مثال) به آنها اجازه دهید تا کاری را ایستاده پای تخته سیاه انجام دهند). در بین برنامه‌ها به آنها استراحت دهید.
• با والدین و دانش آموزان هر دو با هم برای نو آوری و اجرای یک برنامه تعلیم و تربیتی متناسب به منظور نیل به نیازهای دانش آموزان به فعالیت و همکاری بپردازید. انتظارات بالا از دانش آموزان داشته باشید، اما سعی کنید راه‌های جدیدی را برای انجام کارها امتحان کنید صبور باشید و شانس دانش آموزان را برای کسب موفقیت بالا ببرید. 

• منابع: 
• کاپلان سادوک، خلاصه روان پزشکی،علوم رفتاری/ روان پزشکی بالینی،بنجامین جیمزسادوک،ویرجینیا آلکوت سادوک، پدرو روئیز.
• روانشناسی بالینی کودک (روشهای درمانگری، توماس آر کراتو چویل، ریچارد جی موریس، ترجمه محمدرضا نایینیان و همکاران.
• راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی (ویراست پنجم)،DSM5، ترجمه یحیی سید محمدی. 

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

مقدمه

ایده ی یادگیری مشارکتی (Cooperative Learning) در مقابل یادگیری رقابتی (Competitive Learning) به عنوان بنیان تفکر و آموزش انتقادی (Critical Thinking; Critical Pedagogy) یادگیرندگان را به تشکیل جماعت های یادگیری (Learning Communities) و شرکت در آنها به عنوان یک عضو تشویق می نماید. به این ترتیب احساس مثبت همبستگی در بین اعضای گروه شکل می گیرد و هریک از آنها مسوول ارتقاء دانش و مهارت خویش و دیگران می گردد. یادگیرندگان در چنین حلقه های یادگیری بر روی فرآیندهای یادگیری گروه اظهار نظر نموده، آن را مورد نقادی قرار می دهند. آنها می آموزند ارتباط بین یکدیگر را مدیریت کنند و از عهده ی مراوده ی چهره به چهره با یکدیگر به شکل مفید و سازنده بر آیند در حالی که از مهارت حل مساله (Problem Solving) در مواجهه با موضوعات یادگیری بهره می جویند .

( Teacher Program: On Critical Thinking, 2006GSU Master  )

مهارت حل مساله یک مهارت یادگیری و یک مهارت زندگی است که یادگیری هر ماده ی درسی می تواند از طریق پرداختن به آن و رشد و توسعه ی چنین مهارتی در فرد یادگیرنده انجام شود. به این معنا که به عنوان مثال در درس زبان انگلیسی 2 برای آموختن برخی لغت های مربوط به حوزه ی "سلام و احوال پرسی"، به عنوان نمونه، می توان از تکنیکهای ابتکاری، بومی و مناسب با موقعیت جهت مواجهه با این موضوع و رفع اشکالات احتمالی سود جست و از توانایی های بومی و محلی هر گروه جهت یافتن راه حلهای عملی برای مساله ی مورد نظر (سلام و احوال پرسی) بهره برد.

ایده ی طرح مساله (Problem Posing) اولین بار توسط جان دیوئی و ژان پیاژه در یادگیری مطرح شد  .(Piaget, 1979; Dewey, 1966)این ایده با هدف هدایت برنامه های تحصیلی یادگیرنده محور و "تولید دانش" در مقابل "حفظ کردن پاره ای واقعیات" مطرح شده است. مهارت های حل مساله و تفکر انتقادی به زتدگی و محیط اجتماعی فرد یاد گیرنده مربوط است و بخش معناداری ازنظام کلی تعلیم و تربیت را تشکیل می دهد .(Shor, 1992) در برنامه ی آموزشی منطبق بر تفکر انتقادی و حل مساله هر موضوع یادگیری به یک مساله (Problem) در زندگی واقعی فرد یادگیرنده تبدیل می شود که باید به دنبال راه حلهای واقعی و عملی برای آن بود (Problem Solving). و اینگونه است که افراد درگیر در فرایند یادگیری به تولید کنندگان دانش و فرهنگ تبدیل می شوند زیرا تنها بار مجموعه ای از محفو ظات را به دوش نمی کشند. آنها خود مستقیماً در گیر کشف و تولید مواد یادگیری و رسیدن به پاره ای قوانین در این راستا می شوند. این درگیری در احساس هویت آنها به عنوان انسان، موجودی مبدع و خلاق نه مقلد صرف، و همچنین در کسب انگیزه جهت نگاه کردن به هر مو ضوع به عنوان یک مساله که یقیناً راه حلهایی هم خواهد داشت، تقش حیاتی و موثری ایفا می کند. چنین یادگیرندگانی در زندگی خارج از محیط یادگیری نیز به مسائل واقعی زندگی روزمره این گونه نگاه خواهند نمود و از قوه ی ابتکار و خلاقیت خویش جهت مواجهه با و مدیریت کردن موقعیت های مختلف بهره خواهند جست  .(de Almeida and Jardilino, 2006) از آنجا که هیچ صحنه ای از زندگی دقیقاً شبیه صحنه هایی نیست که ما به عنوان انسان قبلاً دیده و تجربه نموده باشیم، یکی از وظایف بسیار مهم آموزش و پرورش فراهم آوردن محیطی است که در آن از معلمین توانمند، با سواد و صاحب مهارت در کنار امکانات لازم جهت کمک به ایجاد،  رشد و توسعه ی مهارت حل مساله بهره گرفته شود تا فرزندان ما زندگی در درون حلقه های یادگیری (Learning Circles or Communities) و بهره بردن از مواهب عضویت ، همکاری و همدلی در یک تجربه ی آموزشی را عملاً درون مدارس و دانشگاهها بیاموزند و از آن برای ارتقاء دانش، تجربه و تفکر خویش استفاده کنند.

 Paulo Freire (1970) در استعاره ی معروفش تحت عنوان" آموزش و پرورش سپرده گذار" (Banking Education) به تضاد شیوه های معمول آموزش با شیوه ی طرح مساله می پردازد زیرا در تعلیم و تربیت سپرده گذار ذهن یادگیرندگان به عنوان حساب های بانکی خالی در نظر گرفته می شود که می باید با اطلاعات پر گردد. در حالی که در شیوه ی طرح مساله ؛ انسان، دانش و جامعه به عنوان محصولات نیمه تمام تاریخ در نظر گرفته می شوند که می توانند توسط گروه یادگیرنده به اشکال مختلف تکمیل شوند و به این ترتیب کار آموزشی به یک فعالیت تولیدی و فرهنگی خواهد انجامید.

وضعیت موجود

کلاس دوم دبیرستان در رشته ی علوم انسانی که نگارنده ی این سطور از ابتدای سال به عنوان معلم هر هفته به مدت 90 دقیقه در آن بر روی کتاب درسی کار کرده است از اول راهنمایی یعنی به مدت 4 سال، زبان انگلیسی را تنها از کتاب درسی مدرسه و به شیوه ی ترجمه ی فارسی همه ی جملات، تمرینات و مکالمه ها در آن آموخته بودند. البته معدود افرادی هم در کلاس حضور داشتند که مدتی در آموزشگاههای زبان انگلیسی موجود در سطح شهر روی برخی کتب و یا فیلم و مواد شنیداری کار کرده بودند. اما میانگین کلاس از ارائه ی درس زبان انگلیسی در مدرسه توقع ادامه ی آنچه در سالهای پیش برایشان انجام شده بود را داشتند و من نیز با محول کردن مسوولیت آوردن معادل فارسی برای لغات و ترجمه کردن جملات و متن درس به خود دانش آموزان و پرداختن به نکات گرامری از طریق ارائه ی مثال در ابتدا و هل دادن آنها به سمت پی بردن به قوانین، تقریباً همان چهارچوب پیشین را دنبال می کردم. تا اینکه برای درس هفتم (آخرین درس کتاب) به بها نه ی تولید محتوای الکترونیک جهت شرکت در جشنواره ی استانی تصمیم گرفتم از شیوه های دیگری نیز بهره بگیرم.  

روش جدید

الف) لغت های جدید

1 – استفاده از نرم افزار آموزشی زبان انگلیسی 2، تهیه شده توسط وزارت آموزش و پرورش:

جهت پرداختن به بخش New Words (لغت های جدید) ابتدائاً دانش آموزان را از فضای کلاس به اتاق کامپیوتر بردم و به صورت نیم دایره نشاندم. آنگاه نرم افزار را روی پرده به نمایش درآوردم که در آن موقعیت هایی جهت گفت و گوی دو یا چند نفر و استفاده از لغت های جدید در موقعیت های واقعی فراهم می شد.

2 – تلاش برای واضح تر کردن موقعیت های استفاده از لغت های جدید:

 معلم از طریق ترسیم شفاهی صحنه های دیگری که می توان لغات جدید را بکار برد، تلاش می کند کاربرد آن لغت ها را در مراودات روزمره و جهت رفع نیاز های روزانه در عمل به دانش آموزان نشان دهد. به این ترتیب از روی کاربرد لغت در جمله و موقعیت، و مفهوم سایر لغات آشنا به نظر می رسید اکثر دانش آموزان قادر به حدس زدن معانی لغات جدید شده بودند.

3 – مثال های اضافی از کاربرد لغات بر روی فایل های : Power Point

معلم مثال های دیگری در قالب جمله یا به صورت مکالمه تهیه می کند که کتباً نوشته شده اند و از طریق Power Point برای دانش آموزان قابل رویت و خواندن می باشند. دانش آموزان به ترتیب جملات را از روی پرده می خوانند و تلاش می نمایند مفاهیم آنها را به زبان خویش بازگو نمایند. معلم نیز هر جا نیاز به کمک یا تکمیل مفاهیم هست، به یاری آنها می شتابد. ابتدائاً دانش آموزان را از فضای کلاس به اتاق کامپیوتر بردم و به صورت نیم دایره نشاندم.

4 – مراجعه به کتاب درسی:

در پایان دانش آموزان کتاب درسی را باز می کنند و جملات حاضر در آن را یک به یک بلند می خوانند و به زبان خویش بازگو می نمایند. در عین حال تلاش می کنند از کلمات متضادو مترادف و یا توضیحات به زبان انگلیسی برای بیان مفهوم لغات جدید بهره بگیرند. علاوه بر آن با کمک معلم سعی می کنند جملات و موقعیت های جدیدی طراحی کنند که از این لغات در آنها استفاده شود.

ب) متن (Reading)

1- نرم افزار آموزشی:

به عنوان فعالیت قبل از خواندن (Pre – Reading Activities) نرم افزار ذهن دانش آموزان را برای ورود به موضوع متن (سلام و احوال پرسی) آماده می کند. آنگاه دانش آموزان متن را به صورت شفاهی از نرم افزار می شنوند و تلاش برای فهمیدن آنچه در متن گفته شده است را نیز از طریق تصاویر موجود در نرم افزار و کلام همراه آن، از نظر می گذرانند.

2 – کار گروهی:

معلم دانش آموزان را به چندین گروه تقسیم می کند و از هر گروه می خواهد تا کتاب را باز کنند و هر یک، یک پاراگراف از متن را انتخاب نموده، روخوانی نمایند. ازا عضای هر گروه خواسته می شود با یکدیگر تبادل افکار نمایند تا به آنچه در پاراگراف مورد نظر گفته شده است پی ببرند.

3 – بیان برداشت:

معلم از هر گروه می خواهد فهم خود را از پاراگراف انتخابی بازگو کنند و خود نیز به رفع اشکلات احتمالی یا تکمیل توضیحات ویا توجه دادن دانش آموزان به بخشهایی که مورد غفلت قرار گرفته اند می پردازد.

4 – روخوانی و دقت مجدد در مفهوم:

در پایان هر گروه پاراگراف مورد نظر خود را از روی کتاب بلند روخوانی می نماید و یکبار دیگر به شکل کامل تری برداشت خود را از آن بازگو می کند و به سووالات مطرح شده توسط معلم راجع به همان پاراگراف پاسخ می دهد.

ج) نکات دستوری  

1 –  استفاده از نرم افزار:

موقعیت های مختلفی از طریق تصویر و گفت و گوی افراد ترسیم می شود که در آنها از نکات دستوری درس 7 استفاده می گردد. دانش آموزان این موقعیت ها را مشاهده می کنند و جملات و عبارات گفته شده را می شنوند و کاربرد عملی برخی نکات را در موقعیت های واقعی از نظر می گذرانند.

2 – به تصویر کشیدن موقعیت های دیگر توسط معلم:

معلم نیز موقعیت های دیگری را برای دانش آموزان به صورت مکالمه یا توصیف بیان می کند و توجه دانش آموزان را به کاربرد عملی ساختار گرامری مورد نظر در آن موقعیت ها معطوف می دارد. از اول راهنمایی یعنی به مدت 4 سال، زبان انگلیسی را تنها از کتاب درسی مدرسه و به شیوه ی ترجمه ی فارسی همه ی جملات، تمرینات و مکالمه ها در آن آموخته بودند.

3– مثال های مکتوب:

دانش آموزان اولین جملات مکتوب را در قالب فایل های  PowerPoint آماده شده توسط معلم بر روی پرده مشاهده می نمایند و در حالیکه خودشان به ترتیب جملات را می خوانند، سعی می کنند مفهوم مستتر در آن را بفهمند.

4 – جمع بندی یافته های حاصل از مثالها:

معلم به دانش آموزان کمک می کند از تمام آنچه مشاهده نموده، شنیده یا خوانده اند به برخی قوانین از کاربرد نکات دستوری دست یابند.

5 – در پایان کتاب درسی گشوده می شود و از هر تمرین یک نمونه حل می شود تا دانش آموزان با نمونه سووالهای احتمالی در زمینه ی گرامر مورد بحث آشنا شوند و مابقی تمرینات را در منزل حل کنند تا در جلسه ی بعد بطور کامل در کلاس مورد بررسی قرار گیرند.

د) مکالمه

1 – مشاهده و گوش دادن به نرم افزار

2 – توضیح معلم وتوصیف موقعیت های شبیه به مکالمه ی کتاب (فایل هایPower Point  در کنار توضیح شفاهی)

3 – بلند خواندن مکالمه ی کتاب توسط دانش آموزان

4 – تلاش برای ساختن مکالمه های مشابه توسط دانش آموزان

ه ) تمرین تلفظ

1 -  استفاده از نرم افزار

2 – استفاده از فایل های  PowerPoint

3 – استفاده از کتاب درسی

4 – دادن تمرین اضافی در قالب PowerPoint و فایل های صوتی به دانش آموزان و درخواست تشخیص صداها از هم

و) کاربرد لغات هم ریشه در جملات

1 – نرم افزار

2 – PowerPoint

3 – کتاب درسی

4 – دعوت از دانش آموزان جهت یافتن برخی کلمات هم ریشه از داخل متن Reading

ز) معادل فارسی مجموعه ی لغات

برای لغات حاضر در لیست پایان درس معادل فارسی توسط خود دانش آموزان و در هر مورد که لازم بود با کمک معلم یا تکمیل کردن آنها توسط معلم، فراهم می گردد.

نتیجه گیری:

کار کردن بر روی درس 7 به شرح بالا 3 جلسه به طول انجامید. در طول هر جلسه و در پایان هر یک از جلسات میزان رضایت مندی دانش آموزان از آنچه در آن شرکت جسته بودند و از آنچه آموخته بودند بسیار بالاتر از رویدادهای یادگیری برای درسهای پیشین بود. دانش آموزان با ذوق و شوق فراوان در فعالیت ها شرکت می کردند، به فایل های صوتی و تصویری گوش داده، دقت می نمودند و مواد خواندنی را با علاقه و حرارت بیشتر می خواندند و سعی می کردند بفهمند چه در آنها گفته شده است. احساس خستگی و دلزدگی که اغلب در کلاس های درس مشاهده می شود، بسیار کمتر در این جلسات خودنمایی می کرد و خود دانش آموزان اذعان می کردند که هرگز لغات و نکات آموخته شده در این درس را فراموش نخواهند کرد. علاوه بر آن در امتحانی که در پایان درس برگزار شد نمرات بسیار خوبی حاصل شد، با وجود اینکه درس 7 به نسبت سایر دروس این کتاب در درجه ی دشواری بالاتری قرار دارد.

منابع:

  de Almeida. C. R. S. & Jardilino J. R. L. (2006). ‘Freirean Fundaments for a Discussion

      about Competences in Teachers Formation’. Freire Online, 1 (1). Retrieved online

     5/12/2006: http://www.paulofrireinstitute.org/freireonline/volume1/1silvero_lima1.html.

  Dewey. J. 1966. Democracy and Education. New York: Free Press. Originally published 1916.

  Freire, P. (1970). Pedagogy of Oppressed. New York: Seabury.

 Giroux, H. A. (1993). Living Dangerously: Multiculturalism and Politics of Difference. New

     York: Peter Lang Publishing, Inc.

 ‘GSU Master Teaching Program: On Critical Thinking’. (2006). Retrieved online12/10/2006:

     http://www2.gsu.edu/~dschjb/wwwcrit.html.

  Shor , I. (1992). Empowering Education: Critical Teaching for Social Change. Chicago and

     London: The University of Chicago Press.

  Piaget, J. 1979. Science of education and the psychology of the child. New York:

     Penguin. Originally published 1980.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

 اهمیت‌ جذب و تأمین منابع‌انسانیِ [1]کارآمد، شایسته و توانمند در هر سازمانی امری روشن و واضح است. تأثیر و عملکرد این‌گونه منابع‌انسانی منجر به نتایج مطلوب سازمانی شده و در طولانی مدت به اطمینان‌بخشی مضاعف نسبت به سازمان، از سوی ذی‌نفعان [2] خواهد انجامید.

جایگاه مدیریت سازمانی در به کارگیری نیروی‌انسانیِ شایسته و برخوردار از شایستگی‌ [3]ها و تجارب مرتبط و مؤثر، از اهمیت دو چندانی برخوردار است. ساختار و سازمان هر دستگاهی بر اساس وظایف و کارکردهای آن و براساس چارچوبی علمی و با نظر اهل خبره، تنظیم و ارایه می‌شود. چابکی و عملکرد سازمان، در گرو ساختاری قوی و منابع‌انسانی شایسته و کارآمد است.

در سازمان‌هایی که دارای دو سطح «ستاد [4]» و «صف [5]/عملیاتی» هستند همواره انتخاب، چینش و توانمندسازی منابع‌انسانی آنها، جزء دغدغه‌ها و چالش‌ [6]های عمده مدیریت منابع‌انسانی بوده و هست. رعایت توازن و همبستگی بین این دو گونۀ سازماندهی منابع‌انسانی از جمله مهارت‌های مدیران سازمان است و بدیهی است حضور و نقش‌آفرینی مدیران زبده، کاردان و توانمندی که اشراف کامل به همه جوانب و گوشه‌وکنار سازمان(در سطح ستاد و صف) دارند، موجب رُشد بیشتر سازمانی می‌شود.  

آموزش‌ و پرورش و منابع‌ انسانی آن همواره از اهمیت مضاعف و چشمگیری برخوردار بوده و هست، اما در سنوات اخیر به دلایل متعددی که در پی به برخی از آنها خواهیم پرداخت، دستخوش اعوجاج و خمودی شده است. توجه تک‌ بعدی و یک‌طرفه به منابع‌انسانیِ «صف» باعث غفلت از اهمیت منابع‌انسانیِ «ستاد» شده و برعکس.

در نظام تعلیم‌ و تربیت ایران که یک نظام کاملاً متمرکز است می‌توان به یقین ادعا کرد که رونق و اُبهّت حضور و اشتغال در سطح «ستاد» دارای مشتریان بیشتری در بین کارکنان آن باشد و چون تاکنون هیچ نهاد و مسئولی در صدد تدوین «نظام شایستگی [7]» برای این سطح از منابع‌ انسانی سازمان نبوده است، ورود منابع‌انسانی فاقد صلاحیت در این شرایط و موقعیت، سهل و آسان بوده و پُر واضح است این نقص منجر به ورود برخی افراد به روش‌های مختلف، در سطح تصمیم‌گیری و سیاست‌گذاری شده‌ است که چه بسا از نخستین درجات تخصص، توانمندی و شایستگی مورد نیاز و حتی شرایط اولیه نیز برخوردار نبوده‌اند. علیرغم وجود یکی دو مصوبه در خصوص «نحوه انتخاب و انتصاب مدیران حرفه‌ای» در دستگاه‌های اجرایی از سوی شورای‌عالی اداری[8]، عمل به آنها نیز به درستی رُخ نداده است. از جمله آسیب‌های نظام‌ها و سازمان‌های متمرکز (مانند آموزش‌ و پرورش ایران) این است که شیرینی و حلاوت در پست‌های اداری از پست‌های آموزشی‌ و تربیتی در سطح مدرسه، بیشتر است و خصلتِ «حفظ موقعیت»، «منفعت‌طلبی» و... در برخی از انسان‌ها و مسئولان امر، مانع کاهش تمرکز می‌شود.

داستان در سطحِ «صف» نیز بهتر از «ستاد» نیست، با این تفاوت که در آنجا به دلایل «گذر زمان»، «هیاهوی اجتماعی»، «برخی مقررات فصلی» و ....، چند الگو و ضابطة حداقلی مانند «طبقه‌بندی مشاغل معلمان» تنظیم و ابلاغ شده که باعث بیان شرایط و انتظاراتی از نوع «مدرک تحصیلی، نوع رشته تحصیلی و ...» شده است.

سختی و فرسایش شغل شریف «معلمی» که از جمله مشاغل آموزشی‌ تربیتی مرتبط با سطح «صف» است، بر کسی پوشیده نیست و در همه نظام‌های آموزش‌ و پرورش دنیا  بر آن صحّه گذاشته شده است، ولی برخی در سطح گفتار و نوشتار متوقف مانده و برخی به ورطه عمل رسیده است.

باید اذعان کرد در کشور عزیزمان این موضوع در حالت برزخ قرار دارد. گاه و بی‌گاه به اهمیت و تأثیر «معلم»، صلاحیت و شایستگی‌های مورد نیاز برای ایفای این نقش، اشاره و مباحثی مطرح شده که به تدوین و تصویب برخی ضوابط و مقررات انجامیده است و همین امر منجر به بروز دشواری در ایفای نقش برای بعضی از افراد شده است. بنابراین ترجیح داده‌اند در فضای «ستاد» که فاقد ضوابط و معیارهای مستحکم و سطح‌بندی فنی و تخصصی و در یک کلام «کار راهه شغلی[9]» است، مشغول به کار شده یا ادامه اشتغال بدهند و با «تجربه‌اندوزیِ به هر قیمت»، خود را «کارشناس» بنامند.

موضوعی که از سنوات گذشته تا کنون دامنگیر وزارت آموزش‌ و پرورش و سازمان‌های تابعه آن شده تا جایی‌که این گروه از افراد، خود را یگانه ناجیان و سکان‌دارانِ مطلوب نظام تعلیم‌ و تربیت کشور دانسته و اجازه ظهور هیچ فرد دیگری در کنار خودشان را نداده‌اند و حتی به فکر «جانشین پروری[10]» نیز نبوده‌اند به طوری‌ که به محض خروج ایشان از سیستم، یک نوع بلاتکلیفی و تزلزل، همه را فرا می‌گیرد (چه بسا این حالت، خوشآیند ایشان است) و مسئولان بالادست پس از سردرگمی، به سراغ افرادی غیرمتخصص، کم‌تجربه و با توانمندی حداقل می‌روند و به اجبار توسط منصوبان جدید، آن طیف قبلی در پست‌هایی خوشنام و پرطُمطراق تحت عنوان «مشاور»، که از قبل رزور نگهداشته‌ شده است، منصوب می‌شوند و استیلای دوباره بر آموزش‌وپرورش پیدا می‌کنند تا جایی‌که گاهی تعداد مشاوران از مدیران‌کل یک حوزه ستادی فراتر می‌رود. البته در این بین هستند افرادی که از این طیف جدا بوده و با داشتن شایستگی‌های مربوط و با طی مسیر رشد و کسب تجربه، در جایگاهی درخور شأن، مشغول خدمت هستند.

اگر بپذیریم که سطح «ستاد» باید انباشته از منابع‌انسانی سرآمد و زبده در تخصص، تجربه و توانمندی باشد، متأسفانه در سنوات اخیر شاهدیم این امر نه تنها تضعیف‌شده بلکه به مأمن برخی از افراد خاص برای استخدام و تصاحب مناصب و پست‌های حساس و کلیدی شده و طُرفه اینکه همین افراد برای منابع‌انسانی «صف» تصمیم‌گیری کرده و سیاست‌گذاری‌های کلان انجام داده یا می‌دهند.

با کمال تعجب می‌توان ادعا کرد گروهی از منابع‌انسانیِ ستادی در سطح مناطق، ادارات‌کل و وزارتخانه از این طیف هستند و متأسفانه سکان‌داری نظام آموزش‌وپرورش را به‌ عهده گرفته‌اند. این گروه فقط درصدد اشتغال در یک پست اداریِ اسم و رسم‌دار و با حقوق و درآمدی ثابت و همیشگی هستند و .... و همین امر باعث آسیب‌هایی در بدنه کارشناسی (در سطوح مناطق، ادارات‌کل و وزارتخانه) شده است.

استخدام‌های فلّه‌ای (مانند طرح مهرآفرین، نیروهای شرکتی و طرح فلان و بهمان) در ده پانزده سال اخیر، هجوم و بروز این طیف از منابع‌انسانی را پُررنگ‌تر و مدعی‌تر کرد. افرادی که گاهی حتی به میزان یک دوره تحصیلی (سه سال) در مدرسه (که سازمان اصلی و مهم  هر نظام آموزش‌ و پرورش است) حضور نداشته‌اند و صرفاً با تصدی پست‌های اداریِ محض یا خدماتی[11]، جذب و به‌کارگیری شده و وارد آموزش‌ و پرورش شده‌اند[12]و برخی از مستخدمین طرح‌های پیش‌گفته با گریز از پذیرش تدریس، معلمی و حضور در مدرسه، در پست‌های اداری منصوب و مشغول شده‌اند. این امر حاکی از این است که در سطوح ستاد و صف، هیچ «کارراهه شغلی» مصوب یا مدوّنی وجود ندارد.

جالب‌تر اینکه این گروه از منابع‌انسانی، در پست‌های تخصصی امور آموزشی‌ و تربیتی ستاد(مناطق و...) مانند مسئول دوره آموزشی یا تربیتی، معاونت آموزشی و ... به کار گرفته می‌شوند و علیرغم نداشتن هیچ‌گونه ارتباط مدرک تحصیلی، تجربه و توانمندی و حتی تخصص مربوط به مدرسه و امور دانش‌آموزان و معلمان و ...، به رتق‌وفتق این امور مهم مشغولند و گاه مدعی و در حال تکمیل رزومه خویش برای ادعاهای بعدی شده‌اند و در خوشآیندترین حالت، بدون رعایت ضوابط مربوط، به معاونت در مدارس پرداخته‌اند. بدیهی است از این گروه از منابع‌انسانی با اوصافی که برشمردیم نمی‌توان انتظار توجه به تخصص، توانمندی، شایستگی در جذب و به کارگیری منابع‌انسانی  و در یک کلام «تحوّل» در مدیریت منابع‌انسانی نظام آموزش‌ و پرورش را داشت.

هرگاه این افراد پذیرفتند که سیاست‌ها و تصمیمات خود را، خویشتن در ورطه و عرصه اصلی اجرا، یعنی مدرسه، به کار ببندند و پاسخ‌گوی نتایج و عایدات آن باشند، می‌توان به «حرفه‌ای» بودن ایشان ایمان آورد.

این شکل سازماندهی منابع‌انسانی در سنوات اخیر، به پیری بدنه کارشناسی وزارتخانه، ادارت‌کل و مناطق آموزش‌وپرورش انجامیده و باعث فاصله نسلی بین شاغلین شده که به عنوان عواملی در آسیب‌زایی در فرهنگ سازمانی، اخلاق حرفه‌ای، چارچوب فنی و نظری شغلی متفاوت و ...  باید مورد توجه قرارگیرد.

از جمله آسیب‌های نظام‌ها و سازمان‌های متمرکز (مانند آموزش‌ و پرورش ایران) این است که شیرینی و حلاوت در پست‌های اداری از پست‌های آموزشی‌ و تربیتی در سطح مدرسه، بیشتر است و خصلتِ «حفظ موقعیت»، «منفعت‌طلبی» و... در برخی از انسان‌ها و مسئولان امر، مانع کاهش تمرکز می‌شود.

جدا شدن منابع انسانی صف و ستاد از همدیگر و افزایش این فاصله در طول زمان و سنوات اخیر تا جایی‌که شاغلین در مدارس بی‌تفاوت به تحولات و تغییرات در سطح مدیریتی مناطق، ادارات‌کل و حتی وزارتخانه هستند و از نام‌بردن چندین مسئول در این سطوح فارغ‌اند و همین وضعیت در سطح مشاغل ستادی نیز تسرّی پیدا کرده به طوری که از بسیاری از اتفاقات و تغییرات سطح مدارس ناآگاهند و به شکل یک کارمند صرف، در پستی که مشغول شده‌اند گذران وقت می‌کنند تا به نحوه دلخواه و شایسته مدنظر، به افتخار بازنشستگی برسند.

لزوم ترسیم «نظام شایستگی» شامل شرایط، معیارها، شاخص‌ها و نوع شایستگی‌ها، توانمندی‌ها و ویژگی‌های لازم برای احراز هر پست و جایگاه شغلی، فرآیند و سازوکار بررسی و احراز و ... در هر دو سطح «صف» و «ستاد» برای تمایز و تبیین موقعیت‌های شغلیِ هر دو و چگونگی دسترسی به آنها و خروج از توجه شعارگونه، از عمده‌ترین نیازهای سازماندهی و در یک کلام «مدیریت منابع‌انسانی آموزش‌ و پرورش» است.

[1] Human Resource

[2] Stakeholder

[3] Competency

[4]  واحد ستادی: به آن دسته از واحدهای دستگاه‌های اجرایی که در زمره تعریف واحد عملیاتی قرار نمی‌گیرند، اطلاق می‌شود.(مصوبه شماره۱۱۸۵۱/۹۳/۲۰۶ مورخ  05/03/1393 شورای‌عالی اداری در مورد «برنامه آموزش و تربیت مدیران آینده دستگاه‌های اجرایی»)

[5]  واحد عملیاتی: آن دسته از واحدهای سازمانی دستگاه‌های اجرایی نظیر مدارس، بیمارستان‌ها، ورزشگاه‌ها، موزه‌ها، مراکز فنی و حرفه‌ای و مراکزنگهداری معلولین هستند که تولید، تأمین و ارائه خدمات اصلی و نهایی دستگاه را به عهده دارند.(مصوبه شماره۱۱۸۵۱/۹۳/۲۰۶ مورخ  05/03/1393 شورای‌عالی اداری در مورد «برنامه آموزش و تربیت مدیران آینده دستگاه‌های اجرایی»)

[6] Challenge

[7] Competency system

[8]  به استناد مواد 54 و 57 قانون مدیریت خدمات کشوری، دستورالعمل اجرایی نحوه انتخاب و انتصاب مدیران حرفه‌ا‌ی در جلسه 175 مورخ 27/02/1395 به تصویب شورای عالی اداری رسیده است.

[9] Career Path

[10] Succession

[11]  ضمن احترام به متصدیان مشاغل اداری و خدماتی، باید پذیرفت که «معلمی» و امور آموزشی‌تربیتی، یک «حرفه» محسوب می‌شود و باید متصدیان آن از بین افراد داوطلب دارای شرایط، صلاحیت‌ها و شایستگی‌های عمومی، تخصصی و حرفه‌ای و پس از کسب «گواهینامه صلاحیت معلمی»، انتخاب و بکارگیری شوند، موضوعی که در تبصره 5 مصوبه 833-27/08/1399 شورای‌عالی انقلاب فرهنگی با عنوان ماده واحده «نحوه جذب منابع‌انسانی در مشاغل آموزشی و تربیتی وزارت آموزش‌وپرورش»، به آن پرداخته شده است. امری که می‌تواند قابل تعمیم به تمام پست‌های مرتبط با مدرسه نیز باشد.

[12] در خلال این موضوع، حساب افرادی که از سایر دستگاه‌ها و با معرفی‌های ویژه، فقط برای تصاحب پست‌های کلیدی و مهم(به قول خودشان) وارد وزارت‌خانه آموزش‌وپرورش می‌شوند و سکان‌داری می‌کنند، مبحثی مهم است که باید در وقتی دیگر و در جای خود به آن پرداخته شود.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

هرگز نمی توانید زندگی خود را تغییر دهید، مگر این که کارهایی را تغییر دهید که هر روز انجام می دهید. راز موفقیت در تغییر عادت های رفتاری روزانه شماست. ( جان سی مکسول نویسنده بنام در حوزه رهبری)

آن روز که معلم دفتر ناخوانده ای را با شور و عشق وصف ناپذیری به دانش آموز خود یاد می دهد، جریان آموزش آغاز می شود. شاید برای همین آموزگاران کلاس اول ابتدایی، بسیار مهمند. آنان قهرمان همه ما هستند. تدریس، روخوانی یا اَزبر فصل و بخشی معینی از معلومات بشری نیست. نمی دانم چرا در جامعه ما تمامی کلمات زیبا در مورد معلم، رنگ شعار، غیرواقعی و یا غلوّآمیز به خود گرفته است؟ شاید چون وزرا و مدیران ما اصل را رها و فرع را اصل پنداشته اند. بسیاری از ما بازنشستگان هنوز نیز این شور و عشق را حس می کنیم و حسرت راه مدرسه و بوی خوش کلاس درس را داریم.

تعطیلی مدارس در دوران کرونا ثابت کرد که حیات یک جامعه در هیاهوی مدارس جاری است.

چرا علاقه یک فرد نسبت به شغل معلمی در این جامعه زیر سئوال شک و تردید لِه می شود؟ چه اتفاقی افتاده است که تنها ملاک معتبر برای تشخیص عیار شغل معلمی، اوضاع نامناسب معیشت او شناخته شده است؟ چرا کسی نمی خواهد باور کند که من یا عاشقانه معلم شده ام و یا بعد گرفتن حکم معلمی، رسم عاشقی آموخته ام؟ چرا کسی به عشق های آتشین هر روز این مردم در تخالف جنسی شک نمی کند؟ اما همه آنان با نگاه تردید به من می نگرند تا حدی که تلخی حقارت اجتماعی را با پوست و استخوان خود حس می کنم. با کدام مجوز یا سندی و از سوی چه کسانی، منِ معلم محکوم به جست و جوی منزلت، ارزش و اعتبار و جایگاه رفیع معلمی در خارج از کلاس درس و مدرسه خود شده ام؟ چرا برای ارزیابی من، جسم و رُوحم را از واقعیت تارو پود حرفه ام جدا می سازند؟ یک شیء یا کالا برای خود تعریفی معتبر و مشخص دارد، تعریف معلم و معلمی در این جامعه چیست؟

علت تجزیه ملزومات حرفه معلمی چیست؟

معلم با قلب و مغز دانش آموزان خود در ارتباط است. دو عضوی که حیات و ممات موجود زنده را رقم می زنند. اما برای زنده بودن باید قلب بتپتد. ضربان قلب احساس و کارکرد مغز ادراک بین معلم و دانش آموز را پاسخ می دهد. انگیزه ها و انگیزش ها در همین تعامل ایجاد می شوند. نادیده گرفتن آنها یعنی کشیدن خط بطلان بر سرمایه ای عظیم که می توانست در آینده، این مرز و بوم را از نابودی فرهنگ و ادب رهایی بخشد. معلم در دل دانش آموزان خود مِهر، وفا، دوستی، عشق و علاقه مندی و در مغز آنان قدرت تشخیص، تمیز، شناخت و معرفت را ایجاد می کند.

انرژی و امید معلم جوانی که چند صباحی بیش نیست به این وادی قدم گذاشته به علاوه تجربه و اندوخته های همه آنانی که حضورشان در گلزار عشق از دهه ها فراتر رفته است، می تواند ما را از ایستایی آموزشی رهایی بخشد، پس ایمان و باور داشته باشیم که مهم ترین اصل برای کسب رضایت شغلی، منزلت اجتماعی، عزت نفس و مباهات به مجموع کرده ها در انتخاب " روش تدریس " مناسبِ معلمان، نهفته است.  بی نظیرترین، پرشکوه ترین و شگفت انگیزترین جلوه برای تعریف مفهوم آزادی، قدرت انتخاب و اختیار روش تدریس یا نوع تعامل شما با دانش آموزان در کلاس درس، عینیت می یابد.

اولین روز کلاس درس و مدرسه برای بیشتر ما گویای خاطرات شیرینی است که تلخی های آن نیز مایه مسرت است و تا آخر عمر ماندگار. نقل و تعریف آن برای فرزندان، خویشاوندان و گاه نوه ها و دوستان، همیشه تلاوت و تازگی روز اول را در ذهن ما احیا می کند. تصور نکنید که چون در فلان یا بهمان دانشگاه تحصیل کرده اید پس خیلی شایسته اید و یا چون جوانِ جویای افتخار برای وطن و مردم خود هستید پس مابقی راه، خود به خود ترسیم خواهد شد. یا مبادا حضور خود را در کلاس، امری بسیار ساده و سطحی تصور کنید. هیچ چیز ساده نیست، اما اگر هوشیارانه و هوشمندانه عمل نکنید و برنامه راه خود را نچینید برای تحقق تمامی اهداف مفید و مطلوب، به زودی دیر می شود. همان روزهای اول خدمت، نحوه تعامل شما با دانش آموزان و روش تدریس تان، نقشه سی سال خدمت شما را مشخص می سازد. در واقع روش تدریس، کهکشان راه شیری تعلیم و تربیت است که تمامی مدت خدمت یک معلم را به تصویر می کشاند.

و اما قصه عادت هر یک از ما به رویه ای خاص که طی خدمت خود با جزئیات آن شناخته می شویم و پایگاه و منزلت اجتماعی خود را رقم می زنیم که تعبیر همان جمله معروف از ماست که برماست.
تصور کنید یکی از نزدیکان یا دوستان شما به منزل جدیدی اسباب کشی کرده است و شما برای دیدار ایشان آدرس گرفته اید تا برای عرض تبریک به آنجا بروید. آدرس دقیق خیابان، کوچه و کوی را اصلا نمی شناسید. سرانجام به سختی و با پرس و جوی از چند نفر به مقصد خود می رسید. در واقع روند شناخت آدرس برای اولین بار، دستوری است که سلول های مغزی یا نورون ها در انجام آن به دیگر اعضا تعیین می کنند که باید چه کاری انجام شود. دیدارهای بعدی شما، رفتار تکراری یا عادت محسوب می شود که مغز آن را بر اساس تجربه از پیش تعریف شده، قادر است انجام دهد.
یا همه ما در طول زندگی خود حال پیاده یا سواره، مسیری مشخص و واحدی را طی می کنیم تا به مقصد مورد نظر برسیم، ولی هرگز از خود نمی پرسیم چرا از اینجا می روم؟ آیا راه دیگری وجود ندارد؟ یا نمی توان راه های جدیدی برای رفت و آمد خود جست و جو کرد؟ این همان شکل گیری عادت است.

روش تدریس یک معلم نیز داستانی مشابه همین برای خود دارد. وقتی فقط از یک روش برای تمام مدت خدمت خود استفاده می کنیم، آنچنان بدان خو می گیریم که تنها از خود نمی پرسیم به جز این، روش دیگری نیست؟ که در برابر پیشنهاد روش جدید از سوی دیگران یا اعتراض آنان نسبت به روش سنتی خود، برافروخته و خشمگین می شویم. به همین سادگی من به مدت سی سال فقط با روش توضیح دادن یا سخنرانی، همه محصولِ زاینده محتمل را عقیم می سازم.

اگر یک معلم در اولین روز خدمت خود هدف و برنامه مشخصی جهت ترسیم برنامه کار خود نداشته باشد و در هیجان روز اول غوطه ور و به خیال پردازی از یک احساس خوشایند راضی باشد، به تدریج عادت به روش تدریس، نحوه تعامل با دانش آموزان و همکاران، نحوه کلاس داری و فن معلمی و دیگر موارد اساسی با دستور تکرار رفتار از سوی سلول های مغزی در او شکل می گیرد. یعنی همان روزهای اول مدرسه، قابلیت ها و ظرفیت های اجرایی و عملی یک معلم شکل می گیرد.

البته این بدان معنی نیست که معلمانی با چندین سال سابقه، در تغییر عادت نادرست روش تدریس خود نکوشند و از امتحان کردن روش های جدید تدریس، واهمه داشته باشند. اگر انتظار تحول آموزشی و بهبود نتایج کارآیی مجموع معلمان کشور خود را داریم، باید همه ما در کنار هم و با هم تلاش کنیم.

باید قبول کرد که هیس گفتن و کوبیدن بر روی میز جهت ساکت کردن دانش آموزان و آماده شدن برای امر تدریس لازم نیست، بلکه معلم هنگام ورود به کلاس درس، می باید با کارکردی مشخص و جاذب، خود به خود و داوطلبانه دانش آموزان را به سکوت دعوت نماید. برخلاف تصور نیروهای ستادی، " طرح درسی " بیانگر تسلط یک معلم به کلاس و درس نیست، بلکه "روش تدریس" تعیین کننده مهارت و حرفه ای بودن یک معلم است. اگر واقعیت غیر از این بود در تکامل آموزش، این همه به روش تدریس و شیوه های نوین آموزشی جهت تحقق امر یادگیری تأکید نمی شد.

فرق است بین همه این موارد و بسیاری دیگر که 50 تا 70 دقیقه یک کلاس را تشکیل می دهند. یعنی ما نوع نگرش خود، رفتار و تعامل، و روش تدریس خود را در همان روزهای اول خدمت خود بر روی لوح سفیدی نقش می بندیم. و بدین شکل بعدها متوجه نمی شویم که ما در پیمایش مسیری نادرست یا نامطلوب در اسارت عادت افتاده ایم. اما خودمان نیز ناخواسته از جریان برخی از امور ناراضی و عصبانی هستیم. احساس می کنیم که کمتر موفق هستیم یا اصلا نیستیم، احساس می کنیم که محبوبیت و مقبولیت نداریم. به جای کسب انرژی از اثرات معنوی شغل خود، شدیدا احساس خستگی و نارضایتی داریم، تا حدی که در گرداب روزشمار زمانِ اتمام خدمت خود می افتیم و همین درد و رنج ما را بیشتر می سازد. چون زمانی که از لحظات زندگی لذت نبریم، زمان خیلی کُند و کُشنده می گذرد.

در واقع ما در چنبره عادت، قادر به انتخاب مسیر یا روش جدیدی جهت اصلاح یا تغییر روش خود نیستیم، چون مجموع رفتارهایی ناخوشایند به صورت ناخودآگاه و بدون برنامه ریزی قبلی و بر اساس تکرار روش خاص در ما ایجاد شده است. روی این اصل پروسه تربیت معلم، واقعیتی مهم و استراتژیک در هر جامعه است که کشورهای برتر آموزشی به اهمیت آن واقف هستند و ما شدیدا از آن غافلیم. یک معلم در طی این جریان، دانش و مهارتی کسب می کند که در ایجاد عادات مطلوب، مفید و اثرگذار و یا برعکس مؤثر است.

عادت یک برنامه و جریان عادی رفتار است که به طور منظم تکرار می شود و به صورتی ناخودآگاه بروز می کند. عادت از نقطه نظر روانشناسی، یک راه کم و بیش ثابت تفکر، خواهش یا احساسی است که از طریق تکرار قبلی یک تجزیه ذهنی حاصل شده است. رفتارِ عادتی غالبا در افرادی که این رفتار را بروز می دهند ناشناخته می ماند، زیرا لازم دیده نمی شود که ضمن بروز آن، شخص به تجزیه و تحلیل بپردازد. عادت های به وجود آمده همیشه اختیاری نیستند و گاه به صورت اجباری نیز بروز می کنند.

جریانی که سبب می شود رفتارهای انسان به صورت خودکار ظاهر شوند، جریان " ساخت عادت " نامیده می شود. عادات کهن را به سختی می توان از بین برد و نیز عادات جدید را به سختی می توان ایجاد کرد. زیرا الگوهای رفتاری که تکرار می شوند در راهگذرهای عصبی انسان نقش بسته اند. اما این سختی به منزله عدم تلاش ما نیست.

برای رسیدن به توافق مفهومی، نگاهی به تعریف روش تدریس و یادگیری بیندازیم:
روش تدریس : (Teaching Method) روش سازمان ‌دهی شکل یادگیری با هدف برآورده شدن یک هدف آموزشی خاص، یا به جای گذاردن یک اثر یادگیری خاص است. روش تدریس، مجموعهٔ فعالیت‌ها و مراحل تجربی است که برای نیل به هدفی معین انجام می ‌شود و بهترین آن روشی است که با صرف کمترین مدت و با توجه به امکانات موجود، بیشترین بهره و نتیجه را عاید گرداند. تدریس را سازمان ‌دهی یادگیری دانش‌ آموزان تعریف کرده و روش تدریس مجموعه فعالیت‌هایی است که با توجه به شرایط و امکانات موجود صورت می ‌گیرد تا مساعد ترین زمینه را برای پرورش و آموزش مؤثر و مطلوب فراهم سازد.اجازه ندهید یا منتظر نمانید تا منبع و مرجعی خارج از کلاس، به هدایت و مدیریت شما بپردازد.

یادگیری : (Learning) به هر نوع تغییر نسبتاً ثابت در رفتار فرد گفته می ‌شود که بر اثر تجربه به وجود آمده باشد. این نکته باید مَد نظر باشد که تدریس به معنی یادگیری نیست و هر تدریسی لزوماً به یادگیری منجر نمی‌شود.

به طور کلی، روش های تدریس بر دو نوعند:
1 - روش‌های زبانی: در این گروه از روش‌ها، تنها معلم یا مدرّس فعالیت می‌کند. وی از وسایل و امکانات مختلف موجود استفاده کرده و مطلب مورد نظر را آموزش می‌ دهد.
2 - روش‌های فعال: در این گروه از روش‌ها، دانش‌آموزان در یادگیری نقش فعالی داشته و به همراه معلم و مدرّس به فعالیت پرداخته و به صورت ملموس با موضوع مورد تدریس ارتباط برقرار می کنند.

در تقسیم بندی دیگری روش های تدریس را به دو دسته روش های " تاریخی و نوین" تفکیک می کنند. روش های تاریخی روش هایی هستند که در گذشته دور به کار می رفته اند و روش هایی که متکی بر یافته های روانشناسی و علوم تربیتی جدید می باشند روش های نوین هستند. انواع روش های تاریخی تدریس، شامل روش سقراطی و نظام مکتبی در ایران هستند .

روش های نوین عبارتند از: روش توضیحی، روش سخنرانی، روش اکتشافی، حل مسأله، روش مباحثه، پرسش و پاسخ، واحد کار، گروه های کوچک، یادگیری فردی، روش نمایشی، گردش علمی با فعالیت تجربی خارج از کلاس، بازی های تربیتی، فن تمرین و روش برنامه ای.

چند نکته:
* تعجب می کنم که چرا در منبع مورد استفاده، علاوه بر روش سقراطی، فقط به نظام مکتبی ایران به عنوان روش تاریخی اشاره شده است؟ یعنی کشورهای پیشرفته یا برتر آموزشی در سراسر جهان، روشی به تاریخ پیوسته ندارند و از همان ابتدا پویایی و زایندگی در روش تدریس آنان اِعمال می شده است؟ در حالی که ابتدای تدریس و جست و جوی مستمر روش های جدید تدریس، حاصل کار همان ممالک است؟

* نکته قابل توجه دیگر این که هنوز ما در اسارت دو روش توضیحی و سخنرانی باقی مانده ایم، در حالی که هر دو حداقل از نظر همان طراحان انواع روش تدریس، به زباله دانی تاریخ افکنده شده است و این همان عادت دیرین است که در سرزمین ما به طور گسترده پذیرفته شده است.

* قرار نیست هر معلم بنا به سلیقه و میل خود فقط با یکی از این روش ها به تدریس بپردازد. هر معلم با به کارگیری خلاقیت و قابلیت های ذاتی و اکتسابی خود می تواند از مجموع چندین روش تدریس برای نیل به هدف، استفاده کند.

* با وجود روش های تدریس پرشمار و صد البته روش های برخاسته از خلاقیت های گمنام همه معلمان جهان، جای شگفتی است که بیش از 80 درصد معلمان ایرانی شبیه و عین هم تدریس می کنند!

چه باید کرد؟
قبل از حضور در کلاس درس در اولین روز خدمت خود، علاوه بر سطح تحصیلی که گذرانده اید، برای خود مشخص سازید که با کدام روش به مدت سی سال برای هزاران دانش آموز تدریس خواهید کرد. این خود شما هستید که در هسته مرکزی نظام آموزشی قرار گرفته اید، پس اجازه ندهید یا منتظر نمانید تا منبع و مرجعی خارج از کلاس، به هدایت و مدیریت شما بپردازد. اگر چنین کنید اختیار و اراده خود را در امر تدریس از دست خواهید داد که همراه آن خلاقیت و ابتکار شما نیز از بین خواهد رفت.

بی نظیرترین، پرشکوه ترین و شگفت انگیزترین جلوه برای تعریف مفهوم آزادی، قدرت انتخاب و اختیار روش تدریس یا نوع تعامل شما با دانش آموزان در کلاس درس، عینیت می یابد.

مهم ترین انتخاب شما قبل از اولین روز خدمت تان، انتخاب روش تدریس تان است. چون به زودی با تکرار روزانه آن در طی سال های تحصیلی، بدان عادت می کنید و خودآگاهی خود را از دست می دهید و از اهداف واقعی یک معلم دور می مانید. یعنی شما به نحوه اولین تدریس خود در کلاس درس، سی سال وفادار می مانید و کارکرد مناسب خود را از دست می دهید. اثربخشی شما در کلاس و مدرسه به حداقل ممکن می رسد که نتایج آن در جامعه نیز مشهود است.

هنگام انتخاب روش تدریس خود اصل مهم دیگر را هرگز فراموش نکنید، دانش آموزان فتوکپی یکدیگر نیستند که با روشی واحد انتظار یادگیری یکسان از همه آنان را داشته باشیم. تفاوت های فردی، جغرافیایی، اقلیمی، منطقه ای بعلاوه همه تفاوت های فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی بعلاوه تفاوت های خانوادگی و محله ای، بیش از ده میلیون دانش آموز متفاوت در اختیار ما قرار می دهد. می توان به یک بازی مارپیچ تشبیه ساخت. هر گاه به بن بست می رسید و برای تعدادی از دانش آموزان قادر نیستید تا یاد بدهید، باید بیشتر تلاش کنید و مسیر خود را عوض نمایید تا به هدف تعیین شده برسید.

اگر به عنوان یک معلم واقعی، می خواهید جامعه را از شر مردگان متحرک یا فرصت طلب منفعت جو رهایی بخشید باید بپذیرید که روش تدریس معلم، خود یک موجود زنده است که برای ادامه حیات خود به سازوکارهایی مشخص و پویا نیازمند است. برای رها شدن از عادت های نادرست، باید رویه ای جدید انتخاب کرد و گر نه یکنواختی و همشکلی در جامعه، اجازه رشد استعدادها را نخواهد داد.
به جرأت می توان گفت کلاس درس مغز هر جامعه ای است. پس از تمامی پتانسیل های آن استفاده کنیم و از هدر رفت توان آن بپرهیزیم. برای همین کار ما سخت و حساس است. برای همین منزلت شغلی معلم رفیع و محترم است.

معرفی کتاب
کتاب زیر در پیمودن مسیر تغییر و ترک عادت مفید است:
" آنجا که عقل حاکم است " ( mind over mood ) نویسنده : جیسون دیر .

منابع:
1) ویکی پدیا.دانشنامه آزاد. روش تدریس.
2) پهنک. عادت چیست و چگونه شکل می گیرد؟
3) عادت (تعریف، تشکیل و تقسیم عادت) .سید محمد غریبیان.سوم آگوست 2017.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

گروه رسانه/

پیش تر ، « صدای معلم » گفت و گویی را با « زهرا قاسمی » مربی و مولف کتاب در حوزه ­ی آموزش ریاضیات با چرتکه ایرانی (ده مهره) انجام داد . ( این جا )

قاسمی نقدی بر عملکرد رضوان حکیم زاده معاون آموزش ابتدایی وزارت آموزش و پرورش نگاشته است .

این رسانه آمادگی خود را برای انتشار پاسخ مسئولان اعلام می نماید .

مقدمه

نزدیک به 50 سال است که برنامه های آموزشی و طراحان آنها در سرتاسر جهان پروژه های آموزشی را به چالش کشیده اند. تلاشهای قابل توجهی انجام شده که برنامه هایی طراحی شوند تا دانش آموختگان را برای زندگی آماده کنند و شهروندان تحصیل کرده و صاحب مهارتی تربیت نمایند که بر آنچه در جامعه و اطرافشان روی می دهد تفکر نموده و تامل نمایند. در این راستا آموزش و پرورش انتقادی  (Critical Pedagogy)که ملهم از نظریات و تجارب عملی پائولو فریره (Paulo Freire, 1970) آموزشگر برزیلی است یکی از برنامه های آموزشی انقلابی است که توجه زیادی را به خود جلب نموده است.

در این برنامه ی آموزشی، امر تعلیم و تربیت به عنوان یک فعالیت تولیدی (Sidorkin, 2004) و یک حرکت فرهنگی (Simon, 1992) در نظر گرفته می شود که در آن انگیزه ها و تجارب شخصی یادگیرندگان در زندگی خانوادگی و اجتماعی شان، آنچه که فکر می کنند محیط آموزشی باید به آنها هدیه کند و تصمیمات و برنامه هایی که قرار است پس از فارغ التحصیلی به آن بپردازند، محورهای اصلی آموزش مواد درسی مختلف قرار می گیرد. به عنوان مثال برای تدریس ماده ی آموزشی ای همچون زبان انگلیسی ابتدائا یادگیرندگان دعوت به تفکر، هم اندیشی و اظهار نظریات خود درباره ی اینکه اصلا چه نیازی به یادگیری این درس هست و اینکه هر یک از آنها دوست دارند انگلیسی را برای رفع کدام نیاز در زندگی شان بیاموزند، می گردند. بعد از اینکه در هر کشور و در هر محیط آموزشی خاص از آن کشور یادگیرندگان، اعم از معلم و دانش آموزان /دانشجویان، به یک درک مشترک از ضرورت یادگیری زبان انگلیسی جهت رفع یک یا چندین نیاز در زندگی واقعی شان رسیدند، معلم به سایر یادگیرندگان کمک می کند تا مواد آموزشی لازم اعم از موادی برای خواندن (Reading) و گوش دادن  (Listening) از آنچه در بازار یا در شبکه ی اینترنت است پیدا کنند و همچنین با همان حداقل دانش زبانی که دارند از موضوعات مورد علاقه شان بنویسند (Writing) یا در مورد آنها صحبت کنند (Speaking) تا به تدریج در جوامع یادگیری (Learning Communities) که به این نحو تشکیل می شود توسط یکدیگر و معلم مشکلات احتمالی در نوشته و کلام آنها  برطرف شود. علاوه بر آن هر روز روشهای جدیدی برای جست و جو و اکتشاف زبان انگلیسی ای که نیاز فعلی و آینده ی زندگی واقعی آنها را برطرف می کند، بر روی آنها گشوده می شود یا خودشان آن روشها را می سازند.

به این ترتیب یادگیری زبان انگلیسی از روی تعدادی کتاب، نوار و CD یا نرم افزارهای آموزشی تجاری و از پیش طراحی شده به چالش کشیده می شود و به عنوان فراگیری مهارتی که به "امکانات"  (Possibilities) زندگی یک فرد به عنوان شهروند یک جامعه می افزاید، نگریسته می شود. درست مثل اینکه اگر فردی شنا بداند، یا رانندگی و تایپ کردن و خواندن و نوشتن بلد باشد چطور نسبت به فردی که این مهارتها را ندارد فرد توانمندتر و موفق تری در زندگی امروز خواهد بود.

تعلیم و تربیت جهت ارتقاء امکانات زندگی افراد (Pedagogy of possibilities) نیز به دنبال افزایش مهارت معلمان و دانش آموزان/ دانشجویان در یادگیری مثلاً زبان انگلیسی از طریق پرداختن به تجارب و داستانهای زندگی فردی، خانوادگی و اجتماعی آنهاست. یعنی محتوای دروس را بحث راجع به علایق و نیازهای گروه یادگیرنده اما به زبان انگلیسی و یک تلاش تدریجی برای بهبود بخشیدن به ظاهر و ساختار کلام نیز تشکیل می دهد.

نوشته ی حاضر شرح یک تجربه ی آموزشی در دبیرستان شهید رجائی شهر لنگرود، استان گیلان در سال تحصیلی91- 90 در پایه ی سوم دبیرستان است که گر چه ماده ی آموزشی و ساعت آموزشی در نظر گرفته شده برای آن دقیقاً توسط وزارت آموزش و پرورش کشورمان تعیین شده است، اما در چهارچوب کتاب درسی موجود و ساعت محدود اختصاص یافته به آن (2 ساعت در هفته) معلم و دانش آموزان این کلاس تلاش نموده اند، تجارب شخصی و نیازهای واقعی خودشان را در زندگی روزمره یا آینده به موضوع یکی از دروس این کتاب (درس سوم: حافظه) مرتبط نمایند و در این باب بگویند، بنویسند، در اینترنت به جست و جو بپردازند، گوش کنند، بخوانند، جمع بندی کنند، به سووالات هم پاسخ دهند، به رد و بدل یافته های خود بپردازند و علاوه بر متن Reading داخل کتاب و مجموعه ی لغات و نکات گرامری موجود در آن به موضوع حافظه و قدرت یادگیری از زوایای دیگری که خود یافته بودند بپردازند و از طریق رسانه ی زبان انگلیسی در این باب کسب تجربه نمایند.

وضعیت موجود کلاس زمانی که معلم برای اولین بار در آن حضور یافت

کلاسی که تجربه ی آموزشی حاضر در آن انجام شد از ابتدای سال تحصیلی با معلم دیگری شروع به کار کرده بود که به دلیل اعزام ایشان به حج تمتع،از نگارنده ی این سطور خواسته شد مسوولیت تدریس درس زبان انگلیسی 3 را در این کلاس به مدت یک ماه و نیم و همچنین طراحی سوال، برگزاری امتحان و تصحیح اوراق تا پایان دیماه سال تحصیلی 91 – 90 به عهده بگیرم. وضعیت کلاس به این نحو بود که دانش آموزان برای لیست لغات پایان هر درس معادلهای فارسی داشتند، همه ی جملات و متن Reading به فارسی ترجمه می شد، نکات گرامری به فارسی توضیح داده می شد، تمرینها به نوبت توسط دانش آموزان حل می شد و پرسش های کتبی و شفاهی معمول از هر درس انجام می شد. نگارنده به عنوان معلم جایگزین مختصراً در باره ی شیوه ی آموزشی ای که در مقدمه به آن پرداخته شد برای دانش آموزان صحبت نمود و استقبال و کنجکاوی دانش آموزای در این خصوص باعث شد که آخرین درس باقیمانده برای نیمسال اول به این شیوه ی جدید ارائه گردد.

شیوه ی جدید

کلاس به گروههای سه یا چهار نفری تقسیم شد. هر گروه مسوول جست و جوی تعدادی لغت در فرهنگ لغت، در اینترنت، در نرم افزارهای آموزشی موجود، در مصاحبه با افراد خانواده یا دوستان و اقوام و آشنایان مطلع و یا از هر منبع اطلاعاتی دیگر شده علاوه بر آن از همه ی گروهها خواسته شد متن Reading را بخوانند و هر چیز دیگر که خودشان می دانند یا می گردند و پیدا می کنند به متن اضافه کنند. در این خصوص اگر مشکل لغت و گرامر داشتند باز هم به هم کمک کنند یا از منابع ذکر شده کمک بگیرند و نگرانی خاصی نداشته باشند چون در نهایت در کلاس به تلاش آنها ارج نهاده خواهد شد نه به درستی 100% جملات و کلماتی که می گویند یا می نویسند. خود معلم هم مسوول رسیدگی به گرامر درس شد اما با رویکردی جدید و از طریق ارائه ی مثالهای متعدد از کاربرد نکته ی گرامری در جملات و در متن و همچنین در مکالمات احتمالی مرتبط با متن، به آن پرداخت. آنگاه از دانش آموزان خواسته شد با توجه به مثالهایی که دیدند خود به کشف نکته ی گرامری و ارائه ی توضیحاتی جهت قانونمند کردن جملات بپردازند.

در اولین جلسه که به بحث در مورد لغات جدید (New words) و متن (Reading) اختصاص یافت 10 گروه سه نفره هر یک بین 5 یا 6 لغت (اعم ازNew words  و سایر لغات موجود در لیست Vocabulary پایان درس 3) را برای کلاس از طریق به کار بردن لغتها در جملات جدیدی که خودشان ساخته بودند، از طریق برخی تصاویر که از مجله، روزنامه یا اینترنت گرفته بودند یا عکسهایی که با دوربین عکاسی و گوشی همراهشان تهیه کرده بودند و یا از طریق کلمات مترادف یا متضاد، یا توضیح کلمه به انگلیسی به کلاس معرفی کردند. در پایان نیز معنی فارسی لغات را با کمک یکدیگر کشف نمودند. معلم هم بخش مربوط به لغات را از روی نرم افزار آموزشی کتاب زبان 3 در اتاق کامپیوتر که کلیه جلسات مربوط به درس 3  در آن بر گزار شد، نمایش داد. فایل PowerPoint  ی را که خودش تهیه کرده بود و شامل مثالهای اضافی و معنی لغات به انگلیسی بود نیز نمایش داد و توضیحات و مثالهای بیشتر از موقعیت های واقعی که می توان از آن لغات تستفاده نمود ارائه داد. دانش آموزان از فایل های صوتی که گوش داده بودند صحبت می کنند و معلم از آنها می خواهد که جمله ها یا پاراگرافهایی را که نوشته اند به اا تحویل دهند تا برایشان comment بگذارد (نظر خود را اعلام کند). برخی از آنها از درگیر کردن پدر و مادر یا برادر خواهر و دوست و فامیل و آشنا و همسایه با لغتها، مثالها و توضیحات صحبت کردند. در مورد متن نیز هر گروه خلاصه ای از آنچه از متن فهمیده، پارگراف به پاراگراف ارائه می دهد و معلم نیز از نرم افزار آموزشی و فایل های PowerPoint دست ساز خودش استفاده منماید و هر جا لازم است توضیحات ناقص را کامل می کند. دانش آموزان از تجارب خویش در مواجهه با مسائل حافظه می گویند و اینکه چطور مطلبی را به خاطر می سپارند، اینکه آیا زود فراموش می کنند یا نه، اینکه زود یاد می گیرند یا نه، و در پایان برای جلسه ی آینده موظف به انجام تمرینات درک مطلب می شوند.

 جلسه ی بعد امتحان کتبی کوتاهی که شامل 20 سئوال چهار جوابی و 5 سئوال با پاسخ کوتاه یا تشریحی است از لغات و متن به عمل می آید. ادامه ی زمان صرف بحث و بررسی سئوالات Comprehension موجود در کتاب و پرداختن به گرامر می شود. معلم از نرم افزار آموزشی و فایل های Power Point خودش برای ارائه ی جملات، متن های کوتاه و مکالمه هایی که در آن نکته ی گرامری مورد نظر عملاً برای صحبت در مورد وقایع روزمره استفاده شده بود، بهره می جوید. دانش آموزان به کمک هم به یک نوع قانون مندی از کاربرد نکته ی مورد نظر می رسند و در پایان معلم شکل مدون تری از نکات به همراه مثال به کلاس ارائه می دهد. جلسه ی بعد هر گروه مسوول حل کردن بخشی از تمرینات گرامر می شود که توسط اعضای گروه پای تابلو انجام می شود. سوالات و اشکالات موجود توسط خود دانش آموزان و در نهایت توسط معلم پاسخ داده شده، بر طرف می گردد.

آخرین جلسه ای که به درس 3 پرداخته می شود در ابتدا به یک امتحان شامل 20 سووال چهار جوابی و 5 پرسش تشریحی در مورد گرامر اختصاص می یابد. در ادامه مکالمه ی درس و بخش تلفظ از روی نرم افزار به سمع دانش آموزان می رسد. معلم مکالمه ی مشابهی را از روی فایل های PowerPoint و بخش مشابهی هم برای تلفظ ارائه می دهد. دانش آموزان نیز تشویق می شوند تا مکالمه های مشابهی بسازند یا کلمات مشابهی برای بخش تلفظ پیدا کنند. در پایان قاعده ی ساختن صفت از اسم و رابطه ی برخی کلمات بی قاعده به صورت اسم و صفت مورد بررسی قرار می گیرد و مثالهای بیشتر توسط خود دانش آموزان و معلم داده می شود.

نتیجه

بعد از سه جلسه که درس مذکور به طور کامل مورد بررسی قرار گرفت و 2 امتحان کوچک، یک امتحان کلی بر اساس بارم بندی و یک پرسش شفاهی از دانش آموزان به عمل آمد. علاوه بر آنکه نمرات در وضعیت بسیار رضایت بخشی بود، احساس خوب دانش آموزان نسبت به درس "حافظه" و اینکه خودشان فعالانه در یافتن کلمات، فهمیدن جملات و متن، کشف نکات گرامری و ساختن مکالمه ی مشابه و پیدا کردن لغتهایی نظیر آنچه در تلفظ داشتند، وصف ناپذیر بود.

داشتن چنین تجربه ی آموزشی ای موجب شد تصور آنها از یادگیری زبان انگلیسی صرفاً از روی معنی فارسی لغات و بسنده کردن به کتاب درسی و کلام معلم کاملاً دگرگون شود و احساس قدرت و شخصیت در آنها جایگزین گردد.

یاد گیرندگان از اینکه خودشان توانسته بودند لغتهایی بیابند، جملاتی بنویسند، چیزهایی گوش کنند و برای کلاس هدیه بیاورند یا تعریف کنند و کلی مطلب بخوانند و از یکدیگر بپرسند به نحوی که در پایان درس خیلی بیشتر از آنچه در کتاب مورد نظر در مورد حافظه گفته شده بود، مطلب می دانستند و این دانسته ها هم به زبان فارسی بود و هم به زبان انگلیسی خوشحال بودند و احساس خوبی داشتند . علاوه بر آن احساس ارزش می کردند برای اینکه تجربه های شخصی خودشان در مواجهه با مسئله ی "حافظه"  در کلاس به انگلیسی مطرح شده و در فیلمی که معلم از این سه جلسه تهیه کرده بود، ثبت و ضبط شده بود .  

منابع:

Freire, P. (1970). Pedagogy of Oppressed. New York: Seabury.

Giroux, H. A. (1993). Living Dangerously: Multiculturalism and Politics of Difference.

 New York: Peter Lang Publishing, Inc.

Sidorkin, A. M. (2004). In the Event of Learning: Alienation and Participative Thinking

 in Education. Educational Theory, 541, 251-262.

Simon, R. I. (1992). Teaching Against the Grain: Texts for a Pedagogy of Possibility.

Toronto, Ontario: OISE Press.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

مقدمه
روش بارش مغزی یا یورش مغزی و ذهن انگیزی ( Brain Storming ) یکی از شناخته شده ترین شیوه های برگزاری جلسات همفکری و مشاوره بوده و کاربرد جهانی دارد. این روش دارای مزایا و ویژگی هایی منحصر به فرد است. در واقع بسیاری از تکنیک های دیگر منشعب از این روش است. در این روش دانش آموزان با آزادی تمام کلیه مطالبی را که در مورد موضوع به ذهن شان می رسد، فورا بیان می کنند و به طور ناخودآگاه و سریع از یافته ها و دانسته های قبلی خود استفاده می کنند و آنها را به کلاس ارائه می دهند. به تدریج دانش آموزان مجموعه جملات و کلماتی را بیان می کنند که تمامی آنها در کنار یکدیگر می تواند بخش عمده ای از مطالب مرتبط با سر فصل مربوطه را ارائه دهد.

این روش به معنی استفاده از مغز برای یورش به یک مسئله است. بارش فکری عبارتست از اجرای یک روش گردهمایی که گروهی می کوشند برای یک مسئله به خصوص با ارائه تمامی ایده های خود، راه حلی بیابند.

این روش قابلیت انعطاف بسیار زیادی دارد و می توان آن را در شرایط سخت تر کلاسی مثل پرجمعیت بودن کلاس یا کلاس هایی که بچه ها از نظر مشارکت یا سطح سواد در سطح پایین تری هستند یا حتی در شروع اجرای این روش برای آشنایی هر چه بیشتر دانش آموزان با این روش، به شیوه آسان تری اجرا کرد.

در این شیوه می توان ابتدا به طرح موضوع پرداخت سپس از همه دانش آموزان کلاس درخواست ارائه ایده نمود. در حقیقت به جای آن که هر گروه جداگانه به ارائه و بررسی ایده پرداخته و در پایان گروه ها حاصل کار خود را ارائه دهند، این کار با مشارکت همه دانش آموزان کلاس به عنوان یک گروه بزرگ صورت گرفته و با نوشتن ایده ها توسط معلم بر روی تخته سیاه آغاز شده و سایر مراحل کار اعم از بارش ایده ها، طبقه بندی و ارزش گذاری ایده ها با نظارت معلم پی گیری می شود.

تاریخچه
این روش توسط الکس اسبورن در سال 1988 معرّفی شد. در آن زمان بنیاد فرهنگی اسبورن این روش را در چندین شرکت تحقیقاتی، بازرگانی، علمی و فنی برای حل مشکلات و مسائل مدیریت به کار گرفت. موفقیت این روش در کمک به حل مسائل آن چنان بود که ظرف مدت کوتاهی به عنوان روشی کارآمد شناخته شد. اسبورن خودش نام یورش فکری را ابداع نکرد بلکه اعضای شرکت کننده در جلسه " ایده جویی " آن را " یورش فکری " نامیدند . یورش فکری به معنی بهره گیری از مغز برای یورش به یک مسئله یا پرداختن به یک موضوع است.

تعریف بارش مغزی در فرهنگ لغت وبستر
تکنیک برگزاری یک کنفرانس که در آن سعی گروه بر این است تا راه حل مشخصی را بیابد. در این روش همه نظرات در جمع بندی مورد استفاده قرار می گیرند. روش بارش مغزی امروزه یکی از متداول ترین روش های تصمیم گیری گروهی بوده و موجب گسترش و تحول بسیاری از روش های مرتبط و مشابه شده است. دانشمندان زیادی از جمله اسبورن، کال و همکاران، بوچارد، گچار و همکاران، دلبگ و همکاران، لوئس و نگاندی و سیج در کتاب های خود به این روش پرداخته اند و برای ارتقاء آن کوشیده اند.

بارش مغزی بر دو اصل و چهار قاعده اساسی استوار است:
* اصل اول " مبتنی بر تنوع نظرات است". تنواع نظرات، آن بخش از مغز را که به خلاقیت مربوط است فعال تر می کند تا بر تفکر قضاوتی THINKING JUDJMENTAL خود فائق آید. تفکر قضاوتی در واقع به معنی ارزیابی ها و نظرات تکمیلی نسبت به مطلب مطرح شده است. به این منظور بعد از آن که تمامی پیشنهادات جمع آوری گردید، بررسی و ارزیابی پیشنهادات صورت می گیرد.

* اصل دوم " کمیت، فزاینده کیفیت است" . یعنی هر چه تعداد پیشنهادات بیشتر شود، احتمال رسیدن به یک راه حل بهتر افزایش می یابد.

اسبورن عنوان می دارد پیشنهاد ایجاد شده در ذهن یک فرد عادی در گروه، 2 برابر پیشنهاد ایجاد شده در حالت انفرادی است. در صورتی که قواعد و مقررات مشخصی برای جلسات بارش مغزی در نظر گرفته و رعایت گردد این روش بسیار کارآمدتر خواهد شد.

چهار قاعده اساسی بارش مغزی
قاعده اول ) انتقاد ممنوع
این مهمترین قاعده است و با توجه به این که در جریان بارش فکری، افراد اندیشه های غلط یا صحیح خود را ارائه می دهند هر گونه انتقاد یا اعتراض، روند فعالیت را کُند می کند و فکر آنان را به جای تفکر در مورد موضوع مورد نظر، به سوی انتقاد و حتی واکنش در مقابل انتقاد سوق می دهد و چه بسا به مشاجره منتهی شود.

قاعده دوم ) اظهار نظر آزاد و بی واسطه
این قاعده برای جرأت بخشیدن به شرکت کنندگان جهت ارائه پیشنهادهایی است که به ذهن آنها خطور می کند. به عبارت دیگر در یک جلسه بارش مغزی، تمام اعضا باید جسارت و شهامت اظهار نظر را پیدا کرده باشند تا بتوانند پیشنهاد و نظر خود را بیان کنند. هر چه پیشنهادها جسورانه تر باشد نشان دهنده اجرای موفق تر جلسه است، لذا قضاوت و ارزشیابی در مورد اندیشه و فکر اعضا ممنوع است، چون که مقدار زیادی از وقت جلسه تلف شده و فکر اشخاص را منحرف می کند. در نتیجه، فرصت تفکر و بارش فکری کاهش می یابد.

قاعده سوم ) تأکید بر کمیت
هر چه تعداد نظرات بیشتر باشد، احتمال وجود پیشنهادهای مفید و کارسازتر در بین آنها بیشتر می شود. موفقیت اجرای روش بارش مغزی با تعداد پیشنهادهای مطرح شده در جلسه رابطه مستقیم دارد. در این روش این گونه عنوان می شود که هر چه تعداد پیشنهاد بیشتر باشد، احتمال دسترسی به طرح پیشنهاد کیفی بیشتر است.

قاعده چهارم ) تلفیق و بهبود پیشنهادها
اعضا می توانند علاوه بر ارائه پیشنهاد، نسبت به بهبود پیشنهاد خود اقدام کنند. روش بارش مغزی این امکان را به اعضا می دهد که پس از شنیدن پیشنهادهای دیگران پیشنهاد اولیه خود را بهبود بخشند. آنها همچنین می توانند پیشنهاد خود را با چند پیشنهاد دیگر تلفیق کرده و پیشنهاد بهتر و کامل تری مطرح سازند. یک معلم باید قبل از هر نوع تصمیم و اقدام مدیران، حداقل در جامعه ما که از سیستم آموزشی تبعیت نمی کند، باور داشته باشد که امروزه با فراوانی اطلاعات و قرار گرفتن در دهکده جهانی، نمی توان با شیوه سخنرانی متکلم وحده بود.

الگوی تدریس بارش مغزی
روش بارش مغزی از سوی متخصصان آموزش و پرورش و آموزش خلاقیت، به عنوان روش تدریس حل خلّاق مسائل معرفی شده است و یافته های پژوهشی زیادی اثرگذاری آن را بر روی پرورش مهارت های حل مسأله دانش آموزان به اثبات رسانده است.

در گروه های بارش مغزی، مشارکت اعتلا می یابد، انتقاد و ایرادگیری کاهش می یابد، حمایت اجتماعی افزوده می شود و توانایی دانش آموزان برای انتقال اطلاعات جهت حل مسأله تعیین شده، افزایش و بهبود می یابد. یعنی دانش آموز به راحتی می تواند اطلاعات ذخیره شده در حافظه بلند مدت خود را بازیابی کرده و برای حل مسأله به کار گیرد.

روش تدریس بارش مغزی در عمل به تفکر واگرا و حل مسأله خلّاق یاری می رساند. این روش اعتماد به نفس فراگیران را افزایش داده و باعث می شود تا فراگیران به یک خودباوری مثبتی نایل شوند. خودباوری، اثرگذارترین حالت بر تمام رفتارهای انسانی است. با اطمینان می توان گفت بدون خودباوری و بدون داشتن اعتماد به نفس و شناخت کافی از خود و بدون باور کردن توانایی های خود برای انجام عملی خاص نمی توانیم آن عمل را در بُعد عاطفی یا بُعد شناختی، با موفقیت به انجام برسانیم.

آموزش دادن دانش آموزان با روش بارش مغزی حل مسأله را به نحو خلاقانه ای در آنان بالا می برد. "روش بارش مغزی" می تواند به عنوان وسیله ای برای یادآوری مفاهیم و اصول مورد نیاز برای حل مسأله به یادگیرندگان کمک کند. بارش مغزی در تدریس و یادگیری، کارکردهای مفیدی نشان می دهد و به تسهیل برقراری ارتباط بین راه حل ها و ایده ها می انجامد.

با این روش کلاس درس از حالت تکراری بودن خارج می شود و تنوع و رفع خستگی و ایجاد شادی و نشاط را به دنبال دارد. ضمنا برای ایجاد این گونه فضا در محیط کلاس نیاز به کمی صبر و حوصله و تحمل سروصداست. می توان فضای کلاس را عوض کرد، کتابخانه مدرسه برای این کار می تواند فضای مناسبی باشد.

خلاصه نتایج پژوهش های پارنس (Parnes) و میدو ( Meadow ) ( سالهای 1959-1960) در باره روش بارش مغزی عبارت است از:
* آموزش از طریق بارش مغزی، توانایی حل مسأله را در افراد افزایش می دهد.
* روش بارش مغزی بیشتر از روش های مرسوم آموزشی، به ایجاد عقاید و اندیشه های آفریننده منجر می شود.
* کوشش برای جهت دادن هر چه بیشتر به پاسخ سئوالات طرح شده، به افزایش پاسخ های آفریننده می انجامد.
* دانش آموزانی که دوره های مربوط به حل مسائل با روش بارش مغزی را می گذرانند، در آزمون های آفرینندگی گیلوفورد نمره های بیشتری می گیرند.

شرایط لازم برای روش تدریس بارش مغزی
* هر تعداد از دانش آموزان می توانند در این روش شرکت کنند اما هر چه زمان جلسه کوتاه تر باشد، تعداد شرکت کننده ها نیز باید کمتر باشد.
* تعداد افراد یک گروه معمولا 4 تا 5 نفر مناسب است ولی تا 15 نفر نیز می تواند باشد.
* هر موضوعی که انتخاب می شود باید دانش آموزان اطلاعات مختصری در مورد آن داشته باشند و با انگیزه کافی در مورد آن به ارائه ایده بپردازند.
* همه دانش آموزان باید بدانند که کمیت نظرات ارائه شده بسیار مورد توجه شماست .
* دانش آموزان باید ابتدا با قواعد بارش فکری آشنایی کافی داشته باشند.

مراحل اجرای الگوی تدریس بارش فکری
الف) طرح موضوع
* انتخاب و ارائه یک موضوع یا مسئله
* طرح سئوالات ایده برانگیز

ب) گروه سازی و شرح قوانین
* تشکیل گروه ها
* تعیین سرگروه و منشی
* اعلام قوانین روش بارش فکری

ج) بارش ایده ها
* متمرکز کردن دانش آموزان برروی ارائه و طرح ایده ها
* تأکید معلم بر روی بیان تمامی ایده ها و تعداد هر چه بیشتر آنها

د) طبقه بندی ایده ها
* دسته بندی ایده ها و تنظیم آنها به ترتیب اولویت
* حذف ایده های مشابه و نامناسب

و) ارزشیابی ایده ها
* ارائه ایده های نهایی و پالایش شده
* اصلاح ایده های نادرست از نظر علمی
* قضاوت در مورد ایده ها و تأکید روی ایده های نو و خلّاق

قوانین کار گروهی در روش بارش فکری
1 - هر چه تعداد ایده ها بیشتر باشد بهتر است.
2 - هیچ ایده ای توسط اعضای گروه حذف نمی شود و هیچ ایده ای نادیده گرفته نمی شود.
3 - انتقاد و اعتراض ممنوع است.
4 - قضاوت در مورد ایده ها ممنوع است.
5 - مخالفت ممنوع است.
6 - اعضای گروه باید با توجه به نظرات یکدیگر ایده جدید بسازند.
7 - تمامی ایده ها غیر از شوخی های آشکار، پذیرفتنی است.
8 - سرگروه مسئول برقراری نظم و رعایت نوبت در گروه است.
9 - نظرات غیرعادی و دور از ذهن نیز دارای اهمیت هستند.

مزایا و معایب روش بارش مغزی
با وجودی که روش بارش مغزی بسیار متداول است، لیکن تاکنون به طور خاص در جهت روشن نمودن بهترین شرایط اجرای این روش، تحقیقات کافی صورت نگرفته است.

مزایای این روش عبارت است از :
* با توجه به اصل هم افزایی باعث می شود خلاقیت گروهی مؤثرتر از خلاقیت فردی عمل کند.
* با این روش در مدت زمان نسبتاً کوتاهی، شمار زیادی پیشنهاد حاصل می شود.

معایب این روش عبارت است از :
* ممکن است ایجاد شرایط جهت اظهار نظر آزاد و بی واسطه دشوار باشد.
* گروه معمولا تحت فشار اکثریت قرار گرفته و موجب می شود فرد با نظر اکثریت موافقت کند، حتی اگر قویاً احساس کند که نظر اکثریت اشتباه است.
* اکثر اوقات تمایل گروه بر حصول یک توافق است تا دستیابی به پیشنهادات متنوعی که به خوبی مورد بررسی قرار گرفته باشند، در واقع این حرکت در حال حاضر به خاطر ساختار کلاس، به صورت عادت درآمده است.
* هنگام بارش مغزی، اغلب افراد مواردی بدیهی یا ایده آل را پیشنهاد می کنند و این امر از تلاش آنها برای بحث بیشتر و در نتیجه ارائه پیشنهادات خلّاق می کاهد.
* ماهیت تنوع گرای بارش مغزی، خود به خود مسبّب افزایش پیشنهادات می شود ولی قادر به اصلاح و پالایش ساختاری پیشنهادات نیست.
* اجرای موفقیت آمیز این روش مستلزم شناخت قبلی افراد از مسأله است.

جمع بندی
به نظر می رسد یک روش تدریس که سعی دارد افراد را به تفکر خلّاق وادارد با خودانتقادی و بیان مزایا و معایب روش خود، شفافیت و ارزش لازم برای دقت نظر را دارد. این روش از متداول ترین روش های تصمیم گیری گروهی است و فقط یک روش تدریس نیست و در علم مدیریت برای مدیرانی که به خلاقیت و نقش نیروی انسانی در کار، اهمیت فوق العاده ای قائل هستند، بهترین روش برای دسترسی به نتایج کاربردی جهت افزایش کارآیی یک سازمان یا مؤسسه خدماتی، تولیدی و توزیعی است. طبیعی است که چند نفر همیشه بهتر از یک نفر می اندیشد حتی اگر آن یک نفر نابغه باشد.

با روش بارش مغزی ما قادر خواهیم بود از شکل معلم محوری به سوی مشارکت دانش آموزان کشانده شویم و واداشتن آنان به تفکر واگرا و جمعی، به آنان آموزش خواهد داد که اصل مهم زندگی یعنی مشورت کردن و گوش دادن به نکته نظرات دیگران و استفاده کردن از تجارب افراد حاذق و ماهر و خوش فکر را مدنظر داشته باشند. در این روش خودباوری دانش آموزان نسبت به خود ارتقا می یابد و اعتماد به نفس آنان تقویت می شود، دیگر هیچ دانش آموزی برچسب ضعیف یا ناتوان در یادگیری نخواهد خورد.

یک معلم باید قبل از هر نوع تصمیم و اقدام مدیران، حداقل در جامعه ما که از سیستم آموزشی تبعیت نمی کند، باور داشته باشد که امروزه با فراوانی اطلاعات و قرار گرفتن در دهکده جهانی، نمی توان با شیوه سخنرانی متکلم وحده بود. از سویی آنچه که در زیرِ دستانِ ما در حال تلف شدن و نابودی است استعداد و ذوق و علایق دانش آموزان است و صد البته دوران کودکی و بزرگسالی آنان نیز بدون هر نوع سرمایه گذاری مفید، خط بطلان می خورد.

اگر نوع و ماهیت درس ما به گونه ای است که نمی توانیم با روش های نوین تدریس عمل کنیم، حداقل برای احقاق حق آموزشی دانش آموزان، ماهی یک بار و به تناسب موضوع درس از این روش تدریس استفاده کنیم. عمده مشکل ما تعداد زیاد دانش آموزان و سروصدای غیرقابل تحمل آنان است، اما اگر دقت کنید این روش نیز برای کلاس های پرجمعیت پیشنهاد شده است و با گروه بندی 5 تا 15 نفره می توان کلاس را مدیریت کرد. اما اگر روش بارش مغزی را به خوبی برای آنان تعریف نمائیم، باور کنید که دانش آموزان خود ، شیفته بیان نظرند. چون کسی از آنان جویای فکر و اندیشه نیست و کودکان و نوجوانان هر دو از نادیده شدن رنجورند. آنان اگر احساس مفید بودن کنند و یک معلم با سعه صدر، فقط به نتایج مفید تدریس خود در کلاس درس بیندیشد، مابقی مشکلات خود به خود قابل حل شدن است.

مهم ترین اصول گفت و گو در این روش تدریس رعایت می گردد و برای همین دانش آموزان در مابقی مراحل زندگی خود چیزهای مفید و ماندگار بسیاری یاد خواهند گرفت. از جمله احترام گذاشتن به آرای دیگران و همفکری با آنان، قبول نظرات مفیدتر و خودخواه نبودن، تلاش برای تفکر بیشتر، بکارگیری تمامی توانایی های خود با حواس جمعی بیشتر برای ارائه بهترین ایده، تلاش برای یافتن راه حل و حل مسأله، نومید نشدن در پیدا کردن ایده بهتر. تمامی این موارد شاه کلید یک مدیر خردمند است.

فردا اگر دانش آموز ما کارگر، معلم، مهندس ، پزشک، مدیر، وزیر و یا هر شغل دیگری اختیار کند با پختگی ناشی از چنین روش تدریسی قادر به حل و فصل امور خواهد بود. چنین افرادی از انجام کارهای ثابت و یکنواخت زود خسته می شوند و برای افزایش انرژی و هیجان، خود به خود احساس نیاز به همفکری با همکاران خود خواهند داشت. اصلی که خود ما معلمان در طول خدمت از آن بی بهره ایم و یا نمی دانیم و عارمان می آید بپرسیم و یا می دانیم و نمی خواهیم به دیگران نیز یاد دهیم. که هر دو حالت گویای مشکلات تربیتی و رفتاری است.

از یک سو افراد در هر جامعه باید از یکدیگر یاد بگیرند. هیچ نسلی بنای زندگی خود را بر مبنای صفر تنظیم نکرده است و نمی تواند بکند. از سوی دیگر بهترین منبع برای سرمایه گذاری اثربخش و تحول آفرین، کمیت و کیفیت روش تدریس ما برای کودکان است که قرار است در یک سیستم رشد یابند. با از دست دادن چنین فرصت طلایی، ما در واقع زمان مناسب برای زندگی بهتر را از دست می دهیم و حکم تبعیت و وابستگی مطلق خود را از دانش و توان از ما بهتران تا ابد امضا می نمائیم.

همه ما اعم از وزیر که در جمع بندی روش های تدریس جدید و ارائه کارگاه های آموزشی مفید برای معلمان غفلت می کند، دانشگاه فرهنگیان که در ارائه روش های تدریس نوین به دانشجو معلمان کوتاهی می کند و خود نیز به طور عملی از آنها استفاده نمی کند و به شیوه سنتی تدریس می کند، مدیران و معاونان مدارس که تحمل شنیدن صدای بلند از کلاس درس را ندارند و زنگ کلاس را فرصت استراحت و آرامش خود برای انجام کار تلقی می کنند، یا تمامی معلمانی که مدام تذکر می دهند، مقصر هستیم.

از وزرای قبل و حال می پرسم که چگونه ممکن است دوره های آموزشی به صورت کارگاه و یا مشاوره به تعداد 63 جلسه فقط برای یک نفر خاص یعنی دکتر پریناز بنیسی بگذارند و از دانش و تخصص دیگر روانشناسان باز مانند؟ یا نتایج این دوره های آموزشی نیم بند در کدامین بخش آموزش و پرورش اثرگذار بوده است که ارزش هدر دادن وقت معلمان، مدیران و مشاوران و یا اهمیت هزینه کرد وزارتخانه را داشته است؟

اگر مجموع عوامل درون و برون سازمانی، اعم از نیروهای صفی و ستادی همین امروز به خود نیائیم، فردا برداشت مفیدی از اتلاف سرمایه های امروز خود نخواهیم داشت. با این روش در خلوت تدریس مجازی خود نیز می توانیم به خوبی دانش آموزان را به تفکر و مشارکت هر چه بیشتر واداریم. فقط باید باور کنیم که معلم هستیم و راکد ماندن دانش و سبک تدریس معلمان، موجب ایستایی و انجماد نظام آموزشی و جامعه خواهد بود.


1 ) روش های فعال تدریس. روش بارش مغزی. پانزدهم اسفند 1391. وبلاگ مجتبی نظری.
2 ) زیبا وب. الگوی تدریس بارش مغزی. حمید رضا ترکمندی.
3 ) وبلاگ کلاس خلاق . روش تدریس یورش فکری/ بارش مغزی. 23 آبان 1386. فاضل شاهی آذر

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید