پرده اول؛ عبور از مرز، عبور از الزام

بنا بر ضرورتی، همراه خانواده عازم ایروان ارمنستان هستیم. پس از عبور از مرز نوردوز و ورود به خاک ارمنستان، به‌دلیل تأخیر اتوبوس برای لحظاتی پیاده می‌شوم.

هنگام بازگشت، با صحنه‌ای تأمل‌برانگیز مواجه می‌شوم: از میان مسافران، تنها همسرم همچنان با پوشش متعارف ایرانی در اتوبوس نشسته است!

در فاصله‌ای کوتاه، گویی نه‌فقط مرز جغرافیایی، بلکه مرزهای رفتاری و هنجاری نیز پشت سر گذاشته شده‌اند. همان آدم‌ها، همان خانواده‌ها و همان باورهای ادعایی؛ اما با تغییر محیط، رفتارها نیز دگرگون می‌شوند.

این مشاهده، پرسشی جدی را پیش روی ما می‌گذارد: اگر یک هنجار با عبور از مرز جغرافیایی یا کاهش نظارت بیرونی به‌سرعت تغییر می‌کند، تا چه اندازه به باوری درونی تبدیل شده و تا چه اندازه محصول الزام و ملاحظه است؟

مسئله، داوری درباره انتخاب پوشش افراد نیست؛ مسئله، فاصله‌ای است که گاه میان رفتار رسمی و انتخاب شخصی، میان الزام بیرونی و باور درونی پدیدار می‌شود. آیا وقت آن نرسیده است که به‌جای اصرار بر یکسان‌سازی ظاهری، درباره ریشه‌های این دوگانگی گفت‌وگو کنیم؟

پرده دوم؛ مدرسه؛ آستانه دوگانگی

در یکی از خیابان‌های منتهی به دبیرستان شاهدی در تهران، ناخودآگاه ناظر گفت‌وگوی مادری با دخترانش می‌شوم. هر سه بدون حجاب نیمه‌برهنه در خیابان تردد می‌کنند؛ اما هنگامی که به آستانه مدرسه می‌رسند، دختران چادر بر سر می‌کنند، با مادر خداحافظی کرده و وارد مدرسه می‌شوند.

در چند قدمی، دو جهان متفاوت به هم می‌رسند: جهان انتخاب‌های بیرون از مدرسه و جهان قواعد حاکم بر درون آن.

پرسش این است که این تغییر پوشش، تا چه اندازه برخاسته از باور و تا چه اندازه نتیجه الزام محیطی است؟ آیا مدرسه توانسته است هنجاری را درونی کند یا صرفاً به فضایی برای رعایت ظاهری مقررات بدل شده است؟

مدرسه، پیش از آن که محل اجرای بخشنامه‌ها باشد، باید کانون پرورش مسئولیت‌پذیری، گفت‌وگو و شکل‌گیری باورهای پایدار باشد. اگر فاصله میان رفتار درون مدرسه و بیرون آن روزبه‌روز بیشتر شود، نظام آموزشی باید به‌جای بسنده‌کردن به گزارش‌های انضباطی، درباره اثربخشی شیوه‌های تربیتی خود پاسخ‌گو باشد.

آیا زمان آن نرسیده است که متولیان آموزش‌ و پرورش، به‌جای سنجش موفقیت فرهنگی با میزان انطباق ظاهری دانش‌آموزان، درباره اعتماد اجتماعی، اقناع فرهنگی و ماندگاری ارزش‌ها نیز ارزیابی روشنی ارائه کنند؟

پرده سوم؛ چالش‌های مدیران مدارس

در مناطق برخوردار کرج، از مهرشهر و جهانشهر تا عظیمیه و گوهردشت، مدارس غیردولتی سهم چشم گیری از بازار آموزش دارند. در بخشی از این مناطق، انتخاب مدرسه، فراتر از کیفیت آموزشی، با سبک زندگی، انتظارات فرهنگی و منزلت اجتماعی خانواده‌ها نیز پیوند خورده است.

مدیران این مدارس در موقعیتی پیچیده قرار دارند: از یک سو، خانواده‌هایی با نگرش‌ها و انتظارات متفاوت؛ از سوی دیگر، بخشنامه‌ها و الزام‌های نهادهای نظارتی؛ و در کنار این دو، هزینه‌های اداره مدرسه، رقابت آموزشی و نگرانی از ریزش دانش‌آموزان.

سخت‌گیری بیش از اندازه ممکن است به نارضایتی خانواده‌ها بینجامد و انعطاف بیش از حد نیز می‌تواند مدیر را در معرض تذکر و برخورد نظارتی قرار دهد. حاصل آن، وضعیتی است که در آن مدیر مدرسه، به‌جای تمرکز بر کیفیت آموزش و تربیت، ناچار می‌شود بخش مهمی از توان خود را صرف مدیریت تعارض میان مقررات رسمی و واقعیت‌های اجتماعی کند.

اما پرسش اساسی متوجه مدیران نیست؛ مسئولیت اصلی بر عهده سیاست‌گذارانی است که باید میان قانون، هدف تربیتی و واقعیت جامعه تناسب برقرار کنند.

آیا بخشنامه‌ها با مشارکت مدیران، معلمان، خانواده‌ها و کارشناسان تعلیم‌ و تربیت تدوین می‌شوند؟ آیا پیش از ابلاغ مقررات، پیامدهای اجتماعی و اجرایی آن‌ها سنجیده می‌شود؟ و آیا نهادهای ناظر، افزون بر مطالبه اجرای مقررات، مسئولیت ارزیابی اثربخشی و پیامدهای شیوه اجرای آن‌ها را نیز می‌پذیرند؟

نمی‌توان از مدرسه انتظار تربیت نسلی مسئولیت‌پذیر داشت، اما مدیر و معلم را در چرخه‌ای از دستورالعمل‌های گاه ناسازگار گرفتار کرد. نظام آموزشی به سیاست‌های روشن، پایدار، قابل اجرا و مبتنی بر اقناع نیاز دارد؛ نه مقرراتی که فاصله میان ظاهر و واقعیت را افزایش دهند.

پرده چهارم؛ دو جهان در یک خیابان

برای شرکت در مراسمی آیینی، در غروب دلتنگی ناگزیر از تحمل ترافیک مسیر فلکه اول گوهردشت تا مسجد جامع هستم. در اطراف فلکه، مخالفان مذاکره با پوشش کاملاً مذهبی، پرچم تکان می‌دهند و با پخش سرودهای حماسی و شعارهای تند علیه دولت و مذاکره‌کنندگان، مواضع خود را فریاد می‌زنند.

چند متر آن‌سوتر، مردم عادی کوچه و بازار، بی‌اعتنا به این اجتماع، سرگرم خرید و گذران زندگی‌اند. در امتداد مسیر تا مسجد جامع نیز پوشش حداقلی که انتظار می‌رود، به چشمم نمی‌خورد.

آنچه تأمل‌برانگیز است، صرفاً تفاوت پوشش یا مواضع سیاسی نیست؛ شکاف میان گفتمان‌های پرصدای رسمی و سیاسی با واقعیت متکثر و روزمره جامعه است.

در یک سوی خیابان، شعارها بلند است؛ در سوی دیگر، مردم درگیر معاش، خرید، خانواده و دغدغه‌های زندگی‌اند. این هم‌جواری می‌تواند نشانه تحمل تفاوت‌ها باشد، اما هم‌زمان این پرسش را نیز برمی‌انگیزد که آیا میان کنش گران سیاسی و بخش‌هایی از جامعه، فاصله‌ای عمیق در اولویت‌ها، زبان ارتباطی و فهم مسائل روز پدید نیامده است؟

مطالبه روشن از جریان‌های سیاسی و نهادهای فرهنگی آن است که جامعه را از پشت تریبون‌ها و بر اساس تصورات مطلوب خود تعریف نکنند. مردم را باید در متن زندگی واقعی‌شان دید، صدای آنان را شنید و به تفاوت‌های اجتماعی نه به‌عنوان تهدید، بلکه به‌مثابه واقعیتی انکارناپذیر نگریست.

هیچ جریان سیاسی و فرهنگی، صرفاً با بلندترکردن صدا یا تکرار شعارهای خود، نمایندگی همه جامعه را به دست نمی‌آورد. اعتبار اجتماعی حاصل گفت‌وگو، اعتمادسازی و توانایی پاسخ‌گویی به مسائل واقعی مردم است.

از نظارت ظاهری تا بازنگری مسئولانه

این چهار روایت، از مرزهای جغرافیایی تا آستانه مدرسه و خیابان‌های شهر، یک مسئله مشترک را پیش می‌کشند: فاصله میان قواعد رسمی، انتخاب‌های فردی و واقعیت‌های اجتماعی.

هنگامی که رفتارها با تغییر محیط دگرگون می‌شوند، هنگامی که مقررات به رعایت ظاهری محدود می‌مانند و هنگامی که گفتمان‌های سیاسی با بی‌اعتنایی بخشی از جامعه مواجه می‌شوند، نمی‌توان همه مسئله را به ضعف نظارت یا کوتاهی افراد فروکاست. باید در شیوه سیاست‌گذاری، کیفیت اقناع، تناسب مقررات و میزان پذیرش اجتماعی نیز تأمل کرد.

قانون برای آن که پایدار و اثربخش باشد، به اعتماد عمومی و تناسب با واقعیت‌های اجتماعی نیاز دارد. نظارت می‌تواند رفتار را کنترل کند، اما به‌تنهایی قادر نیست باور بسازد؛ بخشنامه می‌تواند تکلیف تعیین کند، اما لزوماً پذیرش ایجاد نمی‌کند؛ و شعار می‌تواند فضا را پر کند، اما الزاماً صدای جامعه را بازتاب نمی‌دهد.

از این‌ رو، مطالبه از متولیان فرهنگی، آموزشی و نظارتی روشن است: به‌جای اکتفا به آمار تذکرها و گزارش‌های انضباطی، درباره میزان اثربخشی سیاست‌ها، پیامدهای اجتماعی آن‌ها و فاصله میان اهداف اعلام‌شده و نتایج واقعی پاسخ‌گو باشند.

مقررات را با مشارکت ذی‌نفعان بازبینی کنند، امکان گفت‌وگوی صریح و کارشناسی را فراهم آورند و میان اصول قانونی، شیوه اجرا و تنوع واقعیت‌های اجتماعی تمایز قائل شوند.

و خطاب به مدیران مدارس غیردولتی:

آیا زمان آن نرسیده است که تجربه‌های میدانی خود را به مطالبه‌ای کارشناسی و جمعی تبدیل کنید و برای اصلاح رویه‌های ناکارآمد، صدایی روشن و مستند داشته باشید؟ سکوت در برابر تعارض‌های مزمن، نه مسئله را حل می‌کند و نه مسئولیت‌ها را از میان می‌برد.

جامعه را نمی‌توان با انکار تفاوت‌ها اداره کرد؛ همان‌گونه که با تحمیل ظاهر، نمی‌توان به باور پایدار رسید. حکمرانی مسئولانه از جایی آغاز می‌شود که سیاست‌گذار، به‌جای سرزنش جامعه، عملکرد خود را نیز به پرسش بکشد.

پرسش نهایی همچنان پابرجاست:

آیا هدف، صرفاً یکسان‌سازی رفتارهای ظاهری است یا ساختن جامعه‌ای برخوردار از اعتماد، مسئولیت‌پذیری و پذیرش متقابل؟ پاسخ به این پرسش، مرز میان اجرای صرف مقررات و سیاست‌گذاری فرهنگیِ اثربخش را روشن خواهد کرد.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

درخواست همیاری ( کمک مالی )

یکی از راهکارهای کلیدی سند تحول بنیادین (راهکار ۱۹-۲) « طراحی و اجرای نظام ارزشیابی از پیشرفت تحصیلی در تمام دوره‌ها »است. اسناد بالادستی بر رویکرد شایستگی‌محور با تاکید بر مفاد زیر نظام برنامه درسی تأکید دارند؛ رویکردی که یادگیری را ترکیبی یکپارچه از دانش، نگرش، گرایش، باور، اراده و مهارت‌های مرتبط با ساحت‌های شش‌گانه ذیل پنج شایستگی و چهار عرصه مندرج در زیرنظام برنامه درسی  تعریف می‌کند.

در سال ۱۳۹۵ چارچوب نظری ارزشیابی شایستگی‌محور بر اساس مبانی سند تحول توسط ایرج خوش‌خلق طراحی و با مشارکت متخصصان موضوعی و جمع کثیری از  کارشناسان دفاتر حوزه ستادی  اعتباربخشی شد.

این چارچوب و آیین نامه که ذیل برنامه زیر نظام پژوهش و ارزشیابی با هدف معماری یادگیری قرار دارد سه الگوی اصلی (فرایندمحور برای ابتدایی، نتیجه‌محور و تلفیقی برای متوسطه) را پیشنهاد می‌کرد و هدف آن ایجاد انسجام ارزشیابی در دوره‌های مختلف بود.

با وجود بررسی در صحن شورای عالی آموزش و پرورش، این چارچوب به تصویب نرسید و آیین‌نامه اجرایی بعدی نیز در دوره بعد مطرح نشد و نتیجه آن  تداوم آسیب های جدی در ارکان نظام تعلیم و تربیت به ویژه گسستگی نظام ارزشیابی در دوره های مختلف تحصیلی  و فاصله از اهداف سند تحول تا به امروز است .

فرآیند بررسی و عدم تصویب

در جلسه نهصد و چهلم شورای عالی آموزش و پرورش(۵ بهمن ۱۳۹۵) که اولین جلسه با حضور فخرالدین دانش‌آشتیانی وزیر وقت آموزش و پرورش بود، چارچوب مورد بحث قرار گرفت ، دبیرکل وقت شورای عالی آموزش و پرورش (مهدی نوید ادهم) هدف آن را فراهم‌آوردن زمینه ارزشیابی شایستگی‌ها در حوزه‌های یازده‌گانه تربیت ذیل پنج شایستگی و چهارعرصه مندرج در زیرنظام برنامه درسی  اعلام کرد. با این حال، چارچوب تصویب نشد. یکی از استدلال‌های مطرح‌شده در جلسه این بود که شورا آیین‌نامه تصویب می‌کند نه چارچوب .

این استدلال با سابقه مصوبات شورا ناسازگار است. شورا پیش‌تر اسناد مفهومی و چارچوبی مانند « اصول حاکم بر ارزشیابی پیشرفت تحصیلی » (مصوب جلسه ۷۱۳ سال ۱۳۸۳) و چارچوب‌ها و راهنماهای حوزه‌های تربیت و یادگیری برنامه درسی ملی را تصویب کرده است. بنابراین، محدود کردن صلاحیت شورا صرفاً به آیین‌نامه‌های اجرایی، تفسیری مضیق و خلاف رویه بود.

پس از عدم تصویب چارچوب، آیین‌نامه اجرایی تهیه شد. با وجود اصرار مجری طرح، این آیین‌نامه در دوره وزارت سیدمحمد بطحایی (۱۳۹۶–۱۳۹۷) به صحن شورا نرسید. در همین دوره، هم زمان برنامه زیرنظام پژوهش و ارزشیابی (جلسه ۹۴۷، مهر ۱۳۹۶) تصویب شد که در آن صرفا به ارزشیابی شایستگی‌محور اشاراتی شده است، اما موضوع عملیاتی کردن آن با بررسی و تصویب  چارچوب و آیین‌نامه پیشنهادی معطل مانده است.  

عدم تصویب را می‌توان در چند سطح تحلیل کرد:

  الف) ضعف دفاع کارشناسی کمیسیون: اگر اعضای کمیسیون مربوطه (به‌ویژه کمیسیون برنامه درسی) سابقه تصویب چارچوب‌ها را به‌ خوبی برای اعضای اصلی تفهیم نکرده باشند، این امر نشان‌دهنده نقص در فرآیند انتقال دانش کارشناسی به سطح تصمیم‌گیری است.

ب) اولویت‌بندی و اراده سیاسی: تغییر وزیر و جابه‌جایی اولویت‌ها می‌تواند باعث شود طرح‌های کلیدی سند تحول در حاشیه قرار گیرند. عدم طرح آیین‌نامه با وجود آمادگی آن، بیش از یک غفلت تصادفی به نظر می‌رسد و نشان‌دهنده ضعف در پیگیری مستمر سیاست‌های تحولی است که با تغییر هر وزیر  رخ می دهد..

ج) تأثیر عوامل غیرکارشناسی: گزارش‌های روایی حاکی از آن است که برخی مخالفت‌ها ریشه در اختلاف نظر بر سر انتخاب مجری طرح داشته است. اگر چنین باشد، اولویت‌دهی به ملاحظات شخصی بر منطق کارشناسی و اهداف سند تحول، مصداق روشن سهل‌انگاری نهادی است.

و) پیامد سیستمی: نتیجه این فرآیند، تداوم نظام ارزشیابی گسسته تا به امروز  است: ارزشیابی کیفی - توصیفی در ابتدایی و رویکرد عمدتاً نمره‌محور و نتیجه‌محور در متوسطه اول و دوم.چنین گسستگی با هدف یکپارچگی سند تحول در تضاد است و اجرای رویکرد شایستگی‌محور را دشوار می‌سازد.

پیشنهادها

الف) بازنگری در رویه‌های تصویب: شورای عالی باید صراحتاً صلاحیت خود را در تصویب اسناد مفهومی، چارچوب‌ها و اصول کلی (علاوه بر آیین‌نامه‌ها) اعلام و تثبیت کند تا از تکرار استدلال‌های مضیق جلوگیری شود.

ب) تقویت نقش کمیسیون‌ها در دفاع کارشناسی: اعضای کمیسیون‌ها موظف شوند پیش از طرح موضوعات در صحن، گزارش‌های مقایسه‌ای از سابقه مصوبات مشابه ارائه دهند.

ج) ایجاد سازوکار پی گیری مستقل: دبیرخانه شورا سازوکاری برای پیگیری مستمر مصوبات و طرح‌های کلیدی سند تحول ایجاد کند تا تغییر وزیر باعث توقف طرح‌ها نشود.

و) احیای موضوع: پیشنهاد می‌شود چارچوب و آیین‌نامه تهیه‌شده با محوریت مجری اصلی طرح  مجدداً با به‌روزرسانی‌های لازم ذیل  برنامه زیرنظام پژوهش و ارزشیابی در دستور کار قرار گیرد و با مصوبات جدیدتر (مانند شاخص‌های راهبردی ارزشیابی) هم‌راستا شود.

  ی) شفافیت و مستندسازی: جلسات شورا و دلایل عدم تصویب طرح‌های مهم باید با جزئیات بیشتری مستند و منتشر شود تا امکان پاسخ گویی فراهم گردد .

نتیجه‌گیری

ناکامی در تصویب چارچوب ارزشیابی شایستگی‌محور و آیین‌نامه بعدی آن، نمونه‌ای از فاصله میان سیاست‌گذاری تحولی و اجرای عملی در نظام آموزش و پرورش است. این فاصله نه صرفاً ناشی از پیچیدگی فنی، بلکه نتیجه ترکیبی از ضعف رویه‌ای، اولویت‌بندی نادرست و گاه ملاحظات غیرکارشناسی بوده است.

چارچوب و آیین نامه ارزشیابی شایستگی محور با هدف معماری یادگیری در غالب برنامه های اجرایی حوزه ستادی و آموزشی به ویژه برنامه های درسی و سامان دادن به برخی طرح های سرگردان در نظام تعلیم و تربیت بود ؛ اگر این طرح  که درهم تنیده و  ذیل برنامه زیرنظام پژوهش و ارزشیابی قرار دارد در زمان مناسب بررسی و پس از اصلاحات احتمالی تصویب می شد شاید شاهد این گونه آسیب در نظام تعلیم و تربیت و نیز گسستگی برنامه ها به ویژه در ارزشیابی های تحصیلی دوره های مختلف تحصیلی نبودیم و برنامه های درسی دانش آموزان و نیز دانشجو معلمان مطابق با رویکرد شایستگی محوری و براساس اسناد تحولی زودتر تدوین و به مرحله اجرا در می آمد .

اصلاح این مسیر نیازمند اراده جدی برای اولویت‌دادن به منطق کارشناسی و اهداف سند تحول بر سایر ملاحظات سلیقه ای است .

منابع :

- سند تحول بنیادین آموزش و پرورش (۱۳۹۰). شورای عالی انقلاب فرهنگی.

- خوش‌خلق، ایرج (۱۳۹۵). طراحی و اعتباربخشی چارچوب نظری ارزشیابی شایستگی‌محور بر اساس مبانی نظری سند تحول بنیادین آموزش و پرورش. شورای عالی آموزش و پرورش.

- خبرگزاری مهر (۵ بهمن ۱۳۹۵). چارچوب ارزشیابی پیشرفت تربیتی شایستگی‌محور بررسی شد. (گزارش جلسه ۹۴۰).

- خبرگزاری آنا (۵ بهمن ۱۳۹۵). گزارش مشابه جلسه ۹۴۰ شورای عالی.

- مصوبه جلسه ۹۴۱ شورای عالی آموزش و پرورش (۲ اسفند ۱۳۹۵). ماده واحده آیین‌نامه‌ها و جدول مواد درسی و نوع ارزشیابی پایانی دوره اول متوسطه.

- مصوبه جلسه ۹۴۷ شورای عالی آموزش و پرورش (۳ مهر ۱۳۹۶). برنامه زیرنظام پژوهش و ارزشیابی.

- ویژه‌نامه رشد آموزش فنی و حرفه‌ای و کاردانش (پاییز ۱۳۹۶). مصاحبه و مقالات مرتبط با وضعیت چارچوب ارزشیابی شایستگی‌محور.

- اصول حاکم بر ارزشیابی پیشرفت تحصیلی (مصوب جلسه ۷۱۳ شورای عالی، ۱۳۸۳).

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

درخواست همیاری ( کمک مالی )

  مدرسه زمانی می‌تواند مأموریت واقعی خود را محقق کند که در کنار انتقال دانش به پرورش توانایی‌های عملی و مهارت‌های زندگی نیز توجه داشته باشد. یکی از چالش‌های نظام آموزشی ایران فاصله میان دانستن و توانستن است. دانش‌آموزان سال‌ها آموزش می‌بینند اما فرصت کافی برای تجربه عملی و کشف استعدادهای خود پیدا نمی‌کنند. طرح ملی هر دانش‌آموز یک مهارت را می‌توان تلاشی برای کاهش این فاصله و فرصتی برای تحول در رویکرد آموزشی کشور دانست.

سال‌هاست که غلبه نگاه کتاب‌محور و تمرکز بر نتایج امتحانات یکی از مسائل نظام آموزشی ماست. در این رویکرد موفقیت دانش‌آموز بیش از آن که با توانایی حل مسئله و خلاقیت و مهارت‌های کاربردی سنجیده شود با میزان یادگیری مطالب درسی و کسب نمره ارزیابی می‌شود. تداوم چنین نگاهی موجب می‌شود بخشی از استعدادها و ظرفیت‌های دانش‌آموزان مجال بروز پیدا نکند.

طرح هر دانش‌آموز یک مهارت می‌تواند گامی مؤثر برای تغییر این وضعیت باشد. پیش‌بینی ۵۰ تا ۶۰ ساعت آموزش مهارتی در سال برای دانش‌آموزان دوره اول متوسطه در حوزه‌هایی مانند کار و فن آوری و هنر و تربیت بدنی و آمادگی دفاعی فرصتی برای پیوند دادن آموزش با زندگی فراهم می‌کند. اهمیت این برنامه صرفاً در اختصاص ساعت آموزشی نیست. بلکه در فراهم کردن زمینه کشف استعدادها و تقویت اعتمادبه‌نفس و خلاقیت و مسئولیت‌پذیری دانش‌آموزان است.

با این حال نباید تصور کرد که ابلاغ یک دستورالعمل یا اختصاص ساعت مشخص به آموزش مهارت به‌تنهایی تحول مورد انتظار را ایجاد می‌کند. تجربه سیاست‌گذاری عمومی نشان می‌دهد که فاصله میان تدوین سیاست و تحقق نتایج آن اغلب در مرحله اجرا شکل می‌گیرد. موفقیت این طرح به برنامه‌ریزی واقع‌بینانه و تأمین منابع و تقسیم مسئولیت روشن و نظارت اثربخش وابسته است.

یکی از آسیب‌های احتمالی در اجرای چنین برنامه‌هایی تبدیل شدن هدف اصلی به مجموعه‌ای از فعالیت‌های اداری و گزارش‌های آماری است. اگر موفقیت طرح صرفاً با تعداد دوره‌های برگزارشده و ساعات ثبت‌شده سنجیده شود ممکن است ظاهر برنامه محقق شود اما در توانایی واقعی دانش‌آموز تغییری ایجاد نشود. معیار اصلی باید این باشد که دانش‌آموز در پایان مسیر چه مهارتی آموخته و تا چه اندازه قادر است آن را در زندگی به کار بگیرد.

عدالت آموزشی نیز باید یکی از ارکان اصلی اجرای این سیاست باشد. مدارس کشور از نظر امکانات و تجهیزات و نیروی انسانی متخصص شرایط یکسانی ندارند. بنابراین اجرای یکسان دستورالعمل در شرایط نابرابر لزوماً به عدالت منجر نمی‌شود. سیاست‌گذار باید برای مدارس مناطق کم‌برخوردار حمایت‌های هدف مند در نظر بگیرد تا دسترسی به آموزش مهارتی باکیفیت به محل زندگی و وضعیت اقتصادی خانواده‌ها وابسته نباشد.

در این میان نقش مدیران و معلمان تعیین‌کننده است. هیچ برنامه مهارت‌آموزی بدون مشارکت فعال و باور حرفه‌ای معلمان به نتیجه مطلوب نمی‌رسد. توانمندسازی معلمان و تأمین امکانات آموزشی و استفاده از ظرفیت‌های محلی از الزامات اجرای موفق این طرح است. همچنین خانواده‌ها و دانشگاه‌ها و مراکز فنی و حرفه‌ای و بخش خصوصی می‌توانند با همکاری مدارس فرصت‌های متنوع‌تری برای یادگیری فراهم کنند.

نکته مهم دیگر توجه به اقتضائات دوره نوجوانی است. مهارت‌آموزی در دوره اول متوسطه نباید به معنای هدایت زودهنگام دانش‌آموز به یک شغل خاص باشد. هدف اصلی باید شناخت علایق و کشف استعدادها و افزایش قدرت انتخاب باشد. دانش‌آموز باید فرصت تجربه حوزه‌های مختلف را داشته باشد تا بتواند توانایی‌های خود را بهتر بشناسد و برای آینده آگاهانه‌تر تصمیم بگیرد.

از منظر سیاست‌گذاری ارزیابی این طرح نیز باید از شاخص‌های صرفاً کمی فراتر برود. تعداد دانش‌آموزان تحت پوشش و ساعات آموزشی مهم هستند اما به‌تنهایی اثربخشی برنامه را نشان نمی‌دهند. کیفیت آموزش و میزان مشارکت دانش‌آموزان و توانایی انجام فعالیت‌های عملی باید در ارزیابی نتایج مورد توجه قرار گیرد. به بیان دیگر باید از گزارش عملکرد اداری به سمت سنجش پیامدهای واقعی یادگیری حرکت کنیم.

در نهایت طرح ملی هر دانش‌آموز یک مهارت فرصتی ارزشمند برای بازنگری در مأموریت مدرسه و حرکت به سوی آموزش اثربخش‌تر است. موفقیت آن زمانی تضمین می‌شود که از سطح یک برنامه اداری فراتر برود و به بخشی از فرهنگ یادگیری در مدارس تبدیل شود. تحول آموزشی با افزایش بخشنامه‌ها اتفاق نمی‌افتد. بلکه زمانی آغاز می‌شود که دانش‌آموز فرصت اندیشیدن و تجربه کردن و ساختن و یاد گرفتن از مسیر عمل را پیدا کند.

مدرسه موفق فقط دانش‌آموز باسواد تربیت نمی‌کند. بلکه انسانی توانمند و خلاق و آماده برای زندگی می‌سازد. آینده آموزش را باید با توانستن دانش‌آموزان سنجید نه فقط با آنچه به خاطر می‌سپارند.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

درخواست همیاری ( کمک مالی )

   متن زیر از جامعه شناسی فلسفه یاری جسته است تا نقش حیاتی «مطالعه کتاب» را برای معلمان بیان کند. هر دو علم در پیچیدگی مفهوم مشترک هستند، لذا سعی خود را در فهم اصل مفهوم یعنی بزرگ نمایی ضعف های یک معلم به دلیل عدم مطالعه کتاب، معطوف داشته ام. معلمانی که رسالت اصلی خود را به نیکی می دانند مشمول تلنگر این متن نمی شوند.

اساس هر نوع تغییری به میزان مطالعه کردن معلمان یک جامعه وابسته است.

مطالعه کردن، فرآیندی کاملا اختیاری است و افراد بر اساس اراده خود آن را برمی گزینند یا آن را پس می زنند. هر فرد را در هر سن، جنس و شغلی می توان بدان تشویق نمود اما هرگز نمی توان او را به مطالعه کردن مجبور ساخت. حداقل هر یک از ما معلمان از اثرات سوء جبر مطالعه طی آموزش ضمن خدمت در چند دهه اخیر، باخبریم. معرّفی کتابی خاص با بهانه شرکت در آزمون و کسب امتیاز صرفا برای مطالعه اجباری جهت تأمین نیّت و هدف اصلی آموزش و پرورش که بیشتر غیر تخصصی و جهت دار بود و ما برای کسب امتیاز، این جبر را با جان و دل به کرّات متحمل شدیم.

اما چون انسان عاقل زور را برنمی تابد پس چنین زوری به تدریج ضدارزش را به ارزشی غیرقابل تحمل تبدیل نمود. و ما دچار خودباختگی شدیم چون در برابر اشتباهات و تصمیمات غلط سر فرود آوردیم و آن ها را طبیعی و ضروری پنداشتیم. نبود رغبت و علاقه، آفتِ مطالعه شمرده می شود و ما در چنین معامله ای بدون دخالت اراده و اختیار و صدالبته شعور خود، تسلیم خواسته های نظام آموزشی شدیم.

به نظر شما این نیز نوعی بردگی فکری نیست؟!

وقتی که منِ معلم ناخواسته اما تسلیم وار، اسیر جهت دهی های مغرضانه می شوم از دانش آموزان خود چه انتظاری دارم تا با آموزش چنین معلمی، فردایی بهتر بسازند و جهانی را تغییر دهند؟ در چنان شرایطی حتی آنان دیگر « آینده سازان » نیز شمرده نمی شوند!

بدون مطالعه ، هر معلم نیز همانند بسیاری دیگر فقط به تعریف قصه هایی از گذشته یا فرمول هایی بی روح می پردازد ؛ فرآیندی بی حاصل و بی فایده. دانش آموزان چنین معلمی، حتی حال را نیز زندگی نمی کنند.

از « من چه می کنم و یا چه باید بکنم » یا شما «چه می توانید و یا چه باید بکنید » خبری نیست. بیگانگی هر معلم با کتاب، هیچ روزنه ای برای جرقه زدن خلاقیت او و دانش آموزان باقی نمی گذارد، چون دنیای پیرامون خود را نمی بینند و نمی شناسند.

اگر همین لحظه و فرداهای بسیار دیگر کتابی در دستان من نیست و من با اختیار و اراده خود هر روز مدت زمانی مشخص مطالعه نمی کنم، چگونه معلمی فراتر از اذهان جامعه و زمان خود خواهم بود؟ فرق من با دیگری چه خواهد بود وقتی که سواد من فقط برای تدریس کتابی مشخص تنظیم شده است که مدت بیست سال آن را تدریس و اَزبر کرده ام؟

«معلم خردمند» کسی است که همیشه راهکار واقع بینانه ای برای حذف بهانه ها داشته باشد.  راستی برخی از ما معلمان به دنبال کدام تغییر وضعیت زندگی یا جایگاه و منزلت اجتماعی خود هستیم وقتی خود ما بیشتر از هر کس دیگری نسبت بدان بی تفاوت هستیم یا مسیر رسیدن بدان را نمی شناسیم؟

مزیت چنین معلمی که دچار ایستایی باور و اندیشه گردیده نسبت به دیگر مشاغل چیست وقتی خود را فقط در تدریس قالبی ثابت از محتوای اطلاعات و معلومات رشته تحصیلی محصور کرده است؟

اگر یک معلم، خود نداند و نفهمد که ضرورت های شغل معلمی چیست، متأسفانه هیچ نقش دیگری ولو جبر و زور نیروهای ستادی نیز از او یک معلم وظیفه شناس و با وجدان نخواهد ساخت. اگر معلم هستی باید متفاوت از مجموع مردم در هر جایگاه و پایگاهی که قرار دارند، بتوانی ببینی، بیندیشی و عمل کنی. اگر متفاوت نیستی و همانند آنان فقط داد و بیداد می کنی و یأس و نومیدی بیشتری ذهن و وجود ترا می بلعد پس انتخاب درستی نداشته ای.

مطالعه برای فهم بیشتر، مهم ترین انتخاب یک معلم است.معلم باید فراتر از زمان خود بفهمد. معلم باید همانند چوخ بختیاران روزگار تابعی مطلق از معیشت خود نباشد. خودِ نازل بودن سطح معیشت ما معلمان از مغفول ماندن بیشتر ما از واقعیت روشنگری و روشن بینی زاییده شده است.

بیشتر ما چون در طول زمان به حق و حقوق قانونی خود واقف نبوده ایم و آنان به غلط، زیاد بودن ما را زیادی تفسیر کرده اند، پس بهترین هدف برای اِعمال بی عدالتی و تبعیض گردیده ایم.

محافظه کاری، خود حاصل عدم مطالعه و جهل است. گذشت آن زمان که فقط فرد بی سواد را جاهل می خواندیم. امروز بیسوادان یا کم سوادان بسیاری بنا به تناسب شرایط زمان، بیشتر از حد خود می فهمند.

انسان نسبت به ندانسته های خود جاهل است. حال این انسان وقتی معلم باشد، تفسیر قضیه تلخ تر و عمومی تر است. چون این معلم هر سال با ده ها و گاه صدها دانش آموز در ارتباط است. جهل، بیماری مسرّی است وقتی شما با دانایی بیگانه اید پس دانش آموزان نیز از آن محروم خواهند ماند.

چه اشکالی دارد گاهی برای اطمینان از فهم خود به تعریف برخی از واژگان نگاهی دوباره بیندازیم و در آن قدری تأمل کنیم تا با اهمیت نقش و کارکرد خود بیشتر آشنا شویم. از جمله این کلمات واژه «خِرَد» است که به معنای داشتن دانش، شعور، فهم، تجربه و بصیرت اکتسابی و نیز فهم ذاتی به همراه قابلیت به کارگیری آنها می باشد.

خود بصیرت یعنی شناخت حقیقت و قدرت درک صحیح امور که کسب کردنی است. کتاب خواندن، خرد را بارور می کند. حتی فهم ذاتی نیز با مطالعه تقویت می شود. برای کسب دانش، باید مطالعه کرد تا فهم و شعور به دست آید و سپس با تدریس عملی به دنبال تحقق تجربه و بصیرت بیشتر نسبت به حیطه های تخصصی و غیرتخصصی رفت.

اجازه ندهیم فهم ذاتی هر یک از ما معلمان با غفلت و بی اعتنایی، به خواب ناز عمیقی فرو رود که هرگز قادر به ترکیب آن با فهم اکتسابی نباشیم. متأسفانه بیشتر ما در همین گلوگاه مانده ایم و نمی توانیم پا فراتر بگذاریم و اشارت اصلی آن در قالب دو باور نادرست تجلّی یافته است:

باور نادرست اول:
چون معیشت من کافی نیست و هرگز نبوده و نخواهد بود پس تلاش بیشتر من بیهوده است.

(برون فکنی ارادی)

باور نادرست دوم:
من؛ معلمی توانمند و باسواد هستم و همه ضعف ها مربوط به آموزش و پرورش است از زیر ساخت تا محتوای کتب درسی.

(بی سوادی سفید)

هیچ معلمی؛ هرگز تغییر نخواهد یافت و یا قادر به ایجاد تغییر نخواهد بود مگر آن که برای کسب خرد، مطالعه نماید. نباید از بین تمامی کالاهای گران، فقط کتاب را حذف کنیم و گرانی را بهانه عدم تعهد خود به شغل معلمی قرار دهیم.

امروزه هر یک از ما با جان و دل و تسلیم وار اوقات زیادی را با گوشی هوشمند، تبلت و لپ تاپ به سر می کنیم و حتی ما نیز همانند هر کاربر خامی، دقت نمی کنیم که فضای مجازی؛ افسونگری غالب بر خرد و شعور هر انسانی می تواند باشد. پس بهتر است مدتی از آن زمان را به مطالعه کتب الکترونیک که دوستدار محیط زیست و به سهولت قابل دسترسی اند، اختصاص دهیم. با داشتن میل و رغبت باطنی، یقین مسیر درست را خواهیم یافت.

ما با طرح هر بهانه ای فقط خود را از دانایی دور و محروم نگه می داریم. «معلم خردمند» کسی است که همیشه راهکار واقع بینانه ای برای حذف بهانه ها داشته باشد. افق های جدیدی را بر روی دانش آموزان باز کند و احتمال تغییر را با تفکر انتقادی در اذهان دانش آموزان به باور تبدیل سازد.

معلم با حل مسایل و فعالیت های درسی، شاید در زمان تدریس صرفه جویی کند اما در ضمن با گذاشتن لقمه آماده دهان دانش آموزان، فردای آنان را نیز شبیه خود می سازد. دانش آموزان؛ خمیر بازی نیستند تا فقط با آن آنچه را که بلد هستیم، بسازیم، باید به ساخت آنچه که بلد نیستیم نیز جسارت کنیم. تغییر این چنین تحقق می یابد نه فقط با رؤیای افزایش حقوق ماهانه.

دانایی؛ تعهد تدریس یک دو کتابی نیست که الفبای رشته تحصیلی هر یک از ما در دانشگاه محسوب می شود. دانایی یعنی خواندن و فهمیدن و صد البته مهارت انتقال آن به دانش آموزان. دانایی؛ جریانی ایستا و پایان پذیر در مقطعی از زمان یا سن فرد نیز نیست. دانایی، تابع «اصل صیرورت» و هر دائم در حال شدن است. فقط با کسب تجربه نمی توان به دانایی دست یافت. چون سرعت تجربه کُند و تابع رخداد است اما سرعت دانایی سریع و تابع اراده و خواست فرد است. هر چقدر بیشتر بخوانید و بیشتر بفهمید بیشتر خواهید دانست و با انتقال دانسته ها به دانش آموزان، لذت دانایی را بیشتر حس خواهیدکرد.

یک معلم می تواند هنگام ورود به کلاس، کتابی در دستان خود داشته باشد تا حس کنجکاوی دانش آموزان را تحریک کند.

اگر دانش آموزی علت این تکرّر را پرسید با اشاره به احتمال فراهم شدن زمانی مناسب برای مطالعه، اهمیت و ارزش کتابِِ همراه را به آنان توضیح می دهید. و اگر یک سال تحصیلی پایان یافت و هیچ دانش آموزی علت را نپرسید باید به نحوه تعلیم و تربیت یا شیوه اثرگذاری خود شک کنید و یا هم شکست نظام آموزشی را باور داشته باشید.

 گاهی ، بردن دایره المعارف یا لغت نامه به کلاس درس نشانه بی سوادی معلم نیست. بدین طریق یک دانش آموز چند چیز را خوب می فهمد:

یک معلم، لزوما کسی نیست که همه چیز را بداند.

وقتی معنای یک کلمه یا یک نکته و مفهومی را نمی دانم قبل از پرسش بهتر است جست و جو کنم و به کتب مرجع مراجعه کنم.

یک معلم هم برای توانمندی بیشتر در تدریس به این مراجعه نیاز دارد.

فقط از آهنگین بودن شعر معروف «من یار مهربانم عباس یمینی‌ شریف» لذت نمی برند بلکه آن را با جان و دل باور می کنند.

امروز به تناسب شرایط زیست محیطی؛ معلم برتر کسی است که به دانش آموزان خود یاد دهد با قطع درختان لازم نیست کتاب بیشتری چاپ و منتشر شود، بلکه او باید آموزش دهد با آبیاری بیابان ها می توان درختان بیشتری را جهت تعدیل آب و هوا و جلوگیری از هجوم ریزگردها و جذب گرد وغبار، رشد داد. برای تحقق این مهم، قدم اول آموزش استفاده درست از فضای مجازی است.

باید یاد دهیم که گشت و گذار بیهوده در این فضا عمر، جوانی و سلامتی آنان را هدر می دهد پس بهتر است به دنبال پاسخی برای ندانسته های مفید خود باشند تا توانمند گردند. اینجاست که معلم و والدین باید الگوی عملی برای او باشند نه الگوی نظری.

بیایید انتظار معجزه برای بهبود هر ضعف و کاستی موجود را مدفون سازیم و با مطالعه دیر هنگام اما دائمی خود شرایط اولیه تغییر را ایجاد کنیم. یعنی به شناخت و آگاهی برسیم تا مسیر تغییر هموار گردد. گاه فقط یک معلم، یک کتاب و یک قلم قادر است شرایط موجود را تغییر دهد. درست بودن مسیر تغییر ایجاد شده نیز به عملکرد همان یک معلم و خرد جمعی نیاز دارد. روزی یک ساعت مطالعه در هفته می شود 7 ساعت و در ماه 30 ساعت و در سال 365 ساعت! یقین مسیر تغییر هموار خواهد بود اگر درست و هدف مند مطالعه کرده باشیم.

جامعه ابتدا به تغییر معلمان خود نیاز دارد تا شعر فردوسی محقق شود:

توانا بُوَد هر که دانا بُوَد
ز دانش، دل پیر، بُرنا بود

تلخی کلام آن که ما معلمان نیز مشمول سرانه مطالعه کشور خود طی یک هفته هستیم. برای بیش از دو ساعت گشت و گذار در فضای مجازی، با هیجان و انرژی وصف ناپذیری زمان داریم اما برای مطالعه، فرصت سرخاراندن نداریم!

در حقیقت ما فاصله چند قرنی خود با بسیاری از کشورها را زمانی ایجاد کردیم که با بهانه های نابخردانه کتاب ها را بستیم.

در پایان با نگاهی به «سرانه مطالعه هفتگی» چند کشور، امیدوارم ما معلمان باور کنیم که هیچ پیشرفتی به طور تصادفی یا بر اساس شانس و معجزه محقق نشده است:

* هند 10 ساعت و 42 دقیقه

* ژاپن 10 ساعت و 30 دقیقه

* تایلند 9 ساعت و 28 دقیقه

* چین 8 ساعت

* فیلیپین 7 ساعت و 36 دقیقه

* مصر 7 ساعت و 30 دقیقه

* فرانسه و آلمان 6 ساعت و 54 دقیقه

* مجارستان و عربستان سعودی 6 ساعت و 48 دقیقه

* انگلیس 6 ساعت و 25 دقیقه

* ایران ١٨ دقیقه (1)

صدالبته کیفیت و ماهیت مطالعه نیز حائز اهمیت است. دقایق مطالعه در ایران شامل خواندن ادعیه و کتب آموزشی نیز می شود.

منبع:
1) ستاره صبح؛ مقایسه سرانه مطالعه ایران با دیگر کشورها، 1401/09/05.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

روستایِ پِندری با جمعیت بیش از ده هزار نفر یکی از روستا های پر رونق ایالت اوتار پرادش در هندوستان است .

این روستا مانند طبیعتَش که در زیبایی پرسش برانگیز است در گذشته نگرش های فکری زیادی را در بین مردمان و صد البته در مدارس کوچک « به لحاظِ جغرافیای ساخت » و بسیار بزرگ در جهان بینیِ دانش آموزان ومعلمانش ، پرسش برانگیز کرده بود و اکنون نیز .

بخشدار پِندری حدود نیم قرن پیش بانوی آزاد اندیشی بود .

او خود را برده یِ جهان‌بینی ویژه ای نمی دانست که هر گونه رهایی از زندانِ پندارهایِ خود را به پیروان شان ممنوع می دانند .

چه می دانم ! انگار آفرینش معنیِ عقل ، شعور ، زیبایی ، شکوفایی و .... را که از معانیِ سونیا در زبان هندی و یونانی و با کاربردی به شکل سوفیا در زبان فرانسوی و نیز با کاربردی به شکل سونا در زبان ترکی هست ، به درون مایه یِ معنوی یعنی ذات این بانو هدیه داده بود .

سونیا دوازده سال بخشدار پِندری بود در مدارس زمان او هیچ گونه جهت دهی در آموزش برای معلم ها پیش بینی نشده بود ، در کتاب های درسی اَش نه از کسی در راستای خواست حکومت هندوستان تعریف و تمجید شده بود و نه از کسی تقبیح و زشت شماری . بیان ، بیان واقعیت ها بود و داور ذهن پاک دانش آموزان ، در چنین زمینه هایی بود کسانی مثل مهاتما گاندی ، جواهر لعل نهرو ، رابیندرانات تاگور و .... پا به عرصه یِ عالم شمولی گذاشتند .

شورای بخش پِندری بعد از دوازده سال سونیا را از سِمت بخشداری کنار گذاشت و مرد سیکی به نام سارتاک کاپور را بخشدار کرد ، سارتاک دستور داد در مدارس علوم نقلی را جایگزین علوم عقلی کنند و آموزگاران را به تدریس در چهار چوب خواست های سیک ها تشویق نمایند .

نمونه ای از وقایع زمان سارتاک

دختری به نام شیلا خروس همسایه یِ شان را دزدید . چند نفر علیه او شهادت دادند ، ابتدا شیلا نمی پذیرفت اما در دادگاه به جرم خود اعتراف کرد .

قاضی که حکم اعدام او را صادر کرده بود دستور داد بدون فوت وقت روز جمعه در ملاء عام اجرا گردد . خبر دهن به دهن بین مردم چرخید و همه گفتند حکم ناعادلانه است . سارتاک با خبر شد و برای اینکه بد نام نشود با خود گفت اجرای حکم را به خود مردم واگذار می کنم .

صبح روز جمعه مردم در میدان گرد آمده بودند .

شیلا را آوردند . روی چهار پایه ای طناب دار را به گردنش بستند ، همه منتظر حکم قاضی بودند که ناگهان سارتاک وارد میدان شد و خطاب به مردم گفت : چون به حکومت مردم به مردم ایمان دارم به قاضی دستور دادم اجرای حکم را به خود شما واگذار کند ؛ آیا در بین شما کسی هست حکم اعدام شیلا را اجرا کند ؟

آشوان جوان بیست و دو ساله و تربیت شده در مدارس بخشدار سونیا ، با صدای بلند گفت من اجرا می کنم به شرطی که اختیارات قاضی در این پرونده را به من واگذار کنید .

سارتاک پذیرفت و آشوان خود را به چهار پایه رساند ، پای راستش را برای پرت کردن چهار پایه روی آن گذاشت .

نفس ها در سینه حبس شده بود .

بیشتر مردم دست های خود را روی چشم هایشان گذاشته بودند تا دست و پا زدن های شیلا را به هنگام جان دادن نبینند .

آشوان بعد از چند دقیقه پا را از روی چهار پایه بر داشت و رو به مردم گفت : من با اختیاری که از سارتاک گرفته اَم شیلا را اعدام نمی کنم زیرا در میان امثال سارتاک نمی دانم ، اما باور دارم در بین افرادی مثل شیلا اگر فقر از بین برود بیشتر دزدی ها هم از بین می روند .

اینجا زیرِ طناب دار ، جای فقر ساز با فقیر جا به جا شده است !

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

درخواست همیاری ( کمک مالی )

   آن گاه که نقشۀ مدارس دونوبته روی میز صدارت نقش بست و تابلوی دو واحد آموزشی بر سردرِ یک مدرسه نصب و روز آموزش نصف شد و پروندهٔ مدارس تمام‌روز برای همیشه بسته شد و مدرسهٔ پاره‌وقت و دانش‌آموز پاره‌وقت نهادینه گشت و مغزهای ناسازگار با مدرسه و آموزگار، معلمان را بیکار فرض کردند و حقوق پاره‌وقت برایش بریدند و قلب تپندهٔ تربیت را گرفتارِ کارزارِ معیشت ساختند و درد نان و دغدغهٔ تأمین هزینه‌های مسکن و دارو و درمان را بر تن و جان و مغز استخوانش ریختند، دو بهانهٔ کافی برای کار اضافی در واحد‌های آموزشی فراهم شد:

« نیاز و درِ باز » .

مدرسه معلم نداشت و معلم نان! آن؛ برای جبران کسر نیرو، نیازمند این و این؛ برای پر کردن چاله‌های معیشتی، محتاج آن. چارهٔ کار؛ « اضافه کار »!

این است که اکنون، در شیفت مخالف!؛

آقای محمودی، قرآن و تفکر و سبک زندگی و پیام آسمان تدریس می‌کند؛ یک تنه سه مادهٔ درسی مختص دوره اول متوسطه! او آموزگار دورهٔ ابتدایی‌ست.

آقای احمدی، تدریس دو مادهٔ درسیِ تفکر و سبک زندگی و فارسی را عهده‌دار شده است. وی دبیر زبان و ادبیات فارسی هست اما دروس املا و انشا در برنامۀ کاری وی گنجانده نشده‌اند. این دروس، به دبیر علوم تجربی سپرده شده‌اند!

آقای محمدی که آموزگار دورهٔ ابتدایی هست، تدریس درس علوم تجربی پایه نهم را بر عهده گرفته است که حتی با برخی از مفاهیم و اصطلاحات علمی موجود در این ماده درسی و مواد و ابزار آزمایشگاهی مرتبط با آن آشنا نیست و در تفهیم مفاهیم و حل مسائل و طرح سوال نیز مشکل دارد!

آقای علی پور زحمت تدریس درس هنر و تک‌زنگ علوم تجربی را پذیرفته است!

آقای ارجمندی نیز آموزگار مدرسهٔ ابتدایی هست و در پایه‌های هفتم تا نهم، زبان انگلیسی تدریس می‌کند.

معلمان بازنشسته هم به مدرسه برگشته و هر کدام حفره‌ای از برنامهٔ هفتگی را پر کرده‌اند.

این وضعیت تقریباً همه‌گیر است و در همهٔ مدرسه‌ها و همهٔ درس‌ها به چشم می‌خورد.

ساختار فیزیکی فضاهای آموزشی و درون‌مایه‌های تربیتی و کیفیت نیروی انسانی، ایجاب می‌کند که هر کس، کلاسی را تحت کنترل گیرد و دانش‌آموزان را در نقطه‌ای بنشاند و به زنجیر تمکین و تقلید و اطاعت بکشاند و مجاب‌شان کند که سکوت کنند و گوش دهند و رونویسی کنند و روخوانی کنند و سوال بنویسند و سرگرم شوند تا دقیقه‌ها بگذرند و ظرف زمان پر گردد!

هدف، گذشت زمان، بدون بروز بحران است. اما می‌دانیم که با این کارها فقط زمانِ بروز بحران عقب‌تر می‌افتد!

مسئله این است که اگر آنچه تحت عنوان مواد آموزشی در مدارس عرضه می‌شوند، درس‌اند و آموختنی‌اند و مهمّ‌اند، استاد و آموزگار مخصوص (متخصص) خود را می‌طلبند و اگر اهمیت ندارند، چرا در برنامۀ آموزشی گنجانده می‌شوند؟

کسی که در کاری تخصص ندارد، یا ابزار لازم برای انجام آن کار را در اختیار ندارد و یا از اختیار کافی برای انجام آن کار برخوردار نیست، تقریباً محال است که آن را بدون نقص به سرانجام برساند. قطعاً دیر یا زود، کم یا زیاد، خرابی‌ها و خسارت‌هایی به بار می‌آورد و نابلدی خود را جار می‌زند و مراجعان و مشتریان را از اطراف خود می‌پراکنَد.

اما دانش‌آموزان حق انتخاب ندارند و سراسر سال را در کلاس می‌مانند و قواعد سخت گیرانه و درون‌مایه‌های بی‌فایده و تکالیف اجباری و غیرحرفه‌ای نَچسب را تحمل می‌کنند لیکن چیزی عاید‌شان نمی‌شود و دست‌خالی می‌مانند! همان نتیجه‌ای که ما آن را با لحن حق به جانب، با این گزاره‌‌های تعمیم داده شده، بیان می‌کنیم: «دانش‌آموزان درس نمی‌خوانند، گستاخ و بی‌ادب‌‌اند، بی‌نظم و بی‌هدف و بی‌انگیزه‌اند، حواس پرت‌اند، معلمان و دستورات آموزشی آنان را جدی نمی‌گیرند،...».مصرف این انگ‌ها شاید نزد معلمانِ ناآموخته و غیرمتخصص پر رنگ‌تر باشد. چرا که در این کارزار ناعادلانهٔ غیرقابل گریز، معلمان ناآموخته و غیرمتخصص، نیروهای بدون سلاح پشت خاکریز را می‌مانند که دانش‌آموزان به زودی دست خالی‌شان را می‌خوانند و کار و افکار و فرامین‌شان را جدی نمی‌گیرند و درس‌شان را نمی‌خوانند.

بی‌برنامگی در تربیت نیروی انسانی و درماندگی در تأمین معلم متخصص از یک‌سو و گنجاندن دروس بی‌اهمیت و بی‌مصرف از دیگر سو، چنین ملغمه‌ای را پدید آورده است. دروسی که بود و نبودشان نه تنها یکی‌ نیست بلکه جای خالی‌شان سودمندتر است. چرا که اگر نباشند، آموزگاران ناآموخته و نامعلمان‌ نیز برای تدریس‌شان صف نمی‌کشند. وقت و انرژی کودکان و نوجوانان به واسطه آنها تلف نمی‌شود. بخشی از هزینه‌ها به آن شکل هدر نمی‌رود. سهم زمان مربوط به آنها به دروس علوم پایه تخصیص می‌یابد. مواد آموزشی نوین به برنامه آموزشی راه می‌یابند. افق تعلیم و تربیت روشن‌تر و برنامه‌ریزی برای تربیت نیروی کارآمد و کافی، آسان تر می‌گردد.

بخش چهارم

بخش سوم

بخش دوم

بخش نخست

***

کلیپ ویدئویی :

صدای روی تصویر کاملا واقعی است!

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

درخواست همیاری ( کمک مالی )

   تصویب‌نامه هیأت وزیران در اردیبهشت ۱۳۷۴، که بر مبنای تبصره ۶۳ قانون برنامه دوم توسعه صادر شد، فقط از «حداکثر پنج درصد» سخن می‌گوید و اشاره ای به اختیار کاهش میزان واریزی هر عضو نشده است.

در نبود هر حکم قانونی درباره کف واریزی، منطقی‌ترین و منصفانه‌ترین تفسیر این است که کف واریزی، معادل سهم دولت قرار گیرد؛ یعنی فرهنگی دست‌کم همان مقداری که دولت به حساب او واریز می‌کند، خودش هم بپردازد — نه بیشتر و نه به‌هر نسبتی که صندوق مایل باشد.

متن تصویب‌نامه سال ۱۳۷۴ شفاف است: وزارت آموزش‌ و پرورش موظف شد پس از جلب نظر فرهنگیان، همه‌ماهه «حداکثر تا پنج درصد» حقوق و فوق‌العاده شغل آنان را به حساب صندوق واریز کند و دولت نیز معادل همین وجوه را به‌عنوان کمک به صندوق پرداخت کند. یعنی رابطه حاکم بر این صندوق، رابطه «سهم دولت = سهم عضو» است. هر ریالی که عضو می‌پردازد، دولت هم معادل آن را کنار او می‌گذارد؛ نه یک ریال بیش از آن که عضو بپردازد.

از همین رابطه، منطق کف واریزی بیرون می‌آید:

اگر دولت فقط به اندازه واریزی عضو کمک می‌کند، پس واریزی عضو هم هیچ دلیل قانونی ندارد از سهم دولت فراتر برود و هیچ دلیل اخلاقی ندارد از سهم دولت کمتر باشد. کف واریزی معادل سهم دولت، دقیقاً همان نقطه توازن است: نه عضو از حق خودش می‌گذرد، نه صندوق از خارج از چارچوب قانونی، به اندازه خودش شارژ می‌شود.

صندوق در صفحه رسمی خود صراحتاً می‌گوید عضو می‌تواند واریزی خود را «تا سقف پنج درصد» افزایش دهد و هرچه پرداختی به سقف نزدیک‌تر باشد، از سهم دولت بیشتری بهره‌مند می‌شود. اما هیچ متن قانونی، هیچ آیین‌نامه‌ای و هیچ بخشی از سایت صندوق، حق کاهش واریزی را برای عضو به رسمیت نشناخته است. این یک خلأ نیست؛ این یک انتخاب آگاهانه است. جایی که افزایش در سیستم فیش حقوقی در کسری از ثانیه اعمال می‌شود اما گزینه کاهش در همان سیستم اصلاً وجود ندارد، دیگر بحث خلأ قانونی و ضعف فن آوری نیست؛ بحث یک سد طراحی‌شده است.

این خلأ را می‌توان با یک تدبیر ساده پر کرد: اعلام رسمی اینکه کف واریزی هر عضو، معادل سهم دولت اوست. هیچ تغییری در قانون لازم نیست؛ کافی است صندوق و وزارت آموزش‌ و پرورش به جای سکوت، حداقل را تعریف کنند.

پرسش اساسی این است: چه کسی از این سد منتفع می‌شود؟ پاسخ روشن است: نه اکثریت فرهنگیان، بلکه جمع محدودی که سال‌هاست در حلقه‌های رانتی صندوق جا خوش کرده‌اند. هر فرهنگی که واریزی‌اش به‌ناچار بالای سهم دولت نگه داشته می‌شود، در واقع دارد منابع صندوق را پر می‌کند تا در نهایت آن منابع به‌جای توزیع منصفانه میان همه اعضا، در مسیرهایی مصرف شود که به رابطه و نفوذ، شکل داده شده است.

اگر کف واریزی معادل سهم دولت قرار گیرد، جریان ورودی صندوق کاهش می‌یابد این دقیقاً همان چیزی است که منافع عضو عادی صندوق اقتضا می‌کند؛ و دقیقاً همان چیزی است که گروه‌های برخوردار از وضع موجود، با تمام توان مانع تحقق آن می‌شوند.

این مطالبه بارها از سوی برخی مطالبه گران صندوق هم مطرح شده است. پاسخ مافیای خواهان حفظ وضع موجود که متاسفانه در خارج از صندوق هم در قالب گروه های مطالبه گری متجلی شده اند!! هر بار یکی از دو حالت بوده: یا فرافکنی و کشاندن بحث به موضوعاتی دیگر تا پرونده مطالبه اصلی بسته شود، یا سرکوب لفظی — اتهام، تخریب، مغالطه و هوچی گری و تحقیر کسانی که حق قانونی را استناد کرده‌اند. هیچ‌گاه پاسخ مستقیمی به این پرسش ساده داده نشده است:

«بر اساس کدام بند از کدام قانون، فرهنگی حق کاهش واریزی خود را ندارد؟»

این گروه‌ها، چه داخل صندوق و چه بیرون از آن، در واقع سه کارکرد را هم‌زمان اجرا می‌کنند:

1- بازدارندگی در گفتار : هر مطالبه‌ای که به سقف و کف واریزی، شفافیت مالی یا نظارت اعضا مربوط شود، بلافاصله برچسب می‌خورد؛ «شکاف‌افکنی»، «عدم انسجام»، «تخریب استمرار مطالبه گری».

2- انحراف در عمل: به‌جای پاسخ به سؤال اصلی، موضوعات جانبی پیش کشیده می‌شود تا دستور جلسه از مطالبه حقوقی به دعوای تفسیری منتقل شود.

3- انسجام‌سازی منتفعین: همان شعار «انسجام»، ابزاری است برای استمرار حضور مطالبه گرنماهای برخوردار و دورنگه‌داشتن مطالبه گران واقعی از فرآیند تصمیم‌سازی.

برای اثبات این ادعا کافی است به رفتار آنها با مطالبه‌گران واقعی نگاه کرد ؛ کسانی شعار انسجام می‌دهند، در عمل انسجام را با انحصار اشتباه گرفته‌اند؛ کسانی استمرار را فریاد می‌زنند که مقصودشان استمرار وضع موجود است، نه استمرارمطالبه گری در راستای استیفای منافع فرهنگیان عضو، و این تفاوت ظریف اما تعیین‌کننده، همان چیزی است که این متن، آگاهانه نامش را «مافیای صندوق» می‌گذارد.

برگزاری انتخابات نمایشی نمایندگان فرهنگیان، یکی دیگر از ابزارهای تثبیت وضع موجود است. برگزاری انتخابات در ظاهر، نماد مشارکت و پاسخ گویی است؛ اما وقتی از ابتدا مشخص باشد که منتخبان، در عمل قرار است کنار سفره همان افراد برخوردار از صندوق بنشینند...دیگر چه ضرورتی به تکرار یک مسیر بیهوده که قبلا طی شده است؟!

پرسشی که باید از حامیان انتخابات نمایشی پرسید ساده است:

تا امروز، جز اینکه نمایندگان منتخب در کنار افراد برخوردار از صندوق نشسته‌اند، چه گلی به سر فرهنگیان زده‌اند؟ چه تغییری در سیاست واریزی، در شفافیت مالی، در توزیع منصفانه منافع، به برکت حضور این نمایندگان رخ داده است؟ اگر پاسخ «هیچ» است، پس چرا تلاش برای برگزاری انتخابات و حتی افزایش تعداد فرهنگیان عضو هیئت‌امنا، در اولویت است؟

پاسخ در خود سؤال است: هرچه تعداد نمایندگان منتخب در ساختار موجود بیشتر شود، لایه های توجیه گر وضع موجود نیز ضخیم‌تر می‌شود؛ بدون آنکه هیچ‌یک از این نمایندگان، اختیار واقعی در تغییر سیاست‌های کلیدی صندوق داشته باشند. این همان چیزی است که در ادبیات سیاسی «دموکراسی نمایشی» نامیده می‌شود: صوری و نمادین، اما کارساز برای حفظ ساختار.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

درخواست همیاری ( کمک مالی )

گروه اخبار/

عصر چهارشنبه، ۲۹ مهرماه ۱۴۰۵، هشتاد و چهارمین رویداد فرهنگی‌ - اجتماعی «گپ» با حضور سیاوش صفاریان‌پور و جمعی از علاقه‌مندان در فرهنگ سرای مهارادِ مهرادمال عظیمیه کرج برگزار شد؛ نشستی که از علم و رسانه آغاز شد، به امید و ترس رسید و سرانجام بر یکی از بنیادی‌ترین ضرورت‌های جهان معاصر مکث کرد:

در روزگار گسترش خشونت و تعمیق شکاف‌ها، چگونه می‌توان امکان گفت‌وگو را زنده نگه داشت؟

صفاریان‌پور در این نشست، با اجرای طنازانه علی بهرامی، از تجربه‌های رسانه‌ای خود، فراز و فرودهای برنامه «آسمان شب»، محدودیت‌های حرفه‌ای، جهان پادکست و ضرورت صلح سخن گفت؛ روایتی از انسانی کنجکاو که با وجود نگرانی‌هایش درباره جهان، همچنان پرسیدن، شنیدن و گفت‌وگو را راهی برای ادامه دادن می‌داند.

 من استاد نیستم؛ بندبازم!

صفاریان‌پور در آغاز، با فاصله گرفتن از عناوینی چون استاد، مشاور و معلم، خود را به بندبازی تشبیه کرد که حتی ممکن است چوب تعادلش را نیز از دست بدهد؛ استعاره‌ای گویا از ناپایداری زندگی و ضرورت ادامه دادن در جهانی که هیچ تضمینی برای حفظ تعادل وجود ندارد.

او کنجکاوی و ماجراجویی را از ویژگی‌های محوری شخصیت خود دانست و روزنامه‌نگاری را برآمده از همین میل به پرسیدن، کشف کردن و مواجهه با ناشناخته‌ها معرفی کرد؛ خصلتی که بعدها در برنامه‌سازی علمی و روایت تجربه‌های انسانی نیز امتداد یافت.

 از ستاره دنباله‌دار تا «آسمان شب»

ورود صفاریان‌پور به تلویزیون با پی گیری خبری درباره یک ستاره دنباله‌دار آغاز شد؛ مسیری که از گروه دانش شبکه دو و دستیاری تهیه گذشت و سرانجام به برنامه «آسمان شب» رسید؛ برنامه‌ای که از سال ۱۳۸۰ به یکی از مهم‌ترین بخش‌های هویت حرفه‌ای او تبدیل شد.

او از تجربه همکاری با برنامه‌هایی چون «خندوانه» و «سلام، صبح به خیر» و تلاش برای ترویج علم در رسانه سخن گفت. بااین‌حال، پایان «آسمان شب» در سال ۱۳۹۵، پس از شانزده سال فعالیت، نقطه عطفی در زندگی حرفه‌ای او بود.

صفاریان‌پور از وابستگی عاطفی به این برنامه و تجربه روان‌درمانی برای بازشناختن خویشتن گفت؛ تجربه‌ای که به او کمک کرد با پایان مسیری هویت‌ساز مواجه شود. گاه پایان یک فصل، هرچند دشوار، می‌تواند مقدمه‌ای برای بازآفرینی خود و آغاز شیوه‌ای تازه از زیستن باشد.

 ریزشادی‌ها؛ سوخت ادامه دادن

یکی از صمیمی‌ترین بخش‌های نشست، روایت صفاریان‌پور از نوسان‌های حال انسان و دشواری ادامه دادن در روزهایی بود که امید کم‌رنگ می‌شود.

او زندگی را به فاصله‌هایی پانزده‌ دقیقه‌ای تشبیه کرد؛ گاهی حالش خوب است و گاهی نه. به تعبیر خودش، به چهل‌وپنج دقیقه‌ها بدبین است، اما همچنان به همان پانزده دقیقه‌های خوب امید دارد.

این نگاه، یادآور اهمیت شادی‌های کوچک در عبور از روزهای دشوار است. ریزشادی‌ها شاید کوتاه و گذرا باشند، اما می‌توانند نیروی برخاستن و ادامه دادن را در انسان زنده نگه دارند.

او همچنین از مادرش به‌عنوان مهم‌ترین انگیزه شخصی خود برای ادامه زندگی یاد کرد. از نگاه او، دانایی نیز نه به خودبزرگ‌بینی، بلکه باید به تواضع بینجامد؛ به‌ویژه هنگامی که انسان در برابر عظمت جهان و بی‌کرانگی آسمان قرار می‌گیرد.

آسمان؛ پلی فراتر از مرزها

برای صفاریان‌پور، نجوم صرفاً دانشی درباره ستارگان و سیارات نیست؛ فرصتی است برای بازنگری در جایگاه انسان و عبور از مرزبندی‌های ذهنی و جغرافیایی.

او آسمان را پلی میان انسان‌ها و شهرها دانست؛ ظرفیتی که می‌تواند علم را به ابزاری برای همدلی و صلح تبدیل کند. در برابر وسعت کیهان، بسیاری از تعصب‌ها و اختلاف‌های انسانی کوچک‌تر به نظر می‌رسند و امکان تأمل درباره اشتراکات بشری افزایش می‌یابد.

با این‌ حال، نگاه او به جهان عاری از نگرانی نبود. حمله به مدارس و مراسم عروسی، تخریب محیط‌زیست، خشکاندن تالاب‌ها و فروش خاک، بخشی از دغدغه‌هایش درباره سرنوشت انسان و سرزمین بود.

صفاریان‌پور  بر اهمیت وطن و منافع جمعی مردم تأکید کرد و به تناقضی تلخ اشاره داشت: از صلح سخن می‌گوییم، اما گاه در درون خود نیز گرفتار جنگیم. شاید نخستین گام برای رسیدن به صلحی پایدار، شناخت و مهار همین تعارض‌های درونی باشد.

 روزمرگی یا روزمُردگی؟

صفاریان‌پور در ادامه، از خطر گرفتار شدن در چرخه تکرار گفت؛ وضعیتی که روزها می‌گذرند، بی‌آن که فرصتی برای پرسیدن، تجربه کردن و اندیشیدن باقی بماند.

او از نقش رادیو و تلویزیون در شکل‌گیری مسیر حرفه‌ای خود و تجربه محدودیت‌هایی چون ممنوع‌الکاری و ممنوع‌التصویری سخن گفت؛ تجربه‌هایی که در کنار نگرانی درباره سرنوشت همکاران و فعالان رسانه‌ای، نگاه او را به آسیب‌پذیری شغلی و ضرورت حفظ امکان فعالیت مستقل شکل داده‌اند.

تأکید او بر دیدن همه کودکان و توجه به سرنوشت انسان‌ها نیز بازتاب نگاهی انسانی بود که می‌کوشد از قضاوت‌های شتاب‌زده و مرزبندی‌های محدود فراتر برود.

 پادکست؛ امتیاز انتخاب شدن

بخش دیگری از نشست به تجربه‌های صفاریان‌پور در دنیای پادکست اختصاص داشت؛ رسانه‌ای که به باور او، رابطه‌ای متفاوت میان تولیدکننده محتوا و مخاطب برقرار می‌کند.

او امید، فرهنگ صلح، گفت‌وگو و اندیشیدن به وضعیت جامعه را از محورهای اصلی پادکست «گپ» برشمرد و بر ویژگی مهم این رسانه انگشت گذاشت: انتخاب شدن.

در پادکست، مخاطب خود انتخاب می‌کند چه بشنود و به کدام روایت نزدیک شود. همین انتخاب آگاهانه می‌تواند رابطه‌ای شخصی‌تر و عمیق‌تر میان سازنده و شنونده ایجاد کند و به شکل‌گیری مخاطبانی وفادار بینجامد.

صفاریان‌پور همچنین بر اهمیت شیوه ارائه محتوا، شخصی‌سازی تجربه شنیدن و رعایت حریم مخاطب تأکید کرد و پادکست را نه جایگزین کتاب و رادیو، بلکه فرصتی تازه در کنار رسانه‌های دیگر دانست.

او از تجربه تولید آثاری چون «رختکن بازنده‌ها»، «خداحافظ آفریقا» و «عصر حجر» یاد کرد و به برخی آثار مورد علاقه‌اش، از جمله «رادیو دیو» و «میکلاس»، اشاره داشت. همراهانی چون خانم فقیهی و مهرداد نعیمی نیز در شکل‌گیری برخی تجربه‌های تولیدی او نقش داشته‌اند.

 «رختکن بازنده‌ها»؛ روایت ترس‌های پنهان

صفاریان‌پور «رختکن بازنده‌ها» را تجربه‌ای نزدیک به ساخت یک فیلم مستند توصیف کرد؛ روایتی که نه‌فقط مخاطب، بلکه سازنده‌اش را نیز تحت تأثیر قرار می‌دهد.

او از تأثیر عاطفی قسمت‌های پایانی این پادکست گفت و توضیح داد که آن را به خودش و کسانی تقدیم کرده است که با ترس‌هایشان زندگی می‌کنند؛ آدم‌هایی که نگران از دست دادن شغل، جایگاه یا امکان ادامه فعالیت حرفه‌ای‌اند.

در این تجربه، پادکست به بستری برای مواجهه با ترس‌های پنهان تبدیل می‌شود؛ فرصتی برای روایت آنچه معمولاً ناگفته می‌ماند. شاید پذیرش آسیب‌پذیری، نخستین گام برای شناخت ترس‌ها و یافتن راهی برای عبور از آن‌ها باشد.

 گفت‌وگو؛ تنها شانس بقا

در بخش پایانی نشست، بحث به مهم‌ترین دغدغه صفاریان‌پور، یعنی صلح، بازگشت. او در جهانی آکنده از تعارض و خشونت، بر ضرورت حفظ ارتباط و تداوم گفت‌وگو تأکید کرد؛ حتی میان کسانی که اختلاف‌های عمیق فکری، سیاسی یا اخلاقی دارند.

او گفت فهرستی از آدم‌هایی دارد که از آن‌ها متنفر است، اما حاضر است با همان آدم‌ها نیز گفت‌وگو کند.

این جمله، چکیده نگاه او به گفت‌وگوست: گفت‌وگو الزاماً به معنای دوست داشتن، تأیید کردن یا چشم‌پوشی از اختلاف‌ها نیست؛ بلکه پذیرفتن ضرورت شنیدن و شنیده شدن، با وجود تفاوت‌هاست.

از این منظر، معاشرت و مجاورت می‌توانند زمینه شناخت متقابل و عبور از کلیشه‌ها را فراهم کنند. گفت‌وگو راهی برای مهار خشونت و جلوگیری از تبدیل اختلاف‌نظر به دشمنی است؛ ضرورتی که در روزگار بحران‌های فزاینده، بیش از همیشه اهمیت دارد.

در نیمه گفت‌و‌گو ، نسترن کیوان‌پور ژورنالیست پیشکسوت البرزی یادداشتی تأثیرگذار و متاثر از سه‌گانه جنگ تحمیلی اول قرائت و مورد تشویق حضار قرار گرفت.

 ضرورت گفت‌وگوی پیش از جنگ

هشتاد و چهارمین رویداد «گپ» فرصتی برای تأمل در نسبت علم، رسانه، تجربه زیسته و مسئولیت اجتماعی بود؛ نشستی که از آسمان آغاز شد، به ترس‌ها و امیدهای فردی رسید و سرانجام بر ضرورت گفت‌وگو در جهان امروز تأکید کرد. در لحظاتی جای مجری و میهمان پاس‌کاری و جابجا می‌شد .

صفاریان‌پور از آسمانی گفت که مرز نمی‌شناسد، از شادی‌های کوچکی که نیروی ادامه دادن‌اند و از ترس‌هایی که می‌توان آن‌ها را به روایت تبدیل کرد. پیام نهایی او روشن بود: در جهانی که اختلاف‌ها به‌سرعت به تقابل و خشونت تبدیل می‌شوند، نباید امکان گفت‌وگو را از دست داد.

«پایان هر جنگی گفت‌وگوست؛ پس چه بهتر که قبل از جنگیدن گفت‌وگو کنیم.»

شاید راه صلح از همین نقطه آغاز شود: نه فقط گفت‌وگو با کسانی که شبیه ما می‌اندیشند، بلکه شنیدن صدای کسانی که فهمیدن شان دشوار است.

زیرا گفت‌ و گو، انکار اختلاف نیست؛ تلاشی برای انسان ماندن در میانه اختلاف‌هاست. و شاید در جهانی که هر روز بیش از پیش به مرزبندی و تقابل خو می‌گیرد، همین امکان شنیدن و شنیده شدن، تنها شانس بقای ما باشد.

پایان پیام/

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

درخواست همیاری ( کمک مالی )

گروه گزارش/

کنش و رفتار مدیرانی چون آقای بهرامی فارغ از هر قصد و نیتی ، مصداق بر هم زدن امنیت روانی جامعه و تخطی از قانون و « منشور حقوق شهروندی » بوده و قابل اغماض و یا گذشت نیست .

قم