برخی از مدارس کشور با چالش‌هایی روبه‌رو هستند که آثار آن فراتر از مسائل اداری و سازمانی است. این چالش‌ها از شیوه‌های مدیریت و تصمیم‌گیری آغاز می‌شود و به فضای آموزشی، انگیزۀ معلمان و تجربۀ روزمرۀ دانش‌آموزان راه می‌یابد. در چنین شرایطی، مدرسه که باید محیطی برای رشد، یادگیری، گفت‌وگو و آرامش باشد، گاه از کارکرد اصلی خود فاصله می‌گیرد و بخشی از ظرفیت‌های انسانی آن به جای شکوفا شدن، درگیر تنش‌ها و فرسایش‌های غیرضروری می‌شود.

مدرسه تنها یک ساختمان آموزشی نیست؛ نخستین نهاد اجتماعی است که کودک و نوجوان در آن مسئولیت‌پذیری، عدالت، احترام متقابل و مشارکت را تجربه می‌کند. به همین دلیل، کیفیت مدیریت مدرسه صرفاً یک موضوع اداری نیست، بلکه مسئله‌ای تربیتی و اجتماعی است. هر اندازه مدیریت مدرسه بر پایه دانش، اخلاق حرفه‌ای، گفت‌وگو و مشارکت استوار باشد، فضای یادگیری نیز سالم‌تر و اثربخش‌تر خواهد بود. در مقابل، هرگاه این اصول تضعیف شود، آثار آن دیر یا زود در روابط انسانی، کیفیت آموزش و انگیزه یادگیرندگان نمایان خواهد شد.

مطالعات میدانی و گفت‌وگو با برخی معلمان، دانش‌آموزان و خانواده‌ها نشان می‌دهد که در تعدادی از مدارس، فاصله‌ای محسوس میان وضعیت موجود و آنچه از یک محیط آموزشی مطلوب انتظار می‌رود، به چشم می‌خورد. در این مدارس، تصمیم‌های مدیریتی گاه بدون مشارکت و اقناع همکاران اتخاذ می‌شود و فضای همکاری و اعتماد جای خود را به نوعی فاصله و دل‌سردی می‌دهد. طبیعی است که چنین وضعیتی بر کیفیت فعالیت‌های آموزشی نیز اثرگذار باشد.

دانش‌آموزان بیش از آن که به سخنان بزرگسالان توجه کنند، رفتار آنان را مشاهده و تحلیل می‌کنند. مدرسه برای آنان فقط محل آموزش کتاب‌های درسی نیست؛ محلی است که در آن شیوه تعامل، احترام به قانون، مسئولیت‌پذیری و عدالت را می‌آموزند. از همین رو، فضای حاکم بر مدرسه نقشی تعیین‌کننده در شکل‌گیری نگرش و شخصیت آنان دارد.

مدرسه نباید جایی باشد که دانش‌آموز در آن احساس بی‌عدالتی، بی‌اعتمادی یا ناامنی روانی کند. این نهاد باید پناهگاه یادگیری، رشد و آرامش باشد؛ محیطی که در آن پرسش گری تشویق شود، خلاقیت مجال بروز پیدا کند و احترام متقابل به یک ارزش مشترک تبدیل شود. با این حال، گزارش‌های دریافتی از برخی مدارس نشان می‌دهد که گاهی این اهداف تحت تأثیر ضعف‌های مدیریتی و نبود سازوکارهای مؤثر نظارتی قرار می‌گیرد. آیا مسئولان حاضرند این زنگ خطر را جدی بگیرند، یا همچنان ترجیح می‌دهند پشت سکوت خود پنهان شوند تا فردا، وقتی خیلی دیر شد، تنها شاهد ویرانی آینده باشند؟

پیامد چنین شرایطی تنها به افت کیفیت آموزشی محدود نمی‌شود. دانش‌آموزی که در محیط مدرسه احساس نکند صدایش شنیده می‌شود یا عدالت به‌طور یکسان اجرا می‌شود، ممکن است بخشی از اعتماد خود را نسبت به نهادهای اجتماعی از دست بدهد. این مسئله در بلندمدت می‌تواند بر مشارکت اجتماعی، مسئولیت‌پذیری و حتی انگیزۀ تحصیلی او تأثیر بگذارد.

در این میان، نقش معلمان اهمیت ویژه‌ای دارد. معلم ستون اصلی فرایند آموزش است و کیفیت هر نظام آموزشی تا حد زیادی به میزان انگیزه، امنیت حرفه‌ای و رضایت شغلی او وابسته است. معلمی که با آرامش و حمایت سازمانی روبه‌رو باشد، می‌تواند تمام توان خود را صرف آموزش، نوآوری و پرورش استعدادهای دانش‌آموزان کند. اما هنگامی که بخش قابل توجهی از انرژی او صرف حل مسائل حاشیه‌ای و مواجهه با تنش‌های غیرضروری شود، طبیعی است که بخشی از ظرفیت حرفه‌ای او نیز هدر برود.

بسیاری از معلمان معتقدند مدیریت مدرسه باید بیش از هر چیز نقش تسهیل‌گر و پشتیبان داشته باشد. مدیر موفق کسی است که بتواند میان الزامات اداری و نیازهای آموزشی تعادل برقرار کند، از ظرفیت معلمان بهره بگیرد و فضایی مبتنی بر اعتماد و همکاری ایجاد کند. در چنین فضایی، معلم احساس می‌کند عضوی مؤثر از مجموعه مدرسه است و دیدگاه‌های او در تصمیم‌گیری‌ها مورد توجه قرار می‌گیرد.

در مقابل، هرگاه روابط حرفه‌ای جای خود را به نگاه صرفاً دستوری بدهد، زمینه برای کاهش انگیزه و مشارکت فراهم می‌شود. معلمی که احساس کند در تصمیم‌های مدرسه نقشی ندارد یا تلاش‌هایش دیده نمی‌شود، به‌ تدریج از مشارکت فعال فاصله می‌گیرد. این مسئله شاید در کوتاه‌مدت چندان آشکار نباشد، اما در بلندمدت بر کیفیت آموزش و فضای مدرسه اثر خواهد گذاشت.

نکته قابل تأمل آن است که بسیاری از این مشکلات، در صورت وجود سازوکارهای مؤثر نظارتی و پاسخ‌گویی، قابل مدیریت و اصلاح هستند. خانواده‌ها، معلمان و حتی دانش‌آموزان در سال‌های گذشته بارها دغدغه‌های خود را از مسیرهای مختلف مطرح کرده‌اند. با این حال، بخشی از این مطالبات همچنان بی‌پاسخ مانده یا با تأخیر و کندی مورد رسیدگی قرار گرفته است.

واقعیت این است که نظارت مؤثر، نه برای مقابله با مدیران، بلکه برای حمایت از کیفیت آموزش ضروری است. همان‌گونه که عملکرد معلمان ارزیابی می‌شود، مدیریت مدارس نیز باید در معرض ارزیابی مستمر، دقیق و شفاف قرار گیرد. هیچ جایگاه مدیریتی نباید از نقد، بررسی و پاسخ‌گویی مصون باشد؛ به‌ویژه در نهادی که مسئول تربیت نسل آینده است.

در این میان، یکی از موضوعاتی که بارها از سوی کارشناسان تعلیم و تربیت مطرح شده، بازنگری در شیوه انتخاب مدیران مدارس است. تجربه‌های گذشته نشان داده است که مشارکت معلمان در فرایند انتخاب مدیر می‌تواند به افزایش اعتماد، همکاری و اثربخشی مدیریت مدرسه کمک کند.

سال‌ها پیش، طرحی در نظام آموزشی کشور اجرا شد که بر اساس آن معلمان در معرفی گزینه‌های مدیریت مدرسه نقش داشتند. هدف این بود که فردی برای مدیریت انتخاب شود که علاوه بر برخورداری از شرایط اداری و تخصصی، از مقبولیت حرفه‌ای در میان همکاران خود نیز برخوردار باشد. بسیاری از فرهنگیان آن دوره معتقد بودند این شیوه به بهبود روابط درون مدرسه و افزایش حس مسئولیت‌پذیری جمعی کمک کرده است.

منطق این رویکرد نیز روشن است. مدیری که بتواند اعتماد معلمان را جلب کند، آسان‌تر می‌تواند برنامه‌های آموزشی و تربیتی را پیش ببرد. همکاری و همدلی در مدرسه با بخشنامه ایجاد نمی‌شود؛ محصول اعتماد، احترام و مشارکت است. هر اندازه معلمان در تصمیم‌های کلان مدرسه نقش بیشتری داشته باشند، احساس تعلق آنان به محیط کار نیز افزایش خواهد یافت.

البته مشارکت معلمان در انتخاب مدیر به معنای نادیده گرفتن معیارهای تخصصی و اداری نیست. هدف، ایجاد توازنی میان شایستگی حرفه‌ای و مقبولیت سازمانی است؛ توازنی که می‌تواند به شکل‌گیری مدیریتی کارآمدتر و پاسخ‌گوتر منجر شود.

امروز نیز با توجه به تأکیدهای مکرر بر ضرورت تحول در نظام آموزشی، بازگشت به تجربه‌های موفق گذشته و بررسی دوبارۀ چنین الگوهایی می‌تواند موضوعی قابل تأمل باشد. آموزش و پرورش برای عبور از چالش‌های کنونی، بیش از هر زمان دیگری به سرمایه اجتماعی، اعتماد درون‌سازمانی و مشارکت فعال فرهنگیان نیاز دارد.

اگر هدف، بازگرداندن مدرسه به جایگاه اصلی خود به‌عنوان کانون یادگیری، پرورش و اعتماد است، این مسیر از اصلاح شیوه‌های مدیریت مدرسه آغاز می‌شود. توجه به صلاحیت‌های حرفه‌ای و اخلاقی در انتخاب مدیران، نظارت مؤثر بر عملکرد آنان، بهره‌گیری از ظرفیت و تجربۀ معلمان و تقویت فرهنگ پاسخ‌گویی، از مهم‌ترین گام‌هایی است که می‌تواند زمینه‌ساز بهبود شرایط موجود باشد.

مدرسه زمانی می‌تواند مأمن رشد، یادگیری و پرورش سرمایه انسانی کشور باشد که همۀ ارکان آن در مسیری مشترک حرکت کنند؛ مسیری که در آن احترام، عدالت، شایسته‌سالاری و گفت‌وگو جایگزین نگاه‌های سلیقه‌ای و تصمیم‌های غیرشفاف شود. در چنین شرایطی، مدیر مدرسه نه صرفاً یک مقام اداری، بلکه رهبر آموزشی مجموعه‌ای خواهد بود که وظیفۀ هدایت و توانمندسازی معلمان و دانش‌آموزان را بر عهده دارد.

زنگ خطری که امروز از سوی بخشی از معلمان، خانواده‌ها و کارشناسان به صدا درآمده، دعوتی برای تقابل نیست؛ دعوتی برای اصلاح، بازنگری و گفت‌وگوست. فرصتی برای آن که پیش از عمیق‌تر شدن چالش‌ها، راهکارهای مؤثر مورد توجه قرار گیرد و مدرسه بیش از پیش به محیطی تبدیل شود که شایستۀ دانش‌آموزان، معلمان و جامعۀ ایران است.

بازگرداندن مدرسه به جایگاه واقعی‌اش ـ به‌عنوان خانۀ دوم دانش‌آموزان ـ مستلزم سه اقدام اساسی است:

نخست انتخاب مدیران شایسته بر پایۀ معیارهای حرفه‌ای و اخلاقی؛ دوم، نظارت جدی، مستمر و بی‌ مصلحت‌گرایانه بر عملکرد آنان و سوم، توجه واقعی به دیدگاه‌ها، تجربه‌ها و ظرفیت‌های معلمان و کارکنان مدارس در فرآیند تصمیم‌گیری.

بی‌تردید آیندۀ آموزش و پرورش در گرو تصمیم‌هایی است که امروز گرفته می‌شود. هر اندازه این تصمیم‌ها آگاهانه‌تر، عادلانه‌تر و مبتنی بر شایسته‌سالاری باشند، امید به شکل‌گیری مدرسه‌ای پویا، عادلانه و الهام‌بخش نیز بیشتر خواهد شد.

پرسش امروز روشن است:

آیا مسئولان حاضرند این زنگ خطر را جدی بگیرند، یا همچنان ترجیح می‌دهند پشت سکوت خود پنهان شوند تا فردا، وقتی خیلی دیر شد، تنها شاهد ویرانی آینده باشند؟

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

درخواست همیاری ( کمک مالی )

   این بحث ، سوالی مهم و البته تعیین کننده هست که در تمام موضوعات قابلیت بررسی و تدقیق را دارد .

بارها و به کرات دیده ایم رفتار کودک فامیل باعث تشویق والدین ما می شود و در والدین خود طفل عکس العمل خاصی دیده نمی شود . این رفتار آن قدر در جامعه ما دیده شده که قدیمی ها نیز به غاز بودن مرغ همسایه تلویحا اشاره کرده‌اند...

اما واقعیت این است :

زمانی که فاعل از فعل مهم‌تر می‌شود، در حقیقت ما در قضاوت‌هایمان، عواطف و روابط را بر منطق و اصول مقدم می‌دانیم.‌

ما با بی‌اهمیت جلوه دادنِ فعلِ افرادِ مورد علاقه خود، در واقع داریم از آرامش روابط محافظت می‌کنیم. اما هزینه این آرامش، از دست رفتنِ عدالت و استاندارد سازی است. وقتی فاعل از فعل جدا نمی‌شود، یعنی قانون دیگر یک موجودیت مستقل نیست، بلکه تابعِ رابطه است.

در موضوع عملکرد ادارات و سازمان ها و با هدف استقرار عدالت و استاندارد سازی و ‌ بررسی موضوع تخلفات و عدول از قوانین توسط مدیران ، باید از دیدگاه مدیریت دولتی/ سازمانی و کنترل‌های اداری به مسئله نگاه کرد.

این یک بحث بسیار گسترده و تخصصی است که معمولاً در قالب مطالعات رفتار سازمانی، بازرسی و حسابرسی و حاکمیت شرکتی بررسی می‌شود.

سوال اینجاست :

با وجود تمام تلاش ها در مسیر اختفای تخلفات انجام شده چگونه می‌توان از طریق «عملکرد» متوجه شد که در یک روند و فعل اداری تخلف در حال رخ دادن است؟

- افت بهره‌وری:

وقتی قوانین رعایت نمی‌شوند، فرآیندها دچار اختلال شده و خروجی اداره (خدمات‌رسانی) کاهش می‌یابد.

- نرخ بالای جابه‌جایی کارکنان :

اگر کارکنان متخصص و توانمند به طور ناگهانی اداره را ترک کنند یا دیگر انگیزه ای برای کار طبق روال گذشته نداشته باشند، می‌تواند نشانه‌ای از سوءمدیریت یا فضای غیرقانونی باشد.

- افزایش شکایات عمومی یا داخلی:

افزایش حجم شکایت‌های شهروندان (در ادارات دولتی) یا شکایات کارکنان به واحد منابع انسانی.

- عدم شفافیت در گزارش‌ها:

اگر عملکرد اداره با مستندات و گزارش‌های آماری همخوانی نداشته باشد، احتمال وجود لایه‌های پنهان تخلف وجود دارد.

یک ساختار نظارتی موفق ؛ ساختاری است که تمرکز بر فعل را جایگزین تمرکز بر فاعل کند. یعنی سیستم به گونه‌ای طراحی شود که فرآیندها (فعل‌ها) به قدری شفاف و خودکار باشند که شخصیت یا قدرتِ فاعل نتواند در جریان آن‌ها اختلال ایجاد کند ؛ به بیان دیگر ارزش و ماهیت فعل به تنهایی و بدون توجه به جایگاه فاعل مورد بررسی قرار گیرد.

قطعا وجود ساختار نظارتی مستقل و موفق به صرف و صلاح اداره بوده و در دراز مدت خواهد توانست با اصلاح روند امورات و مسدود کردن مسیرهای دور زدن و تخلف بهره وری عملکردی را ارتقا بخشیده و انگیزه خدمت را افزایش داده و شأن و جایگاه سیستم و نهایتاً افراد را نیز با جلوگیری از وقوع تخلف بهبود بخشد.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

درخواست همیاری ( کمک مالی )

  آمارهای جدید از افزایش ۱۳۵ درصدی مصرف دخانیات در دختران ۱۳ تا ۱۵ ساله در ایران خبر دادند.

سالانه ۷٧ میلیارد نخ سیگار در ایران دود می‌شود و سرانه‌ی روزانه حدود ۲ نخ سیگار به ازای هر ایرانی‌ست.

همین آمارها، سیگاری‌ها را حدود ۲۰ تا ۲۴ درصد جمعیت کشور می‌داند.

سیگار و دخانیات عامل مرگ سالانه‌ی حدود ۶۰ هزار نفر در ایران است. همچنین این آمارها از افزایش ۹۰ درصدی مصرف سیگار در زنان ۱۸ تا ۲۴ ساله و ۲۵ تا ۳۴ ساله و نیز افزایش ۳۴ درصدی مصرف در مردان ۱۸ تا ۲۴ ساله گزارش می‌دهد. این درحالی‌ست که نقش دخانیات در ۳۵ تا ۴۰ نوع سرطان، ۵۱ درصد عوامل خطر برخی سرطان‌ها و ورود به مواد مخدر و آسیب‌های اجتماعی محرز است. همین امر باعث می‌شود که جامعه‌شناسان به تحلیل و آسیب‌شناسی این پدیده‌ی رو به‌ رشد در جامعه بپردازند، به ویژه آن‌که آمارها حکایت از کاهش مصرف سیگار تقریباً در همه‌ی کشورهای توسعه‌ یافته دارد.

یکی از عوامل مؤثر بر این افزایش مصرف ؛ « مُد اجتماعی » است. از نظر جامعه‌ شناسی؛ افراد جامعه با تقلید از آنچه دیگران انجام می‌دهند، بر حس انزوای اجتماعی خود غلبه می‌کنند و احساس به‌ روز بودن و هم نوایی با دیگران را در خود زنده نگه می‌دارند. با پیروی از مُد اجتماعی، بسیاری از مردمِ فاقدِ استقلال شخصیتی از حس منزوی‌ بودن و احساس عقب‌ مانده‌ بودن از جامعه نجات پیدا می‌کنند.دنباله‌ روی از دیگران و موافق دیگران بودن و تقلید از اکثریت، به افرادِ فاقد عزت نفس، احساس امنیت روانی می‌بخشد.

این یک واقعیت تجربی قابل مشاهده است که تعداد کمی از افراد جامعه آن چنان از استقلال رأی و مقاومت فرهنگی و اخلاقی و عزت نفس و شخصیت مستقلِ متفکر برخوردارند که توان مقاومت در مقابل مُدهای اجتماعی را دارا می‌باشند و پیرو مد اجتماعی نمی‌شوند و رفتارشان را مستقل از رویکردهای مسلط جامعه انتخاب می‌کنند.اما این چارچوب نظری به تنهایی نمی‌تواند علل شیوع جنونِ تمایل به سیگار در جامعه‌ی ایران را تبیین کند.

به نظر من زیر پوست این گرایش شدید به سیگار، نوعی تمایل به آسیب‌ رساندن آگاهانه به خود و به دیگران وجود دارد، نوعی بی‌تفاوتی و بی‌ مسئولیتی نسبت به وجود خود و به سلامت خود و حتی ضدیت با سالم‌ بودن خود و دیگران، نوعی دهن‌کجی به زندگی سالم، نوعی بی‌ارزش تلقی‌کردنِ خود و خود را سوژه‌ی تخریب و نابودی تعریف کردن، بوی ناخوشاینددادن و از تبدیل خود به منبع بوی بد لذّت بردن و لذّت را پله‌ی نابودی خود کردن.

همچنین این گرایش شدید نوعی ناشکری و قدرناشناسی و نارضایتی از بودن و وجودداشتن در خود نهفته دارد و به طبع آن؛ نوعی رغبت به تمام کردن خود، درست همچون همان سیگاری که می‌کِشند و تمامش می‌کنند تا آن را کُشته باشند.متعاقب آن؛ کسانی که جامعه‌ای ساخته‌اند که مردم بسیاری از آن در خود وجودی ارزشمند نمی‌یابند که آن وجود را سالم نگه بدارند و در حفظ سلامتی آن بکوشند و فضای اجتماعی را با دود و بوی سیگار هم آلوده و هم برای افراد غیرسیگاری غیرقابل استفاده می‌سازند و با آسیب‌زدن عمدی به خود و به دیگران درصدد تمام‌کردن خود و دیگران برآیند، در شیوع و همه‌گیرشدن این جنون، مسئول و مقصر و متهم می‌باشند.

@drBehrouzMoradi

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

درخواست همیاری ( کمک مالی )

گروه استان ها و شهرستان ها/

آن چه در زیر می آید ؛ پیام یکی از موسسان کودکستان های ضمیمه دولتی اداره آموزش و پرورش منطقه 4 تهران است .

« صدای معلم » آمادگی خود را برای توضیح و شفاف سازی مسئولان اعلام می کند .

گروه گزارش/

پرتال وزارت آموزش و پرورش نوشت : ( این جا )

در نشست مشترک معاونت آموزش ابتدایی با ستاد همکاری‌های حوزه و آموزش‌ و پرورش، بر توسعه همکاری‌های بین ‌بخشی و بهره‌ گیری از ظرفیت‌های مشترک برای اجرای برنامه توانمند سازی و ارتقای مهارت‌های قرآنی معلمان به‌ ویژه در دوره ابتدایی، تأکید شد .

به گزارش مرکز اطلاع‌رسانی و روابط عمومی وزارت آموزش و پرورش، رضوان حکیم‌ زاده در این نشست با تسلیت فرارسیدن ماه محرم، بر اهمیت مأموریت‌های مشترک در حوزه توانمندسازی معلمان تأکید کرد و گفت: «در سال تحصیلی جاری، فاز نخست طرح ارتقای مهارت‌های قرآنی در ۱۸ استان به اجرا درآمد. در این مرحله، معلمان با سابقه کمتر از ۱۰ سال در اولویت قرار گرفتند تا با سرمایه‌گذاری بر این گروه، آثاری ماندگار در نظام آموزشی ایجاد شود.

وی با اشاره به آموزش بیش از ۲۸ هزار معلم در فاز اول افزود: «این دوره‌ها شامل سرفصل‌های جامعی از جمله روش‌های فعال تدریس در آموزش قرآن، بازی‌های آموزشی و بهره‌ گیری از قصه های قرآنی در آموزش قرآن بوده است.

هدف ما در دوره ابتدایی، ایجاد انس و علاقه درونی کودکان با قرآن از طریق روش‌های جذاب و متناسب با اقتضائات کودکی است.»

حکیم ‌زاده همچنین از برنامه ‌ریزی برای توسعه این طرح در سال آینده خبر داد و تأکید کرد که در گام بعدی، علاوه بر پوشش تمامی استان‌ها، معلمان با سابقه ۱۰ تا ۲۰ سال نیز به جامعه هدف افزوده خواهند شد.... » .

رضوان حکیم زاده در  نشست خبری شنبه دوم اسفند  1404 : ( این جا )

« معاون آموزش ابتدایی وزارت آموزش و پرورش در بخشی از سخنان خود به برنامه جدید مهارت‌ آموزی ویژه مقطع ابتدایی اشاره کرد و گفت: با تأکید رئیس‌ جمهور و وزیر آموزش و پرورش مقرر شد دانش‌آموزان در هر پایه یک مهارت مشخص و کاربردی برای زندگی امروز را به‌ صورت هدف مند بیاموزند . مانی که بر مسند کارند ، مستقیم و یا تلویحی عنوان می کنند که در سیستم « کاره ای » نیستند اما زمانی که کنار می روند می گویند که در آن دوره نمی گذاشتند کار کنند و قس علیهذا .

این برنامه هم در طول سال تحصیلی و هم به ‌طور ویژه در ماه مبارک رمضان اجرا خواهد شد.

وی با بیان اینکه بر اساس این برنامه، در پایه اول ابتدایی مهارت ادب شامل ارتباط محترمانه، رعایت نوبت در صحبت کردن، رعایت حقوق دیگران در مکان‌ های عمومی و احترام به حریم خصوصی آموزش داده می‌شود ادامه داد: در پایه دوم مهارت نظم شامل اولویت ‌بندی، مسئولیت‌ پذیری و مدیریت زمان مد نظر قرار گرفته است.

در پایه سوم مصرف بهینه منابع و انرژی آموزش داده می‌شود. در پایه چهارم مهارت همدلی، در پایه پنجم جرأت ‌ورزی و در پایه ششم تاب‌ آوری به عنوان مهارت‌های متناسب با سن دانش‌آموزان در نظر گرفته شده است .

پورسلیمان مدیر صدای معلم » در بخشی از سخنان خود گفت :

« یکی از مقاطع اختیاری تحصیلی در کشور هلند؛ «سالن بازی کودکان» نام دارد (Peuterspeelzaal).

کودکان خردسال ٢.۵ تا ۴ ساله را به این مراکز شبه مهدکودکی می‌ فرستند تا به‌ جز یادگیری شعر و نقاشی، به ویژه «بازی دست جمعی» را بیاموزند و نیز «تقسیم‌کردن با دیگران».

از طریق بازی‌های دست جمعی، به ویژه به‌ حساب‌ آوردن سایرین و هماهنگی و همکاری و اشتراک مساعی با دیگران را می‌آموزند و از طریق تقسیم‌ کردن تعلیم می‌ بینند که چیزهایی مانند اسباب‌بازی‌، وسایل نقاشی و.... در مالکیت انحصاری آنها قرار ندارند، بلکه آنچه در اختیار آنها قرار داده می‌شود موقتی است و متعلق به همگان.

بدین‌ وسیله آنها در این مرکز از اندیشه‌ی همه چیز برای من و متعلق به من است، دور داشته می‌شوند.

این یکی از ساز و کارهای ساختاری جلوگیری از تولید انسان‌های خود محور در این جامعه است » .

خانم حکیم زاده

این که شما و آقای ریس جمهور به دنبال آموزش مهارت های پایه و شهروندی هستید بسیار خوب و عالی می باشد اما مساله ی مهم و بغرنج جامعه ی امروز ایران ؛ « دیکتاتوری و استبداد » است . که بخشی از آن را نشست امروز به عینه شاهد بودیم.

آموزش و پرورش ما به شدت در حال تولید و بیرون فرستادن آدم هایی است که دیکتاتور بوده و خود شیفته هستند و در عمل به واسطه حاکم بودن چنین فضا و هژمونی ، تنفس در این جامعه به حد غیر قابل تحمل رسیده است .

بالاترین و بلکه مهم ترین اولویت در سیاست گذاری ها و برنامه ریزی های نظام آموزشی باید ارائه راه حل بنیادین ، کاربردی و البته مستمر برای تربیت انسان هایی باشد که واجد و حامل « تفکر انتقادی » باشند و آن را هم از دیگران بخواهند و مطالبه کنند » .

در دوران کرونا این معاون آموزش ابتدایی هر از چند گاهی به تعطیلی مدارس می تاخت و از وضعیت موجود آن دوره ابراز نارضایتی می کرد اما در چند ماهه ی گذشته و به ویژه از زمان پایان جنگ و آتش بس در حالی که به صورت منطقی و عقلانی باید مدارس بازگشایی می شدند ؛ اظهار نظری از خانم حکیم زاده مشاهده نشد .

این پرسش به جد و با صراحت مطرح است که چگونه می توان در فضای مجازی آن هم در وضعیت فعلی و قبل از آن ، مهارت های سواد پایه مانند خواندن و نوشتن را به دانش آموز ابتدایی آموخت و بدتر از آن در همین محیط او را مورد ارزشیابی قرار داد ؟

این نتایج به چه دردی می خورند و آیا اساسا اعتباری دارند ؟

دانش آموزی که حتی از آموختن « سواد پایه » محروم است ؛ چگونه می توان مهارت های زندگی و سوادهای چند گانه را به او آموخت ؟

مشکل و چالش عمده مدیران در نظام جمهوری اسلامی آن است :

زمانی که بر مسند کارند ، مستقیم و یا تلویحی عنوان می کنند که در سیستم « کاره ای » نیستند اما زمانی که کنار می روند می گویند که در آن دوره نمی گذاشتند کار کنند و قس علیهذا .

این تناقض ها و تضادها را چگونه باید پاسخ گفت ؟

پایان گزارش/

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

درخواست همیاری ( کمک مالی )

گروه اخبار/

هم زمان با هفته جهاد کشاورزی، خانه احزاب استان البرز میزبان نشستی تخصصی با عنوان «کشاورزی البرز؛ چالش‌ها، فرصت‌ها و افق پیش‌رو» بود؛ نشستی که با حضور دکتر عبدالرضا بازدار، رییس سازمان جهاد کشاورزی استان البرز، معاونان این سازمان، پروفسور جمال قدوسی زنجانی و جمعی از فعالان سیاسی، اجتماعی و کارشناسان حوزه توسعه برگزار شد و به صحنه‌ای برای گفت‌وگوی صریح میان مدیران اجرایی و دغدغه‌مندان امنیت غذایی کشور بدل گردید.

 ضرورت تشکیل شورای عالی غذا

در آغاز دهمین نشست تخصصی فراکسیون اصلاح‌طلبان خانه احزاب، پروفسور جمال قدوسی زنجانی با نگاهی آسیب‌شناسانه به وضعیت بخش کشاورزی، از شکاف میان دانشگاه و عرصه اجرا به‌عنوان یکی از موانع اصلی توسعه پایدار یاد کرد و گفت: «تا زمانی که دانش و تجربه در یک مسیر مشترک قرار نگیرند، عبور از بحران‌های انباشته‌ شده این حوزه دشوار خواهد بود.»

وی با تأکید بر ضرورت اصلاح الگوی مصرف و بازنگری در الگوی کشت افزود: «ایران امروز بیش از هر زمان دیگری نیازمند اتخاذ تصمیمات علمی و آینده‌ نگرانه در حوزه امنیت غذایی است. مسائل پیچیده بخش کشاورزی، مستلزم شکل‌گیری اراده‌ای ملی، فرابخشی و پایدار است؛ اراده‌ای که با مشارکت مردم، نخبگان و مدیران اجرایی بتواند مسیر دست یابی به امنیت غذایی پایدار را هموار سازد.»

 سهم ۵ درصدی دولت در سرمایه‌گذاری کشاورزی

در ادامه، دکتر عبدالرضا بازدار، رییس سازمان جهاد کشاورزی استان البرز، با اشاره به نقش راهبردی بخش کشاورزی در تأمین امنیت غذایی کشور اظهار داشت: «عملکرد جامعه کشاورزی و تولیدکنندگان در سال‌های اخیر، به‌ویژه در شرایط دشوار اقتصادی و اقلیمی، برگ زرینی در کارنامه امنیت غذایی ایران به شمار می‌رود.»

وی افزود: «سهم دولت در سرمایه‌گذاری‌های بخش کشاورزی حدود پنج درصد است و بخش عمده بار تولید و توسعه بر دوش بخش خصوصی قرار دارد.

 افتتاح ۳۴ پروژه و کلنگ‌زنی میدان دام البرز

بازدار با اشاره به ظرفیت‌ها و محدودیت‌های استان البرز گفت: «البرز با وجود آنکه کوچک‌ترین و متراکم‌ترین استان کشور است، در شاخص بهره‌وری و راندمان مصرف آب رتبه نخست کشور را در اختیار دارد.»

وی از رشد دو برابری توسعه گلخانه‌ها در سال گذشته خبر داد و افزود: «در بسیاری از محصولات باغی و میوه‌های هسته‌دار، رکوردهای قابل توجهی به نام البرز ثبت شده است.»

رییس سازمان جهاد کشاورزی استان البرز همچنین از بهره‌برداری ۳۴ پروژه کشاورزی و آغاز عملیات اجرایی میدان دام استان در هفته جهاد کشاورزی خبر داد.

 خشکیدگی باغات پایین‌ دست سد کرج؛ زنگ خطر برای کشاورزی البرز

بازدار توسعه نامتوازن شهری، ساخت‌وسازهای غیرمجاز و تغییر کاربری اراضی را از مهم‌ترین تهدیدهای پیش‌روی کشاورزی البرز دانست و تصریح کرد: «متأسفانه بیش از هزار هکتار از باغات پایین‌ دست سد کرج به دلیل عدم تخصیص حق‌آبه مناسب در معرض خشکیدگی قرار گرفته‌اند؛ موضوعی که نیازمند توجه فوری دستگاه‌های مسئول است.»

وی همچنین با اشاره به محدودیت منابع آبی استان افزود: «بخش قابل توجهی از منابع آب تجدیدپذیر البرز در همین استان مصرف می‌شود و در برخی محصولات اساسی از جمله گندم، استان البرز در زمره استان‌های مصرف‌کننده قرار دارد.»

بازدار در پایان تأکید کرد: «در هیچ نقطه‌ای از جهان، کشاورزی فعالیتی حاشیه‌ای تلقی نمی‌شود؛ چرا که امنیت غذایی، زیربنای امنیت ملی و توسعه پایدار هر کشور است.»

پایان گزارش/

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

درخواست همیاری ( کمک مالی )

   این روزها وقتی پای صحبت  ایرانیانی می نشینم که هرگز زیر پرچم جمهوری اسلامی نزیسته اند و با هم در مورد مسائل اخیر ایران  صحبت می کنیم احساسی غریب پیدا می کنم.  گویا با هم اختلاف داریم ولی این اختلاف از جنس سیاست و ایدئولوژی و اخلاق نیست. گویا اصلا اختلاف نیست. یک جور شکاف در فهم است - شکافی هرمنیوتیکی.

در سنت پدیدارشناسی و هرمنوتیک فلسفیِ ، یک اصل بنیادین وجود دارد:

انسان جهان را نه «آن‌گونه که هست»، بلکه «آن‌گونه که برای او پدیدار می‌شود» می‌فهمد. این پدیدارشدن، محصول «تجربه زیسته» است.

گادامر صریح‌تر می‌گوید:

«فهم، همواره درون یک افق تاریخی روی می‌دهد.»

و این یعنی هیچ فهمی بی‌ مکان و بی‌ تاریخ نیست. هر سوژه، درون افق خود می‌فهمد؛ افقی که از زیست، حافظه، ترس‌ها، امیدها و تکرارهای روزمره ساخته شده است.

ایرانیِ که از قشر مردم عادی هست و به لحاظ مالی یا ایدئوبوژیک هیچ اتصالی به بدنه حکومت ندارد و سالها داخل کشور زندگی کرده است ، درونِ «وضعیت» زندگی می‌کند، نه در نسبت با آن. برای او، واقعیت سیاسی، امری انتزاعی یا تحلیلی نیست؛ یک جهانِ زیسته‌ای است که هر روز بر او تحمیل می‌شود. در مقابل، ایرانیِ که از سال های نخستین پس از انقلاب ۵۷ از ایران خارج شده یا ایرانی تباری که در خارج از کشور متولد شده در موقعیت «فاصله» قرار دارد. فاصله‌ای که به تعبیر هرمنوتیکی، افق او را از افقِ درونِ وضعیت جدا می‌کند.

در نتیجه، مسئله صرفاً تفاوت در نظر نیست؛ مسئله تفاوت در «ساختار امکان فهم» است.

گادامر از «امتزاج افق‌ها»  (Fusion of Horizons) حرف می‌زند؛ اما آنچه امروز میان این دو گروه می‌بینیم، نه امتزاج، بلکه «تصادم افق‌ها»ست. هر طرف، افق خود را بدیهی می‌پندارد و دیگری را به خطا متهم می‌کند بی‌آن‌که بداند آنچه بدیهی می‌پندارد، محصول تاریخِ زیسته اوست، نه حقیقتِ خنثی. در سطح راه‌ حل، هرمنوتیک فلسفی به جای نفی این شکاف، بر «اخلاق فهم» تأکید می‌کند.

به بیان دیگر، ما با دو تفسیر از یک واقعیت مواجه نیستیم؛ با دو «نحوه بودن در جهان» مواجهیم.

و دقیقاً همین‌جاست که خطای رایج شکل می‌گیرد: تلاش برای حل این شکاف با استدلال، داده، یا حتی حسن نیت. در حالی‌که از منظر هرمنوتیک، فهم پیش از آن‌که به استدلال برسد، در افق‌ها ریشه دارد.

تا افق‌ها به رسمیت شناخته نشوند، هیچ استدلالی شنیده نمی‌شود فقط رد می‌شود.

اگر بخواهیم دقیق و بی‌ تعارف بگوییم:

بخش مهمی از این اختلاف، نه ناشی از جهل است و نه لجبازی؛ بلکه نتیجه‌ی اجتناب‌ناپذیرِ «ناهم‌افقی» است.

و این یعنی:

تا زمانی که تجربه زیسته‌ی دیگری به‌عنوان شرط امکان فهم او در نظر گرفته نشود، هر گفت‌وگویی حتی عمیق‌ترینش در بهترین حالت، به موازات یکدیگر پیش می‌رود، نه در جهت یکدیگر.

مسئله، فهمیدنِ گزاره‌های یکدیگر نیست؛ مسئله، فهمیدنِ «جایی» است که آن گزاره‌ها از آن برمی‌خیزند.

در سطح راه‌ حل، هرمنوتیک فلسفی به جای نفی این شکاف، بر «اخلاق فهم» تأکید می‌کند. فهمیدن دیگری نه به معنای هم‌نظر شدن با او، بلکه به معنای به تعلیق درآوردن پیش‌داوری‌های خود و پذیرش امکانِ متفاوت‌بودن افق اوست. این همان لحظه‌ای است که سوژه از موضع «مالک حقیقت» به موضع «جست‌وجوگر معنا» حرکت می‌کند.

راه عبور از این ناهم‌افقی نه در یکسان‌ سازی تجربه‌ها، بلکه در به‌ رسمیت‌ شناختن رادیکالِ تاریخ‌مندی تجربه زیسته است؛ یعنی پذیرفتن اینکه هر داوری، پیشاپیش درون یک جهان زیسته شکل گرفته است.

تنها در چنین وضعی است که گفت‌وگو از سطح برخورد مواضع، به سطح مواجهه افق‌ها ارتقا پیدا می‌کند.

* پژوهشگر مقیم دانشگاه ویرجینیا (UVA)

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

درخواست همیاری ( کمک مالی )

تهران

گروه گزارش/

 خبر ضرب و شتم سید طه موسوی دبیر زبان انگلیسی هنرستان فنی شهید بهشتی واقع در شهرستان عنبرآباد کرمان توسط دو تن از کارکنان اداره آموزش و پرورش این شهرستان ؛ پنج شنبه اسفند 1404 در « صدای معلم » منتشر گردید . ( این جا )

این رسانه ی مستقل و منتقد در حوزه ی عمومی آموزش ایران پس از انتشار این خبر از مسئولان مرتبط درخواست کرده بود چنان چه توضیحی دارند ؛ ارسال نمایند .

23 اردیبهشت 1405 ؛ « صدای معلم » در گزارش خود با عنوان : « آقایان مسئول و فرهنگی .... از ضرب و شتم آن معلم کرمانی چه خبر ؟! » نوشت : ( این جا )

« پس از گذشت نزدیک به سه ماه از وقوع این درگیری آن هم در محیط مدرسه ، تحول خاصی در پی گیری این پرونده رخ نداده مسئولان مرتبط با موضوع  در این مورد پاسخ گو نبوده اند .

دلایلی که برای اقدام به خشونت علیه یک معلم آن هم در برابر دانش آموزان از سوی افراد به اصطلاح « مسئول » ارائه شده فاقد منطق آموزشی و مدیریتی است و قابل پذیرش نیست .

نه فقط یک معلم بلکه همه افراد صرف نظر از مقام و موقعیت شان برابر قانون از حقوق برابر برخوردارند و اگر فردی احتمالا تخلفی را مرتکب شده ؛ « قانون » تکلیف را معین کرده است .

پرسش « صدای معلم » از این مسئولان آن است که بر چه اساسی این برخورد را انجام داده اند ؟

آیا اگر کسی نقدی را – درست و غلط – متوجه مسئولی کند ؛ باید مورد خشونت ، بی حرمتی و رفتارهای فراقانونی قرار گیرد ؟ مطالبه ی « صدای معلم » از وزارت آموزش و پرورش برکناری مسئولان مرتبط با این پرونده و عذرخواهی رسمی از این معلم می باشد .

مسئولانی که مرتکب چنین فجایعی در محیط مدرسه می شوند چه انتظاری است که سایر افراد غیرفرهنگی و مسئول مانند اولیای دانش آموزان و... چنین برخوردهایی را با معلمان انجام ندهند ؟

و در این صورت و واقعا چه انگیزه و توانی برای « معلمان » - معلمانی که در مناسبت هایی مانند « روز معلم » مقام شان به عرش وصل می شود – برای ادامه خدمت در حرفه ی معلمی برای آنان باقی خواهد ماند ؟

آیا اگر معلمان دارای نهاد تخصصی ، حرفه ای و مستقل مانند « سازمان نظام معلمی » بودند ؛ آیا احدی از مسئولان و مقامات جرات می کرد که دست به چنین حرکات سخیفی بزند » .

موسوی در گفت و گو با « صدای معلم » می گوید که اداره آموزش و پرورش برای او در هیات های رسیدگی به تخلفات اداری برای او پرونده تشکیل داده اند .

این معلم کرمانی می گوید :

« پرسش مهم‌ تر آن است که چگونه معلمی که در این حادثه آسیب دیده، برای او پرونده قضایی به عنوان شاکی تشکیل شده، نظریه پزشکی قانونی به نفع او صادر شده و همچنان در حال پیگیری حقوق قانونی خود است، اکنون باید در هیأت رسیدگی به تخلفات اداری نیز پاسخگو باشد؟

آیا پیام چنین اقدامی برای جامعه فرهنگیان این است که معلمی که مورد آسیب قرار می‌گیرد، باید علاوه بر تحمل آثار حادثه، در معرض تعقیب اداری نیز قرار بگیرد؟

اگر هدف از تشکیل پرونده در هیأت تخلفات، کشف حقیقت و بررسی همه‌جانبه ماجراست، این موضوع باید با نهایت بی‌ طرفی و عدالت انجام شود. اما اگر نتیجه آن باشد که معلم آسیب‌دیده نیز در جایگاه متهم قرار گیرد، طبیعی است که پرسش‌های جدی در ذهن فرهنگیان و افکار عمومی شکل بگیرد .

مسئله امروز تنها یک پرونده شخصی نیست. موضوع به شأن معلم، امنیت محیط مدرسه و مسئولیت‌ پذیری مدیران در قبال حوادثی بازمی‌گردد که در محیط رسمی آموزش و پرورش رخ می‌دهد » .

آن چه واقعا موجب تعجب و تحیر است آن که مسئولان آموزش و پرورش بر چه اساس و منطقی برای این معلم آسیب دیده پرونده تشکیل داده اند در حالی که بر اساس گفته های ایشان و کلیپی که منتشر شده این مسئول اداری است که ابتدا به سوی آقای موسوی حمله ور می شود و او را در مدرسه مورد ضرب و شتم قرار می دهد ؟

چرا جایگاه شاکی و متشاکی عوض شده است ؟

مسئولان آموزش و پرورش با این کارها دقیقا چه چیزی را می خواهند اثبات کنند ؟

آیا قصدشان زهر چشم گرفتن از این معلم و سایرین است ؟

شرم نمی کنید ؟

از این فضای مسموم در حوزه آموزش و تربیت قرار است چه چیزی بیرون بیاید در حالی که هدف غایی و نهایی یک نظام آموزشی باید تاسیس و اشاعه « تفکر انتقادی » باشد ؟

مطالبه ی « صدای معلم » از وزارت آموزش و پرورش برکناری مسئولان مرتبط با این پرونده و عذرخواهی رسمی از این معلم می باشد .

پایان گزارش/

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

درخواست همیاری ( کمک مالی )

گروه رسانه/

آن چه در زیر می آید ؛ گفت و گوی محمد امین چهاردولی، دکترای جامعه شناسی و دبیر آموزش و پرورش منطقه نهاوند با همکار ایشان سعید قپانوری، کارشناس زبان و ادبیات فارسی، دبیر آموزش و پرورش منطقه نهاوند می باشد که برای « صدای معلم » ارسال کرده اند .