قبل از ادامه بحث ، می خواهم به ارزش قائل شدن " رادولف اشتاینر " مبدع " سیستم آموزشی والدورف " به شهر و کشور خودش اشاره کنم . او می توانست این سیستم را به نام خود ثبت کند ، اما به جای نام شخص ، نام شهر و کشور اشتاینر هست که افتخار جهانی شدن را کسب می کند. در ادامه بخش اول ، مباحث تکمیلی آشنایی با " سیستم آموزشی والدورف " را پی می گیرم .

معلمین و نحوه تدریس در سیستم آموزشی والدورف
در مدارس با سیستم آموزشی والدورف یک معلم مسئولیت یک کلاس را از کلاس اول تا پایان سال هشتم بر عهده دارد. تدریس دروس اصلی توسط یک معلم در هشت سال باعث می شود این معلم شناخت درست تری از دانش آموزانش به دست آورده و نقاط ضعف هر یک را بهتر بشناسد و روش تدریس خود را در دروس اصلی منطبق با نیاز دانش آموزانش مشخص کند.
هر معلمی برای این که بتواند ۸ سال مسئولیت تدریس در این مدارس را بر عهده بگیرد باید حداقل ۴ سال با سیستم و روش آموزشی والدورف آشنا شود و با آشنایی کامل از همه دروس اصلی ، توانایی تدریس را داشته باشد. در این روش به مدت ۳ هفته و در ۲ ساعت اول روز ، آموزش مختص دروس اصلی می باشد. دروس غیر اصلی (زبان ، ورزش ، علم دینی و کارهای دستی ) را متخصصین هر رشته بجز معلم کلاس تدریس می کنند.
برنامه ریزی برای دروس عملی چنان صورت گرفته که دانش آموزان با علاقه ای که به انجام هر کار عملی دارند ، به مرور در آن کار مهارت پیدا می کنند. بعد از کلاس هشتم به جای کلاس کاردستی ، دانش آموزان در دوره های کارآموزی متفاوتی شرکت می کنند ، این امر نه برای پیدا کردن شغل بلکه در جهت گسترش توانایی های فردی دانش آموزان است.

در آلمان در سال دوازدهم در این مدارس به دانش آموزان نمره داده می شود تا مدرک دیپلم آن ها از نظر سیستم دولتی قابل قبول باشد و آنها را در سال سیزدهم برای ورود به دانشگاه آماده می کنند.

در نظام آموزشی ما هر پایه تحصیلی ، آموزگاری جداگانه دارد . اکثر ما از بین آنها یکی را با خاطراتی شیرین و خوش و برخی را با وحشت و عدم رغبت به یاد می آوریم . اگر معلم واحد در 6 سال ابتدایی در نظام آموزشی ما حضور داشته باشد دو اصل مهم محقق می شود:

** اول دانش افزایی و با معلومات بودن لاجرمی آموزگاران با تنوع دروس و پایه های تحصیلی .
** دوم احساس نزدیکی و وابستگی عاطفی بیشتر آموزگار با دانش آموزان که به شناخت عمیق تر و اثرگذاری بیشتر منجر می شود و امر یادگیری را تسهیل می بخشد. با نادیده گرفتن این اصل مهم در دوره ابتدایی ، ما جلوی وقوع بسیاری از رخدادهای مثبت و سازنده را از دست می دهیم .

آموزگاران ما بر اساس تجربه تدریس در پایه واحد ، بیشتر ترجیح می دهند پایه تحصیلی واحدی را تدریس نمایند که نتیجه این عمل ، عدم پویایی دانش ، مهارت و انگیزه آنان است . آموزگاری که 30 سال خدمت خود را فقط در یک پایه تدریس می کند چه نیازی به دانش افزایی و تلاشی بیشتر به جز زحمت اداره همان کلاس دارد؟

اگر ما اداره کلاس واحد را طی 6 سال فقط به یک آموزگار مشخص بسپاریم ، دروس غیر اصلی ( زبان ، ورزش ، علم دینی و کارهای دستی ) را هم همان معلم تدیس می کند چون ما پیش بینی های لازم برای این امر را نداریم و در حالت کلی برای ما اهمیتی ندارد.

کودک در مدارس ما از همان روز اول مدرسه ، با نمره و دفتر نمره و اقتدار معلم آشنا می شود. تصور نکنیم چون با شیوه توصیفی ارزیابی انجام می دهیم آنها عشق نمره 20 را ندارند. در سیستم آموزشی والدورف تا کلاس دوازدهم از نمره خبری نیست . شیوه توصیفی ما را هم ندارند که کار آموزگار فقط نگاشتن باشد و از روحیات دانش آموزان کلاس غافل باشند و از تعامل عاطفی و سیمایی با آنان محروم بمانند.
مسلما در هر پادگانی اسلحه لازم هست و اسلحه مدارس ما دفتر نمره و تهدیدات نمره است . بی انضباطی کنید از نمره انضباط تان کسر می شود. موبایل و یا هر چیز غیرمجاز دیگر با خود همراه داشته باشید از نمره انضباط تان کسر می شود. درس نخوانید نمره مستمر نخواهم داد و تهدیدات بسیار دیگر .
کاردستی کودکان ما را والدین و یا خواهر و برادر بزرگ تر آماده می سازد . در واقع با مشارکت ندادن کودک در ساخت کاردستی ، به او اولین تقلب کپی برداری را می دهیم . دوره های کارآموزی در مدارس ما فقط مربوط به مدارس کار و دانش و فنی و حرفه ای است و برخلاف سیستم آموزشی والدورف ، هدف اصلی آن پیدا کردن شغل است نه گسترش توانایی های فردی دانش آموزان .
بسیار تلاش شد که مسئولیت دوره پیش دانشگاهی برعهده مدارس ما نباشد و یا آن را کلا حذف کنند اما نه تنها این امید تحقق نیافت ، بلکه با حذف کلاس دوازدهم و تبدیل آن به دوره پیش دانشگاهی ، تلفیقی نامیمون در رسالت آموزش و پرورش به وجود آمد که فرصت ممتازی برای توانمندی مافیای کنکور و کلاس های تقویتی و رشد قارچ گونه آموزشگاه ها شد. چطور می‌توانیم به دانش آموزان کمک کنیم تا معنای زندگی خود را بیابند؟

مذهب در سیستم آموزشی والدورف
وابستگی به هیچ مذهبی در این مدارس دیده نمی شود . در ابتدای دوران دبستان خانواده تصمیم می گیرد که فرزندش در کدام کلاس دینی شرکت کند ولی در ابتدای دوران متوسطه نوجوان خودش تصمیم می گیرد.

ابتدا به این نکته مهم توجه کنیم که انتخاب توسط دانش آموز سال اول متوسطه انجام می گیرد و کلاس دینی ، فقط بر گرفته از اصول و اعتقادات دین واحد نیست. بزرگ ترین حُسن سیستم آموزشی والدورف ، نادیده نگرفتن هیچ بُعد زندگی است و در حالت اعتدال به هر بُعد مهم زندگی حتی مذهب نیز پرداخته است.
این تعدیل باعث شده است که دانش آموزان از افراط و تفریط آموزشی به دور مانند . دخالت و حضور مستقیم و غلیظ مذهب ، دین ، ایدئولوژی در نظام آموزشی ما ، امروز نتایج خود را نشان می دهد. در مدارس ما رسالت کارکردی هر کتاب درسی زیر سایه همه جانبه دینی ، ناپیدا و کم رنگ گردیده است.
سه نکته جای تأمل دارد :
1 - کودکان ما چنان پرورش نیافته اند که بخواهند و یا بتوانند کلاس دینی خاصی را برای امر آموزش خود انتخاب نمایند.
2 - به کودکان ما هرگز این اعتماد و اجازه برای آشنایی با دینی خاص بجز اعتقادات خانواده ، از سوی والدین و نظام آموزشی داده نمی شود.
3 - نظام آموزشی ما هرگز بجز تدریس بینش اسلامی ، اجازه آموزش دینی دیگر را در مدارس نمی دهد.

در کشور ما کافی است که در خانواده ای مسلمان به دنیا بیایید ، نوزاد تازه متولد شده مسلمان خوانده می شود و در هیچ سنی برای او شرایط انتخاب ، داده نمی شود. یعنی ما با خودآگاهی مسلمان نمی شویم بلکه شرایطی که قبل از ما وجود دارند ما را مسلمان می سازند. البته دلیلی برای انکار و نفی این بحث مهم نمی بینم ، چون در دین اسلام شناخت و خودآگاهی برای انتخاب دین و خداشناسی در سنین بلوغ ، بسیار حائز اهمیت است . هدف این نیست که تغییر دین دهند ، هدف این است که برای آنان فرصت مناسبی فراهم کنیم تا با شناخت و آگاهی دین را بپذیرند.
یکی از دلایلی که ما ایرانیان به شرایط موجود در هر مکان و موقعیت ، تسلیم و مطیع و مقلّد هستیم ، همین نکته است. قبل از من ، پدر و مادرم مسلمان بوده اند پس من هم مسلمانم . قبل از من پدر و مادرم در این خانه و این محل و این شهر زندگی می کرده اند پس من هم زندگی می کنم . قبل از من مدرسه ای که می روم مخروبه بوده و بوی رطوبت و کهنگی همه را اذیت می کرده است من هم تسلیم شرایط آن هستم و دلیلی برای اعتراض ندارم و بسیاری از موارد دیگر . همه ما در این حلقه معیوب اسیر و دست بسته ایم . خردی برای رهایی نیست . نه فردی و نه جمعی و برای همین داستان ناکامی ها و ناتوانی های ما در بین نقش های ریز و درشت جامعه ، تکرار مکرّرات است.

کامپیوتر در سیستم آموزشی والدورف
به دلیل با ارزش بودن روابط گرم انسانی و اهمیت آن ، ابتدا دانش آموزان باید این روابط انسانی را در یک دنیای کاملا واقعی تجربه کنند . به همین دلیل در دوران ابتدایی کامپیوتر تدریس نمی شود تا دانش آموزان از یادگیری زبان و روابط اجتماعی عقب نیفتند. برای دانش آموزان دوره متوسطه ، آشنایی و نحوه استفاده از این تکنولوژی قسمتی از برنامه های آموزشی را تشکیل می دهد.

اگر در سیستم آموزشی والدورف به دلیل اولویت آشنایی با روابط گرم انسانی و یا ترجیح یادگیری زبان و روابط اجتماعی ، دلیل مهم برای عدم تدریس کامپیوتر در دوره ابتدایی است ، در کشور ما به دلیل نبودن امکانات لازم جهت تهیه کامپیوتر و یا بدآموزی این ابزار برای کودکان در مدارس ابتدایی ، تدریس آن غیر ممکن است.

قبل از ایپدمی کرونا ، نظرات کارشناسان علم طب را برای این عدم استفاده ، بزرگ نمایی می کردیم ، ولی امروز این فاکتور را فراموش کرده و کودک کلاس اول ابتدایی هم در فضای مجازی مهمان آموزش و پرورش است. مخاطرات چنین آموزشی برای این کودکان در چند سال آینده نمایان خواهد شد اما با بیان کلماتی چون کاش ، می بایست ، متأسفانه .

هنر حرکت (اویریتمی)
" هنر حرکت " یا " اویریتمی " از دروس مدارس والدورف می باشد و تفاوت آن با ژیمناستیک و پانتومیم این است که در اویریتمی برای هر حرف الفبا یک صدا و یک حرکت وجود دارد . معمولاً دانش آموزان با یادگیری یک داستان ، صدا و حرکات مربوط به آن داستان را هم یاد می گیرند. بدین ترتیب یادگیری هر داستان با یادگیری موسیقی و رقص مخصوص آن داستان همراه می باشد .

برای هنر حرکتی ، تنها مصداق مشابه اما متفاوتی که به ذهنم می رسد آموزش موزیکال است. دو نمونه عملی به تاریخ پیوسته که تابعانی برای خود ندارند و فراموش شده اند ، چون حساسیت به واژگان موسیقی و رقص در جامعه ما بسیار زیاد شده است . یادی کنیم از شادروان استاد سیدحسن نیّرزاده نوری که در دهه 60 و در شبکه یک سیما به آموزش موزیکال حروف الفبا می پرداخت و یا یادی کنیم از فردوس حاجیان در دهه 70 که در شهرک الفبا تجربه رویکرد نوین آموزشی را با نمایش در تلویزیون و با برنامه عمو فردوس یکی ساخته بود.

قصه گویی یا روایت داستان برای کودکان هنر فراموش شده در نظام آموزشی ماست ، یا بهتر است گفته شود هرگز جایگاهی نداشته است . نه او را تشویق به این عمل می کنیم و نه ما آموزگاران فرصت کافی برای این کار را داریم ، چون مجبور به تدریس مطالب زیاد کتب درسی هستیم. در حالی که بهترین محرک برای تقویت قوه تخیل کودکان هست. کودکان از این امر لذت می برند و خود را قهرمان داستان فرض می کنند . آنان بدین طریق با نقش های گوناگون و زشتی و زیبایی ، مهربانی و سنگدلی و بسیاری از احساسات دیگر آشنا می شوند. کودکان کلاس اول تا سوم ابتدایی ، در کلاس داستان گویی به وجد می آیند و هنر خوب گوش دادن به سخن راوی یا بزرگترها را یاد می گیرند. دریچه بینش کودکان با قصه هایی که می شنود وسیع تر و نگرش آنان نسبت به مسایل گوناگون عمیق تر می شود.

مدارس والدورف چه ویژگی هایی دارند ؟
سیستم آموزشی متحول والدورف قابل پیاده سازی در هر شرایط فرهنگی و اجتماعی است . مدارس والدورف به یکدیگر وابستگی ندارند اما سعی می کنند طی سمینارهایی با هم مبادله فکری داشته باشند.
اگر به یک مدرسه والدورف وارد شوید ، نخستین چیزی که توجه شما را جلب می‌کند ، اهمیتی است که به ساختمان مدرسه داده شده است.

دیوارها ، معمولا با رنگ‌های شاد و زنده پوشیده می‌شوند. کارهای هنری کودکان که همه جا به دیوارها آویخته ، به دیوارها جلوه خاصی می‌بخشند. همه جا می‌توانید نشانه‌هایی از فعالیت‌های دانش آموزان را ببینید. بر روی هر میز ، یک کتاب درسی ویژه قرار دارد. نکته جلب توجه کننده دیگر ، احتمالا اشتیاق و تعهد بسیار آموزگاران است که در چهره و فعالیت آن‌ها دیده می‌شود. این آموزگاران ، به تک تک دانش آموزان خود به چشم شخصیت‌های یکتا نگاه می‌کنند.

برای این آموزگاران چنین پرسش‌هایی مطرح است :
* چطور به یک کودک کمک کنیم تا به عالی ترین شکل توانایی های تحصیلی خود را بروز دهد؟
* چگونه اشتیاق به کار و آموختن همراه با خودآگاهی سالم ، علاقه و توجه به دیگر انسان‌ها و احترام به جهان را در وجود کودک بیدار کنیم ؟
* چطور می‌توانیم به دانش آموزان کمک کنیم تا معنای زندگی خود را بیابند؟

هنگامی که کودکان بین آن‌ چه می آموزند و آن‌ چه تجربه می‌کنند ارتباط برقرار می‌کنند ، سرزنده و مشتاقند . به این ترتیب ، آن‌ چه می‌آموزند ، در وجودشان درونی می‌شود. مدرسه‌های والدورف به گونه‌ای طراحی شده اند که این شیوه آموختن را به پیش ببرند.
آموزگاران در مدرسه‌های والدورف خود را متعهد می‌دانند تا شوقی درونی برای یادگیری در وجود هر کودک را بیدار کنند. آن‌ها از راههای گوناگونی این هدف را دنبال می‌کنند. حتی موضوع‌های به ظاهر خشک و آکادمیک هم به شکلی پویا و همراه با تصویرهای بسیار به دانش‌آموزان ارائه می‌شوند. با بیداری این شوق درونی برای دانستن ، دیگر نیازی به آزمون‌های رقابتی ، نمره دادن و جایزه برای رفتار مناسب در کلاس برای مشتاق کردن کودکان به درس خواندن نخواهد بود.

برنامه درسی در روش والدورف ، گسترده و همه جانبه است و به گونه ای تنظیم شده که به نیازهای کودکان در سه دوره رشد ، پاسخ دهد:
* از تولد تا ۶ یا ۷ سالگی
* از ۷ تا ۱۴ سالگی
* از ۱۴ تا ۱۸ سالگی
رادلف اشتاینر ، به آموزگاران گوشزد می‌کرد که بهترین راه برای حمایت از کودکان در مدرسه ، این است که بکوشید هر یک از آنها دوران رشد خود را به تمامی و به خوبی سپری کنند و محتوای مناسب سن آن‌ها را در هر دوره به ایشان ارائه کنید.

مستقل بودن هر یک از مدارس والدورف از یکدیگر و اهمیت مبادله افکار مابین آنها با تشکیل سمینارهایی ، چقدر حائز اهمیت است و استقلال یک مدرسه و آموزگاران آن ستودنی است. ما معلمان به طرز وحشتناک و اسفباری فقر تبادل افکار داریم . به طور نادر دو معلم هم رشته و یا هم پایه ، به تبادل تجارب خود می پردازند. این معلم راضی است که تدریس نادرست و یا ناقص داشته باشد اما با همکار خود برای رفع اِشکال تلاش نمی نماید. گروه های آموزشی نواحی و مناطق و استان نیز به انجام این مهم قادر نیستند.

اصل اساسی در زندگی این است که اگر اعتماد کنیم مورد اعتماد قرار می گیریم . اما این واقعیت ، حلقه گمشده نظام آموزشی ماست. هر یک از ما آموزگاران و دبیران هرگز کوچک ترین اثر از اعتماد معاون و مدیر مدرسه و ادارات و وزارتخانه نسبت به خود ندیده ایم و برای همین ما نیز به آنان اعتماد نداریم . سهم و اختیار من معلم در کلاس و مدرسه برای تعیین هر امری در حیطه آموزش و یا روش های یادگیری صفر است. طی مدت خدمت ، هیچ نظرسنجی از من به عمل نیامده است. هیچ نیروی ستادی از من راه حل نخواسته است. هیچ رئیس اداره ای کنجکاو روش تدریس من نبوده است. یعنی خدمت در نظام آموزشی ما با کسب شرایط اولیه ، مستلزم هیچ دشواری ویژه ای نیست. فقط کافی است سر به زیر و حرف گوش کن باشید.

آموزگاران و معلمان سر به زیر طی 30 سال خدمت خود با فرض تدریس در مدرسه ای واحد فقط کافی است خواسته های زیر را به جا بیاورند:
** یک نمونه طرح درسی مفصل برای درج در پرونده پرسنلی جهت دریافت نمره ارزشیابی ، بنویسند.
** یک سی دی از تدریس آموزش هوشمند خودبه طور انتخابی از یک فصل یا بخش کتاب درسی جهت درج در پرونده پرسنلی بابت دریافت نمره ارزشیابی تهیه نمایند و همچنین همین یک سی دی شهادت خواهد داد که این کلاس و مدرسه به آموزش هوشمند مجهز است.
** دفتر نمره ای که به طور متواتر و پراکنده نمرات مستمر پرسش شفاهی و کتبی در آن درج شده باشد تا اگر از استان فرد مسئولی برای بازدید به مدرسه آمد برای مدیر مدرسه و اعتبار ناحیه بد نباشد. اهمیت این کار هرگز برای اطمینان از یادگیری دانش آموزان نیست.
** امضای اول وقت دفتر حضور و غیاب که مبادا معلم در کلاس بدون امضا باشد و از اداره فردی برای بازرسی به مدرسه آمده ببیند.

یا ما فردی را برای اطلاع رسانی پنهانی یا همان جاسوسی انتخاب می کنیم ، رسالت جاسوس بازی را از دوران دانش آموزی به ما یاد داده اید.
معاون و مدیر مدرسه در هر کلاس برای دسترسی راحت به خلاف های دانش آموزان ، برای خود جاسوسانی دارند.
مبصر کلاس از همکلاسی های خود برای نیل به اطلاعات دست اول ، کمک می خواهد. یا برخی از دانش آموزان گفته های معلمان خود را با کج فهمی و یا غرض ورزی برای کج فهمی به مراتب بالا گزارش می دهند و این رشته سر درازی دارد چون دست بالای دست بسیار است.
این رفتار منفور را از مدرسه تا جامعه ، سرایت داده اید و در زندگی فردی و اجتماعی بیشتر ما سایه افکنده اید. چه موقع مرا به عنوان یک انسان ارج نهاده اید که ارزش های انسانی در وجودم نمایان شود و یا من آن را در وجود دانش آموزانم برانگیخته و ارج نهم ؟ حس کنترل شوندگی توسط نیروی مافوق و حس قدرت طلبانه کنترل کنندگی ، آنان را به ناظرانی مذموم تبدیل ساخته است. طبیعی است اگر سیستمی پویا نباشد خود کنترل کننده هم نخواهد بود ، پس به ابزار و کانال هایی نامتعارف نیاز هست .  وابستگی به هیچ مذهبی در این مدارس دیده نمی شود . در ابتدای دوران دبستان خانواده تصمیم می گیرد که فرزندش در کدام کلاس دینی شرکت کند ولی در ابتدای دوران متوسطه نوجوان خودش تصمیم می گیرد.

زیبایی ساختمان مدرسه با رنگ هایی شاد و نصب کاردستی های کودکان بر در و دیوار مدارس والدورف ، به نشاط بیشتر و تقویت اعتماد به نفس کودکان منجر می شود ، بدین طریق کودک با اهمیت بودن خود را برای مدرسه ای که در آن درس می خواند درک می کند. هر یک از ما معلمان در چه شرایطی و در کدام وضعیت ظاهری و باطنی مدارس که تدریس نکرده ایم ؟

اول خدمت خود اولین دبیرستانی که در شهرستان بستان آباد استان آذربایجان شرقی تدریس می کردم ، روبه روی قبرستان شهر بود و به دلیل کمبود کلاس ، با نصب تیغه های آلومینیومی یک کلاس را به دو کلاس ، تبدیل ساخته بودند. تماشای قبرستان تا چه حد می تواند فرح بخش و نشاط آور باشد ، نمی دانم ؟

مفاهیم کتب درسی ما آن چنان به دور از نیازهای حقیقی دانش آموزان در سنین مختلف تدوین شده است که انتظار نمی رود تا کودکان بین آن‌ چه می آموزند و آن‌ چه تجربه می‌کنند ارتباط برقرار کنند. لذا آنان نه سرزنده و مشتاق یادگیری اند و نه مطالب تدریس شده در وجودشان درونی می شود. چون فرآیند یادگیری انجام نیافته است. کودکان ما قادر نیستند دوران رشد خود را در مدرسه به تمامی و خوبی سپری سازند ، چون هدف اصلی نظام آموزشی ما اصلا این نیست. به نظر نظام آموزشی ما ، کودکان موجوداتی ناتوان هستند که باید سال های دیگری را در مدارس بسر کنند و بعد حتما وارد دانشگاه شوند تا شاید بتوانند برای جامعه فردی مفید باشند.

ادامه دارد

1) http://whywaldorfworks.org . سایت تسهیل گران آموزشی . ترجمه عاطفه عباسیان . 24 آذر 1392 .

بخش اول

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

مقدمه
نظام آموزشی ما اصولا روند رشد و نمو دوران کودکی تا آغاز جوانی را در سیکل معیوب " تغییرات رفتار و یا تغییرات شخصیتی " انسانها ، فرض می داند. در واقع " تجربه عملی " در فرآیند آموزشی ما جریان ندارد . برای همین ناشناخته ها و مجهولات شاگردان ما از دنیای علم و دانش و در جولان حفظیات درسی طی 12 سال دوران تحصیل ، بسیار زیاد است. به تعبیری دیگر ، بی کفایتی و ناکامی های بزرگسالی یک فرد در زندگی اجتماعی ، خمیرمایه نظام آموزشی موجود است .

به طور کلی ناتوانی حل مسأله و عدم جست و جوی راه حل منطقی و عقلانی خارج از رفتار شرطی و مقلّد ، در رفتار آنان مشاهده نمی شود. او نه تجربه عملی کسب کرده است و نه مهارت زندگی را فرا گرفته است. او با مدرک حاصل از حفظیات 12 ساله خود در جامعه به هر اداره و سازمانی سر می زند تا بتواند شغل و درآمدی داشته باشد و این داستان تلخ بیشتر تحصیل کرده های جامعه ماست.

سیستم ناکارآمد اقتصادی ، غالبا جهت جذب او در مشاغل گوناگون ، بدون توجه به نوع رشته تحصیلی و یا توانایی های بالقوه او و فقط به دلیل داشتن مدرک دانشگاهی ، او را به کار می گیرد. ظاهرا خاطره تلخ و شیرین مبصری کلاس ، آنچنان در اذهان مردم ایران رسوب کرده و بارِ ارزشی یافته است که برای تصدّی مشاغل گوناگون ، جذب یک مبصر کافی به نظر می رسد. همه در شغل خود مبصری هستند که باید طبق خواسته های ساختار اداری و به طور شرطی ، رفتار نمایند. یک سیر خطی حافظ نظم و انضباط فرساینده منابع و انرژی . عدم رضایت شغلی ، افسردگی و دلمردگی در حین انجام کار ، نتیجه چنین برنامه ای است. هر یک از ما با تأسی از سیر خطی ایستا ، بدون آموزش ضمن خدمت و ایجاد جوّ رقابت سالم ، سعی در پیمایش این مسیر ، طی 30 سال خدمت خود را داریم و چون از سیاست تشویقی بر اساس قابلیت های ذاتی و یا اکتسابی ، خبری نیست لذا با نردبان ساختن دیگران و یا فساد اداری ، سعی در سبقت گرفتن از دیگران هستیم .
در واقع ما در دوران تحصیل نه کشف شدیم و نه آموزش اکتشافی را تجربه کرده ایم . نشخوار کلمات و مفاهیم نظری و یا حفظ کردن هر دو دروس نظری و عملی ، تمام استعدادها و علایق ذاتی ما را بدون هر نوع تظاهری آشکار و یا رشد و پرورشی ، مدفون و ناکارآمد کرده است. و حتی بیشتر ما از مرحله ایجاد و تقویت توانایی های اکتسابی که وظیفه نظام آموزشی است ، محروم مانده ایم . در واقع همه رشته های زنجیر تعلیم و تربیت و اشتغال افراد در این جامعه ، همخوانی غیرفعال و محدودی با یکدیگر دارند.

یادگیری اکتشافی جروم برونر
به طور کلی ، مجموع نظریات یادگیری را می‌توان به دو مقوله شرطی و شناختی تقسیم نمود . نظریه شرطی بر یادگیری‌هایی تأکید دارد که از طریق عادت و شرطی شدن حاصل می‌شوند در حالی که نظریه‌های شناختی بر شناخت و یادگیری از راه بصیرت تأکید می‌ورزند.

از انواع نظریه های شناختی می توان به یادگیری اکتشافی جروم برونر (انگلیسی : Jerome Bruner‎ ؛ زاده ۱ اکتبر ۱۹۱۵ درگذشته ۵ ژوئن ۲۰۱۶) اشاره کرد. یادگیری اکتشافی ( discovery learning ) به تغییر رفتار بر اثر تجربه گفته می شود و تغییرات ناشی از رشد و بلوغ شیمیایی و مکانیکی از مفهوم یادگیری فاصله زیادی دارد.
برونر در زمینه یادگیری شناختی به ویژه درباره فعالیت " آموزشی و کلاس درس " به فعالیت و تحقیق پرداخته است و به مطالعه یادگیری حیوانات از جمله موش و پرندگان ، کمتر رغبت نشان داده است .

برونر طی سال ها سعی می کرد تا تحقیقاتش را طوری جلو برد که جوابگوی این سوال باشد که چگونه می‌توان بهتر و بیشتر آموخت نه این که صرفا به تشریح و توصیف یادگیری بپردازد. او معتقد بود باید فرد با مسئله روبرو شود تا خود به کشف بپردازد.

طرز کار برونر
برونر حطیه عمل فعالیت‌های آموزشی را در چهار زمینه عمده تحت تأثیر دانسته است :

* تأکید بر فرایند یادگیری : به نظر او کسب معرفت مهم است نه حفظ حقایق . کسب معرفت یک فرایند است نه یک محصول . یعنی تأکید او بیشتر بر چگونگی یادگیری است نه آنچه که آموخته می‌شود.

* تأکید بر ساخت یادگیری : اگر مطالب یا محتوای آموزشی به شکل منطقی سازمان‌دهی شود ، شاگردان آن را بهتر یاد می‌گیرند. مانند تقسیم موجودات به دو دسته جمادات و جانداران . همچنین وجود ساخت یادگیری به معلم کمک خواهد کرد تا میان دانش مقدماتی و عالی رابطه برقرار کند و از پیچیدگی مفاهیم آموزشی کاسته می‌شود.

* تأکید بر اهمیت شهود : برونر علاوه بر تأکید بر جریان و ساخت یادگیری ، بر اهمیت شهود و اشراق و راز آشنایی تأکید می‌کند و اصرار می‌ورزد. او بر این باور است که حفظ کردن علوم ریاضی و کلامی هدف شایسته‌ای برای آموزش و پرورش نیست. بلکه هدف آموزش و پرورش باید ارتقا سطح بینش و فهم شهودی باشد. عملکرد آموزش باید چنان باشد که شاگردان با یک نگاه تیز و ژرف موضوع را درک کنند.

* تأکید بر اهمیت انگیزش درونی : انگیزه درونی آن است که فعالیت صحیح و موفقیت‌آمیز موجب رضایت خاطر و تقویت رفتار گردد نه پاداش‌های بیرونی . به نظر برونر پاداش‌های درونی بسیار مؤثرتر از پاداش‌های بیرونی‌اند.  در آموزش و پرورش ما چون با روش اکتشافی فرآیند تدریس و آموزش انجام نمی گیرد لذا نیازی به معلمان کارآزموده و توانا هم نیست. عدم تربیت معلمان حرفه ای در جامعه ما نیز بدین دلیل است چون که انتظار حفظ کردن مفاهیم درسی و یا دادن نمره بدان ، نیاز به مهارت ویژه ای ندارد. چن

کاربرد نظریه اکتشافی برونر در آموزش و پرورش
در نظریه برونر ، نگرش و بینش شاگرد بسیار مهم است. طبق این نظر ، معلمان باید به جای کنترل رفتار شاگردان و ایجاد رفتارهای پیش بینی شده بر اساس عادت ، به ایجاد وضعیت مطلوب یادگیری اقدام کنند و سبب شوند که آنان به کشف روابط و حل مسائل نائل گردند تا بتوانند کاربرد آموخته‌هایشان را در زندگی واقعی بیابند. در چنین برداشتی هر شاگرد باید مطابق با استعدادهای خود و توانایی‌های خود مسائل را حل کند و پیش ببرد.

از نطر برونر ، باید به میزان مواد درسی و تفاوت‌های فردی نیز توجه شود. به شاگردان خردسال باید اصول و مفاهیم را اغلب به طور مستقیم آموخت. زیرا آنان برای یادگیری اکتشافی تجربه و حوصله کافی ندارند. برعکس در دوره‌های بالاتر تحصیلی ، یادگیری اکتشافی موجب رضایت خاطر شاگردان می‌شود. از طرف دیگر شاگردان ما از طریق اکتشاف احتیاج به معلمانی کار آزموده و توانا دارند زیرا در غیر این صورت کلاس به بی‌نظمی کشیده می‌شود.

ارتباط نظریه برونر با سایر علوم
این نظریه یا هر نظریه مشابه دیگر که در حیطه یادگیری باشد با علوم مختلف از جمله علوم تربیتی و فنون تدریس مرتبط است و از طرف دیگر برای شناخت طرز عملکرد آن به علم روان‌شناسی و برای سنجش آن به علم روان‌سنجی ، آمار و علوم مشابه نیاز داریم.

( برونر : اساس خلاقیت ، پی بردن به این است که چگونه از دانسته های خود استفاده کنید برای حرکت فراتر از آن چه که پیش تر فکر می کردید )

اساس نظام آموزشی ما نقطه مقابل نظریه برونر
نظریه برونر درست نقطه مقابل نظام آموزشی ماست. چون او در نظریه خود به فرایند " کسب معرفت " بیشتر از حفظ کردن واقعیت‌های علمی توجه کرده است. گروهی از شاگردان ما که توسط معلمان ، زرنگ تشخیص داده می شوند ، همان کسانی هستند که انطباق هوشمندانه با انتظارات نظام آموزشی و معلمان را دارند ، آنان قدرت حفظیات فوق العاده قوی مفاهیم درسی حتی دروسی چون ریاضی و فیزیک و شیمی را دارند و با تقویت این شاخص به عنوان نعمت خدادادی که در خود دارند ، بسیار زرنگ و با معدل 19 تا 20 شناخته می شوند. همین شاگردان مشتریان 4 دهه ای آموزشگاه های تبلیغی کنکور و تقویتی و کلاس های پیشرفته بوده اند. البته تعبیر و تفسیری هم برای این آموزش پیشرفته دارند یعنی تقویت مهارت تست زنی . یا همین شاگردان ، گزینه های بسیار مناسبی برای تدریس خصوصی معلمانی که در همان آموزشگاه ها مهارت شعبده بازی با نمره و معدل را فرا گرفته اند و در کلاس درسی خود به جذب آنان می پردازند ، هستند. این معلمان ، پدران و مادرانی هستند که روزانه بیش از 12 ساعت تدریس می کنند و در خانه و مابین فرزندان خود غائبی ظاهرا موجه هستند . نیّت و شعار آنان ، تلاش زیاد برای کسب درآمد بیشتر و رسیدن به زندگی مرفه هست ! و بهای این فرآیند ، استیصال و اضمحلال آموزش و پرورش در جامعه ما هست.

آموزش و پرورش ما به تدریج برای ارتزاق بیشتر گروهی از افراد شاغل در نظام آموزشی ، چنین مجوز تخریبی را طی سالها داده است . اگر امروز ، وزرا و دست اندرکاران امر آموزش ، این تلاش 4 دهه ای را انکار و یا از خود سلب هم بنمایند و خود را مبارزی سرسخت علیه مافیای آموزشگاه ها و کتب کمک درسی و تدریس خصوصی و......معرّفی هم بکنند ، مراحل فرسایش ناشی از آن ، چنان جا افتاده و در بین واقعیت های زندگی ما رسوب کرده است که فقط با شعار و کلام وزیر ، قادر به ریشه کَنی اثرات منفی آن بر امر آموزش و اذهان مردم ، نیستیم و نخواهیم بود.

هر چند امروز به دلیل شرایط اپیدمی کرونا ، برخلاف دوران وزارت بطحایی ، چنین آشوب هایی یعنی مصاحبه های روزانه جهت تحریک افکار عمومی و ایجاد دغدغه بی سرانجام ، در رسانه های مختلف جریان ندارد و شاید این بحث برای عده ای ، در شرایط فعلی غیر ضرور هم تشخیص داده شود ، اما واقعیت های تلخ نظام آموزشی ما در جای خود استوارند و به طرز سحرآمیزی آنها تغییر یا اصلاح نخواهند شد.

در بررسی نظریه های تعلیم و تربیت و یا مطالعات تطبیقی ، به یک اصل مهم می رسیم و آن این که ما دقیقا برخلاف جهت حرکت کشورهای پیشرفته در نظام آموزشی ، عمل می کنیم. ظاهرا عمدی در کار است که اگر آنان تشخیص می دهند که آموزش شهودی و یا اکتشافی و تجربی ، به یادگیری عمیق منجر می شود ما خلاف آنها حرکت نمائیم و تلاش آنان را خنثی سازیم . پس چرا به دروغ گفته می شود که ما قالب ساختار نظام آموزشی و یا قانون اساسی خود را مثلا از کشور فرانسه ، دریافت نموده ایم ؟ یا شاید بومی سازی هر یک و متناسب سازی آن با جغرافیای فرهنگی خودمان ، شدیدا به ساختار آن آسیب رسانده و بد را بدتر از بد ، ترسیم نموده است.

ما در نظام آموزشی خود با ساختار فعلی ، حرفی ی برای گفتن نداریم. نه نظریه ای را پیگیریم و نه ساختاری موجّه را مقلّدیم . مسیر آموزش و تدریس ما با نگاه تسلط جویانه به بهانه ایجاد نظم و انضباط ، به نابودی تمامی کودکان این سرزمین منجر خواهد شد.

نکته مهم دیگر که باید بدان معترف باشیم ، این که هر یک از ما هنگام تحصیل ، همین نظریه های غربی را به عنوان واحدهای درسی می خوانیم و نمره و مدرک می گیریم . اما فردا به عنوان یک فرد شاغل کارشناس وقتی می خواهیم از همان نظریه ها مصداق بیاوریم ، به غرب زدگی و نشخوار نظریات آنان محکوم می شویم .

پرسش : از بین این همه تحصیل کرده رشته های گوناگون در سطوح بالاتر علمی ، چند تن نظریه ای جهانشمول و بدیعی ارائه داده است ؟ همه آنان با استناد به همان نظریات علمی ، تدریس می کنند ، سخنرانی می کنند ، در سمینار های مختلف شرکت می جویند ، مقاله می نویسند و قس علیهذا .

کالبد آموزش و پرورش ما در مقایسه با نظریه اکتشافی برونر
در یک جمع بندی مفهومی ، صف آرایی ساختاری آموزش و پرورش ما در برابر نظریه اکتشافی برونر ، عبارت است از :

** در آموزش و پرورش ما کسب معرفت یک محصول است نه یک فرآیند. ( فرآيند ، گروهی از وظیفه های به هم پیوسته است که با يكدیگر نتیجه ای با ارزش می دهد اما محصول یعنی میوه و نتیجه ) .

** در آموزش و پرورش ما تأکید بر آنچه که آموخته می شود هست نه چگونگی یادگیری . مطمئن شویم که او عین مفهوم را طی فرآیند حفظی به ما تحویل داد و نمره گرفت ، به من ربطی ندارد او چگونه یاد گرفته است. مهم نتیجه هست که بدان نمره داده می شود.

** ما در آموزش و پرورش خود به تشریح و توصیف یادگیری پرداخته ایم و به این نکته فکر نکرده ایم که چگونه می توان بهتر و بیشتر آموخت .

** ما در آموزش و پرورش خود در تعقیب مراقبت مرضی خود از کودکان و ترس از وقوع مخاطرات احتمالی برای آنها ، به کودکان خود اجازه نداده ایم تا با مسئله برخورد نمایند و خود با کشف مسأله به پاسخ برسند. بزرگ ترها در خانواده و مدرسه و محل کار ، بجای کوچک ترها و یا کم تجربه ها ، این فعل را یا انجام می دهند و یا برای تضمین آرامش ما و فضای کار آن را پنهان می سازند. برای همین هزار و یک مشکل و مسئله لاینحل ، به پیچیدگی ساختار اداری ما می انجامد.

** در آموزش و پرورش ما ساخت منطقی مابین مفاهیم درسی مقدماتی و دوره های بالاتر یا وجود ندارد و یا کم رنگ است. لذا آموزش پایه های مختلف تحصیلی مفهومی از هم گسیخته هست و ساخت یادگیری قابل دفاعی نداریم .

** در آموزش و پرورش ما حفظ کردن علوم ریاضی و کلامی هدف شایسته‌ای برای نتیجه گیری مورد انتظار هست . ما از ارتقای سطح بینش و فهم شهودی به دور هستیم لذا شاگردان ما قادر به درک تیز و ژرف موضوع نیستند.

** در آموزش و پرورش ما پاداش های بیرونی مهم تر ، جاذب تر و اثرگذار تر از پاداش های درونی هستند. لذا انگیزه های درونی به وجود نیامده ، محو و نابود می شوند. برای همین رخوت و سستی و تکرار مکرّات رفتار معمول شاگردان ماست.

** در آموزش و پرورش ما به میزان و حجم مواد درسی و تفاوت‌های فردی توجهی نمی شود. ما علاوه بر تفاوت های فردی ، تفاوت های منطقه ای بسیار زیادی هم داریم که آن نیز نادیده گرفته می شود.

شاید اولین کس که در ایران بدین نکته مهم اشاره داشت معلم فقید " صمد بهرنگی " بود.

** در آموزش و پرورش ما شاگرد خردسال و نوجوان ، با یک سیاست آموزشی ، تعلیم می بیند و ظرفیت و حوصله و یا هیجان خردسالان نادیده گرفته می شود.

** در آموزش و پرورش ما چون با روش اکتشافی فرآیند تدریس و آموزش انجام نمی گیرد لذا نیازی به معلمان کارآزموده و توانا هم نیست. عدم تربیت معلمان حرفه ای در جامعه ما نیز بدین دلیل است چون که انتظار حفظ کردن مفاهیم درسی و یا دادن نمره بدان ، نیاز به مهارت ویژه ای ندارد. چند نفر از ما معلمان ، خود متون درسی را حفظ نکرده تحویل دانش آموزان می دهیم ؟ چند نفر از ما معلمان مفاهیم موجود در متون درسی را یاد گرفته و فهمیده ایم؟ چون در تعریف یادگیری گفته می شود : یادگیری زمانی در ما انجام می گیرد که قدرت انتقال آن را به دیگران داشته باشیم . البته حفظیات ناخواسته کتب درسی طی تمام مدت خدمت یک معلم ، مقوله ای دیگر اما واقعیت است . یعنی اگر ما هم نخواهیم عدم تغییر کتب درسی برای دهه ها ، خود باعث حفظیات معلمان می گردد.
یک شاگرد باهوش می تواند این مهم را تشخیص دهد ، با پرسش در وسط تدریس از معلم . معلمی که درس را حفظ کرده باشد رشته کلام را از دست داده و عصبانی می شود و می گوید حواسم را پرت کردی یا رشته کلام را گم کردم . شما یک معلم هستید و باید مسلط بر ماده درسی خود باشید.

** در آموزش و پرورش ما تنها چیزی که ارزش ندارد نگرش و بینش شاگردان  است. معلمان ما مهم ترین وظیفه خود را کنترل رفتار شاگردان می دانند. یعنی بیشتر معلمان ما ابتدا مبصرانی هستند که می باید نظم و سکوت را برای شروع درس ایجاد کنند و دفتر نمره ابزار بسیار مهمی برای تحقق این هدف است . آنان تلاش می کنند تا طبق عادت با ایجاد رفتارهای قابل پیش بینی ، به ایجاد وضعیت مطلوب یادگیری دست یابند. و چون نگرش و بینش شاگردان ما مورد توجه قرار نمی گیرد ، آنان مطابق استعداد و توانایی های خود قادر به حل مسائل و پاسخگویی به سوالات نیستند. برای همین سراغ کتب کمک درسی رفته و پاسخ نوشته شده مسایل را از روی آن کپی می کنند. و یا اگر امکان خرید چنین کتبی را نداشته باشند و یا والدین فهیم آنان مانع این عمل شوند ، همان کتاب درسی را از سال بالایی ها گرفته و به رونویسی پاسخ می پردازند. نظام آموزشی خود ، ساز و کار این خودفریبی را فراهم ساخته است . برای یک معلم ، پاسخ خط خطی شده در دفتر و کتاب شاگرد کافی است . لذا نه استعداد و علایق شاگردان ما شکوفا می شود و نه طریق جستجوی راه حل ، دغدغه هموار و یا ناهموار آنان می گردد. اثرات این خیانت در بزرگسالی همه ما مشهود است.

** در آموزش و پرورش ما علوم تربیتی و فنون تدریس در فرآیند آموزش دخیل نیست. چون همه معلمان ما فارغ التحصیل مراکز تربیت معلم و یا رشته های دبیری دانشگاه های سراسری نیستند که فن تدریس را فرا بگیرند.

علم روان‌شناسی در مدارس ما در نقش مشاورانی خلاصه می شود که یا اسیر یک بوروکراسی زمان بَر برای پر کردن انواع فرم های تشخیصی غیر علمی اند و یا پشت میز اتاق خود ، طی زمان انتظار مراجعه شاگرد مشکل دار جسور به او ، زمان قابل توجهی را به بطالت می گذرانند. چون بسیاری از شاگردان یک مدرسه یا اصلا از ماهیت وجودی او بی خبرند و یا با رعایت جوانب احتیاطی به او بابت رازداری اعتماد ندارند. ما از علم آمار برای دادن آمار غیرواقعی و بزرگنمایی استفاده می کنیم نه برای برجسته کردن ضعف ها و کاستی ها . مگر برخی از مدیران کل آموزش و پرورش ما چنین نکرده اند و یا نمی کنند ؟

در علم روان سنجی یعنی تبدیل پدیده های روانی کیفی به کمی ، لابد مشاوران معتقدند بی نقص عمل نموده اند. دقت این عمل تا چه حد بوده اساتید فن باید نظر بدهند نه یک کارشناس ستادی .

سخن و انتظار آخر
محیط آموزشی مناسب باید محیطی کاملا آرام و دور از اضطراب و تنش باشد و شرایط آموزشی باید به گونه‌ای تنظیم شود که شاگردان بتوانند عقاید خود را با آزادی در کلاس درس بیان کنند ، آنان با این کار به تدریج حدود و ثغور آزادی را فرا خواهند گرفت . یاد خواهند گرفت که با علاقه و احترام به گفتار دیگران گوش دهند ، در مورد مسائل مختلف بیندیشند و به ساماندهی مفاهیم ذهنی خود بپردازند تا بدین وسیله نیروی تفکر را در خود تقویت کنند . معلمان ما می توانند سوالاتی از متن کتاب و یا خارج از آن را برای تحریک انگیزه پاسخ دهی شاگردان تهیه نمایند تا آنان با تقویت بینش و بصیرت خود قادر به پاسخگویی باشند.

حجم کتب درسی ما غیراستاندارد و مفاهیم آن متناسب با نیازهای سنی شاگردان نیست. پس ما معلمان رسالتی سنگین تر از آموزش صِرف مفاهیم درسی در نظام آموزشی موجود را داریم و باید با مباحث تکمیلی و بحث آزاد ، انگیزه درونی آنان را به فعالیت و جستجو و یادگیری اکتشافی ، تحریک نماییم .

فرمانروای کلاس درس برای چگونگی هدایت آن ، شمای معلم هستید. اگر به بسیاری از چیزهای ضروری نمی توانیم در انجماد فکری حاکم بر نظام آموزشی دست یازیم ، حداقل روزنه هایی برای متفاوت بودن ایجاد کنیم . ما چون طی سی سال خدمت خود با کودکان سرو کار داریم احتمالا تصور می کنیم که این کودکی عجب مقوله ای تمام نشدنی است. اما کودک دیروز ، کودک امروز نیست. هر سال شاگردان ما عوض می شوند و ما نه یک نسل که نسل های متوالی را برای تعلیم و تربیت متناسب و بهینه ، از دست می دهیم .

اعتبار و روائی آموزش ، می تواند با قدرت ابتکار و تفکر در حیطه تصرف عملی معلمان قرار گیرد. شاید فقط باید همانند برونر عاشق کودکان بود و با صبر و حوصله در بین کودکان و با آنان زیست و تجربه کسب کرد. یا اگر ما در این مسیر گام نمی گذاریم و یا بدان عمل نمی کنیم بدین دلیل هست که بیشتر معلمان خیال می کنند که تحصیل 16 ساله و یا بیشتر و تدریس چندین ساله ، مطلق تجربه هست و دیگر چه تلاشی مضاعف لازم هست ؟ اما در جریان آموزش ، طی دقایق تجارب ما تغییر می کند ، تکمیل می شود و رشد می کند. آری طی دقایق نه سنوات خدمت.

مسیر آموزش و تدریس ما با نگاه تسلط جویانه به بهانه ایجاد نظم و انضباط ، به نابودی تمامی کودکان این سرزمین منجر خواهد شد. می توان الگوهای بیشتری جستجو کرد و از آنها نیز یاد گرفت. امروز ما دردسر نسل قدیم را با خود یدک نمی کشیم .

یادش به خیر  ...

جست و جو در کتابخانه ها برای یافتن منابع مورد نیاز . مراجعه به ادارات و سازمان های گوناگون برای مستندسازی اطلاعات و..... نسل امروز در دنیای پیچیده و تلنبار اطلاعاتی اینترنت ، در هر سن و نقشی به راحتی می تواند پاسخ سوالات خود را بیابد. باید به توانایی های ذاتی خود ایمان داشته باشیم . من ضرورتا فقط همین که هستم ، نیستم . به این جمله ایمان دارم چون تغییرات کوچک در روش تدریس ما و یا نوع رفتار ما با شاگردان ، اثرات معجزه آسایی بر یادگیری کودکان خواهد گذاشت.
هیچ معلمی آب راکد نیست و نباید باشد. معلمان با همراهی جوش و خروش کودکان ، باید هر دائم در حال شدن و صیرورت باشند و گر نه پویایی آموزش ، قربانی ایستایی معلمان خواهد شد. ضعف و ناتوانی نظام آموزشی ما در تمامی وجوه بسیار زیاد است اما تنها عنصر غالب بر آن معلمان هستند. فقط باید توان و ارزش فعالیت خود را باور داشته باشیم .

منِ معلم می توانم کلاس خود را خارج از قالب حاکم ، اداره نمایم. بدون آن که خلاف آئین نامه و بخشنامه و قوانین عمل نمایم . قدرت خود را ناچیز نشماریم و گر نه در انجماد نظام آموزشی مستحیل خواهیم شد و نهایت این عمل ، نابودی منابع ، انرژی و سرمایه یک کشور هست .

برافراشته باد پرچم خرد و دانایی .


1) دانشنامه رشد. نظریه اکتشافی جروم برونر . 21 دی 1399.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

الگوی رفتاری مدیران کوتوله به شکل خلاصه، تخریب فرصت طلبانه دیگران درجهت ارتقای سازمانی است.
ابتدا برای مثال چوب خط هایی را تصور کنید که تقریبا همه به یک اندازه هستند. اگر این چوب خط ها را کارکنان و مدیران یک تشکیلات فرض کنیم که تلاش می کنند طبق شرح وظایف خود سازمان را به اهداف اصلی مورد نظر برسانند. حال تصور کنید که در میان این چوب خط ها یکی از بقیه کوتاه تر است و در شاخص نیروهای انسانی موثر سازمان نمی گنجد و فاقد استانداردهای موردنظر است. این چوب خط کوتاه تشبیهی از یک مدیر کوتوله است که این مدیر کوتوله یا اهمیتی به اهداف سازمان نمی دهد و یا قابلیت های لازم، برای یاری رساندن به اهداف اصلی سازمان را ندارد. برای اینکه سری در میان سران پیدا کند و قامتی قابل توجه به نمایش بگذارد، ارّه ای در دست گرفته و در پنهان و خفا یکی یکی چوب خط های دیگر را با لطایف الحیل کوتاه می کند به امید این که همه را با خود هم سطح کند.

نکته اصلی این است که برای این مدیر کوتوله منافع شخصی و اهداف خویش مهم تر از اهداف سازمان است.
سرانجام روزی فرا می رسد که با دیگر چوب خط ها هم سطح می شود زیرا آنقدر با چاپلوسی و زیرآب زنی همه را کوتاه کرده است که به نوعی همه کوتوله شده اند. حلاوت این تجربه طوری است که حتی خود را در مقایسه با قامت دیگران بالاتر، و باهوش تر و با تجربه تر می بیند.
این الگوریتم را ، راه حل هوشمندانه ، در جهت یافتن جایگاهی بهتر می بیند و برخود و استعدادش می بالد . او بدون آنکه تلاشی در راستای تحقق بخشیدن به اهداف سازمان کرده باشد پاداش جنگ پنهانی و فرسایشی خود را می گیرد و خود را برای این پیروزی تحسین هم می کند و مغرور و شگفت زده از ترفندهایش از اینکه توانسته جایگاه خود را در رقابت با دیگران برابر یا بالاتر کند، خوشنود می شود، او همیشه نگران و دلواپس این است که حیله هایش نمایان شود پس لازم می بیند بر عملکرد خود مداومت کند و باز از ارّه و تبر و سایر ابزارهای کوته سازی برای قطع مقدار دیگری از قد- و اندازه -دیگر چوب خط ها همت گمارد . آن وقت است که او دیگر کوتوله نیست چون همه را کوتاه کرده است حتی ممکن است وی را ارتقاء داده و به او نقش مدیر ارشد بدهند و حتی به بلندپایه ترین رتبه در سازمان خود هم دست یابد . مدیر‌ کوتوله فقط با امثال خود مشورت می کند چون می داند در این حالت است که مورد تایید قرار می گیرد.
او در تمام لحظات می داند که باید پیوسته مراقب باشد و افراد توانمند را شناسایی کند که یا تیشه بر ریشه آنان بزند و یا با تبر برقامتشان بکوبد تا کسی هم سطح او نشود. آرامش را از خود دریغ می کند و تمام اوقاتش نگران روزی است که توانمندی چوب خط های دیگر بر مدیر ارشد تر از او به اثبات برسد. به همین علت است که مدام دست به کار سند سازی و آمارسازی صوری می شود تا اگر مدیر و کارمندان قربانی شاکی شوند، اسناد خود را نمایان کند ؛ او اسنادی می سازد که بر مافوق خود ثابت کند همه از روز اول کوتاه قد بودند و خطای دیدی است ، ناشی از تماشای سایه ها.

کوتوله سعی می کند بازی های سازمانی جدیدی را پی ریزی کند تا سند سازی های خود را به مدیر ارشد تر از خود نشان دهد که او را اغوا کرده و حقیقت بر وی روشن نگردد.
هر گاه از ناحیه مدیر دیگری در معرض خطر لو رفتن قرار گیرد، آن وقت جوسازی های محیطی را علیه او آغاز می کند. در طی این پروژه ،مدیر کوتوله به سراغ مدیران و کارکنان قربانی می رود و از استعدادها و توانایی های بی حد آن ها تعریف و تمجید می کند تا سطوحی از رضایت مندی ضمنی با هدف جلوگیری از شعله ور شدن رفتار معترضانه از سوی سایرین ایجاد کند. او در مواجهه های خصوصی و در زمان مقتضی از این افراد آسیب دیده و شسکت خورده که اکنون خود را قربانی می بینند از توانمندی هایشان می گوید تا کم کم افراد او را به عنوان فردی دلسوز که استعدادشان را می شناسد و قدرشان را می داند یاد کنند.

برای این مدیر کوتوله منافع شخصی و اهداف خویش مهم تر از اهداف سازمان است. او می خواهد آتشفشان نهفته افراد را با ترفند خود ساکت نگه دارد در این بین چوب خط هایی وجود دارند که تیزبینانه تر از بقیه کشف کرده اند که چگونه کوتاه شده اند اما در جلسه گزارشات در برابر دفاعیاتشان ،سکوت و مظلوم نمایی می کند تا آن ها را بیش از این عصبانی نکند و حرکت انقلابی در برابر کوتولگی را در آن ها تحریک نکند. او می کوشد تا مستندات ساختگی خود را در خفا به مدیر ارشد نشان دهد ؛ او می داند یکی از مزیت های گزارش پنهانی به مافوق، تخریب نرم و آرام مدیران و کارکنان و گرفتن فرصت دفاع شفاف و عادلانه از آنان است.
مدیران کوتوله سعی می کنند قابلیت ها و ارادت خود را نزد مدیر ارشد با تبلیغات پرطمطراق از اقدامات انجام گرفته، تایید همیشگی نظراتش، دنبال کردن دستورات بیهوده ولی خوشایند مافوق و آمارسازی ها ، بالا ببرد.
مدیران کوتوله آن چنان آشوبی با دیدن کوچک ترین مسئله ، راه می اندازند گویا دشمن به کشورشان حمله کرده و یا زلزله ای ویرانگر از سوی دیگری درحال وقوع است و پیوسته آن را بیان و تکرار می کنند تا به نظر برسد فاجعه ای درحال وقوع بوده است.و آن ها کاشف بوده اند.
کوتوله سعی می کند اعتماد مدیر ارشد را نسبت به سایر چوب خط ها کم کرده یا کلا سلب کند و به او تلقین کند که من دلسوزترین ، بلندترین، قابل اعتمادترین، فرمانبردارترین فرد در میان اطرافیان شما هستم . این کار را با تخریب دیگران و انجام کارهایی که نفع شخصی مدیر ارشد را برآورده می کند انجام می دهند.

مدیران کوتوله هرگز از مدیر ارشد انتقاد نمی کنند بلکه همیشه در حال تایید نظر وی هستند آن قدر که وجود کوتوله باعث القای خودشیفتگی در مدیر ارشد می گردد. آنها حتی اگر مجبور شوند دستورات و تصمیمات اشتباه، و احمقانه را اجرا کنند بر آن جدیت می ورزند. نقل است شاه عباس صفوی رجال کشور را به ضیافت شاهانه ای دعوت کرده بود دستور داد تا در سر قلیان ها به جای تنباکو ، سرگین اسب قرار دهند. میهمان ها مشغول قلیان کشیدن شدند و دود و بوی پهن در فضا پیچید اما رجال شاه از بیم ناراحتی او پشت سرهم بر نی قلیان های خود پک زدند گویی در عمرشان تنباکویی به این مرغوبی نکشیده بودند. شاه رو به رجالش کرد و گفت : این تنباکو از بهترین نوع آن است ، آن را حاکم همدان برای ما فرستاده است. شاه به رئیس نگهبانان دربار که پک های عمیقی به قلیان می زد و چهره ای خشنود به خود گرفته بود گفت : تنباکو چطور است؟ رئیس نگهبان ها گفت به سر اعلیحضرت قسم پنجاه سال است که قلیان می کشم اما تنباکویی به این مرغوبی و عطر و مزه نکشیده بودم. شاه با تحقیر به آن ها نگاه کرد و گفت: مرده شوی ببردتان که به خاطر حفظ پست و مقام، حاضرید به جای تنباکو، پهن اسب بکشید و به به و چه چه کنید.
برای جلوگیری از شکل گیری پدیده ی کوتوله پروری نقش مدیر ارشد سازمان بسیار کلیدی است اگر یک مدیر ارشد متوجه نشود که کوتوله های یک سازمان چگونه بزرگ شده اند یا ساده لوحانه متوجه شگرد آن ها نشود فریبکارترین افراد دستگاه را ارتقا داده و توانمند ترین ها منزوی می شوند . آنگاه شاهدیم اهداف سازمان به سمت اجرای کارهای نمایشی و تبلیغات بی بهره و غیر اثر بخش پیش می رود. همچنان که در حال حاضر اکثر سازمان ها کوتوله پرور شده اند.

داستان از اینجا جالب تر می شود که در سازمان های کوتوله پرور ، افراد با موضوعی به نام کار تیمی آشنایی دقیق ندارند زیرا در کار تیمی هدف سازمان مورد توجه است درحالی که مدیران کوتوله فقط در جهت منفعت شخصی خود قدم بر می دارند. وقتی یک مدیر کوتوله جایگاه مدیر ارشد تر از خود را اشغال می کند آن وقت اوضاع سیستم آشفته تر از قبل می گردد . مدیران کوتوله اجازه ارتقای افراد توانمندتر از خود را نمی دهند . در سبک بیمارگونه ی این گونه مثلا مدیریتی، فقط افراد ناتوان تر از فرد کوتوله ویا متملق ارتقا می یابند. چون بیم آن می رود که ضعف های کوتوله بر دیگران آشکار گردد و یا در برابر دستورات غیر عقلایی او مقاومتی صورت بگیرد. کوتوله تمایل دارد در کانون توجه باشد .

مدیر‌ کوتوله فقط با امثال خود مشورت می کند چون می داند در این حالت است که مورد تایید قرار می گیرد.

آن ها پیوسته برای لاپوشانی و مستور نگه داشتن داستان عملکرد خود ، درحال نصیحت به پرسنل هستند ، آن ها می خواهند هر طور شده به آنها گوشزد کنند که تجربیات فراوانی دارند و با اشتراک گذاری تجارب سطحی و کم ارزش به آنان قصد یاری دارند ؛ آن ها سعی می کنند نقش فردی دلسوز و تعلیم دهنده را بازی کنند. می دانند ممکن است با بیان این پندها در برخی افراد صمیمیت و اعتماد ایجاد کنند .

مدیران کوتوله تمام لحظات درحال برنامه ریزی و توطئه چینی برای ایجاد موانع ارتباطی بین کارمندان و مدیر ارشدتر از خود هستند و مدام سعی می کنند دیگر کارکنان را کم شأن معرفی کنند تا هم بقای مدیریتی خود را تامین کرده و هم ارتباطات در ظاهر بیهوده را کاهش دهند.

  بعد از آنکه کوتوله ها موانع ارتباطی را ایجاد کردند سعی می کنند به پرسنل القا کنند که مفهوم رفتار سازمانی همین است که آن ها می گویند و همچنین کارشناسان در جلسات مدیر ارشد حق بیان موضوعات و آشکار سازی را ندارند . آن ها می خواهند تمام گفتار و رفتار افراد را کنترل کنند و از فضای کاری پادگان بسازند . مدیران کوتوله سلسله مراتب اداری را با سلسله مراتب نظامی اشتباه می گیرند تا آن جا پیش می رود که آن را به جای اصول سازمانی جا می زنند . آن ها حق ابراز نظر، را یک اصل انحصاری می دانند که فقط مدیر ارشد می توانند از آن برخوردار باشد.

مدیر کوتوله اختیارات بیشتری را از مدیر ارشدتر مطالبه می کند اما خودش اختیار را از زیر دستان می گیرد در چنین سیستم هایی رؤسای سازمان از حقایق سازمان مطلع نمی شوند زیرا در جلسات آنچه را که کوتوله با تحریف فراوان به او گزارش می کند می شنوند.
مدیران ارشد در گفت و گو با رسانه ها نیز آمار نادرست و یا اطلاعات محافظه کارانه ای که کوتوله ها به آن ها داده اند، بازگو می کنند ، در چنین احوالی سیستم سازمان ها کم کم پر می شود از افرادی با عملکردهای نمایشی و بی خاصیت به حال مردم و جامعه که نه تنها دردی را درمان نکرده اند بلکه خود همانند کلافی در هم تنیده از معضلات شده اند . اینجاست که کوتوله های ارشد هرگز اجازه شفافیت ، پرسش گری و مطالبه گری را نمی دهند. و به تدریج جامعه اعتمادش نسبت به تریبون های مدیریتی سازمان ها از بین می رود.

مدیر کوتوله سعی می کند ریا کارانه بر خطاهای مدیر ارشد تر از خود سرپوش بگذارد و دستورات او را مو به مو اجرا کند ، او هرگز از مدیر ارشد انتقاد نمی کند بلکه رمز موفقیت خود را در تحسین و ستایش او می بیند. این گونه است که فضا برای بیهوده کاری ها و بوروکراسی فشل اداری بازمی شود. چون هیچ منتقدی حق انتقاد از درخواست های سفیهانه کوتوله ها را ندارد. او دائما استرس دارد و استرس ها را به شکل های دیگری به زیر دستانش منتقل می کند ، حتی حاضر است شب ها در محل کار بخوابد یا دستور دهد کارمندانش تا بوق سگ کار کنند.
این پدیده گسترده و آشنایی است که در سایر سازمان ها و ادارات ما مشاهده می شود که تدبیر و عزم جدی در برچیدن آنها می طلبد.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

بلوغ از نظر جسمی، علائمی دارد که باعث می شود ما به راحتی متوجه شویم چه کسی از نظر بدنی به بلوغ رسیده‌است، سوال این‌است که: «آیا بلوغ از نظر روانی نیز علائمی دارد؟»
افراد زیادی از نظر جسمانی سال‌ها است که بالغ شده‌اند اما از نظر روانی هم‌چنان کودکانه فکر می‌کنند و کودکانه رفتار می‌کنند: «چه کسی هنوز از نظر روانی کودک است؟»
«ژان پیاژه» که سال‌ها رفتارهای کودکان را مورد مطالعه قرار داده‌بود، ویژگی‌های تفکّرِ کودکانه را با دقّت شرح داده‌است:

تفکّرِ عینی
کودکان برداشتی «عینی» از مسائل «انتزاعی» دارند. برای نمونه اگر در ذهن کودک «بوسیدن» به‌عنوان نماد «مهربانی» معرفی شده‌باشد، کودک بوسیدن را، نشانه‌ی مهربانی می داند، بنابراین اگر فرد مهربانی، او را نبوسد، از نظر کودک مهربان نیست. در حالی که فردی نامهربان، با بوسیدن کودک، برایش مهربان معرفی می‌شود!
بسیاری از بزرگ‌سالان هم‌که تفکّرِ کودکانه دارند، چنین شیوه تفکّری دارند. از نظر آنان مفاهیم انتزاعی به طور کامل در چارچوب‌های عینی محدود می‌شود. ما می دانیم که مهربانی می‌تواند تجلی‌های متنوعی داشته‌باشد. لبخند، نگاه مهربان، بوسیدن، در آغوش گرفتن، ایثار و فداکاری، خدمت کردن، یاری کردن، نگرانی کسی بودن، دلتنگ کسی شدن، هدیه دادن، عفو و گذشت کردن و بسیاری رفتاری دیگر می توانند تجلّی مهربانی باشند. اما گاهی می‌بینیم، جوانی ۲۰ساله، پدر و مادر خود را نامهربان می‌داند یا خانمی، شوهر خود را فاقد مهربانی معرفی می‌کند، فقط به این دلیل که یک رفتار خاص را که از نظر او تنها نماد مهربانی است، بروز نداده‌‌اند. این نوع تفکّر کودکانه، عامل بسیاری از مشکلات در روابط بین‌فردی است. اگر در گفت‌وگوی مردم دقّت کنید، می‌بینید که بسیاری از بزرگسالان چنین تفکّر کودکانه‌ای را حفظ کرده‌اند .

تفکّر جادویی
یکی دیگر از ویژگی‌های تفکّر کودکانه، این‌است که تصور کنیم، افکار ما دارای قدرتی جادویی‌اند که بی‌آنکه در رفتار ما تاثیر‌گذارند، به طور مستقیم باعث ایجاد اثر در دنیای خارج می‌شوند. چنین تفکری را «تفکّر جادویی» می‌نامیم. جهان، تنها به رفتار‌های ما پاسخ می‌دهد. تصور این‌که اگر به چیزی فکر کنم، در زندگی من اتّفاق می‌افتد، تصوری کودکانه است. روش‌های «تصویرسازی ذهنی» و «تجسّم هدایت‌شده»، تکنیک‌هایِ‌درمانی هستند که قرار است احساسات ما را دگرگون کنند ولی گروهی، چنان تبلیغ می‌کنند که گویی با تغییر تجسّم، اتفاقات بیرونی زندگی را می‌توان تغییر داد! این گروه برای رونق کاسبیِ خود، حاضرند مردم را به سمت تفکّرِ کودکانه سوق دهند.
روش‌های «تصویرسازیِ ذهنی»، اگر منجر به دگرگون کردنِ احساسات ما بشوند، می توانند انتخاب‌هایِ‌مان را تغییر دهند و با تغییر انتخاب‌ها، رفتار ما در زندگی تغییر می‌کند و دیگران هم دستخوش تغییر خواهند‌شد. اما تصور این‌که من در جایی بنشینم و فقط و فقط، ثروتمند‌شدن را در ذهنم مجسم کنم و هیچ تغییر عملی در زندگی‌ام ندهم و باور داشته باشم که به طریقی معجزه‌آسا، ثروت به سمت من خواهد‌آمد، چیزی جز تفکّرِ کودکانه نیست.

فرض علیّت زمانی
اگر کودکی دستش را در سوراخ بینی‌اش کند و همان موقع لیوانی از روی میز بیفتد و بشکند، ممکن است تصور کند که چون همان‌زمان که دست در بینی کرده، لیوان افتاده، پس علّت افتادن لیوان این بوده که او دست در بینی‌اش کرده‌است! به این ویژگی تفکّر کودکانه «فرض علیّت زمانی» می‌گوییم.
در بسیاری از بزرگسالان هم می توانید چنین تفکّری را مشاهده کنید؛ برای نمونه اگر بلافاصله پس از این که اتوموبیلم را شستم، باران شروع شود و من به این نتیجه برسم که این دو ماجرا به همدیگر ربط دارند و بعد نتیجه‌گیری کنم که کا‌ئنات می‌خواهد با این «نشانه» به‌من بگوید که تو نباید ماشینت را تمیز کنی، من دچار تفکّر کودکانه هستم.
اگر در گفت‌وگوی مردم دقّت کنید، می‌بینید که بسیاری از بزرگسالان چنین تفکّر کودکانه‌ای را حفظ کرده‌اند.

ﻣﺸﻜﻞ ﺗﻔﻜﺮ ﻛﻮدﻛﺎﻧﻪ ﭼﻴﺴﺖ؟
اﺷﻜﺎل ﻛﺎر، اﻳﻦﺟﺎﺳﺖ ﻛﻪ ﺣﻔﻆ ﺗﻔﻜﺮ ﻛﻮدﻛﺎﻧﻪ، ﺑﺎ زندگی ﺑﺎﻟﻐﺎﻧﻪ ﺗﻌﺎرض دارد. ﺗﻜﺎﻟﻴﻔﻲ ﻛﻪ ﻣﺎ ﺑﻪﻋﻨﻮان ﻓﺮدی ﺑﺰرﮔﺴﺎل ﺑﻪﻋﻬﺪه دارﻳﻢ -ﭼﻪ در حیطه‌ی زندگیِ خانوادگی و ﭼﻪ در زمینه‌ی ﻛﺴﺐ و ﻛﺎر و ﭼﻪ در زمینه‌ی ﻣﺴﺆولیت‌هایِ ﺷﻬﺮوﻧﺪی و اﺟﺘﻤﺎعی- ﻧﻴﺎز ﺑﻪ ﺗﻔﻜّﺮ عملیاتی و مدیریتی دارﻧﺪ و ﺗﺎ زمانیﻛﻪ رﺳﻮﺑﺎت ِﺗﻔﻜﺮات ﻛﻮدﻛﺎﻧﻪ از ذﻫﻦ ﻣﺎ ﺷﺴﺘﻪ ﻧﺸﻮﻧﺪ، نمیﺗﻮاﻧﻴﻢ اﻧﺘﻈﺎر ﻣﻮﻓﻘّﻴﺖ در اﻳﻦ زﻣﻴﻨﻪﻫﺎ را داﺷﺘﻪ باشیم.

سایت دکتر محمدرضا سرگلزایی

Peter Drucker

در سال هایی که من در جلسات کمیته عالی رهبری جنرال موتورز شرکت می کردم ، شرکت مشغول تصمیم گیری درباره سیاست های پس از جنگ بود ، مثل سیاست سرمایه گذاری ، تولید لوازم جانبی ، رابطه با اتحادیه های کارگری و ... خیلی زود فهمیدم وقتی که صرف گرفتن تصمیم های مرتبط با کارکنان می کنند ، بیش از وقتی است که صرف سیاست گذاری می شود.

یک بار کمیته ساعتها به بررسی کار یک نفر و وظیفه ای پرداخت که می خواستند به او محول کنند . پس از پایان بحث از آقای اسلون پرسیدم: چه حسابی است که برای شغل پیش پا افتاده ای مثل این ، چهار ساعت وقت صرف می کنید ؟
اسلون گفت این شرکت به من دستمزد می دهد که تصمیم های درست بگیرم. اگر این سرمکانیک که در دیتون کار می کند ، کارش درست نباشد احتمال دارد تصمیمات ما در اینجا نقش بر آب شود . این آدم تصمیم ما را از حرف به عمل تبدیل می کند.

اگر برای انتصاب درست فرد حالا چهار ساعت وقت صرف نکنیم بعدها باید چهارصد ساعت صرف جمع کردن گندی کنیم که با گرفتن تصمیم نابه جا بالا می آید و من همچو وقتی ندارم. این تصمیم سرنوشت ساز است. به نظر تو و خیلی ها شرکت ها می توانند کارکنانی بهتر از کارکنان فعلی داشته باشند.

تنها کاری که شرکت می تواند برای تامین نظر شما بکند این است که در انتصاب آنها دقت کند ، عملکرد خودبه خود درست می شود.

انجمن مدیران ( کانال اکونومیست فارسی )

( 1 ) پیتر دراکر  ( 200 5 - 1909 ) - نویسنده و مشاور  مشهور آمریکایی در حوزه " مدیریت و توسعه سازمانی " است . پیتر دراکر همچنین مفهوم " مدیریت بر مبنای هدف " را پایه گذاری کرد . ( این جا )

این صاحب نظر در « علم مدیریت» می گوید : « یک مدیر در برابر عملکرد و کاربرد دانش اش مسئول است . »

قرن 21 عصر انفجار اطلاعات و فن آوری است که همه چیز را به سرعت تغییر می دهد. اگر شما وسایل ارتباطی، صنعت خودرو، لوازم منزل و یا فن آوری های امروزی را با 50 سال قبل مقایسه کنید تفاوتهای زیادی را خواهید دید. اما متأسفانه در امر آموزش و یادگیری تغییرات زیادی صورت نگرفته است و هنوز در برخی موارد روش های سنتی در تدریس مدارس و یا دانشگاه ها مشاهده می شود، روش هایی که دیگر جوابگوی نیازهای فراگیران نیست و جذابیت های لازم را برای یادگیری فراهم نمی کنند و با تغییرات جامعه همخوانی ندارند.

اما حدود یک سال است که تعطیلی مدارس و دانشگاه ها به علت اپیدمی بیماری کویید 19 باعث شده که بالاجبار معلمان به سوی تدریس های مجازی و آنلاین روی آورند و این امر باعث شد که تغییراتی در روش های تدریس به وجود آید. امیدواریم که این تغییرات در راستای بهبود روشهای تدریس و استفاده از روشهای نوین آموزشی با توجه به فن آوری موجود باشد. امروز جهان، جهان تغییر است، نه تقدیر و معلمان نیز باید خود را با این تغییرات هماهنگ کنند تا قربانی آن نشوند.

به عنوان مثال امروزه برای آموزش علوم، بحث برداشتن دیوار کلاس ها در مدارس مطرح است که باید آموزش ها به محیط هایی خارج از کلاس درس برده شوند تا دانش آموزان در محیط های یادگیری جدید و مرتبط با درس، آموزش ببینند و تجربه های عملی و عینی را بدست آورند.

یکی از محور های مهم در برنامه تعالی مدارس استقرار نظام یاددهی- یادگیری است که به روش های نوین آموزشی تأکید دارد.  در شرایط کنونی در تدریس های مجازی صحبت از «کلاس های شیشه ای» می شود، کلاس هایی که در معرض دید همگان است و نحوه تدریس معلم می تواند توسط ناظران، مدیران، اولیاء و فراگیران مورد بررسی و نقد قرار گیرد و حتی برای فراگیران زیادی نیز در فضای مجازی ارسال گردد.

کلاس شیشه ای اصطلاحی است با مفهوم نظارت بر کلاس و ایجاد ارتباط محیط داخل و خارج از کلاس. آموزش مجازی و تبدیل شدن خانه دانش آموزان به کلاس درس نوعی اتاق شیشه ای را تداعی می کند که هزاران نفر می توانند به صورت غیر حضوری در کلاس درس حاضر باشند.  لذا معلمان می توانند از این فرصت استفاده کرده و از پیشنهادات و راهکار های ارائه شده در تدریس استفاده کنند و برای حرفه ای تر شدن تلاش نمایند. شایسته است که معلمان همگام و همراه با ضرورت های ایجاد شده در آموزش مجازی، بر حرفه مندی خود بیفزایند و از فرصت آموزش های غیر حضوری به عنوان مسیر ارتقای شایستگی های معلمی بهره مند شوند.

کلاس های شیشه ای می توانند در راستای اهداف «درس پژوهی» گام برداشته و با مشارکت و همفکری سایر معلمان و متخصصین به بهبود روش های تدریس در فضای مجازی بیانجامد.

به هر حال استفاده و دنبال کردن کلاسهای شیشه ای مزایای فراوانی دارند که می توانند به اهداف تعالی مدارس کمک به سزایی کنند که در ادامه به برخی از آنها اشاره می شود:

• برگزاری کلاسهای شیشه ای می تواند باعث کیفیت بخشی تدریس شده و بعد از تجزیه و تحلیل تدریس توسط معلمان دیگر و متخصصان و بازخورد هایی که از فراگیران دریافت می شود، رشد حرفه ای معلمان را باعث خواهد شد.
• برگزاری این گونه کلاس ها می تواند گامی به سوی عدالت آموزشی باشد و دانش آموزان برخوردار در شهر های بزرگ و نیز دانش آموزان کم برخوردار در روستاهای دور افتاده و در هرجایی می توانند با حد اقل امکانات به این کلاس ها دسترسی داشته و استفاده نمایند.
• نظارت بالینی بر اجرای تدریس برای مدیر مدرسه و سرگروه های آموزشی و متخصصان می تواند به سادگی صورت پذیرد .
• همچنین خانواده ها نیز می توانند در کلاس های شیشه ای وارد شده و به عنوان «معلم یار» با توجه به توانایی ها و تفاوت های فردی دانش آموزان خود پیشنهادهایی را برای بهبود یادگیری فرزندانشان به معلم داشته باشند.
• به کارگیری کلاس های شیشه ای جداسازی مدارس را به عنوان مدارس دولتی، غیر انتفاعی و خاص برداشته و تقسیم بندی مدارس و تفکیک دانش آموزان دیگر معنایی نخواهد داشت چرا که در صورت توانمند بودن معلمان، امکانات تدریس برای همه در مدارس مختلف یکسان خواهد بود.
• برگزاری کلاس های آمورشی و ضمن خدمت و یا شورای دبیران برای معلمان و کلاسهای آموزش خانواده برای اولیاء می تواند در قالب کلاسهای شیشه ای انجام شود و همه معلمان و اولیاء در مدارس دیگر هم استفاده نمایند که این امر باعث صرفه جویی در وقت و هزینه ها خواهد شد و بهره وری بالایی می تواند داشته باشد.
• بسیاری از فعالیت های فرهنگی و پرورشی و فوق برنامه مدارس نیز می تواند در غالب کلاس های شیشه های اجرا شود .
• استفاده از فن آوری ها و تکنولوژی های جدید در کلاسهای شیشه ای می تواند برای دانش آموزان جالب و جذاب بوده و یادگیری را بهبود بخشد.
• دانش آموزان نیز می توانند با توجه به تفاوت های فردی خود برای یادگیری بهتر از تدریس معلمان دیگر در کلاسهای مجازی استفاده کنند و سرعت و کیفیت یادگیری خود را با سایر دانش آموزان مقایسه کنند.
• برگزاری کلاس های شیشه ای و غیر حضوری به جای کلاسهای حضوری می تواند باعث کاهش هزینه های مدارس و خانواده ها، کاهش مصرف سوخت، کاهش آلودگی هوا و صرفه جویی در وقت باشد که از مزایای این طرح می باشد.

امید است که مسئولین نیز با توجه به شرایط کنونی جامعه و برگزاری کلاسهای مجازی، اهمیت برگزاری کلاس های شیشه ای و کمک به تعالی مدارس را درک کرده و زیر ساخت های لازم را بهبود بخشیده و آموزش های ضروری را برای معلمان، اولیاء و دانش آموزان انجام دهند و فرهنگ سازی مورد نیاز در این زمینه را محقق سازند.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

نتايج اوليه مطالعه بين المللي تيمز 2019 در علوم و رياضي پايه هاي چهارم و هشتم منتشر شد. در اين مطالعه دانش آموزان كشورهاي سنگاپور، چين تايپه، كره جنوبي، ژاپن و هنگ كنگ بهترين عملكرد را داشتند. متاسفانه وضعيت عملكرد دانش آموزان ايراني در علوم و رياضي پايه هاي چهارم و هشتم همانند گذشته ضعيف بوده است.

دوستی تعریف می‌کرد، پنج سال پیش بود که برای کنفرانسی به شهر بوستون رفته بودم. به همراه یکی از دوستان قدیمی که دوره‌ی پسادکترای خودش را در آنجا می‌گذارند، داشتیم در خیابانهای اطراف دانشگاه ام آی تی، دنبال یک آدرس می‌گشتیم. یک نفر از آن طرف خیابان رد می‌شد و متوجه ما شد که داریم به شکلی پرسان‌پرسان اطراف خودمان را نگاه می‌کنیم. آمد سمت ما این طرف خیابان، پرسید: دنبال جایی می‌گردید؟ می‌توانم کمکی بکنم؟ ما هم آدرس را پرسیدیم. دقیق گوش داد. خیلی آرام و به صورت شمرده، مراحل رسیدن به آدرس را به ما گفت. حتی با حرکت دست، دقیقا شکل مسیر را برای ما رسم کرد و بعد هم چند قدمی به همراه ما آمد که مطمئن شود درست می‌رویم.
هنوز چند قدمی دور نشده بودیم که دوستم گفت «یک ام آی تی ای تیپیکال بود»! گفتم منظورت چیه؟ گفت جالب است که خیلی از آدم هایی که در محیط دانشگاه ام آی تی (ماساچوست) تحصیل یا کار می‌کنند، ناخودآگاه آدم هایی فروتن و دقیق، با نگاه خیلی سیستماتیک و کاربردی می‌شوند.
هیچ کدام از این ويژگی‌ها را به صورت رسمی، نه مطالعه می‌کنند و نه دوره‌ای برای آن می‌گذارنند اما به صورت ناخودآگاه به این ويژگی‌ها می‌رسند.

"این مثالی از پدیده‌ی " یادگیری اُسمُزی " است" .

بیش از نیمی از یادگیری‌های ما به صورت ناخودآگاه و در اثر نوعی الگوبرداری ناخودآگاه، عمیق و درونی‌سازی آن از محیط اطرافمان شکل می‌گیرد.
درست مانند یک اسفنج که وقتی در یک مایع قرار گیرد، به دلیل خاصیت اسمزی، مایع را به خودش می‌کشد.
- ما هم وقتی با کارآفرینان معاشرت می‌کنیم ناخودآگاه خلاق‌تر، جسورتر و آینده‌سازتر می‌شویم،
-  وقتی با کسانی که تفکرات عمیق و فلسفی دارند تعامل می‌کنیم، ناخودآگاه دیدگاه‌مان به مسائل، عمیق‌تر می‌شود .
-  و زمانی که با آدمهای پرتلاش، حشر و نشر داریم، ناخودآگاه عمل‌گراتر می‌شویم.
-  اگر با مدیران سیاسی- امنیتی دم‌خور باشید، بعد از مدتی همه چیز را از نگاه سیاست و امنیت تحلیل می‌کنید.
زمانی جمله‌ای منسوب به چارلی چاپلین را خوانده بودم؛ "افکار هر آدمی، میانگین افکار پنج نفری است که بیشتر وقت خود را با آنها می‌گذراند". پس خود را در محاصره‌ی افراد موفق قرار دهید.

خب ! برایم سؤال پیش آمد که:
بخش زیادی از افراد دور و بر ما؛ خانواده، همسایه، فامیل و همکار، معمولا انتخاب ما نیستند (محدودیت اول). در محیطی که صحبت از ثروت‌اندوزی دیوانه‌وار است یا ثروت‌آفرینی شرافت‌مندانه؟ محیطی که صحبت از پارتی‌بازی و رانت‌خواری است یا تلاش صبورانه؟ محیطی که خوشبختی همگانی مطرح است یا خوشبختی فردى؟
افراد موفقی که بتوانیم آنها را بیابیم و رابطه‌ی تنگاتنگ با آنها داشته باشیم نیز کمیاب، دشوار و محدودند (محدودیت دوم).

 برای غلبه بر این محدودیت‌ها، شاید سه ایده‌ی زیر مفید باشد:

1- کتاب‌های خوب
کتاب‌ها عصاره‌ی دانش و شخصیت نویسنده‌های خود هستند. اگر خود را در کتاب‌های خوب، محاصره کنیم، آنگاه افکارمان رشد می‌کند. مخصوصا نوع خاصی از کتاب‌ها هستند که در مورد زندگی افراد موفق و مشهور در زمینه‌ی کاری شماست. حتما زندگی‌نامه‌ی آنها را بخوانید. این یک جور «همنشینی مجازی» است.

2-  محفل‌های خوب
ممکن است ما همیشه به آدم‌های مورد نظرمان دسترسی نداشته باشیم. اما می‌توانیم به صورت منظم در محافل و جمع‌هایی شرکت کنیم که با هدف ما هم‌خوانی بیشتری دارد. به عنوان مثال اگر به شعر علاقه‌مندیم در شب شعر شرکت کنیم و اگر به کارآفرینی علاقه‌مند هستیم در رخدادهای استارت‌آپی.
اگر بتوانیم در محیط کارمان، ۳ تا ۵ نفری که بیشترین تناسب با اهداف ما دارند را نیز انتخاب کنیم و با آنها تعاملات مداوم و منظم داشته باشیم، آنگاه این یادگیری اسمزی اتفاق می‌افتد.

3-  همکاران خوب
سه نفر کلیدی محیط کاری خود را با دقت انتخاب کنیم. محیط حرفه‌ای ما شامل افراد زیادی است اما بعضی از آنها نقش کلیدی‌تری دارند چرا که ما تعاملات بیشتری با آنها داریم. سه نفری که بیش از همه در محیط کار و فعالیت حرفه‌ای با ما ارتباط دارند، بیشترین تاثیر را در یادگیری‌های اسمزی ما دارند. انتخاب و گماشتن دقیق این سه نفر، تاثیری بسیار اساسی در حرفه‌ای شدن ما دارد.

* نکته پایانی آنکه هر از گاه از خودمان بپرسیم اسفنج‌مان را در چه محیطی قرار داده‌ایم؟ در محیطی که صحبت از ثروت‌اندوزی دیوانه‌وار است یا ثروت‌آفرینی شرافت‌مندانه؟ محیطی که صحبت از پارتی‌بازی و رانت‌خواری است یا تلاش صبورانه؟ محیطی که خوشبختی همگانی مطرح است یا خوشبختی فردى؟
مواظب اسفنج زندگی‌تان باشید.
مکان اسفنج‌ شما سرنوشت شما را تغییر می‌دهد.

“ تو اول بگو با کیان زیستی
پس آنگه بگویم که تو کیستی"
سعدی

کانال کمپین مبارزه با بی شعوری

روانشناسان برای توصیف شخصیت افراد از صدها صفت استفاده می‌کنند. شخص می‌تواند آرام، عصبی، متواضع یا باوجدان باشد. شخص می‌تواند پرتوقع، مستقل، مغرور یا مخاطره جو باشد.

کدام صفات در افرادی با “سلامت روان” یافت می‌شود؟

تیمی از محققان به رهبری ویبکه بلیدورن[۱] از دانشگاه دیویسِ کالیفرنیا کار تحقیقاتی خود را آغاز کردند، آنها درصدد بودند یافته‌هایشان را در روزنامه‌ی روانشناسی اجتماعی و شخصیت[۲] منتشر کنند. آنها دریافتند که درجات بالای گشودگی به احساسات، هیجانات مثبت و رو راست بودن که با درجات اندکی روان رنجوری در آمیخته نماد بارز شخصیتی سالم است.

بلیدورن و تیم تحقیقاتی‌اش اذعان داشتند که ” محققان از زمان شروع مطالعه‌ی علمی شخصیت به توصیف الگوهای منشأ شخصیت سالم پرداختند. پدر نظریه‌ی صفات شخصیتی، گوردون آلپورت، به تعریف ” شخص بالغ” بر اساس پیگیری‌های هدفمندِ اهداف بلند مدتش پرداخت . (…) اریک اریکسون صراحتاً اعلام کرد که طبق نظر زیگموند فروید شخص سالم کسی است که می‌تواند عاشق شود و کار  کند.”

بلیدورن و تیم تحقیقاتی‌اش از چشم اندازی نو به این سؤال دیرینه و قدیمی نگریستند. آنها در اولین تحقیق خود، ۱۳۷ کارشناس شخصیت استخدام کردند تا دریابند کدام یک از صفات شخصیتی متداول در افرادی با  شخصیت روانی پایدار ظاهر می‌شوند. آنها دریافتند که کارشناسان شخصیت، گشودگی به احساسات، ملایمت، مثبت گرایی و رو راست بودن را جز صفاتی برشمردند که در افراد سازگار دیده می‌شوند. به عبارت دیگر، خشونت، افسردگی، آسیب پذیری و اضطراب را جز صفاتی دانستند که به ندرت در این افراد یافت می‌شود.

در ادامه، فهرست کاملی از صفات شخصیتی می‌بینید که بر اساس احتمال توصیف اشخاصی با سلامت روان از درجات زیاد به کم طبقه بندی شده‌اند:

1. گشودگی نسبت به احساسات
2. مهربانی
3. هیجانات مثبت
4. رو راست بودن
5. مهارت
6. از خودگذشتگی
7. چابکی
8. گشودگی نسبت به ارزش‌ها
9. دارای فکر حساس
10. وظیفه شناسی
11. جمعیت دوستی
12. منضبط
13. منظم
14. پیروزی و موفقیت
15. متفکر
16. گشودگی نسبت به زیبایی ( زیبادوستی)
17. جرأت ورزی ( مهارت ارتباط مؤثر)
18. اعتماد
19. اطاعت ( گونه‌ای از نفوذ اجتماعی که در آن شخص به ظاهر هم نوایی نشان می‌دهد).
20. گشودگی نسبت به عقاید
21. فروتنی
22. گشودگی نسبت به تخیل و خیال‌پردازی
23. هیجان خواهی
24. گشودگی نسبت به کنش
25. خود آگاهی
26. تکانشگری – تحریک پذیری
27. اضطراب
28. آسیب پذیری
29. افسردگی
30. پرخاشگری

سپس، محققان این تمرین را با گروهی از دانشجویانِ دوره‌ی لیسانس تکرار کردند. آنها ارتباط تنگاتنگی بین ارزیابی‌های کارشناسان شخصیت و دانشجویان مشاهده کردند که نشان می‌داد صفات شخصیتی مربوط به سلامت روان در مردم عامی و کارشناسان به یک شکل می‌باشند.

سپس، محققان نمای اشخاصی که از سلامت روان برخوردار بودند را به بوته‌ی آزمایش گذاشتند. آنها این کار را با سنجشِ پیوستگی نمای ” سلامت” با ابعاد دیگر روانشناسی مثل بهزیستی، عزت نفس، پرخاشگری و خود شیفتگی پیش بردند. با سرشماری روی ۳۰۰۰ نفر، پیش بینی‌هایشان را تقویت کردند: افرادی با سلامت روان در ابعاد روانشناسی مرتبط با عملکرد روانی بالاتر، نمره‌ی بهتری گرفتند ( برای مثال، عزت نفس، شفافیتِ خود – پنداری و خوش بینی) و در ابعاد مرتبط با سوء کارکرد روانشناسی امتیاز کمتری کسب کردند ( برای مثال، استثمارگری، پرخاشگری و رفتارهای غیر اجتماعی).

آنها چنین نتیجه گیری کردند که ” همانند تعریف کارل راجرز[۳] از « فردی با عملکرد کامل»، می‌توان شخص سالم از نظر روانی را کسی نامید که قادر به تجربه و بیان عواطف است، رو راست، مهربان، موافق، اصیل و با اعتماد به نفس است، ثبات عاطفی داشته و در برابر استر‌س نسبتاً مقاوم است (…). این مقاله، زنجیره‌ی تا ریخیِ اصول شخصیتیِ شخص بهینه را به هم می‌پیوندد و ابزاری عملی برای پژوهش آتی روی این موضوع مهم و جالب فراهم می‌آورد.

[۱] Weibke  Bleidorn

[۲] Journal Of Personality And Social Psychology

[۳] Carl Rogers

سایت انسان شناسی و فرهنگ

مریم حاتمی* جلیل اعتماد**

 از حدود دسامبر سال  ۲۰۱۹ ویروس Covid 19 برای نخستین بار در شهر ووهان استان هوبئی، کشور چین شناسایی شد. دیری نپایید که سراسر دنیا متأثر شیوع این ویروس شد. تحقیق درباره منشأ ویروس کرونا، نگاه‌ها را به سمت بازارهای محلی خرید فروش حیات‌وحش در این شهر برد. در ادامه سازمان بهداشت جهانی اعلام کرد این ویروس منشائی طبیعی داشته و از حیوان به انسان منتقل شده است و سپس خفاش و پانگولین به عنوان متهمان پرونده و ناقلین این ویروس به انسان شناسایی شدند. در این میان اظهار نظرهای متعددی در خصوص تأثیر این ویروس بر محیط‌زیست شد و بسیاری کوشیدند تا به تبیین آثار مثبت و یا منفی این ویروس بر محیط‌زیست بپردازند. [1]برخی این ویروس را نوک کوه یخ مشکلاتی دانستند که ریشه آن در رفتار انسان با محیط‌زیست است. اما مسئله به همین‌جا ختم نشد و روز به روز بر غلظت تیترهای داغی که محیط‌زیست و جانوران را هدف گرفته بود، افزوده شد. تیترهای همچون "همه‌گیری بعدی منتظر است تا از این قفس‌ها بیرون بیاید"، "حیوان مسئول انتشار ویروس کرونا در چین"، و ... که به دلیل جذابیت و التهاب خبری خود روز به روز بیشتر گسترده شد. در واقع خبرگزاری‌های منتشر کننده این تیترها، انگشت خود را بر تحریک و فراخوانی هیجان های پایه ضامن بقا همچون ادراک ترس و تهدید انسان، که در گذشته ضامن بقا و حیات او بود نهاده و به طور مداوم بر آن تأکید می‌ورزند...

چند دهه است که دانشمندان و دلسوزان محیط‌زیست بر لزوم آشتی انسان و طبیعت و لزوم افزایش ارتباط انسان با طبیعت و سایر موجودات زنده و نقش آن‌ در پرورش انسانی سالم و نسلی خلاق و مسئولیت‌پذیر تأکید نموده و در این زمینه تلاش‌های بسیار کرده‌اند. نتایج تحقیقات متعدد صورت گرفته[2]، تاکید بر نقش ارتباط با طبیعت و موجودات زنده در افزایش توان حل مسئله، خلاقیت و توان مقابله با تنش‌های زندگی دارد. به‌طوری که امروز در دنیا، ارتباط با حیوانات به عنوان یکی از راهکارهای مؤثر در درمان نارسایی‌های تعامل، اوتیسم و ... معرفی شده است.

اما آیا چنین تیترهایی که بعضاً بدون توجه به عواقب آن، منتشر می‌شود، منجر به ایجاد ترس و وحشت در افراد نسبت به حیات‌وحش و طبیعت نخواهد شد؟ و انسانی را که در طول تاریخ برای بقای خود همواره اقدام به نابودی و از بین بردن عامل خطر می‌کرد را نسبت به حیات وحش دچار ترس نخواهد کرد؟ ترسی که متعاقب آن انجام عکس‌العمل‌های فوری برای رفع تهدید حیات وحش است و از طریق تصمیم‌گیری‌های تکانشی و مبتنی بر هیجانات منفی همچون ترس، خشم و اشمئزاز خود را نشان می‌دهد؟ آیا این تیترها منجر به محدودتر شدن رابطه انسان و طبیعت و به‌طور خاص حیات‌وحش نخواهد شد؟ و انسان امروز را بیش از پیش منزوی و از زیستگاه حقیقی خود (طبیعت) دور نخواهد کرد؟ می‌توان صورت مسئله را این‌گونه بازسازی کرد که نخست،  بشر چه رویکردهایی به نحو پسینی-تاریخی در نسبت میان  خودش و محیط‌زیست/حیات‌وحش برقرار کرده است و دوم اینکه تیترهای رسانه‌ای مورد بحث، به طور خاص با هر کدام از رویکردها چه نسبتی برقرار می‌کند و در نهایت چه هیجان‌هایی را فراخوانی می‌کنند؟

در راستای پاسخ به این پرسش‌ها، ابتدا لازم است انحاء رویکرد انسان و محیط‌زیست را مورد تصور قرار داد. به نظر می‌رسد دست کم 5 نوع رابطه میان انسان و محیط زیست قابل تصور باشد.

رویکرد اول تسلط و تقابل ؛ در این رویکرد بشر می‌کوشد بر طبیعت تسلط یافته و به اصطلاح آن را در "مهار و کنترل" خود درآورد. در این دیدگاه، بشریت و منافع او ارزش ارزش‌هاست و از طریق مهار طبیعت و تسلط بر آن باید کوشید به نحوی حداکثری منافع بشری تامین گردد. در تصویر پشت این رویکرد، نزاع‌های خونین بشر با حیوانات وحشی و تصویر حیات وحش به مثابه دشمن انسان به نحوی آشکار یا ضمنی به چشم می‌خورد.

رویکرد دوم، رویکرد بی‌اعتنایی است، در این رویکرد، محیط‌زیست و به‌طور خاص حیات‌وحش چندان اهمیت و فوریتی برای مورد اندیشه قرار گرفتن نمی‌یابد. می‌توان گفت در این رویکرد شاهد فقدان توجه اساسی و فقدان هر نوعی از تأمل فلسفی و اخلاقی به نحو آشکار هستیم.

رویکرد سوم، رویکرد پذیرش محیط‌زیست و تلاش برای فهم اوست (رویکرد فهم و پروا). مطابق با این رویکرد، طبیعت و محیط‌زیست به‌مثابه امری احاطه‌کننده و فراگیر، خود را در آگاهی انسان آشکار می‌سازد. انسان به‌مثابه یک هستنده پرسشگر و نگران، در طبیعت پرتاب شده است و می‌خواهد طبیعت را بفهمد؛ این فهم، نه فهمی خشک و مفهومی و در راستای منافع است، بلکه فهمی حساس به پدیدار طبیعت است. در این راستا، آدمی در فهم طبیعت مشارکت می‌کند و هم از این طریق به فهمی از هستی خویش، هستی به مثابه یک امر کلّی و دیگر هستنده‌ها نایل می‌گردد. این فهم آمیخته با حیرت و نوعی بازیگری و مشارکت است.

رویکرد چهارم، رویکرد اجتناب و فرار، رویکردی است متضمن اجتناب آشکار از پرداختن به محیط‌زیست به لحاظ نظری و تلاش برای حفظ فاصله و جدایی (قاطی نشدن) و احیاناً فرار  به لحاظ عملی است. این روی‌کرد نه به دنبال تسلط است و نه اینکه صرفاً بی‌اعتنا به محیط‌زیست و به طور خاص حیات وحش است، بلکه می‌کوشد به طوری فعالانه یک فاصله، قاطی نشدن و احیاناً فرار را در دستور کار خود قرار دهد. مطابق با این رویکرد گویی محیط‌زیست چندان ربط مستقیمی با بهزیستی من برقرار نمی‌کند و با توجه به خطر برخی از مظاهر محیط‌زیست همچون حیات‌وحش، حشرات و ...غیره، باید فاصله و جدایی خود را به نحوی فعالانه با آن‌ها حفظ کنیم و تنها برنامه عملی  و رهیافت این رویکرد همین خواهد بود. این تیترها که همراه است با فیلم یا عکس‌هایی در راستای متقاعدسازی بیشتر، معمولاً هیجان‌هایی منفی و پایه را فراخوانی می‌نمایند.

رویکرد پنجم، رویکرد درآمیزی بی‌پروا، درآمیزی با محیط‌زیست و به‌طور خاص حیات‌وحش است. به‌نحوی‌که در این درآمیزی نه پروای حیات‌وحش و نه پروای سلامتی انسان به چشم نمی‌خورد. بر این مبنا، آدمی به نحوی متهورانه در لانه‌ی شیر می‌رود و یا شیر را به خانه‌ی خود می‌آورد. عدم توجه به حساسیت‌های حیوانات وحشی و عدم توجه به آسیب‌پذیری‌های انسانی در این رویکرد مشهود است. برخی طرفداران رادیکال محیط‌زیست در دهه‌های اخیر تلاش کرده‌اند چنین رویکردی را نشان دهند.

اکنون به سراغ پرسش دوم نوشتار برویم که تیترهای رسانه‌ای مورد اشاره، چه نسبت یا نسبت‌هایی با هر کدام از رویکردها برقرار کرده و احیاناً به تسهیل چه هیجان‌هایی ممکن است رهنمون شوند. به این تیتر توجه کنید : "حیوان مسئول انتشار ویروس کرونا در چین شناسایی شد". این تیتر متضمن حدی از انسان‌انگاری حیوانات و اسناد نقش فاعلیت و آن هم فاعلیت و علّیت یک جانبه به آن‌ها در بحران‌های انسانی است. از میان 5 رویکرد مطرح شده، این تیتر به طور خاص با رویکرد تسلط و مقابله و رویکرد اجتناب و فرار می‌تواند پیوند برقرار کرده و از دل چنین رویکردهایی یا در تائید آن‌ها بازنمایی شود.

همچنین این تیتر که " همه‌گیری بعدی منتظر است که از این قفس‌ها بیرون بیاید". این تیتر نیز  در دل  روی کرده‌ای تسلط و مقابله و رویکرد جدایی و فرار می‌تواند بازنمایی شود. چنان که دیده می‌شود در این تیتر نیز حیوان و حیات وحش در تسلط انسان و در قفس است و در این شرایط نیز مسئولیت همه‌گیری احتمالی بعدی یکجا به دوش او گذاشته می‌شود.چند دهه است که دانشمندان و دلسوزان محیط‌زیست بر لزوم آشتی انسان و طبیعت و لزوم افزایش ارتباط انسان با طبیعت و سایر موجودات زنده و نقش آن‌ در پرورش انسانی سالم و نسلی خلاق و مسئولیت‌پذیر تأکید نموده و در این زمینه تلاش‌های بسیار کرده‌اند.

این تیترها که همراه است با فیلم یا عکس‌هایی در راستای متقاعدسازی بیشتر، معمولاً هیجان‌هایی منفی و پایه را فراخوانی می‌نمایند. هیجان‌هایی که با بخش‌هایی دیرینه‌تر از مغز مرتبط است. این هیجان‌های منفی همچون ترس، خشم، اشمئزاز کارکرد بقایی گسترده‌ای در تاریخ انطباق و سازگاری بشر داشته‌اند؛ در موقعیت‌هایی که در تنازع برای بقاء، انسان و حیوان به طرزی غریزی به یکدیگر حمله می‌کرده‌اند. فراخوانی چنین هیجان‌هایی در موقعیت کنونی از چند لحاظ نه تنها  کمکی به بهزیستی بشر نمی‌کند، بلکه هر چه بیشتر مجالی برای بسط روی کرده‌ای غیرقابل دفاعی همچون تسلط و مقابله و جدایی و فرار را فراهم می‌کنند. فراخوانی چنین هیجان‌هایی از طریق تیترهای رسانه‌ای با تمرکز بر فاعلیت حیات وحش منجر به جدا نمودن حیات‌وحش از زیست‌بوم و مسئول قرار دادن او در مخاطرات همه‌گیری بیماری شده که این مسئله تلاشی است غیراخلاقی و در راستای سلب مسئولیت از انسان و استناد مسئولیت به حیوانی که تحت کنترل قرار گرفته است.

قرار گرفتن حیوان تحت کنترل به عنوان ابژه خشم، ابژه نفرت و ابژه ترس، خواسته یا ناخواسته متضمن تلاشی مرموزانه برای بازی با مغز انسان است که از طریق شبیه‌سازی و فعال‌سازی ناخوداگاه یک ادراک تهدید که از سنخ تهدیدهای حیاتی تجربه شده در گذشته تکاملی بشر است روی می‌دهد. این مسئله جدایی هرچه بیشتر انسان از طبیعت و حیات وحش را به دنبال خواهد داشت و علاوه بر اینکه بر ترس بر حیات وحش به عنوان "عاملی با مخاطرات پیچیده ناشناخته" دامن خواهد زد، بی تفاوتی به کشتار حیات‌وحش و توجیه این اقدام را به دنبال خواهد داشت؛ به عنوان مثال تیتر یورونیوز " دانمارک میلیون‌ها راسو را به دلیل ناقل بودن ویروس کرونا را می کشد" نه تنها منجر به خشم و یا طرفداری کنشگران نشد بلکه در نظر اغلب افراد، این مسئله اقدامی موجه در راستای نجات انسان از این ویروس منحوس بود.

فراخوانی چنین هیجان‌هایی بیش از اینکه به ما در باز سازمان‌دهی نسبتمان با محیط‌زیست و حیات‌وحش کمک کند، از ما سلب مسئولیت کرده و نقش ما در همه‌گیری بیماری را کتمان می‌کنند. نظر به اینکه ترکیب های زبانی و جمله ها و گزاره های درباره نگرانی های مربوط به رابطه شیوع ویروس و حیات وحش و محیط زیست ، انعکاسی از پیش فرض هایی درباره ی نسبت میان انسان و حیات وحش است و از لحاظ تبار معنایی ممکن است به یکی از رویکردهای بیان شده در نوشتار حاضر برسد، آگاهی نسبت به پیش فرض های دانسته یا نادانسته در نوع خبرپردازی ها و دعاوی پیرامون طبیعت و فهم پیامدهای آن بر تصمیم گیری و انگیزش انسانی از اهمیت بالایی برخوردار است. فهم این پیچیدگی و نسبت، به خصوص برای نقد رسانه ها و آگاهی بخشی انتقادی به مشاغل ژورنالیستی ضروری به نظر می رسد

* کارشناس ارشد محیط زیست

** دانش‌آموخته دکتری روان‌شناسی تربیتی دانشگاه شیراز

[1] به عنوان مثال مقالات متعددی که در زمینه اثر کرونا بر کاهش آلاینده‌های هوا، اثر شیوع ویروس کرونا بر میزان مصرف آب و ...

[2] از جمله، تحقیقات راشل کارسون (1998) در رابطه با نقش طبیعت در افزایش توان یادگیری کودکان و شکل ‌گیری شخصیت آن ها، کلرت (1998) در رابطه با نقش طبیعت در تکوین 9 ارزش بنیادی کودک و . . . اشاره نمود

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید