اصول اساسي روش مستقيم
Direct Method

1. هدف از يادگيري زبان خارجي ؛ توانايي ارتباط برقرار كردن به آن زبان مي باشد. زبان در وهله نخست سخن گفتن است. (speech و دانش آموز بايد بتواند با زبان مقصد فكر كند تا بتواند با آن سخن گويد. )

2. مهارت صحبت كردن (speaking  )مهارت اصلي است كه بايد در آموزش يك زبان بر روي آن تاكيد و تمركز نمود و بايد مهارت هاي خواندن و نوشتن بعد از آن آموزش داده شوند. در نتيجه از همان ابتداي آموزش بايد بر روي تلفظ دانش آموز كار كرد.

3. آموزش واژگان بر آموزش دستور زبان اولويت دارد. واژگان از گفت و گو هاي واقعي و روزمره استخراج مي شوند نه از متون ادبي يا نوشته هاي علمي فلسفي.

4. به هيچ عنوان نبايد از زبان مادري در كلاس هاي درس استفاده كرد و هرگز معلم جمله اي را به زبان مادري ترجمه نكرده و از دانش آموز نمي خواهد كه اين كار را انجام دهد.

5. ابزار و وسايل كمك آموزشي مانند تصاوير هميشه بايد در كلاس آماده و در دسترس باشند .

6. دستور زبان از طريق جز به كل ( inductive ) و به صورت غير مستقيم آموزش داده شده و به كمك كاربرد قوانين دستوري در مكالمات و گفت و گوهاي كلاسي انجام مي گيرد.

7. معاني بايد به صورت مستقيم (directly ) منتقل گردند و بنابراين معلم براي انتقال يك معنا نبايد آن را توضيح دهد بلكه بايد به كمك حركات بدن ؛ اشيا ؛ حالت هاي چهره و موقعيت كلاس آن معنا را نمايش (demonstrate) دهد.

8. تعامل بين معلم – دانش آموز و دانش آموز - دانش آموز بوده  و نقش معلم و دانش آموز تقريبا يكسان و دو طرفه مي باشد.

9. ارزيابي دانش آموز هم به شكل كتبي و هم به شكل شفاهي بوده و در هر دو حالت از دانش آموز خواسته مي شود كه خود زبان را به كار ببرند (use ) نه آنكه دانش و اطلاعات خود را در باره زبان نشان دهند.

10 .معلم از خود دانش آموزان مي خواهد  اشتباهات همديگر را در كلاس تذكر داده و تصحيح كنند (self- correction) ؛ زيرا اين امر يادگيري آنها را تسهيل مي كند.

11. درس بايد بر اساس فعاليت هاي مكالمه اي برنامه ريزي شود و محيطي واقعي براي دانش آموز در كلاس فراهم شود تا تشويق به صحبت كردن به زبان مقصد شود. بنا بر اين برنامه درسي بايد بر اساس موقعيت (situation) و موضوع (topic) چيده شود. ( به عنوان مثال خريد كردن يا در فرودگاه بودن )

مرور برخي از شگردهاي(techniques) روش مستقيم

1.بلند خواندن : دانش آموزان به نوبت بخش هاي مختلف يك متن يا گفت و گو را خوانده و معلم در پايان با استفاده از مثال؛ تصاوير؛ حالت هاي چهره؛ وسايل كمك آموزشي و ابزارهاي ديگر معنا و مفهوم آن بخش را براي دانش آموزان روشن مي كند.

2. پرسش و پاسخ: از دانش آموزان خواسته مي شود با جملات كامل به سئوالات پاسخ داده و يا سوال بپرسند تا كلمات و ساختارهاي جديد در اين پرسش و پاسخ ها تمرين شوند.

3. تصحيح اشتباهات به كمك خود دانش آموزان: معلم مي تواند به سادگي اشتباه دانش آموز را با لحني سئوالي تكرار كند و با لحن خود به آنها بفهماند كه كلمه يا عبارت و جمله گفته شده ايراد دارد و آنها بايد آن اشتباه را برطرف كنند. راه ديگر آن است كه معلم جمله دانش آموز را تكرار كرده و درست قبل از آن اشتباه سكوت كند تا دانش آموزان بدانند كلمه بعدي اشتباه گفته شده است. همچنين معلم مي تواند از دانش آموزي خاص يا همه آنها بخواهد كه خطاي مورد نظر را پيدا كنند.

4. تمرينات مكالمه اي: معلم از دانش آموزان سئوال كرده و آنها به آن سئوال پاسخ مي دهند. به تدريج دانش آموزان از همديگر سوال پرسيده و به هم پاسخ مي دهند. سوالات ساختار دستوري مشخصي دارند تا  دانش آموزان وادار شوند همان ساختار را در پاسخ هاي خود به كار گيرند.

5. پر كردن جاي خالي جملات: دانش آموز با كلمات داده شده جاي خالي جملات را پر مي كند. تغييرات دستوري كلمه را خود دانش آموز استنباط نموده و قاعده دستوري خاصي به او داده نمي شود.

6.  املاء: متن را سه بار مي خواند. بار اول با سرعت عادي متن را خوانده و دانش آموزان فقط گوش مي دهند. بار دوم معلم متن را عبارت به عبارت خوانده و هر بار به اندازه كافي مكث مي كند تا دانش آموزان فرصت كافي براي نوشتن آنچه كه شنيده اند داشته باشند. و بار سوم معلم متن را با سرعت عادي خوانده و دانش آموزان آنچه را كه نوشته اند مجددا بررسي مي كنند.

7. كار بر روي نقشه يا طرح: به دانش آموزان نقشه يا طرحي با يا بدون نوشته داده شده و از آنها خواسته مي شود كه جاي خاصي را بر روي آن پيدا كرده ؛ علامت زده يا نام آن را بنويسد.

8. پاراگراف نويسي: معلم از دانش آموزان مي خواهد در باره موضوعي مشخص با استفاده از دانش وا‍‍‍ژگاني خود پاراگرافي بنويسند استفاده از الگو هاي كتاب درسي بلا مانع مي باشد.

قسمت اول

ارسال مطلب برای سخن معلم :

smiedu1@gmail.com

 نهايت و ذات تعليم و تربيت يادگيري است ، يعني اگر فرد بتواند رفتار بالقوه خود را به صورت مستمر و در اثر تجربه به بالفعل تبديل كند محصول عمل را يادگيري گويند.

در يادگيري ؛  انگيزه ،يادگيرنده و وجود يك مشوق به عنوان الگو بسيار مهم است. هيچ گاه روزي كه شاگردم را در خيابان ديدم فراموش نمي كنم،با توجه به صحبت ايشان من 10 سال پيش در يكي از دبيرستان ها معلم وي بوده و در كلاس به طور اتفاقي به ايشان لقب "دكتر" داده بودم  .همين كلمه ، انگيزه ايشان را طبق گفته خودش جهت ادامه تحصيل در رشته دندان پزشكي ترغيب نموده و در حال حاضر از دندان پزشكان موفق كشور است.

دراين قسمت ابتدا نگاهي به مفهوم يادگيري انداخته و سپس عوامل و سبك هاي يادگيري را به صورت تيتر وار بيان مي نمايم:

اين که ما چگونه ياد می گيريم، همواره مورد پرسش بوده است. شناخت دقيق يادگيري به ما کمک خواهد کرد، تا در فرآيند ياد دهی –يادگيری، راه بهتر را برگزينيم. آشنايي با روش يادگيري، کمک شايانی به دانش آموزان خواهد کرد. لازم است در فرصت هايي که در کلاس پيش می آيد، در مورد نحوه يادگيري با دانش آموزان گفت و گو کنيم و پرسش های آنان را در اين زمينه پاسخ دهيم.

يادگيری چگونه انجام می شود؟

يادگيری دريچه ارتباط انسان با جهان خارج است. از همين دريچه است که اجازه می دهيم اطلاعاتی وارد ذهن ما شود و يا از آن خارج گردد. همچنين از دريچه يادگيری است که قدم در مسير تجربه می گذاريم. ما بر اساس آن چه ياد می گيريم، ديگران را می شناسيم و با آن ها ارتباط برقرار می کنيم و بر همين اساس هم تجربه می کنيم؛ تجربه عملی و کلامی.

يادگيری و تجربه را به دو قرين همزاد می توان تشبيه کرد، از آن رو که هر تجربه با يادگيری و هر يادگيری با تجربه ای همراه است. اين دو در مخزن حافظه، يعنی مرکز جذب يادگيری نگهداری می شوند. با کمک اين مخزن، می توان مطالب ياد گرفته شده را بازخوانی کرد. به اين ترتيب می توان يادگيری را دو ابزار مفيد در يادآوری اطلاعات قلمداد کرد.

آن چه به اسم اطلاعات وارد حافظه ما می شود، بلافاصله پس از يادگيری به سرعت فراموش می شود. بی راه نيست اگر اطلاعات وارد شده در حافظه کوتاه مدت را با برگه های دستگاه دور نگار مقايسه کنيم.

اطلاعات موجود بر روی صفحه ای که فرستاده شده با جوهری به تصوير در می آيد که پس از چند روز، بسته به نوع مرغوبيت جوهر دستگاه کم رنگ و بالاخره ناپديد می شود.

نوع مرغوبيت يادگيری يا نحوه مؤثر يادگيری در درج اطلاعات بر روی حافظه کوتاه مدت بر حافظه بلند مدت وارد می شود. انگيزه يادگيری، انسجام مطالب، معنی دار بودن موضوع مطالعه، روانی و سليس بودن متن و ... همه و همه از عواملی هستند که باعث پر رنگ تر شدن اطلاعات درج شده در حافظه ما می شوند. روان شناسان امروزی، يادگيری را به صورت تغيير نسبتاً پايدار در رفتار بالقوه (توان رفتاری) تعريف کرده اند که در نتيجه تمرين، تقويت شده و در نهايت رخ می دهد.

چند نکته در اين تعريف قابل تأمل است:

· يادگيری در تغيير رفتار است.                  · اين تغيير رفتاری، نسبتاً پايدار است.

· الزاماً نبايد بلافاصله پس از تجربه، يادگيری رخ دهد.                    · تغيير در رفتار ناشی از تجربه يا تمرين است.

· تجربه يا تمرين بايد تقويت شود.

عوامل موثر در يادگيري

.آمادگي قبلي               . تمرين و تكرار            . توالي متناسب با موضوع         . انگيزه           

.محرك و مشوق          . روش كل به جزء           . روش جزء به كل    

و غيره

انواع سبك هاي يادگيري :

1-سبك يادگيري فردي                 2- سبك يادگيري اجتماعي                 3- سبك يادگيري منطق و رياضي

4- سبك يادگيري گفتاري             5- سبك يادگيري شنيداري                  6- سبك يادگيري ديداري

اميد كه با توجه به اين عوامل و سبك هاي يادگيري گامي بلند در فراگيري علم و دانش در تمام سطوح كسب نماییم .

ارسال مطلب برای سخن معلم :

smiedu1@gmail.com

 شهین دخت میان دشتی

عضو شورای نویسندگان سخن معلم :

وقتی از حرفه معلمی و نوآوری در عرصه آموزش سخن به میان می‌آید بی‌درنگ ذهن‌ها متوجه اینترنت و فضاهای مجازی می‌شود و در عصر ارتباطات انتظار می‌رود معلمان برای تجهیز به امکانات جدید و نوآوری‌های آموزشی خود را با اینترنت مانوس نموده و از این ظرفیت شگفت‌انگیز در مسیر حرفه معلمی خود نهایت بهره‌برداری را به انجام برسانند. از طرفی وقتی به این واقعیت اجتناب‌ناپذیر می‌اندیشی به‌طور حتم تصور خواهی نمود که دراین راستا برنامه‌های ستادی و رسمی به‌طور جد آن هم پس از شکل‌گیری معاونت نوآوری در وزارت آموزش و پرورش تدوین و به مرحله اجراگذاشته شده است و معلمان با بهره‌برداری از این برنامه‌ها می‌توانند در توانمندسازی و به روز کردن خود گام‌های مهمی را بردارند. تجهیز مدارس به امکانات نرم‌افزاری و سخت‌افزاری، کلاس‌های آموزش ضمن خدمت در زمینه«IT» و راه‌اندازی سایت‌های مختلف مرتبط با آموزش و پرورش در وزارتخانه، سازمان‌ها و مناطق از جمله مواردی است که انتظار می‌رود در گرایش معلمان به عرصه مجازی انگیزه و شور و شوق را ایجاد کرده باشد و بیش از یک میلیون دست‌اندرکار امر تعلیم و تربیت در این مجموعه به سمت دنیای مجازی سوق داده شده باشند.

اما متاسفانه آنچه شواهد گواهی می‌دهند خلاف انتظار است و استناد به یک نمونه از آنچه بناست استفاده از اینترنت را نهادینه نماید اثبات‌کننده این ادعاست. وزارت آموزش و پرورش به‌طور هماهنگ سایت‌هایی را طراحی نموده تا تمام ادارات آموزش و پرورش با تجهیز به سامانه اینترنتی زمینه را برای گرایش معلمان و اولیای دانش آموزان به این مسئله فراهم سازد. با نگاهی گذرا و مراجعه موردی به تعدادی از سایت‌های ادارات و مناطق به‌ویژه استان‌ها و شهرستان‌ها به‌خوبی درخواهیم یافت که تلاشی اصولی و اساسی در این راستا صورت نگرفته و فقط در حد شعار باقی مانده است.

خالی بودن سایت‌ها از حداقل اطلاعات مربوطه که در سرفصل‌های طراحی شده سایت پیش‌بینی شده است حکایت از کم‌توجهی ناشی از باورنداشتن این مهم در سطح مدیرانی است که انتظار می‌رود خود پیشگام توسعه فن‌آوری اینترنتی در عرصه آموزش و پرورش باشند، به‌عنوان مثال وقتی به سایت بعضی از مناطق مراجعه می‌نمایید نه خبری از مقالات پژوهشی است و نه در بخش‌های دیگر! مانند اخبارتشکیلات سازمانی، مدارس و... چیزی را مشاهده می‌کنید و تاسف‌بارتر اینکه در ساده‌ترین بخش که معمولا مورد علاقه مدیران نیز هست یعنی انعکاس اخبار مناطق گاهی هفته‌ها می‌گذرد ولی خبری روی سایت درج نمی‌گردد و نکته دیگر اینکه به‌دلیل عدم تشویق مسئولان و کارشناسان مراجعات به سایت‌ها نیز بسیار پایین است و در بعضی از مناطق تعداد مراجعات در روز به تعداد انگشتان یک دست هم نمی‌رسد.

این واقعیت‌ها حکایت‌گر این مسئله است که متاسفانه در عرصه رسمی آموزش و پرورش اینترنت در انزوا قرار دارد و به جز تعدادی از معلمان علاقه‌مند به تحقیق و پژوهش چندان اینترنت مورد توجه و استقبال قرار ندارد و حتی در کارکرد حداقلی آن یعنی اطلاعات اولیه مدارس و دستیابی به اطلاعات فردی معلمان به‌عنوان مثال آگاهی از فیش‌های حقوقی ماهانه نیز چندان مورد استفاده قرار نمی‌گیرد، این درحالی است که اگر مدیران، مسئولان و کارشناسان با جدیت و اعتقاد به مهم بودن این مسئله برنامه‌هایی را تدوین نمایند و معلمان را تشویق کنند، دراندک زمانی شاهد گرایش معلمان به عرصه مجازی خواهیم بود وبا توجه به جذابیت این عرصه دیگر جای نگرانی نخواهد بود، چراکه این جذابیت‌ها خود عاملی خواهند بود برای استمرار ارتباط معلمان با اینترنت و بهره‌برداری از آن در مسیر ارتقای حرفه معلمی. امیدواریم مسئولان حوزه ستادی و مدیران و دست‌اندرکاران مناطق و شهرستان‌ها اینترنت را رقیب خود ندانند و تکنولوژی را دشمن رشد و توسعه فرض نکنند و نگران این نباشند که اگر پای معلمان به فضای اطلاعات مجازی گشوده شود زیر پای آنها خالی خواهد شد یا آنها از قافله اطلاعات عقب خواهند ماند چراکه پیشرفت همگان در دانستن است و توانستن وامدار این دانستن‌هاست.

 یکی از عوامل کم بودن سواد دانش آموزان رشته های کار و دانش قدیمی بودن کتاب های آن هاست.

برای مثال ، رشته های کامپیوتر شاخه های کارو دانش از کتاب هایی مانند word2007 , exel2007 و ... باید استفاده کنند  ؛ در حالی که نسخه ی 2013 آن موجود می باشد  یا حداقل نسخه 2010 را چاپ کنند. کتاب adobe photoshop cs4 هم بسیار کتاب قدیمی می باشد . هرسال این نرم افزارها با قالبیت های جدید به روز می شوند اما آموزش های آنها در ایران روی نسخه های قبلی مانده است. برخی می گویند رشته های کارودانش برای دانش آموزان تنبل است  ، اما این جمله کاملا غلط می باشد .

برای مثال : اگر دانش آموزان رشته های نظری کنکور را قبول نشوند , هیچ فنی بلد نیستند اما اگر دانش آموزان رشته های فنی و حرفه ای و کار و دانش کنکور را قبول نشوند ، به راحتی می توانند به دنبال کار بگردند و حداقل یک حرفه را بلدند.

مسئولان باید سعی کنند تا نوع نگاه جامعه را به این گونه رشته ها تغییر دهند .

ما امیدواریم  مسئولان محترم  آموزش و پرورش با خواندن این مطلب بیشتر به فکر دانش آموزان فنی و حرفه ای و کار و دانش باشند.

 محمد رضا نیک نژاد :

سال‌هاست كه مهم‌ترين هدف آموزش در كشور آماده كردن دانش‌آموزان براي كنكور است و بزرگ‌ترين رويكرد آموزشي بالا بردن نمره و معدل. اين رويكرد پس از دهه‌ها بخش بزرگي از فرهنگ آموزشي ما شده است و هر سال بيش از گذشته خود را در تار و پود نه چندان خوش رنگ آموزش كشور مي‌نماياند. توانمندي اين فرهنگ آن چنان است كه بسياري از سرمايه‌گذاران را براي حضور در بازارهاي آموزشي بر مي‌انگيزد و باز از اين رو است كه هر سال از گوشه و كنار كشور موسسه‌هاي آموزشي رنگارنگ سر بر مي‌آورد و هر يك از آن بهره‌يي مي‌برند و از اين نمد گسترده كلاهي دست و پا مي‌كنند، گرچه به گرد پاي بزرگان بازار چندين ميلياردي آموزشگاه‌ها، كتاب‌هاي كمك درسي، آزمون‌هاي دوره‌يي و... نمي‌رسند. گسترش چنين بازار پر سود و آسيب‌هاي آن بر آموزش، موضوع اين نوشتار نيست بلكه نگراني آنجاست كه كاربه دستان آموزشي نيز - نه براي سود شخصي كه - به خاطر سامان بخشي به آشفته بازار كمبود بودجه و جبران آن، دست به چنين كارهايي مي‌زنند.

در سال‌هاي گذشته آموزش و پرورش نيز وارد گود شده است و آزمون‌هاي دوره‌يي برگزار مي‌كند. نامدارترين آنها، آزمون‌هاي چهار گزينه‌يي پيشرفت تحصيلي بود كه هر از چندگاهي به گونه‌يي اجباري در مدرسه‌ها برگزار مي‌شد و بخشي از هزينه‌هاي مناطق و وزارتخانه را تامين مي‌كرد. اما طي هفته‌هاي گذشته و در برخي استان‌ها آزمون‌هايي به نام «سنجش و دانش» در حال برگزاري است كه بيش از آزمون‌هاي پيشين پرسش برانگيز است. اين آزمون‌ها قرار است در دو دوره دبيرستان يعني متوسطه اول و دوم و ميان دبيرستان‌هاي خاص دولتي مانند هيات امنايي‌ها، تيز‌هوشان، نمونه دولتي و... برگزار شود. آزمون براي هر دانش‌آموز دوره نخست ٤٠ هزارتومان و براي متوسطه دوم، ٦٠ هزار تومان است بنابراين براي يك دبيرستان ٣٠٠ دانش‌آموزي هزينه‌يي از١٦٠ تا ٢٤٠ ميليوني در بر دارد. قرار است كه اين آزمون‌ها دلب خواه باشند اما از برخي استان‌ها خبر مي‌رسد كه از سوي فرادستان وزارتخانه خلاف اين رفتار مي‌شود به‌ويژه برخي مديركل‌هاي استاني بر برگزاري اين آزمون‌ها پافشاري مي‌كنند. اين اجبار به ويژه در شهرستان‌هاي كوچك كه مردم چندان راضي به هزينه‌هاي هنگفت براي آموزش نيستند، دردسرهايي براي مديران در دريافت پول از خانواده‌ها پديد آورده است. گويا اين فشار از سوي وزارتخانه بوده كه در سلسله مراتب اداري به مدرسه‌ها مي‌رسد.

اما چند نكته :

١- گرچه فرهنگ آموزشي در يك برهه كنش دو سويه ميان شهروندان و نامداران گستره كنكور و معدل و نمره، سليقه آموزشي كشور را شكل داده است- به گونه‌يي كه مشتري‌ها حاضر به پرداخت هزينه‌هاي ميليوني بوده و عرضه‌كننده به دنبال دريافت سود بيشتر، بر آتش اين بازار مي‌دمند و شوربختانه آموزش را به گونه‌يي فزاينده به آن‌سو مي‌برند- اما دست‌كم از كاربه دستان انتظار مي‌رود كه رويكردي نوين به آموزش داشته و كيفيت آموزشي را آن‌گونه كه در تعريف‌هاي تازه يادگيري در جهان پيگيري مي‌شود، دنبال كنند. «كنوانسيون حقوق كودك تاكيد دارد كه نبايد تنها بر درون مايه‌هاي برنامه درسي توجه شود بلكه بايد فرايندهاي آموزشي، روش‌ها و محيط‌هاي آموزشي، همرديف با مباني، به‌گونه‌يي شفاف مورد توجه قرار گيرد. پس مهم است كه آموزش و پرورش بتواند تحول آفرين، هماهنگ ساز با عدالت اجتماعي و محيطي، دموكراتيك‌كننده ساختارهاي قدرت، گستراننده برابري، احترام به حقوق بشر، آزادي‌هاي بنيادين و عدم تبعيض باشد. يادگيري در يك رويكرد كوته‌بينانه، اندازه‌گيري نتايج آموزش در حساب و سوادآموزي دانسته مي‌شود كه مي‌تواند به كنارگذاشتن ابعاد اصلي كيفيت و دست‌كم گرفتن مهارت‌هاي ضروري ديگر و ارزش‌ها و روابطي همچون خلاقيت، كنجكاوي، انديشه سنجشگرانه، جامعه‌انديشي، همكاري، دلسوزي، شجاعت و... بينجامد». پس جاي گماني نمي‌ماند كه كاربه دستان دولت تدبير و اميد بايد هم راستا با سخنان رييس‌جمهور روحاني- پيش و پس از انتخابات - و رويكردهاي نوين آموزشي، دامن خويش از رفتن در راهي كه موسسه‌هاي نامدار كشور و فرهنگ آموزشي جامعه و خانواده‌ها پيش پاي‌شان مي‌گذارند، پاك نگاه دارند و براي انداختن آموزش در مسير درست تلاش كنند.

٢- از سوي ديگر چه رييس دولت و چه وزير آموزش و پرورش بارها بر تمركز‌زدايي از آموزش و پرورش تاكيده كرده و مي‌گويند قرار است كه اختيارات ويژه‌يي به مديران كل استان‌ها داده شود و استان‌ها به يك خودگرداني آموزشي برسند! اما چنين طرح‌هايي مخالف اين‌گونه وعده‌هاست وهيچ‌گونه توجيه اداري و سازماني ندارد و بيش از گذشته تمركز را به ساختار آموزشي كشور تحميل مي‌كند.

٣- چنين كنش‌هايي منابع مالي مناطق را به بيرون از استان برده و در جاهايي كه چندان سودي براي آموزش استان ندارد هزينه مي‌كند. اگر اين منابع در درون استان‌ها هزينه شود مي‌تواند دست‌كم برخي گره‌هاي مالي در نهاد آموزش منطقه را باز كرده و دردهايي از آن را درمان كند. بي‌گمان نه آغازگاه تمركززدايي چنين است و نه چنين كنش‌هايي با آموزش و پرورش نوين سازگاراست، انتظار مي‌رود كه كاربه دستان آموزشي دولت تدبير فلك آموزش و پرورش را سقف بشكافند و طرحي نو دراندازند.

  * معلم

روزنامه شهروند

 یاقوتی: ادبیات معاصر در کتاب‌های فارسی مدارس بی‌چهره است

 محمد رضا شعبانعلی :

سوم دبیرستان بودم که به توصیه دوست خوبم علی صدیقیان، کتاب پختستان را خواندم. کتاب متعلق به سه دهه قبل است و توسط یک مدیر مدرسه نوشته شده.

داستان کتاب اما، داستانی برای کودکان نیست. داستان، روایت زندگی مردمی است که در یک صفحه‌ی تخت و به تعبیر ادوین ابوت در یک سرزمین Flat زندگی می‌کنند. نام کتاب یعنی Flatland هم از همین مسئله اقتباس شده است.

همه در این سرزمین، دو بعدی هستند. مثلث‌ها، دایره‌ها، مربع‌ها، چندضلعی‌ها همه و همه در کنار هم زندگی می‌کنند. با همه ماجراهایی که معمولاً در شهری با چنین تنوعی دیده می‌شود.

معمولاً نسل به نسل، تکامل ایجاد می‌شود. سه ضلعی‌ها به تدریج چهار ضلعی و پنج ضلعی و شش ضلعی می‌شوند و نسل اندر نسل به دایره نزدیک‌تر می‌شوند. طبقه بندی اجتماعی کاملاً در پختستان وجود دارد. مربع‌ها به سادگی با مثلث‌ها صحبت نمی‌کنند. چند ضلعی‌ها کسی را تحویل نمی‌گیرند و دایره‌ها که خود را «هندسه‌ی کامل» می‌دانند راه کمال را به سایر اشکال، «موعظه» می‌کنند.

ماجراهای پختستان ساده است. همه در یک صفحه هستند و به خاطر همین یکدیگر را به صورت خط می‌بینند. از دور که نزدیک می‌شوی نمی‌دانی به یک مربع نزدیک شده‌ای یا یک مثلث. تازه مثلث‌ها بلدند خودشان را از چه زاویه‌ای به تو نشان بدهند و نزدیک کنند که گوشه‌ی تیزشان دیده نشود.

ماجراها را باید خودتان بخوانید. زمانی که تصمیم می‌گیرند با رنگ کردن، کمی تشخیص شهروندان را ساده‌تر کنند. جالب اینجاست که دایره‌ها پیشنهاد می‌دهند نیمی از آنها به یک رنگ و نیمی دیگر به رنگ دیگر باشد. آنها  اصلاً این را برای خودشان نمی‌خواهند. اما فکر می‌کنند با این روش می‌شود به مردم نزدیک‌تر شد و به رشد و کمال و دایره شدن آنها بیشتر کمک کرد.

قطعاً اگر جزییات ماجرا را دوست داشته باشید، باید کتاب را بخوانید و البته کمی هم، خواندن نثر صقیل ترجمه را – که کوشیده‌ است تقلیدی از سبک قدیمی متن اصلی باشد – تحمل کنید.

اما آنچه من از پختستان به خاطر دارم و تا لحظه‌ای که زنده‌ام به خاطرم خواهد ماند، دو یا سه ماجرای ساده و کوتاه است.

یکی زمانی که «مربع» در سفرهای اکتشافی خود، به «خطستان» می‌رسد. آنجا یک خط طولانی است. روی آن پاره خط‌هایی زندگی می‌کنند. باور آنها بر این است که تمام دنیا همین خط است. هر پاره‌خطی فقط به اندازه‌ی فاصله پاره خط عقبی و جلویی، جا برای حرکت دارد. پس تا پایان عمر، دو پاره خط دیگر را بیشتر نمی‌بیند.

مربع، از این وضعیت رنج می‌برد. به آنها می‌گوید که چرا اسیر خط شده‌اید؟ دنیا یک بعدی نیست. دنیای بزرگ خداوند، دو بعدی است. شما می‌توانید تمام پختستان را بگردید و زندگی کنید. اما پاره خط‌ها احساس می‌کنند او گمراه است. می‌خواهد آنها را از مسیر راست منحرف کند. هیچ کس به حرف او گوش نمی‌دهد.

مربع، ناامید و خسته به سفر و گشت و گذار در پختستان ادامه می‌دهد. به نقطستان می‌رسد. نقطستان همچنان که از نامش پیداست نقطه‌ای بیش نیست. هیچ بعدی ندارد و تنها یک ساکن دارد: نقطه!

مربع به نقطه می‌گوید: ای نقطه! اسیر نقطستان نباش. چرا نمی‌آیی دنیای بزرگ را ببینی؟ تو نمی‌دانی که دنیا دو بعد دارد؟ تو می‌توانی خطستان‌های زیادی را ببینی. تو می‌توانی دنیای بزرگ پخت خداوند را ببینی.

نقطه، که تصوری ندارد که در دنیا چیزی غیر از خودش وجود داشته باشد، با دقت به حرف‌های مربع گوش می‌دهد. اما مربع را نمی‌بیند. دنیای او بعد ندارد. جا ندارد. فضایی برای بودن کس دیگری ندارد. با خود می‌گوید: چه حرف‌های جالبی در مورد دنیا و عالم هستی به ذهن من می‌رسد. همانا من موجود منحصر به فردی هستم که اسیر نقطستان نشده‌ام. می‌توانم در ذهن خود، دنیای یک بعدی و دوبعدی را که وجود هم ندارد، تصور کنم. من چه اندیشه‌های عمیقی دارم…

مربع، ناامید به گردش خود ادامه می‌دهد. ماجرای جالب زمانی است که کره‌ای که در فضا معلق است این ساکنان بیچاره و محدود پختستان را می‌بیند. به آنها نزدیک می‌شود و می‌گوید: ای مردم پختستان! دنیا سه بعدی است! چرا اسیر صفحه‌ی محدود و پست پختستان شده‌اید؟

هیچ کس حرفش را گوش نمی‌دهد. چون کره بیرون صفحه است، کسی او را نمی‌بیند. فقط صدایش می‌آید. هر کس حرف‌های کره را بشنود و تکرار کند به دیوانگی و جنون و توهم متهم می‌شود. کره می‌گردد و از میان ساکنان پختستان، مربع را که حقیقت‌جو و جست و جوگر است، پیدا می‌کند. با مربع حرف می‌زند. حتی کره گاهی پایین می‌آید و سطح مقطعی با صفحه تشکیل می‌دهد. با بالا و پایین رفتن، دایره سطح مقطع کوچک و بزرگ می‌شود و از همه اینها استفاده می‌کند تا به مربع، تصویری از اینکه «کره بودن» چیست و سه بعدی زندگی کردن چه معنایی می‌دهد، بدهد!

ماجرا طولانی است و مردم شهر کره را زندانی می‌کنند و کره که می‌تواند از صفحه بگریزد به جادوگری متهم می‌شود و مربع بدبخت، که وجود کره و فضای سه بعدی را درک و باور کرده است، زندانی می‌شود.

اما آنچه من عاشقش هستم، آخرین بخش‌های کتاب است. وقتی که مربع هوشمند، با کره صحبت می‌کند و از کره می‌پرسد: ای کره‌ی سه بعدی. آیا ممکن است دنیا ابعاد بیشتری هم داشته باشد و تو هم گرفتار حجمستان باشی؟ و کره پاسخ می‌دهد: دچار توهم نشو! هر چه هست همین حجمستان است. من تمام آنچه را که بود و هست، دیده‌ام و برایت گفته‌ام. کمتر از آنچه من می‌بینم جهل و بیشتر از آنچه برایت گفتم، خرافه است…

کتاب پختستان، توسط یک مدیر مدرسه که قدیم‌ها معلم هندسه هم بوده است، نوشته شده. اما قطعاً مخاطبش بچه‌ها و دانش‌آموزان نیستند. مخاطبش همه‌ی ما هستیم که به دنیای کوچک خود قانع‌ مانده‌ایم و در تلاش برای کشف معمای هستی، در میانه‌ی دو قطب تعصب و خرافه، همچون آونگی ناپایدار، نوسان می‌کنیم…

اعتبار بخشیدن به ارزش «ارتباط» در آموزش زبان

 مقدمه
  جلسات اعتباربخشی کتاب درسی زبان انگلیسی پایه هشتم که با هدف ارزیابی دستاورد مؤلفان توسط معلمان متخصص در محل دفتر تألیف برگزار شد، فرصتی بود که به عنوان یک نظاره‌گر از زاویه و لنز رشته تخصصی خودم، وقایع این نشست را نظاره کنم. آنچه می‌خوانید، برداشت‌هایی از لنز این دوربین است که به قالب ارزیابی و پیشنهاد درآمده است. این ارزیابی که از تحلیل برآمده است، بر هدف «ارتباط» در آموزش زبان تأکید می‌کند. با توجه شایسته به هدف «ارتباط» در آموزش زبان، باید برای آن، در مسیر دست یابی به غایت تربیت از طریق کتاب درسی ارزش و اعتباری بیشتر قائل شد.توجه شایسته به هدف ارتباط در آموزش زبان
در اینجا، قصد دارم، به اقتضای رشته‌ام با دید کلی‌نگر، کتاب درسی تازه تألیف زبان انگلیسی پایه هشتم را مورد ارزیابی تربیتی قرار بدهم. تلاش می‌کنم، مشکلی که معلمان متخصص آموزش زبان، به طرق مختلف سعی در بیان آن داشتند، اما در بیان روشن آن ناکام ماندند، و در نهایت در خیل مطالب دیگر گم شد، به شکلی دیگر تحلیل و بازگو کنم.
برای شروع به حساسیت و دغدغه فرهنگی مؤلفان اشاره می‌کنم. تجربه شخصی‌ام در تحقیق نشان می‌دهد، برخلاف انتظار وقتی حساسیت نسبت به عاملی زیاد می‌شود، به همان اندازه میزان خطا نیز ممکن است افزایش ‌یابد. واقعاً عجیب است، با این که میزان دقت و تمرکز بالاست و انتظار می‌رود مشکلی جدی رخ ندهد، اما بدترین شکل مشکلات که به نظرم «تناقضات» است، در اینجا رخ می‌دهد. منظور از «اینجا» وضعیتی است که در آن حساسیت به یک عامل ویژه بالاست، و با وارد شدن آن به مدار ذهن، گویی عوامل دیگر از مدار ذهن خارج می‌شوند. این عامل ویژه در اینجا «فرهنگ» است. من نیز در مقام ارزیاب، وقتی عامل «فرهنگ» را وارد مدار ذهن خودم می‌کنم، و به صحنه کتاب می‌نگرم (البته به کلیّات آن)، متوجه می‌شوم، انگار همه چیز مرتب است و کتاب زبان انگلیسی پایه هشتم «بومی‌سازی» شده است. اما، به محض این که همزمان عامل «ارتباط» را وارد مدار ذهن می‌کنم و به صحنه کتاب می‌نگرم، متوجه معایب بدی می‌شوم. منظور از «معایب بد» همان «تناقضات» است.
مثلاً می‌بینم از یک سو، رویکردی به نام «رویکرد ارتباطی» برای آموزش زبان اتخاذ شده است، و از سوی دیگر، با دقت و حساسیت بالای بومی و فرهنگی دروسی طراحی شده‌اند که تونل اصلی ارتباطات، یعنی فرهنگ را مسدود کرده‌اند، و کاملاً پیراسته از فرهنگی هستند که زبان هدف بدان تعلق دارد. به نظرم، این یک جراحی و پیوند ناموفق، و از آن بدتر، یک تناقض آشکار است. زیرا، تار زبان را نمی‌توان به سادگی از بافت فرهنگی که بدان تعلق دارد کشید، و در بافت فرهنگی دیگر تنید، و انتظار کارکرد درست ارتباطی از آن داشت. [پی‌نوشت 1]  این پیوند پس می‌زند. به نظر می‌رسد، این تناقض به دو صورت رخ داده است: (1) خود «ارتباط» به عنوان «هدف» فراموش شده است؛ و (2) «هدف ارتباط» در آموزش زبان، ابتدا مخدوش و سپس محو شده است. بگذارید قدری بیشتر توضیح بدهم.
همگان تأیید می‌کنند، دروس و مکالمه‌هایی که تدارک دیده شده‌اند، بر اساس رویکرد ارتباطی است، و قصد دارد زبان را در یک موقعیت پراگماتیک ارتباط‌ مدارانه (یا تجربه زبان در زندگی واقعی) آموزش بدهد. اما آنچه باید دوباره پرسیده شود، این است که خود ما با آموزش زبان انگلیسی با رویکرد ارتباطی خودباورانه و فعال چه هدفی را دنبال می‌کنیم؟ یقین دارم، مؤلفان با اتخاذ رویکرد ارتباطی قصد ندارند فارسی‌زبانان از طریق زبان انگلیسی با خودشان ارتباط و تعامل برقرار کنند. بلکه می‌خواهند دانش‌آموزان با تجهیز به مهارت‌های اصلی زبان هدف با دنیای انگلیسی زبان ارتباط برقرار کنند (مثلاً بتوانند امروز یا در آینده با مردمان «دیگر» در موقعیت‌های واقعی یا مجازی تعامل کنند یا در دانشگاه از محصولات فرهنگی آنها مثل کتاب و مقالات علمی بهره‌برداری کنند). بنابر این، کافی نیست که «ارتباط» فقط به عنوان «وسیله» در نظر گرفته شود، بلکه باید به عنوان «هدف» نیز مورد توجه شایسته قرار گیرد. در غیر این صورت، فلسفه وجود آموزش زبان انگلیسی در برنامه درسی مدارس غیر قابل توجیه می‌شود.
«ارتباط» ضرورتاً دو سو (یا احتمالاً بیشتر) دارد و ارتباط مورد نظر شما، بی‌شک ارتباط با موجودات غیرفرهنگیِ منفعلِ یک سر و دو گوشِ بی‌زبان نیست، بلکه موجودات فرهنگیِ فعالِ یک سر و دو گوش زبان‌دار و افراد ساکن دنیای فرهنگی انگلیسی زبان است. ارتباط «منِ» فارسی‌زبانِ فرهنگ‌دار، یا دقیق‌تر است بگویم، فرهنگی با «دیگریِ» انگلیسی‌زبانِ فرهنگی است. بنابر این، نه‌تنها «او» باید در فضا و بافت فرهنگی من قرار بگیرد تا معنای زبان من را بفهمد و ارتباط برقرار بشود، بلکه «من» نیز باید در فضا و بافت فرهنگی او مستقر شوم تا معنای زبان او را بفهمم.
همچنین، اشاره به «هدف ارتباط» در آموزش زبان، اشاره به «تعامل» با «غیر» یا «دیگری» است. پس، کافی نیست که رویکرد ارتباطی ما صرفاً «خودباورانه» باشد. بلکه لازم است، برای مخدوش نشدن  هدف ارتباط «خودمحورانه» هم نباشد. اما بدبختانه هست!

اگر به عناوین دروس رجوع کنیم، متوجه مخدوش شدن  هدف ارتباط می‌شویم: ملیّت من؛ برنامه هفتگی من؛ توانایی‌های من؛ سلامتی من؛ شهر من؛ و غیره. اما، اگر به محتوای مکالمات رجوع کنیم، متوجه محو شدن کامل «هدف ارتباط» می‌شویم. زیرا فعال شدن «من» به معنای منفعل شدن کامل «دیگری» تصور شده است، و خودمحوری بر فضای درس حاکم است. اثری از عناصر فرهنگی زبان هدف نمی‌یابیم. طرف‌های مکالمه، به ویژه در جایی که از دو فرهنگ مختلف‌اند (مثل مکالمات حمید و سَم یا مکالمه فانیندرا و مرتضی)، در حال «تعامل» interaction نیستند؛ یکی فعال است، دیگری منفعل و پذیرنده. بدین ترتیب، گویی بچه‌های ایرانی آموزش می‌بینند که «خود» را به «دیگری» بشناسانند، بی‌آنکه نیازی به شناخت دیگری داشته باشند. در حالی که در زندگی و ارتباطات واقعی «تعامل» و بده بستان جریان دارد، و شناساندن خود به دیگری نیز مستلزم قرار گرفتن در فضای تعامل، درک متقابل و همدلی است.
در نتیجه، اگر آموزش زبان را به دلیل کارکرد ارتباطی‌اش سودمند و لازم تشخیص داده‌اید، پس به لوازم آن که «بافت فرهنگی» و عامل بودن «دیگری» است، توجه شایسته نشان بدهید، و تا این حد متن را از عناصر فرهنگی که این زبان بدان تعلق دارد، پیراسته، و تا این حد آن را «خودمحورانه» نکنید.

نباید بافت فرهنگی زبان هدف را تا این حد خنثی یا زائد تصور کرد. این خطایی است که قبلاً آزموده شده است، و خطا بودن آن محرز شده است؛ و آن وقتی بود که منتقدان در اوج رواج CLT متوجه شدند، در این رویکرد به یک عامل مهم توجه نشده است و آن زمینه context است. [پی‌نوشت 2]  البته منظور منتقدان از context بافت فرهنگی زبان اول یا «بومی» و زمینه‌ای است که آموزش و یادگیری در آن رخ می‌دهد. این خطا برای ما وارونه رخ داده است، یعنی باز هم نسبت به context بی‌توجهی شده است، اما این بار نسبت به بافت فرهنگی زبان دوم یا «هدف» که به نظرم، خطایی به مراتب بدتر از خطای اولی است.

ادامه دارد

ترکان عینی زاده :

نلر،جورج فردریک، 1388، انسان شناسی تربیتی، ترجمه دکتر محمد رضا آهن چیان و دکتر یحیی قائدی، تهران:انتشارات آییژ.

امروزه در روند حرکت شتابان رو به جلو و توسعه یافتگی جوامع و در نتیجه تغییرات مختلف در ساختار جمعیتی و نیز سرعت و عدم هماهنگی تغییرات فرهنگی، توجه به مسائل تربیتی از اهمیت ویژه ای برخوردار شده است؛ به طوری که تعلیم و تربیت، به موضوع مورد علاقه برای علوم مختلف تبدیل شده و اندیشمندان برای حل مسائل و مشکلات این حوزه، هم زمان از دانش رشته هایی همچون زیست شناسی، روان شناسی، تاریخ، فلسفه و جامعه شناسی استفاده می کنند. در این رابطه، اخیرا توجه به انسان شناسی به عنوان منبعی برای دانش مفهومی و روش تحقیق که به طور مستقیم می تواند در بهبود آموزش و پرورش تاثیرگذار باشد، افزایش یافته است. در این ارتباط یکی از کارهای بسیار ارزشمندی که بر مباحث فرهنگی در حوزه تعلیم و تربیت تاکید دارد، کتاب جورج فردریک نلر تحت عنوان انسان شناسی تربیتی است. نویسنده در این کتاب که به زعم وی، اولین اثری است که به بررسی مباحث مربوط به تعلیم و تربیت از منظر انسان شناسی می پردازد، ابزارهای انسان شناسی را در مطالعه آموزش و پرورش به کار گرفته است. این بررسی نه تنها برخی مفاهیم و رویکردهای نظری این حوزه، بلکه جنبه عملی و کاربردی آن را نیز تشریح می کند. نکته قابل توجه در این کتاب این است که در آن نویسنده بیشتر تحلیل های خود را بر اساس تطبیق دیدگاه های پیشرفت گرایان و محافظه کاران بنا کرده است.

جورج نلر، استاد دانشگاه کالیفرنیا و لس آنجلس، که چهره شناخته شده ای در حوزه فلسفه تعلیم و تربیت است، برای اولین بار زمانی که تحت نظارت و راهنمایی برانیسلاو مالینوفسکی به مطالعات تربیتی در آلمان نازی مشغول بود، به فکر ارتباط بین آموزش و پرورش و انسان شناسی افتاد. پس از آن در 1942 و در جریان مطالعه موردی در زمینه آموزش و پرورش مکزیک، دریافت که تنها استفاده از رویکردهای تاریخی، فلسفی و سیاسی برای انجام مطالعات تطبیقی کافی نیست؛ بلکه تنوع آموزش و پرورش فقط بر اساس تضاد فرهنگ ها قابل درک است و در این ارتباط تاکید می کند که انسان شناسی علمی است که ما را با گوناگونی فرهنگ ها و تاثیر آن بر رفتار افراد آگاه می کند و قادر است تا با مطالعه روش های تربیتی فرهنگ های بدوی و مدرن، به آموزش و پرورش کمک کند. به این ترتیب وی با بهره گیری دانش و مبانی انسان شناختی، به نگارش کتاب آموزش و پرورش مردم مکزیک پرداخت که در سال 1951 توسط انتشارات دانشگاه کلمبیا منتشر شد.

 کتاب انسان شناسی تربیتی که در 1978 توسط نلر به نگارش درآمد، توسط دکتر محمد رضا آهن چیان و دکتر یحیی قائدی ترجمه و در سال 1388 توسط انتشارات آییژ منتشر شد. این کتاب در مجموع شامل 8 فصل می باشد که سه فصل اول آن بیشتر به کلیاتی درباره انسان شناسی و نظریه هایی درباره فرهنگ اشاره دارد و پنج فصل دیگر آن به طور خاص به آموزش و پرورش می پردازد. 

فصل اول کتاب، به تعریف فرهنگ از دیدگاه های متعدد پرداخته و ویژگی های آن را بازشناسی می کند. نلر در این فصل با نگاهی انسان شناختی به ساخت اجتماعی و فرهنگی تعلیم و تربیت می پردازد و نتیجه می گیرد که برای درک قابلیت های مدارس و شناخت عوامل خنثی کننده کارکرد آن ها باید آموزش را در بستر فرهنگ به عنوان یک کل مورد بررسی قرار داد.

نویسنده در فصل دوم کتاب به مرور دیدگاه ها و رویکردهای نظری مختلف پیرامون فرهنگ می پردازد و هر یک از آن ها را در حوزه آموزش و پرورش مورد بررسی و نقد قرار می دهد. او در این مورد به 6 رویکرد انسان شناسی در رابطه با مسائل آموزش و پرورش اشاره می کند که عبارتند از دیدگاه فراارگانیک فرهنگ، دیدگاه مفهوم گرا، دیدگاه واقع گرا، نسبی گرایی فرهنگی، جهان گرایی فرهنگی و در نهایت دیدگاه فرهنگ و شخصیت.

جورج نلر در فصل سوم کتاب تاثیر فرهنگ را بر شخصیت بررسی کرده و رویکردهای مختلف را در این حوزه مطرح می کند. به عقیده نلر روش های تربیتی در یک فرهنگ خاص، به ایجاد ساختار شخصیت مطابق با ارزش ها و نهادهای عمده فرهنگی کمک می کند. وی در این بخش از کتاب تاکید می کند که به منظور درک و شاید تاثیر گذاردن بر تغییرات فرهنگی، لازم است بدانیم که انواع شخصیت، تا چه اندازه بر توسعه فرهنگی تاثیر دارد. به علاوه این که باید تغییرات فرهنگی و هر گونه تغییری را که ممکن است خود مربیان در کودک ایجاد کنند را درک کنیم.

مولف در فصل چهارم، به تعریف و مقایسه وضعیت آموزش و پرورش در دو جامعه بدوی و مدرن اشاره می کند و در آن به بررسی ویژگی های این جوامع از منظر فرهنگ یادگیری، ماهیت دانش، نطام تشویق و تنبیه، جایگاه اجتماعی معلم و سرعت تغییرات اجتماعی، می پردازد. نلر در این ارتباط نشان می دهد که مطالعه و شناخت ساختارهای ساده تر و یکپارچه تر آموزش و پرورش در جوامع بدوی، می تواند پیش درآمد مناسبی برای درک بیشتر فرهنگ های پیچیده باشد.

در ادامه و در فصل پنجم کتاب تحت عنوان آموزش و پرورش و تغییر فرهنگی، نویسنده به تغییرات فرهنگی و نقش و جایگاه آموزش و پرورش در ارتباط با آن ها پرداخته و با تشریح رویکردهای مختلف در این باره به مقایسه آن ها با دیدگاه های انسان شناسان می پردازد. نلر بر اساس دیدگاه مفسران انسان شناس این بحث را مطرح می کند که اساسا مدرسه نمی تواند به خودی خود جریان فرهنگی و اجتماعی را متاثر سازد؛ اما می تواند به پرورش نوعی شخصیت بپردازد که نسبت به تغییرات سریع بومی در جوامع صنعتی مسئول باشد.

نویسنده درفصل بعدی کتاب، ناپیوستگی های نوینی را توصیف می کند که از نظر انسان شناسی، فرهنگ نوین جامعه صنعتی، بین شخصیت های کودک و بزرگسال ایجاد می کند؛ ناپیوستگی هایی که در پیوند با دوره نوجوانی، تنش ها و فشارهای چشم گیری را به همراه دارند. نلر در ادامه مباحث این فصل به شرح راهکارهای پیشرفت گرایان و محافظه کاران در کاهش میزان این تنش ها می پردازد.

جورج نلر مباحث کتاب را در فصل هفتم با اشاره به تضادهای ارزشی در فضای فرهنگی آمریکا دنبال کرده و پس از تقسیم این تضادها به سه دسته تضاد میان ارزش های آرمانی و واقعی، تضاد میان ارزش های گروه اکثریت و اقلیت و تضاد میان ارزش های سنتی و جدید، نقش آموزش و پرورش را در مقابله با آن ها بررسی می کند.

در نهایت فصل هشتم کتاب با عنوان برنامه درسی و معلم در یک چشم انداز فرهنگی، به طرح مباحث مربوط به سرعت و پیچیدگی تغییرات موجود در جامعه آمریکا و نحوه هماهنگ شدن مردم با این تغییرات می پردازد. جورج نلر در این ارتباط معتقد است که نحوه عمل موسسات تربیتی، تعیین نوع مواد درسی و انتقال دانش و مهارت های تخصصی شده به دانش آموز می تواند آن ها را با مسیر تغییرات آشنا ساخته و مانع شوک فرهنگی جامعه شود. از جمله دیگر موارد مورد بررسی در این فصل از کتاب، توجه نلر به آن دسته از دانش آموزان طبقات پایین جامعه است که از آن ها تحت عنوان محرومان فرهنگی یاد می کند و معتقد است که در این ارتباط انسان شناسان می توانند از طریق روش های مطالعاتی خاص خود و با شناخت فرهنگ حاکم بر زندگی آن ها، بهترین راه حل ها را جهت پیشرفت تحصیلی این گروه ارائه کنند.

در نهایت این کتاب تصویر کلی و جامعی را از انسان شناسی تربیتی ارائه می کند و می تواند در زمینه مطالعات فرهنگی تعلیم و تربیت برای دانشجویان علوم تربیتی، انسان شناسی، جامعه شناسی و روان شناسی مورد استفاده قرار گیرد.

انسان شناسی و فرهنگ

با توسعه شغلي معلم و غني‌سازي شغل معلمي، بي‌تفاوتي شغلي در معلمان كاسته خواهد شد و در عين حال مسئوليت‌پذيري شغل معلم افزايش خواهد يافت. اين مسئوليت‌پذيري حساسيت شغل معلم را افزايش خواهد داد و معلم نسبت به تصميمات خود براي دانش‌آموز " مسئوليت تضامني " پيدا خواهد كرد.

بدين شكل معلمان تنها وظيفه انتقال دانش در ساعات كلاس را به دانش‌آموزان نخواهند داشت بلكه ذهن آنان تماماً درگير دانش‌آموزان خود خواهد گرديد. انتقال بسياري از وظايفي كه در ادارات آموزش و پرورش وجود دارد به معلمان و درگير شدن  معلمان با اين وظايف ضمن كاهش تصدي‌گري وزارتخانه آموزش و پرورش و پرداختن به بومي‌سازي و تبديل نظري مباحث تربيتي و پرورشي به مباحث عملي و پشتيباني مدارس؛ موجب خودكفايي اقتصادي مدارس و معلمان نيز خواهد گرديد و  بار مالي ناشي از توسعه شغلي معلم نيز بر دولت تحميل نخواهد گرديد.   

در يادداشت گذشته با عنوان چرا معلمي شغل انبياء است؟ اشاره به توسعه شغلي و غني‌سازي معلم شد. اين يادداشت در ادامه همان مبحث درصدد است گستره بحث را افزايش دهد.

وظيفه اصلي معلم ، انتقال دانش به هدف مورد نظر يعني دانش‌آموز مي‌باشد. در هر دوره‌اي با توجه به تعريفي كه از دانش و دانش‌آموز مي‌شود، وظايف معلم نيز تغيير مي‌يابد. مثلا براي آمادگي تحصيلي دانش‌آموز در اوايل سده گذشته بر دانش‌آموز تاكيد مي‌شد. يعني آمادگي تحصيلي متمركز بر دانش‌آموز بود و سوالات بر محور اين موضوع بود كه آيا آمادگي تحصيلي، آمادگي براي مدرسه باشد يا آمادگي براي يادگيري. اما هدف هايي كه اخيراً براي آمادگي تحصيلي ترسيم شده است؛  آمادگي محيطي را به اندازه آمادگي دانش‌آموز مورد اهميت قرار داده‌اند.

 براين اساس ديدگاهي كه از آمادگي بوجود آمد براين نكته تاكيد پيدا كرد كه براي آمادگي تنها عواطف،؛ شناخت، زبان و توانايي‌هاي اجتماعي مورد نياز نيست؛ بلكه بافتي از محيط دانش‌آموز كه در آن زندگي مي‌كند و با بزرگسالان، معلمان و ساير افراد جامعه تعامل دارد نيز به همان اندازه مورد اهميت قرار دارد. بدين منظور براي تاثير‌پذيري تحصيل دانش‌آموز، مي‌بايست موقعيت‌هاي متعددي كه دانش‌آموز در آن قرار دارد از قبيل خانواده، مدارس، همسايگان و تمام عواملي كه در دوران كودكي نقش دارند مورد توجه قرار گيرند. سياست گذاري هاي انجام شده براي موفقيت دانش‌آموز در مدرسه پنج حيطه را براي رشد و يادگيري دانش‌آموز شناسايي كرده است كه براي موفقيت وي در مدرسه از اهميت فراواني برخوردار است: سلامت جسماني و رشد حركتي، رشد عاطفي و اجتماعي، روش هاي يادگيري، رشد زباني و دانش شناختي و عمومي از آن جمله‌اند.

بنابراين با اين تعريفي كه از آمادگي دانش‌آموز وجود دارد و حيطه آمادگي دانش‌آموز به فراتر از خود دانش‌آموز گسترش پيدا كرده است؛  نقش معلم نيز بايد تغيير يابد و مبتني بر آن ترسيم گردد. به عبارتي نقش معلم تنها انتقال دانش به دانش‌آموز نمي‌باشد بلكه فراتر از آن بررسي سلامت جسماني، عاطفي و اجتماعي، زباني و شناختي دانش‌آموز مي‌باشد كه نيازمند مطالعه بر خود دانش‌آموز، خانواده وي و محيطي كه دانش‌آموز در آن زندگي مي‌كند مي‌باشد. به عبارتي معلم؛ كدهاي ژنتيكي كه هر دانش‌آموز با خود به همراه دارد، رمزگشايي مي‌نمايد. اين كدها شامل كدهاي ژنتيك رفتاري دانش‌آموز نيز است كه از طريق ارث به ميراث برده است.

 بنابراين معلم علاوه بر تسلط بر دانش شناختي مي‌بايست به عنوان يك روان شناس، جامعه‌شناس و يك متخصص در امور تربيتي نيز نقش آفرين باشد. اين تعريف جديد از نقش معلم؛ نياز به توسعه شغلي معلم و غني سازي شغلي، شغل معلمي را افزايش مي‌دهد. بنابراين ساختاري كه براي شغل معلمي مي‌بايست تعريف گردد بايد به نحوي طراحي گردد كه منجر به افزودن وظايف جديد به شغل معلمي باشد. افزودن وظايف جديد به ساختارشغلي معلمي نيز نيازمند افزودن توانمندي معلمان نيز است كه از هم‌اكنون دانشگاه فرهنگيان مي‌تواند اين نقش را برعهده گيرد. اين ساختار با تشكيل سازمان نظام معلمي براي معلمان مي‌تواند منجر به توسعه شغلي و غني‌سازي شغلي معلمان گردد.

با توسعه شغلي معلم و غني‌سازي شغل معلمي، بي‌تفاوتي شغلي در معلمان كاسته خواهد شد و در عين حال مسئوليت‌پذيري شغل معلم افزايش خواهد يافت. اين مسئوليت‌پذيري حساسيت شغل معلم را افزايش خواهد داد و معلم نسبت به تصميمات خود براي دانش‌آموز مسئوليت تضامني پيدا خواهد كرد.

بدين شكل معلمان تنها وظيفه انتقال دانش در ساعات كلاس را به دانش‌آموزان نخواهند داشت بلكه ذهن آنان تماماً درگير دانش‌آموزان خود خواهد گرديد. انتقال بسياري از وظايفي كه در ادارات آموزش و پرورش وجود دارد به معلمان و درگير شدن  معلمان با اين وظايف ضمن كاهش تصدي‌گري وزارتخانه آموزش و پرورش و پرداختن به بومي‌سازي و تبديل نظري مباحث تربيتي و پرورشي به مباحث عملي و پشتيباني مدارس؛ موجب خودكفايي اقتصادي مدارس و معلمان نيز خواهد گرديد و  بار مالي ناشي از توسعه شغلي معلم نيز بر دولت تحميل نخواهد گرديد.    

ارسال مطلب برای سخن معلم :

smiedu1@gmail.com