عضو هیئت علمی پژوهشگاه مطالعاتی وزارت آموزش و پرورش، گفت: کاهش ۴۰ دقیقه ای زمان برگزاری هر جلسه کلاس درس در همه پایه های تحصیلی اجرایی شد.

معرفی کتاب: ساختار گرایی

 نویسنده:ژان پیاژه

مترجم:رضا علی اکبرپور

ناشر:کتابخانه،موزه ومرکز اسناد مجلس شورای اسلامی ، تهران،1385   تعداد صفحات: 180

(عزت اله مهدوی )  

این کتاب در زمانی منتشر شد (1968) که مکتب ساختار گرایی ، نفوذ عمیقی بر محافل علمی آن دوره داشت.انتشار تحقیقات و نظریات اندیشمندانی همچون  فردینان دو سورسور (1913-1875) در زبان شناسی و امیل دورکیم (1917-1858) در جامعه شناسی و کلود لوی استروس(1908تولد)در مردم شناسی و رولان بارت (1980-1915)در نقد ادبی و نشانه شناسی ،  ساختار گرایی را به عنوان یک جنبش و رویکرد مدرن در زمینه های مختلف فرهنگی و معرفت شناسی و به طور عمده درعلوم انسانی ،معرفی کرد.

ساختار گرایی عمل،اختیار و آگاهی انسان را به عنوان "سوژه" نفی می کند و در جست و جوی ساختارهای پنهان و ناآگاهی است که وجوه مختلف زندگی، بازتولید آن به شمار می رود. ساختارگرایان معتقد بودند برای فهم پدیده ها باید به ساختارهای ذهنی و فرهنگی نهفته و مسلط رجوع کرد و اصولاً می توان در پس هر فرآورده فرهنگی عناصری یافت که رابطه ای شبکه وار با یکدیگر دارند و این روابط، ساختاری کلی را تشکیل می دهند که نهایتاً در کانون و هسته پدیده فرهنگی مورد نظر نهفته است.وقتی این ساختار کشف شود،همه اجزاء را می توان به عنوان باز تولید،بر حسب آن ساختار توضیح داد.

ژان پیاژه(1980-1896) ساختار گرایی را شیوه ای از تحلیل واقعیاتِ مشاهده شده می داند."زیرا ساده کردن یک دامنه معرفتی به یک ساختار خود - سامانده در ما این احساس را به وجود می آورد که موتور محرّکۀ داخلی آن نظام معرفتی را در اختیار گرفته ایم." ساختار،نظامی از "تبدیل ها"ست که قوانین خود را دارد و هر ساختار در اثر این تبدیل ها به "نگهداری و غنای "خود کمک می کند.در منطق و ریاضیات، به کمک ساختار می توان زمینه را برای "صورت بندی "فراهم آورد.پیاژه برای ساختار سه ویژگی اساسی را مطرح می کند: کلیت، تبدیل و خود ساماندهی.

کتاب از هفت فصل تشکیل شده است.فصل اول به طرح مسائل و تعاریف و ویژگی ها اختصاص می یابد.در فصل دوم به موضوع ساختارهای ریاضی و منطقی و در فصل سوم تا هفتم به ساختارهای فیزیکی و زیست شناختی، روان شناختی،زبان شناختی و کاربرد ساختارها در مطالعات اجتماعی و فلسفی می پردازد.

در پایان نیز بخشی به عنوان نتیجه گیری وجود دارد.ژان پیاژه می نویسد:"هرچند که تاریخ ساختار گرایی علمی بسیار طولانی است، اما درسی که باید از آن فرا گرفت این است که موضوع آن نمی تواند یک دکترین یا فلسفه باشد (در غیر این صورت ساختار گرایی خیلی سریع دچار کهنگی می شد)،بلکه باید اساساً موضوع آن به یک شیوه مربوط گردد،یعنی فنی بودن،تکالیف،درست کاری فکری و پیشرفت در تقریب های متوالی."

کتاب ساختار گرایی،در حقیقت مجموعه کوچکی است به قلم اندیشمندی بزرگ که به جمع بندی و معرفی دوره ای از فعالیت فکری دانشمندانی می پردازد که وجودشان بیشتر به یک معجزه شبیه است.

مقدمه

می خواهیم نگاهی داشته باشیم به وضعیت تحقیق و پژوهش در آموزش و پرورش و جامعه امروز و در این راستا بهتر دیدیم که بی پرده و شفاف حرف ها را بزنیم ، شواهد را بیاوریم و بعد هم نتیجه گیری کنیم.
در این چند صفحه، نگاهی انتقادی و با طنزی پنهان به وضعیت تحقیق و پژوهش در جامعه امروز داریم که از دید نگارنده به هیچ عنوان اوضاع جالبی ندارد  و به عبارت دیگر در حال احتضار است.
 این نوشتار اگر چه با زبان طنز است اما به اندازه کافی تلخ است. آن چنان که امیدوارم کام مسئولین را به اندازه کافی تلخ کند تا شاید گرهی از این کلاف پیچیده و سردرگم باز شده و جامعه بهتر و بیشتر در مسیر پیشرفت قرار گیرد .
شاید بتوان سطرهای آینده  را به نوعی یک کاریکاتور دانست از آن جهت که سعی در بزرگ کردن عیوب و نشان دادن آن به خواننده داشته و در این راه از هیچ کوششی دریغ نمی کند. از نقاط قوت رد شده و فقط به ذکر نقاط ضعف بسنده کرده است. خود من بالشخصه در این شرایطی که جامعه ما با آن درگیر است چنین ادبیاتی را بیشتر ترجیح می دهم. ادبیات انتقادی که مانند یک کاریکاتور عیوب را بزرگ جلوه داده و دعوت به حذف و رفع آن می کند.  این کاریکاتورها و این گونه نثرها به جهت نشان دادن ایراد ها و کاستی های جامعه مانند روشنایی یک رعد و برق می ماند که برای یک لحظه کجی راه را ، جهت درست را و نقشه راه را به بیننده نشان می دهد و همین مقدار هم برای یک درمانده و ابن السبیل کفایت می کند و مگر رعد و برق در یک شب ظلمانی با یک راه گم کرده چه کاری دارد جز اینکه راه را نشانش دهد و جز اینکه به دردش می خورد؟ این وسط  ممکن است چند درخت هم بسوزد که این تقصیر رعد و برق نیست و به تر دامنی درختان بر می گردد.
و من الله التوفیق

***

پژوهش چیست؟
طبق تعریف ویکی پدیا یا دانشنامه آزاد اینترنتی پژوهش یا تحقیق یک روند هوشمندانه، هوشیارانه و سامان مند برای یافت، بازگویی و بازنگری پدیده‌ها، رخدادها، رفتارها و انگاشته ها است. پژوهش همچنین برای استفاده از پدیده‌های موجود برای دست یافتن به راهکارهای عملی و فناوری‌ها به‌کار می‌رود. به طور معمول پژوهشگر نتایج پژوهش خود را در مجله‌های علمی ارائه می‌دهد. پژوهش در دو بعد «یافت پرسش پژوهش» و دیگر «پاسخ دادن به آن» می‌باشد.
این یک تعریف استاندارد و کلی درباره یک فرآیند است که به روشنی مراحل کار را نشان می دهد. بهتر است این سوال را به گونه دیگر مطرح کنیم:
تعریف پژوهش در جامعه امروز ما  چیست ؟
طبق شواهد پیدا و ناپیدا  و وضعیت موجود در مدارس، دانشگاه ها و اکثر مراکز آموزشی  از نظر من تحقیق یک فرآیند خاص است که صرفا برای اخذ نمره یا رتبه شغلی انجام شده و در سایر امور تقریبا محلی از اعراب ندارد. میزان کار و انرژی صرف شده و البته زمان طی شده در این فرآیند ارتباط مستقیم با سواد کامپیوتر و اینترنت و در غیر این صورت ارتباطات اجتماعی و دسترسی به کافی نت ها و مراکز تکثیر دارد.  موضوع ، منابع و شرایط تحقیق به هیچ عنوان ملاک ارزشیابی نبوده و عواملی از جمله زیبایی ، وزن ، تعداد صفحات و ایضا ارتباطات اجتماعی در طی مرحله و توفیق در دست یابی به نمره یا درجه مهمتر است!!
اگر نگارنده متهم به بدبینی نشود باید قبول کنیم  که اوضاع امروز تحقیق و پژوهش در کشور ما اگر از تعریف فوق بدتر و بغرنج تر نباشد، بهتر نیست!!
بار دیگر به تیتر و عنوان این مقاله نگاهی بیندازیم: "تحقیق و پژوهش در آموزش و پرورش"
آیا این جمله در آموزش و پرورش امروز ما ، محلی از اعراب دارد؟
چند درصد دانش آموزان و یا فرهنگیان ، مقاله ها یا  تحقیق هایشان را به صورت استاندارد و با رعایت حقوق تولید کننده و با تکیه بر دانش ، اطلاعات عمومی و جست و جوگری خودشان انجام می دهند؟
چند درصد تحقیق ها و مقالاتی که تحویل واحد پژوهش ادارات و یا کارگزینی های ادارات می شود تا کارمند با آن رتبه شغلی بگیرد واقعا حاصل دسترنج و تحقیق خود کارمند است؟
چند درصد از تحقیق ها و مقالات تحویل داده شده به ادارات و کارشناسی های مربوطه در ارتباط با ارتقاء شغلی واقعا بررسی ، ارزیابی و یا حداقل خوانده می شود؟
چند درصد از دانش آموزان و دانشجویان اهل تحقیق و پژوهش هستند و با اصول و قواعد آن آشنا می باشند؟
پاسخ این سوال ها – اگر منصفانه و به دور از مصلحت اندیشی باشد- مطمئنا یک نشانه بد برای یک جامعه متمدن است که در آن بسیاری چیزها از جمله تحقیق و پژوهش به بازی گرفته شده است...
وقتی دانشجوی دوره دکترای در یک دانشگاه معتبر برای ثبت نام اینترنتی اش از سر نابلدی و نه کمبود وقت دست به دامان بنده می شود این سوال در ذهن من پیش می آید که این فرد با این سواد ارتباطی چگونه تا این مرحله بالا آمده است؟ بعضی چیزها ناهنجاری است و متاسفانه بعضی از ناهنجاری ها بسیار عادی. این روزها واژه ای که به اصطلاح روی بورس است و برای بعضی ها حسابی نان دارد " تحقیق و یا پایان نامه آماده" است. و این سرآغاز یک فاجعه است.
 
 "تحقیق آماده" پنیر پیتزا نیست که پشت شیشه بقالی ها آگهی اش را بچسبانند و مشتریان اش هم مردم عادی باشند "تحقیق آماده" یک کالای لوکس و پر فروش است که متاسفانه مشتری های  آن دانش آموزان ، دانشجویان ، فرهنگیان و در مضحک ترین و البته اسفناک ترین حالت، اساتید دانشگاه هستند.
"تحقیق آماده" به مانند یک فرد مسلول  است که انواع و اقسام بیماری های واگیر دار دیگر از قبیل دزدی فرهنگی ، بی مسئولیتی، نداشتن عزت نفس ، درآمد شبهه ناک و هزاران گناه و معضل دیگر از جوارحش بیرون می زند و باعث و بانی تمام این فعل و انفعالات فقط یک کلمه است: "دروغ"
به قول معصومین ما "تمام بدی ها در خانه ای جمع شده و کلید آن خانه دروغ است"
دانش آموز یا دانشجویی که بعد از خرید یا کپی مقاله و یا تحقیق اسم خودش را با افتخار روی آن تایپ کرده و به استاد ارائه می دهد خودش هم می داند که دارد دروغ می گوید !!
  پای درددل تمامی این افراد نشسته ام و دلیل ها و توجیه هایشان را برای این کار شنیده ام. این جماعت  خودشان هم قبول دارند که یک گوشه کار می لنگد اما با رندی تمام  توپ را به زمین طرف مقابل پرتاب می کنند و خود را هم تبرئه کرده و خلاص...
در سنگ نبشته های تخت جمشید این جمله به چشم می خورد:
خدایا این کشور را از قحطی، دشمن و دروغ حفظ فرما
سوال اینجاست که این ملت با این عقبه تاریخی(بیش از 2500 سال) و این عقبه درخشان فرهنگی(دین مبین اسلام دروغ را گناه کبیره می داند) چرا و چگونه به جایی رسیده است که در عادی ترین و پیش پا افتاده ترین کارها هم به دروغ متوسل شده کارش را راه می اندازد ؟
چرا نسبت به یک گناه کبیره که آثار اجتماعی آن بسیار وحشتناک تر از گناهان دیگر است تا این اندازه اهمال کار و بی تفاوت شده است ؟
پاسخ به این پرسش نه جایش در این نوشتار است ( که وقتش نیست) و نه بنده حقیر کارشناس فرهنگی هستم ( یعنی توانش هم نیست!)
اما اگر بخواهم فقط به اوضاع و احوال تحقیق و پژوهش بپردازم و وضعیت موجود رابه عنوان یک شهروند نقد کنم و برای این معلول! علت دست و پا کنم باید به این عوامل اشاره کنم:

ادامه دارد

ارسال مطلب برای سخن معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

 خلاصه ای از کتاب « آموزش قلب ها و اندیشه ها »

( تجارب آموزشی ژاپنی ها در مراکز پیش دبستانی و دبستانی )

(چاپ ششم -1391 )

نویسنده: دکتر کاترین لوئیس ( مرکز انتشارات دانشگاه کمبریج )
ترجمه : حسین افشین منش ، شیده ایل بیگی طاهر
ناشر : انشارات سازوکار ( 66970152 – 66461900 -021 ) تعداد صفحه : 348 صفحه
اندازه كتاب: رقعی
تلخیص : اسحاق قصوری درگاهی/ دانشجوی کارشناسی ارشد فلسفه آموزش و پرورش/ پ.ن تهران جنوب

 نویسنده این کتاب به دیدگاه های متفاوتی دست یافته است و بر اساس آن توفیق های آموزشی ژاپنی ها را در رفع آنی نیازهای بچّه ها به دوستی ، تعلق خاطر و فرصت هایی برای ایجاد زندگی مدرسه ای می داند . از جمله دیدگاه های مذکور از این قرار است :

* مهدکودک های ژاپن به بازی های آزادانه کودکان – و نه اجرای دستورالعمل های کلاسی – اصرار دارند .

* مدارس ابتدایی در ژاپن بیشتر به مهربانی ، رأفت ، همکاری و استقامت در بین دانش آموزان اصرار دارند تا به کسب نمرات امتحانی .

** * دانش آموزان ژاپنی حتی کلاس اولی ها از اختیارات زیادی برخوردارند ، آن ها همکلاسی هایشان را ساکت می کنند ، جلسات کلاسی را اداره می کنند و فعالیت های کلاسی را شکل می دهند .

* * دانش آموزان ژاپنی در گروه های 4 نفره یا بیش تر ، فعالیت های هنری ، علمی و نیز تقسیم غذا را انجام می دهند . از نظر آموزگاران وقتی این گروه های کوچک شبیه یک خانواده شوند ، زمان یادگیری فرا رسیده است . آن ها به مدرسه می آیند تا بفهمند آن جا مکانی است که دوست داشتنی های آن ها را در خود دارد و به همین خاطر ، انگیزه پیدا می کنند تا در یادگیری سخت کوش باشند و از همکلاسی هایشان مراقبت کنند .

بسیاری از آموزگاران آمریکایی مانند همتایان ژاپنی خود دوستی و تعلق خاطر را محور رشد بچه ها می دانند . مراقبت کردن از بچه ها و داشتن روابط صمیمانه با آن ها خمیرمایه ی برنامه های برخی از مدارس موفق آمریکاست .

خانم کاترین لوئیس در سال 68- 1967 به عنوان دانش آموز مدّعو وارد دبیرستان « نی هن جوشی دایی » در توکیو شد . ایشان می گوید آن سال ها برای من پر از شگفتی و حوادث غیر مترقبه بود چرا که انتظار رقابت های سخت و جانکاهی را در بین دانش آموزان داشتم ، حال آنکه شاهد بودم که در بین ایشان نوعی احساس دوستی و روح گروهی در جریان است . انتظار داشتم آموزگاران به شکل مستبدانه کلاس را اداره کنند اما دیدم که در بسیاری از فعالیت های روزانه و جنبه های گوناگون زندگی مدرسه ای همچون گردش های دسته جمعی و فعالیت در گروه ها حتی برقراری و تحکیم نظم و ترتیب در مدرسه را خود بچه ها شکل می دهند و اداره می کنند. مدرسه به عنوان جامعه ای برای کودکان خردسال ، آرمان اندیشه آموزشی ژاپنی هاست . در این جامعه به نظریه های آموزشی – تربیتی زیر توجه دارند :

* به حداقل رساندن رقابت در بین بچه ها و کمک به آن ها برای این احساس که « همگی عضو یک جامعه هستیم».

* درگیر کردن بچه ها در کسب مهارت های تحصیلی و اداره مدرسه .

* اصرار بر نظمی که بر اثر آن ، مهربان بودن ،عضوی مسئول از جامعه مدرسه شدن ، پیگیری شود تا آنجا که نیاز به پاداش و تنبیه نباشد .

* طراحی دروسی که با استفاده از آن ها ، حس تعلق ، درک یکدیگر و فراگیری های کلاسی به طور همزمان رشد یابد .

آموزش قبل از دبستان ژاپنی ها ، متفاوت و تا حدودی جامع است . تحصیلات اجباری در سن 6 سالگی و از مدارس ابتدایی آغاز می شود . گروهی از پژوهش گران استدلال می کنند این دوره متفاوت ترین و زنده ترین بخش در نظام آموزشی ژاپنی هاست . حق انتخاب نوع مرکز پیش دبستانی اعم از تمام وقت و نیمه وقت برای والدین شاغل محفوظ است . مراکز تمام وقت زیر نظر وزارت رفاه و مراکز نیمه وقت زیر نظر وزارت آموزش اداره می شوند . در مراکز نگهداری از کودکان ، می توانند در ازای هر معلم 30 کودک 5-3 ساله و در مقطع پیش دبستانی 40 دانش آموز به ازای هر معلم داشته باشند . پاره ای از امتیازها در کلاس های پرجمعیت ژاپن وجود دارد که از آن ها در جهت کاهش اقتدار بزرگ تر ها ، وابستگی بیش تر بچه ها به یکدیگر استفاده می شود .

نظام آموزشی ابتدایی در ژاپن : ورزش شنا بخشی از برنامه تحصیلات ابتدایی در ژاپن است . در این کشور تقریباٌ همه ی مدارس ابتدایی استخرهای شنا دارند . اما چرا مدارس ابتدایی ؟ « ویلیام کومینگز » می گوید : این مدارس گل سر سبد آموزش و پرورش ژاپن هستند . 99 درصد دانش آموزان دوره ابتدایی در مدارس ابتدایی دولتی در محل اقامت خود درس می خوانند . آموزگاران مدارس ابتدایی به ندرت در یک پایه چند سال متوالی تدریس می کنند . در ژاپن بر روی ثبات ارتباطی مجموعه « معلم – دانش آموز » اصرار دارند و در حقیقت آموزگاران و شاگردان برای مدت 2 سال با هم هستند . مزایای این روش عبارتند از : الف) افزایش تجارب آموزگاران در پایه های مختلف ابتدایی. ب) جابه جایی در تمام بخش ها معلم را قادر می سازد تا مشکلات و مسائل همکاران خود را بهتر درک کنند .

آموزگاران مدارس ابتدایی افرادی هنرمند در چند رشته اند که غالباٌ در امتحانات عملی نظیر نواختن پیانو و شنا و نیز آزمون های عملی موفق شوند تا بتوانند کار تدریس را شروع کنند . دور نمای آموزشی ژاپنی ها در مقایسه با آمریکا از ویژگی های مشابهی نظیر دوره طولانی آموزش اجباری ، درصد بالای دانش آموزان حاضر در دوره دبیرستان و نیز حق انتخاب مراکز مختلف پیش دبستانی ، برخوردار است . با این حال به شدت در بسیاری دیگر از ویژگی ها ، با دورنمای آموزشی آمریکا تفاوت دارد . این اختلافات موارد زیر را شامل می شوند : نظارت وزارت آموزش ژاپن بر کتب درسی و نیز ساعات تدریس ، اجتناب از دسته بندی دانش آموزان بر اساس توانایی هایشان و نیز دست چین کردن آن ها در دوره تحصیلات اجباری و بالاخره تحمیل فشار برای امتحانات ورودی دانشگاه ها به مقاطع پایین تر آموزشی نظیر ابتدایی و حتی دوره های پیش دبستانی .

ماده ی یکم رهنمود های پیش دبستانی وزارت آموزش ژاپن : « فعالیت های بچه های پیش دبستانی و بازی های آزاد آن ها ، باعث نوعی یادگیری می شود که لازمه رشد هماهنگ فیزیکی و دماغی آن هاست . در این دوره همه ی اهداف آموزشی ، به طور کامل حول محور بازی تحقق می یابد . »

برنامه های آموزشی پیش دبستانی : ( بازی محوری ) در مطالعه در 15 مدرسه پیش دبستانی ، بچه های 5 ساله نیمی از وقت شان را صرف بازی های آزاد و نیمی دیگر را صرف فعالیت های جمعی کلاس می کردند . فعالیت های مورد نظر : * بازی های آزاد 50 درصد * فعالیت های هنری و یا کاردستی 14 درصد * آواز خواندن ، رقصیدن و نواختن یک ساز 7 درصد * گردهمایی هایی نظیر نشست های کلاسی یا مدرسه 7 درصد * صرف ناهار و یا غذای نیمروز 7 درصد * قصه گویی 5 درصد * تمیز کردن و رفت و روب 5 درصد * فعالیت های علمی نظیر درست کردن یک شکل از یک نمونه 5 درصد . میانگین نیمی از اوقات روزانه پیش دبستانی ها که صرف بازی آزاد می شد غالباٌ بدون سخت گیری و نظارت آموزگاران بود . بچه ها به صورت طبیعی در حین بازی ، با یکدیگر آشنا می شوند . آموزگاران ژاپنی مقطع پیش دبستانی ، از این ارتباطات به عنوان چارچوبی برای تشکیل جامعه گسترده کلاس ، استفاده می کنند . مدارس پیش دبستانی در ژاپن از راه های گوناگون برای تقویت روح گروهی تلاش می کنند . دانش آموزان غالباٌ ، به صورت گروهی و به نام کلاس شان نامیده می شوند . بخشی از موجودیت یک روح جمعی با مشارکت در مراسم گوناگون ، معنا پیدا می کند . به همین جهت ، کلاس ها دارای مراسم و برنامه هایی متنوع و همه گیر نظیر آواز خواندن ، رقصیدن و... و بالاخره گفت و گوهایی است که همه روزه در تب و تاب است . بازی آزاد علاوه بر ایجاد ارتباط میان بچه ها در فعالیت های شاد و مشترک شان زمینه ای را برای تحقق دومین هدف ژاپنی ها از زندگی پیش دبستانی فراهم می آورد : « آموختن این که چگونه می توان عضو مسئول و مهربان کلاس بود . »

رهنمود های دولت برای آموزش پیش دبستانی

* درک نیازهای اولیه در زندگی روزانه و کسب بینش لازم برای یک زندگی توأم با شادی ، آسودگی و سلامتی ، ایجاد شالوده ای برای جسم و اندیشه ای سالم .

* پرورش حس محبت و اعتماد به دیگران ، تقویت همکاری و تعاون .

* پرورش علاقه و توجه به طبیعت و چیزهای اطراف .

* پرورش علاقه و توجه نسبت به نقش مکالمه و گفت و گو در توسعه ی روابط و لذت بخش نمودن ارتباطات گفتاری و شنیداری .

* درک عمیق مفاهیم از طریق کسب تجارب گوناگون در جهت پرورش خلاقیت و شکوفایی استعدادها .

اهداف اصلی در طول زندگی مدرسه ای کلاس اولی ها :

دوستی و رفاقت ، پافشاری و سماجت ، تحرک و جوش و خروش ، خودگردانی است . وارد شدن به یک مدرسه ی ابتدایی ژاپنی یعنی روبه رو شدن با بسیاری ارزش گذاری های واضح و شفاف .

1- دوستی و رفاقت : بازتاب های رفتاری دانش آموزان با شعارهایی نظیر « بیایید با هم باشیم » و یا « می خواهیم مهربان باشیم » قابل تبیین است . « سلام کردن به دیگران » محور رفتارهای دوستانه ای بود که شورای دانش آموزی یک مدرسه ابتدایی تعیین کرده بود. آموزگاران ژاپنی اذعان دارند که این سلام کردن ها ، اصلی ترین ویژگی است که به کمک آن می توان سایر اعضای اجتماع مدرسه را شناسایی کرد . سلام کردن و لبخند زدن به دیگران پیوند هایی را می آفریند که بر اساس آن می توان جامعه ای شاد را پایه گذاری کرد .

2- پافشاری و سماجت : بسیاری از صاحب نظران فرهنگ و آموزش ژاپن ، بر محوریت مفهوم پافشاری و سماجت که به « سخت کوشی » یا « نهایت سعی خود را کردن » منجر می شود تأکید دارند . غالباٌ از پشتکاری و سماجت به عنوان یک هدف ناب که نهایت هر نوع حرکتی باید باشد یاد شده است . « بیاییم بچه هایی باشیم که تا آخر ایستاده اند و مقاومت می کنند . » با این حال زمانی که بچه ها از این پیام یاد می کنند نظر آن ها بیشتر متوجه اهداف مشخص خودشان است .

3- تحرک و جوش و خروش : آموزگاران به انرژی جسمانی بچه ها یا نشاط و سرزندگی آن ها که به زبان ژاپنی «گنکی» می گویند توجه فراوانی دارند . در طول 10 دقیقه زنگ تفریح بین درس ها زمانی که با نشان دادن علامت « می خواهیم با انرژی بازی کنیم » دانش آموزان با تمام قوا دور کلاس می دویدند یا با کیف های ورزشی شان برسر یکدیگر می کوبیدند و... . آموزگاران ژاپنی همچنین عقیده داشتند که شور و نشاط و حضور با هیجان بچه ها ، ارتباط آن را با گروه ، تبیین می کند . از نظر آن ها تحرک بچه ها و جوش و خروش های مهار نشده ی آن ها ، ابزاری است برای خود فرمانی و نظم پذیری ایشان .

4- خود فرمانی و یا خود مدیریتی : این مقوله در بر گیرنده ی اهداف کلی است که با پیام هایی از قبیل « نگاهبان مسئولیت های خودتان باشید » « جدول زمانی را در نظر داشته باشید » « محتویات میزتان را تمیز نگه دارید » « محیط اطراف تان را پاکیزه نگه دارید » بیان می شود .

اهداف میدانی موضوعات درسی برای دوره های ابتدایی : 1 – زبان ژاپنی 2 - مطالعات اجتماعی 3 – ریاضیات 4- علوم 5- مطالعات محیط زندگی 6- موسیقی 7- هنر 8- اقتصاد خانه 9- ورزش 10- آموزش اخلاقی . معیارهای آموزشی ، خود به خود بر حضور فعالانه بچه ها و به کارگیری نهایت تلاش آن ها ــ و نه موفقیت های علمی ــ تأکید دارد . این ارزش ها نظامی را به وجود می آورد که از طریق آن ، همه ی بچه ها به شکل مطلوبی به مدرسه ، مربوط می شوند . در یک دوره متنوع آموزشی ــ که شامل بسیاری مواد درسی مفید و عمیق است ــ بچه ها اغلب به فعالیت هایی برمی خورند که در آن ها ، برتری هایی دارند و این توانایی ها ، موجب خوش حالی شان می شود . رخدادهای مدرسه از قبیل روز ورزش و نیز سفرهای دسته جمعی ، فرصت های بیشتری را برای همه ی دانش آموزان فراهم می آورد تا با هر مقدار مهارت های علمی ، بتوانند در یک تلاش و کوشش جمعی نیز سهیم باشند .

گروه کوچک کلاس ( پایگاه خانوادگی بچه ها ) :

آموزگاران ژاپنی کلاس اوّل بدون یاری گرفتن از والدینی که داوطلب کمک می شوند یک تنه 30- 40 دانش آموز را جمع و جور می کنند . گروه های کلاس اول را « هان » می نامند این گروه ها شامل دخترها و پسرهایی است که اعضای آن در کلاس ، کنار هم می نشینند و می توانند با چرخاندن سریع صندلی هایشان به هم نزدیک شوند و جلسات خود را تشکیل دهند . این گروه ها به چند معنا شبیه هم هستند : نخست آنکه اعضای آن دامنه ی وسیعی از فعالیت های آموزشی تا صرف ناهار و تمرینات ورزشی را با هم دنبال می کنند . دوم آنکه گروه ها از بچه های متفاوتی تشکیل می شوند و در این بین هم گروه کردن بچه هایی که بتوانند از نظر درسی و نیز اجتماعی از یکدیگر چیزی یاد بگیرند قاعده ای اساسی برای آموزگاران ژاپنی است تا بر آن پایه گروه ها را شکل دهند.

جامعه و مسئولیت : آموزگاران ژاپنی کلاس ها را به طریقی اداره می کنند که موجب تعهد و مسئولیت شخصی بچه ها برای انجام رفتارهای خوبشان می شود . بچه ها همان گونه که کلاس اولی ها را بی هیچ نظارت مستقیمی از سوی بزرگ ترها اداره می کنند و برنامه ناهار حدود 40 نفر از همکلاس های خود را سر و سامان می دهند ، آن ها را به گروه های کوچک تقسیم می نمایند و با ایشان راجع به تجربه های علمی شان به بحث و تبادل نظر می پردازند . مدیریت آرام و یکنواخت کلاس های ژاپنی که با اقتدار خاموش بزرگ ترها ، جامه عمل می پوشد از طریق درگیر کردن گسترده بچه ها در شکل دادن به ضوابظ کلاس و نیز واگذاری حل مشکلات شخصی به خودشان و همچنین ایفای یک نقش محوری در کلاس درس ، آشکار می شود .

در کلاس های ژاپنی ، رهبر شدن یک حق ویژه نیست که نصیب قلیلی از افراد خوش رفتار شود ، بلکه یک مسئولیت با قاعده ای است که شامل همه افراد می شود . در کلیه کلاس های اول و تقریباٌ همه پیش دبستانی ها به مبصرهای چرخشی روزانه که در کارهای رهبری و اداره کلاس با معلم مشارکت دارند « توبان » گفته می شود . عموماٌ همه بچه ها نیز به نوبه ی خود یک توبان می شوند؛ البته نه به خاطر رفتار خوب شان ، بلکه به این خاطر که همگی عضو کلاس هستند . با این حال اغلب بچه ها ، طی مراسم باشکوهی ، مبصر کلاس می شوند . در نظام توبان بچه ها متوجه می شوند که مردم تا چه اندازه برای انجام وظایف شان زحمت می کشند و این که کمک کردن به یکدیگر چقدر لذت بخش است . پس دریافتیم که همه دانش آموزان و نه فقط تعدادی خاص از ایشان ، به طور روزمره از فرصت هایی برخوردارند تا روی خود به عنوان یک شهروند خوب و مسئولیت شناس حساب کنند . به همین دلیل در شکل گیری قوانین و ارزش هایی که بر زندگی کلاسی شان تأثیر دارد نقشی را ایفا می کنند . با یاری دادن بچه ها برای ایجاد تعهد در تک تک آن ها در برابر قوانین ، به تدریج رابطه مستحکمی بین ایشان و جامعه کلاس برقرار می شود و به این ترتیب با نهادی شدن اصل اندیشیدن در آنان و تلاش آموزگاران ، خودبه خود زمینه های بروز رفتارهای ناهنجار در بین ایشان کاهش می یابد . بچه ها نقش گسترده و فراگیر در سامان دادن رفتار همکلاسی ها دارند ، در حالی که حضور اقتدارگرایانه آموزگاران بی رنگ است . هدف از نظم و ترتیب ، تبعیت و پیروی نیست بلکه فهم و درک بچه ها ، مورد نظر است . آموزگاران با توسل به بیان احساسات از ورای رفتارهای تصنعی اشیا و نیز عواطف انسان ها ، از مخالفت رو در رو با احساسات و امیال بچه ها ، پرهیز می کنند . هنگامی که آموزگاران اصرار به دخالت در کاری دارند ، این امر اغلب با تدابیری برای حفظ هویت « بچه خوب » و تقویت ارتباط بچه ها با یکدیگر انجام می شود . هدف از نظم نهادینه کردن آن در دراز مدت است تا با ایجاد محیطی دلپذیر و امید بخش ، به ارزیابی و انتقاد از خود بپردازد .

یادگیری و مراقبت :

خانم دکتر لوئیس در مطالعه ساختار یادگیری در کلاس های سال های اول ابتدایی به 4 خصیصه برخورد کرده است : نخست ، مشارکت تمامی بچه هاست که تا حد قابل توجهی موتور حرکت تعلیم و تربیت ژاپنی هاست . دوم ، آن که یادگیری جمعی است ، در یک کوشش مشترک دانش آموزان به حرف های هم گوش می کنند و ضمن آموزش به هم هوای هم را نیز دارند . سوم ، مقوله یادگیری به فرآیند خود و نیز آنچه به دست می آید ، اصرار دارد . چهارم ، یادگیری یک عمل فکری است که در شخص تولید اندیشه می کند و او را به تفکر وا می دارد . دروس سال های نخستین ابتدایی معمولاً بر این نظریه تکیه دارد که بچه ها ، نه صرفاً گیرنده های بی اراده ی دانش و اطلاعات بلکه نوآموزانی فعّال در این عرصه هستند. این نظریه اذعان دارد که بچه ها عقاید پابرجا و خاصی را در مورد چگونگی گردش کار جهان در ابعاد علمی ، اجتماعی و اخلاقی دارند و اینکه عامل یادگیری در ایشان باید به آن آراء جنبه های کاربردی بدهد. بنابراین مخالف این هستند که به شیوه هایی بسنده کنند که بچه ها مطالب را حفظ کرده و سپس به فراموشی بسپارند. مربیان ژاپنی به اهمیت فرصت هایی که موجب می شود بچه ها از اشتباهات شان درس بگیرند معترفند امّا زمینه سازی مهم و اساسی برای ایجاد محیطی باهدف ارزیابی اشتباهات و یا هرنوع یادگیری دشوار و هیجان انگیز دیگر ، شاید کلاسی باشد که در آنجا تمام شاگردان یکدیگر را می شناسند و برای هم ارزش قائلند. می دانند چگونه با هم گفت و گو کنند و در سایه ی مهربانی به هم، کمک به یکدیگر و نیز روی هم گذاشتن انرژی هایشان محیط امنی را با احترام و آرامش به وجود آورند.

چه مدرسه ای موفّق است؟

مدارس به شکل برنامه ریزی شده و یا خود به خود موجب پیشرفت اجتماعی و اخلاقی بچه ها می شوند ؛ آنها می توانند با دادن جایزه ، تنبیه و یا توسل به هر عمل صحیحی بچه ها را انگیزه مند کنند . مدارس می توانند به ایجاد رقابت در بین بچه ها یا تعیین اهداف قابل دسترس از قبیل برقراری دوستی ، کمک و داشتن پشتکار در میان آنها دست بزنند. از آنجا که تعلیم و تربیت به شکل عمیق ، پیشرفت اجتماعی و اخلاقی بچه ها را شکل می دهد جای تعجّب است که ما اغلب مدارس موفق را برحسب توفیقات علمی آنها ارزیابی می کنیم.

برنامه درسی ، حداقل در سال های نخستین مدارس ابتدایی با اندیشه و فکر تهیه شده و از دشواری هایی که امتحانات استاندارد شده ممکن است برای بچه ها پیش آورد آزاد است.دانش آموزان تحت پوشش یک برنامه درسی عمومی هستند که بر پیشرفت اخلاقی ، اجتماعی و معنوی آنها تأکید دارد.

ویژگی های اساسی آموزش کودکان خردسال در ژاپن : الف) توجّه به همه بچّه ها ب) تأکید بر ارزش ها ج) ایجاد یک جامعه حمایت گر در کلاس د ) روش های انضباطی که موجب تعهّد شخصی در برابر ضوابط و ارزش ها می شود ﻫ ) اداره کلاس و رفع مشکلات با اندیشه و بحث و گفت و گو و ) یادگیری « مرطوب » و با « روح » ز ) تفکّر و اندیشیدن

برای تحقّق گسترده این برنامه ها ، ما به نگرش وسیع و مشترک در مورد کودکان خردسال خود نیازمندیم . این نگرش باید به این تشخیص برسد که تدریس ضرورتاً به رشد و توسعه جنبه های اخلاقی، اجتماعی و عقلانی بچه ها توجه دارد و به همین دلیل برای پرورش کودکان در این سه بخش ، هرجنبه از تدریس باید به طور سنجیده ای سازماندهی شود .

در نتیجه باید خاطرنشان کرد که امروز سنگ بنا باید محکم گذاشته شود و رنج ما پایدار باشد تا فردا گنج ما حاصل آید . ادب ، اخلاق ، عشق ، ایمان ، نظم ، هنر و حسّ برتر احساس ، ایثار و گذشت را امروز باید بنا نهاد و شکل داد . رمز پیروزی در اوّلین گام و اوّلین کلام است ؛ وظیفه اوّل بر عهده والدین است و وظیفه ثانی بر دوش آموزگاران متهّد و عاقبت اندیش.

ارسال مطلب برای سخن معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

 بررسی تحولات نظام استاد-شاگردی در ایران، دکتر ابراهیم فیوضات، تهران: انتشارات دانشگاه شهید بهشتی، 1372

مقدمه:
در بررسی و شناخت نظام دانش و فکری ایران و به منظور دست یافتن به آگاهی های تاریخی، اجتماعی می بایست در اغلب موارد از نظام استاد-شاگردی آغاز کنیم. بدین جهت نیاز بود که کتاب هایی با این عناوین را جست و جو نماییم اما تنها کتابی که برای ادبیات پژوهش با عنوان مستقیم استاد-شاگردی یافت شد کتاب مذکور بوده که در دهه 70 زحمتش توسط این استاد گرامی کشیده شده است. البته ناگفته نماند که این کتاب شیوه نگارشش به مانند کارهای پژوهشی بوده و ویرایش امروزی ندارد. با این اوصاف می پردازیم به سرفصل های موجود در آن؛

کتاب بررسی تحولات نظام استاد-شاگردی در ایران شامل 4بخش و زیرفصل های متعددی ست:
-    پیش گفتار
-    آموزش حرفه ها در دوره باستان
-    آموزش حرفه از قرن سوم تا پایان عصر صفوی
-    آموزش حرفه و نظام استاد-شاگردی (عصر ماشین)
-    نتیجه گیری

-    پیش گفتار

نظام آموزشی ایران از گذشته تا به امروز در سه حوزه متفاوت؛ مکتب، مدرسه و کارگاه دارای کارکرد بوده است. نوشتار حاضر تنها به بررسی نظام آخر یعنی؛ استاد- شاگردی در کارگاه می پردازد.
چیزی که در این نوشتار مورد تاکید بوده خلاء حاکم در سیستم آموزشی امروز است که حلقه رابط گم شده میان دانشگاه و صنایع می نامند. و این کمبود باعث شده تا انتقال تجربه از دوران صنف های پیشه وری- که قرون چهارم و پنجم اوج شکوفایی آنها بوده است- به نسل ها و ادوار آینده امکان پذیر نشود.

-    مقدمه نویسنده کتاب
در مقدمه نویسنده کشور ایران را یکی از کهن ترین کشورهایی می داند که پدیده شهرنشینی و صنف های پیشه وری در آن شکل گرفته و گسترش یافته است و به همین دلیل یک نظام آموزشی در قالب استاد-شاگردی در آن وجود داشته که در سه شکل مکتب خانه، مدرسه و کارگاه استمرار یافته است. و چون این سبک آموزش پس از انقلاب صنعتی غرب جایش را به آموزش نوین داده پس مروری در تحولات صنعت در اینجا لازم است. بنابراین نویسنده کتاب با این طرز تفکری که پیش می رود اولین سرفصل خود را با تحول تاریخی توسعه در غرب آغاز می نماید.
و دو نوع تحول را تشخیص می دهد؛
1.  تحول از پایین یعنی روند دگرگونی که در کشورهای انگلیس و... شکل می گیرد و نقش اساسی در این تحول به صاحبان صنعت و بازرگانان تعلق دارد.
2.  تحول از بالا به نام انقلاب از بالا یا رفرم از بالا که در ژاپن نیز به این صورت اتفاق افتاده است.
در ادامه تحول صنعتی در ایران مورد وصف واقع شده است چیزی که در این فصل کمی عجیب به نظر می رسید که البته رفرنس آن نیز آورده شد وجود این جمله است؛ مدارس را دور از بازار برپا می کردند.
چیزی که نویسنده در این فصل واجب دانسته که بیان دارد، ضرورت مطالعه موضوع این کتاب است که برمی گردد به گسستی که منجر به جدایی آموزش استاد-شاگردی از آموزش نوین شده که خود صدماتی به شبکه انتقال فنون زده است.

-  آموزش حرفه ها در دوره باستان
نقش آموزش در ادوار تاریخی پاسخ گویی به نیازمندی های جامعه بوده و همواره از شرایط حاکم بر جامعه الهام گرفته است. آموزش در اصل وسیله فراگیری سنت ها، نظام ارزش ها و فنون تولید و امور جنگی و نظامی در آن منعکس بوده است. در آن دوران آموزش بیشتر نقش اجتماعی و انتقال ارزش ها را داشته، در حالی که در عصر ما هدف آموزش بیشتر توسعه اقتصادی و صنعتی است.

-  آموزش حرفه از قرن سوم تا پایان عصر صفوی
از هم پاشیدن نظام خشک مبتنی بر کاست دوره ساسانی و پیدایش اسلام در ایران دگرگونی هایی در ساخت جامعه به وجود آورد. که باعث تحرکات طبقاتی گردید.
علاوه بر آن می توان گفت: علوم و انتشار آن به ویژه در قرن چهارم و پنجم هجری درخشان ترین دوره آن است.  در این بخش سعی شده که به روش و سبک آموزش، وظایف استاد نسبت به شاگرد و وظایف شاگرد بپردازد که شکل سازمان یافته ترین به خود گرفته بود.

-  آموزش حرفه و نظام استاد-شاگردی (عصر ماشین)
ابتدای بخش با توضیحات مختصری راجع به عصر انقلاب صنعتی آغاز شد. و در ادامه اوضاع ایران مورد بررسی قرار گرفت. که شکل جدیدی از روابط را بیان می کرد مانند پدید آمدن بانک ها و صنایع. در این بخش با تحولات روابط، گروه بندی  نوینی در صنعتگری ایران به وجود آمد.

-  نتیجه گیری
جامعه ایران پیش از پذیرفتن روش جدید آموزش و تاسیس مدارس و دانشگاه ها به شکل امروزی، برای برآوردن نیازهای آموزشی خود سازمان هایی داشته است و آموزش رسمی در مکتب، مدرسه و کارگاه انجام می گرفته است. در کتاب حاضر تنها به آموزش کارگاهی پرداخته شد که در مجموع متاثر از سازمان های آموزشی یادشده بوده است. آموزش کارگاهی برای برآوردن نیازهای حرفه ای بوده و براساس نظام استاد-شاگردی قرار داشته است. ویژگی این نظام رازداری و مردسالاری بوده است. چیزی که با این کتاب می توان به آن رسید این بوده که گسست حاضر را تنها با این سیستم می توان جبران کرد.

انسان شناسی و فرهنگ

 این استدلال که کتاب‌های آموزش زبان انگلیسی در سراسر دنیا مروج فرهنگ غربی هستند، پس باید ساحت آموزش زبان انگلیسی در کشور را از آثار این فرهنگ زدود، استدلالی معیوب است، و عواقبش دامان آموزش هر زبانی از جمله آموزش زبان فارسی را ‌می‌گیرد. زیرا، به‌سادگی شبی را می‌توان تصور کرد که اعضای دپارتمان‌های زبان فارسی در دانشگاه پاریس یا جاهای دیگر همزمان سردی‌شان می‌کند، صبح از خواب برمی‌خیزند، و با همین استدلال معیوب تصمیم می‌گیرند، ساحت آموزش زبان فارسی را در سراسر دنیا از مظاهر فرهنگ ایرانی بزدایند. بدین ترتیب، علاوه بر این که چهره‌ای اغراق‌آمیز، مضحک و نامعقول از آن به نمایش می‌گذارند، فلسفه وجودی‌اش که همانا امکان شناخت، ارتباطات، داد و ستد و مواجهات فرهنگی است مخدوش می‌کنند. درست شبیه کاری که ما به اسم دغدغه فرهنگ و بومی‌سازی قرار است با آموزش زبان‌های دیگر در مدارس بکنیم. با پیراستن متن کتاب‌های درسی زبان انگلیسی از تمام مظاهر فرهنگ غربی (حتی مظاهر عالی آن)، نه  تنها فلسفه وجودی آموزش زبان انگلیسی (ارتباطات، تعاملات و مواجهات فرهنگی) بی‌معنا می‌شود، بلکه به وضوح صحنه جبهه‌گیری فرهنگی می‌شود، که خود حاکی از یک نقض غرض آشکار دیگر است. زیرا از یک سو، قصد ایجاد ارتباط و تعامل داریم، از سوی دیگر با حذف کامل مظاهر غربی، عملاً نشان می‌دهیم که جبهه گرفته‌ایم.

بنابر این، پیشنهاد این است که با آراستن متن زبان انگلیسی به مظاهر عالی هر دو فرهنگ ایرانی و غربی، آن را زمینه آموزش ضمنی مواجهات فرهنگی سالم قرار بدهید. ارزش‌هایی مثل غرور ملی، افتخار و مباهات به فرهنگ و تمدن ایرانی اسلامی، به حد کافی و گاه تا حد اشباع، در دروس تاریخ، ادبیات و مطالعات اجتماعی ترویج داده می‌شوند (که البته مختص ایران هم نیستند). مناسب‌تر آن است که ماده درسی زبان انگلیسی، برای برآوردن هدفش، جایی برای آموزش ارزش‌های سودمند به حال ارتباطات و تعاملات انسانی با ملل دیگر باشد، نه فقط غرور ملی، سرافرازی و فرهمندی (dignity) که در ذات خودش تمایز و جدایی (distinction) را حمل می‌کند. ارزش‌هایی که هم در فرهنگ پیش از اسلام و هم در فرهنگ پس از اسلام ایران ریشه دارند، و انگیزه‌های مواجهات و ارتباطات همدلانه فرهنگی را تقویت می‌کنند. مثل احترام به مظاهر عالی علمی، دینی، فرهنگی، اخلاقی و هنری ملل دیگر، تواضع، مهمان‌نوازی، خوشرویی، دوستی، برادری، صلح و هم‌زیستی، فهم و شناخت خود از طریق فهم و شناخت دیگری، و همدلی در عین ناهمزبانی.

در خاتمه باید بگویم، یکی از توفیقات شرکت در جلسات متخصصان آموزش زبان (شامل معلمان، مؤلفان و برنامه‌ریزان درسی) این بود که کنجکاو شدم بفهمم، بنیادهای فلسفی و نظری رویکرد ارتباطی CLT چیست. گرچه این جست و جو سطحی و گذرا بود، اما کمک کرد، برخی مطالب مبهم برایم روشن‌تر و معنادار شوند. علاوه بر این که فهمیدم رویکرد ارتباطی، تحت‌تأثیر نظریات یادگیری پیشرفت‌گرا و مطالعات زبان‌شناسانی چون چامسکی و فیلسوفانی چون هابرماس و بسیاری دیگر دائماً متحول شده است؛ به نقل‌قول‌های تأمل‌برانگیزی درباره زبان برخورد کردم که اشاره به یکی از آنها در پایان سخن خالی از لطف نیست. زیرا به نظرم، با هدف آموزش زبان (ارتباط) بی‌ارتباط نیست؛ و از قضا با غایت تربیت (کمال) نیز مرتبط است. البته با تفسیری که من از آن می‌کنم، و نه لزوماً بر طبق مقاصد مؤلف.

ژان بودریار، فیلسوف و جامعه‌شناس سرشناس فرانسوی، در جایی در خاطرات سرد (1987) خود می‌نویسد:

«اگر همه چیز کامل بود، زبان بی‌مصرف می‌شد. این سخن برای حیوانات صادق است. اگر حیوانات سخن نمی‌گویند، بدین دلیل است که همه چیز برایشان کامل است. اگر آنها روزی شروع به سخن گفتن کنند، بدین سبب خواهد بود که دنیا‌[ی‌شان] حالت کمال[اش] را از دست داده است.» (بودریار، 1990، ترجمه ترنر، ص 84) [پی‌نوشت 3][i]

اگر واقعیت داشته باشد، و زبان واقعاً برای ما انسان‌ها بی‌مصرف نیست، بدین معناست که دنیای‌مان کامل نیست. احتمالاً یک طریق این است که آن را با به کمال رساندن تعاملات زبانی به کمال برسانیم. پس، آموزش زبان هم می‌تواند بیهوده نباشد، به شرطی که با ادا کردن سهم خود در به کمال رساندن تعاملات زبانی انسانی در خدمت غایت تربیت، یعنی «کمال» قرار بگیرد

پی‌نوشت‌ها:

1. این حکم استعاری را با برخی نظریه‌های پساساختارگرا در حوزة فلسفه، زبان‌شناسی، فلسفة زبان و حتی نظریات یادگیری زبان در روان‌شناسی می‌توان پشتیبانی کرد، که جای پرداختن بدان‌ها در اینجا نیست.

2. به عنوان نمونه، نک:

Swan, M. (1985). A critical look at the Communicative Approach (1). English Language Teaching (ELT), 39(1).

3. Baudrillard, J. (1990). Cool Memories (C. Turner, Trans.). UK: Verso. (Original work published 1987).

ارسال مطلب برای سخن معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

عبدالجلیل کریم پور *

وقتي نگاهي گذرا به فرآيند آموزش و پرورش مي‌اندازيم، بي‌شك به دنبال آن هستيم تا در گردونه اين نهاد پر طمطراق جايگاهي براي رشد پژوهش وخلاقيت بيابيم، آنچه در سايه‌هاي اين نهاد متاسفانه كم رنگ جلوه‌گر شده است. طبعا انتظار هر كس از اين سيستم خلاقيت و رشد مفاهيم آموزشي است. همه واقف بر اين قضيه هستيم كه توجه به پژوهش و خلاقيت‌هاي پژهشي عاملي براي رشد كيفي در اين نهاد است كه اگر به آن توجه شود به تعالي بخشي در زمينه‌هاي متعدد كمك شاياني مي‌كند.

سوالي كه هميشه ذهن را به خود مشغول كرده اين است كه چرا اين دو عامل مهم در اين نهاد اين‌گونه به انزوا كشيده شده‌اند؟ چرا نبايد در مدارس‌مان كه معاونت‌هاي مهمي آن را احاطه كرده است، جايي براي معاونت جدي و پراهميت پژوهشي وجود داشته باشد؟

وقتي نگاهي به اين بحث جدي در اين نهاد مي‌اندازيم، مي‌بينيم كه متاسفانه دانش‌آموز ما با اصول اوليه اين كار آشنايي ندارد يعني اصلا از او خواسته نمي‌شود. پژوهش‌سراهاي ما هم فقط عنواني اين چنيني دارند. دانش‌آموز مطالب را طوطي‌وار فقط از حفظ مي‌كند! محتواي كتاب‌ها مبتني بر انجام فعاليت‌هاي پژوهشي نيست. واقعا ما از آموزش چه مي‌خواهيم؟ چرا در اين زمينه دچار كم‌كاري شده‌ايم؟ چرا دانش‌آموز ما در دروس علوم انساني كه نياز به تفكر و انديشه‌ورزي دارد خيلي از اوقات درجا مي‌زند؟

شايد چون بيشتر از او خواسته نمي‌شود. در زمينه بازار كار نيز رشته‌هاي علوم انساني از اهميت خوبي برخوردار نيستند كه دانش‌آموز معدل بالاي ما به سمت آن رهنمون شود. شوربختانه دانش‌آموز متوسط و متوسط به پايين به سمت اين رشته مي‌آيند كه آنها هم ره به جايي نمي‌برند و نمي‌توانند موثر واقع شوند! نكته قابل تامل ديگر اين است كه همه‌چيز در اين نهاد در قالب نمره تعريف شده است. درجه اعتبار و كارآمدي معلم با نمره سنجيده مي‌شود. مدرك ديپلم ما هم سيستم اعتبارسنجي‌اش براي معلم، باز هم نمره است. به ميزان درك و انديشه دانش‌آموز هيچ توجهي نمي‌شود. دانش‌آموز مدرك مي‌گيرد اما انديشمندي درخور نمي‌شود! يعني اصلا اهل انديشه نمي‌شود. اگرچه بايد اذعان كرد كه هنوز هم در اين سيستم معلمان كارآمد و فعال و اهل نظري داريم كه دغدغه‌هايي اين چنيني دارند اما متاسفانه زمينه‌هاي انجام چنين كارهايي فراهم نيست و خيلي صوري به اين مساله نگريسته مي‌شود!

پرسشي كه در اين زمينه در ذهن همچنان باقي مي‌ماند اين است كه آيا واقعا سيستم آموزشي ما با اين تفاسير دچار نقصان نيست؟ آيا با اين وضعيت مي‌توان تئوريسين تربيت كرد، آن هم‌زماني كه به اصطلاح تحقيق كلاسي ما رونويسي از يك كتاب خارجي يا كپي كردن از صفحات اينترنت است. بايد فكري كرد. بودجه خاصي براي پژوهش در نظر گرفت و نظارت درستي در راه اجراي درست آن داشت. دير نشده است، ماهي هر وقت از آب گرفته شود تازه است. بستگي به نوع استفاده ما از موقعيت دارد.

بايد اين اعتقاد در ما نهادينه شود كه پژوهش بدنه اصلي تفكر است و متاسفانه بايد پذيرفت كه مدارس ما با اين بدنه جدي بيگانه هستند.
٭دبير آموزش و پرورش

روزنامه اعتماد

 در سال 1365 نظام پزشکی منحل و اداره آن از طرف نخست وزیر وقت بر عهده آقای دکتر هادی منافی گذاشته شد.در خلال 5 سال ، آقای دکتر منافی تمامی تلاش خود را در راه اداره و ابقاء سازمان و آنچه میسر بود ،انجام دادند و همزمان با تلاش ایشان و قوه مقننه و سایر دست اندر کاران در سیستم اجرائی و دانشگاهی قانون سازمان نظام پزشکی جمهوری اسلامی ایران مشتمل بر سی و سه ماده و سی وچهار تبصره مطابق اصل 85 قانون اساسی در جلسه مورخ 4 / 4 / 1369  در کمیسیون بهداری و بهزیستی مجلس شورای اسلامی تصویب و در تاریخ 5 / 4 / 1369  برای پنج سال اجرای آزمایشی به تصویب مجلس شورای اسلامی رسید و در تاریخ 2 / 5 / 1369  از تأیید شورای محترم نگهبان گذشت ص 20
ماده  9  :  وزارت آموزش و پرورش مكلف است در يك دوره زماني سه ساله ضمن اجراي زيرنظام هاي شش گانه مصوب سند تحول بنيادين آموزش و پرورش براي استقرار نظام رتبه بندي حرفه اي معلمان نسبت به اصلاحات ساختاري و محتوايي در فعاليت هاي آموزشي و پرورشي شامل برنامه هاي درسي و آموزشي، محتواي آموزش، بهينه سازي فضا و تجهيزات مدارس،ارتقاي نقش و اختيارات مدرسه و تحول در ساختار مالي، اداري و نظام مديريتي با رويكرد چابك سازي، پوياسازي براساس سياست هاي كلي ايجاد تحول در نظام آموزش و پرورش كشور، سند تحول بنيادين آموزش و پرورش و نقشه جامع علمي كشور اقدام نمايد.

ماده 10 :  وزارت آموزش و پرورش مكلف است با اجراي نظام رتبه بندي حرفه ا ي معلمان به نحوي برنامه ريزي نمايد كه با ساماندهي تخصصي معلمان، جذب معلمان كارآمد و ارتقاي شايستگي هاي، آموزشي، تربيتي، اعتقادي و اخلاقي و روزآمد كردن اطلاعات تخصصي آنان و بهبود مديريت منابع و مصارف موجبات افزايش  كيفيت و بهره وري نظام آموزش و پرورش را فراهم نمايد و صرفه جويي لازم در منابع حاصل گردد.ص 21

ماده  11   :  وزارت آموزش و پرورش موظف است در دوره هاي يك ساله، گزارش پيشرفت اجراي طرح را به كميسيون آموزش و تحقيقات مجلس شوراي اسلامي و شوراي عالي انقلاب فرهنگي ارائه نمايد.به منظور موارد فوق آموزش و پرورش مكلف است ظرف 5 سال موارد زير را اجرا و به تدريج نظام رتبه بندي معلمان را نيز اجرايي كند.

1. برنامه ريزي درسي و آموزشي مناسب به نحوي كه موجبات ارتقاي كيفيت آموزشي را فراهم آيد.
2. ساماندهي معلمان در جهت تخصصي كردن آنها، استفاده بهينه از معلمان با توجه به ساعات آموزشي و پرورشي مورد نياز مدارس و در نهايت كاهش تعداد كمّي معلمان و با استفاده بهينه از تخصص ها- جابه جايي معلمان در دوره هاي موجود به دوره ها و پايه هاي متناسب با تخصص هاي عملي آنها.
3. برنامه ريزي دروس به نحوي كه تعادل بين مواد درسي ارائه شده در محيط آموزشي با موارد ارائه  شده در محيط هاي واقعي اجتماعي برقرار باشد و اجراي كامل برنامه درسي ملي و انطباق محتواي كتب با برنامه درسي ملي...
4. برنامه ريزي آموزشي، ارتقاي كيفيت بهره برداري از ساعات آموزش و كاهش مناسب ساعات آموزش، به نحوي كه فرصت براي تفكر و تعقل و كار و فناوري براي دانش آموز متناسب با رده هاي سني فراهم باشد.
5. رعايت تراكم مناسب دانش آموز در كلاس با توجه به جنسيت و محيط شهري يا روستايي مدارس
به منظور استفاده حداكثر از منابع و امكانات و عوامل آموزشي
.در اين رابطه در برخي مناطق تراكم كلاس بايد به تدريج بالا رفته و تعداد كلاس ها كاهش يابد.
6. با رعايت موارد فوق كاهش در تعداد كلاس ها، تعداد مدارس، تعداد معلمان و نيز عوامل اجرايي مورد نياز به عمل مي آيد. اين كاهش ظرف 5 سال بايد به تدريج و با رعايت تمامي جوانب اجرا شود .
 
خوشبختانه موارد فوق الذکر ، از نکات مثبت وارزنده اين "نظام رتبه بندي معلم " مي باشد . و همه آحاد ملت ، به خصوص روشنفکران ، به ويژه فرهنگيان فرهيخته بايد با تمام قوا در تحقق اين مهم نقش آفريني کنند .
لذا لازم است با کسب اطلاعات و آمار دقيق ، از  هم اکنون اين امور در گروه هاي تخصصي مورد بررسي و مطالعه قرار بگيرند .
     
اين مهم بدون حضورفعال و گسترده فرهنگيان در نهاد هاي مدني  ، انجمن هاي تخصصي و تشکل هاي صنفي و حرفه اي و ... و ديالوگ سازنده بين آنها و متخصصين آموزش و پرورش و مسئولين محترم امکان پذير نيست .  
ص 25نحوه ي تشكيل گروه ها و هيئت ها
طرز تشكيل، اختيارات و وظايف گروه هاي درسي، شوراي گروه، كارگروه تخصصي و هيئت هاي مميزي استاني و مركزي و ارتباط آنها با يكديگر به موجب آيين نامه اي خواهد بود كه به تصويب وزير مي رسد.طرز تشكيل، اختيارات و وظايف گروه هاي درسي، شوراي گروه، كارگروه تخصصي و هيئت هاي مميزي استاني و مركزي و ارتباط آنها با يكديگر به موجب آيين نامه اي خواهد بود كه با مشارکت همه آحاد ملت ، روشنفکران ،فرهنگيان فرهيخته و تشکل هاي مدني و صنفي و حرفه اي جامعه به ويژه تشکل هاي مدني و صنفي و حرفه اي فرهنگيان در نشست هاي نمايندگان اين تشکل ها با مقام محترم وزارت و يا نماينده محترم وزير در امور تشکل ها مورد بررسي قرار گرفته است جهت  تصويب در اختيار  وزير قرار مي گيرد .
    
2. كليه ي معلمان، طي مدت مشخصي كه، وزارت تعيين ميكند، بايد نسبت به كسب گواهي نامه ي صلاحيت حرفه اي تدريس اقدام كنند.

تبصره: شرايط و ضوابط مربوط، به موجب شيوه نامه اي خواهد بود كه به تصويب وزير مي رسد.
تبصره: شرايط و ضوابط مربوط، به موجب شيوه نامه اي خواهد بود كه با مشارکت همه آحاد ملت ، روشنفکران ،فرهنگيان فرهيخته و تشکل هاي مدني و صنفي و حرفه اي جامعه به ويژه تشکل هاي مدني و صنفي و حرفه اي فرهنگيان در نشست هاي نمايندگان اين تشکل ها با مقام محترم وزارت و يا نماينده محترم وزير در امور تشکل ها مورد بررسي قرار گرفته است جهت  تصويب در اختيار  وزير قرار مي گيرد .
ص 25
ارزشيابي عملکرد
2. در ارزشيابي عملكرد، موضوع مشاركت معلمان و فعاليت هاي پرورشي و مسئله ي تربيت اخلاقي، اعتقادي، انقلابي دانش آموزان، مد نظر قرار مي گيرد.
تبصره: نحوه ي ارزشيابي عملكرد معلمان، براساس شيوه نامه اي خواهد بود که با مشارکت همه احاد ملت ، روشنفکران ،فرهنگيان فرهيخته و تشکل هاي مدني و صنفي و حرفه اي جامعه به ويژه تشکل هاي مدني و صنفي و حرفه اي فرهنگيان در نشست هاي نمايندگان اين تشکل ها با مقام محترم وزارت و يا نماينده محترم وزير در امور تشکل ها مورد بررسي قرار گرفته است جهت  تصويب در اختيار  وزير قرار مي گيرد .و براساس امتيازات و يا درجات معرفي مي شود. ( معلمان تابع ارزشيابي كاركنان دولت نمي باشند )
ص 26
ارزشيابي شايستگي هاي تخصصي (صلاحيت تخصصي )
3  - آزمون هاي تخصصي، به صورت ادواري  ( دو تا سه بار ) در سال برگزار مي شود.
3  - آزمون هاي تخصصي، به صورت ادواري براساس جدول برنامه ريزي که منطبق با رتبه فعلي معلم و رتبه اي که اخيرأ کسب مي کند و با پيشنهاد تشکل ها و تصويب وزير تعيین مي شود  برگزار مي شود .
معيار ارزشيابي فعاليت ها
ارزشيابي فعاليت هاي معلمان، براساس معيارهاي چهارگانه فرهنگي تربيتي؛ آموزشي؛ پژوهشي؛ اجرايي مطابق جداول پيوست 1- 2- 3- 4، به صورت مستمر و سالانه انجام مي شود.
تبصره: هرگونه اصلاح و تغيير شاخص ها و معيارها، در جداول فوق، همچنين اصلاح ميزان دامنه ي امتياز هر معيار، با تصويب شوراي عالي آموزش و پرورش محقق مي شود.معيار ارزشيابي فعاليت ها ارزشيابي فعاليت هاي معلمان، براساس معيارهاي چهارگانه فرهنگي تربيتي؛ آموزشي؛ پژوهشي؛ اجرايي مطابق جداول پيوست 1- 2- 3- 4، به صورت مستمر و طبق جدول زماني انجام مي شود.
تبصره: هرگونه اصلاح و تغيير شاخص ها و معيارها، در جداول فوق، همچنين اصلاح ميزان دامنه ي امتياز هر معيار،  بر اساس  پيشنهاد  تشکل هاي مدني و صنفي و حرفه اي جامعه به ويژه تشکل هاي مدني و صنفي و حرفه اي فرهنگيان در نشست هاي نمايندگان اين تشکل ها با مقام محترم وزارت و يا نماينده محترم وزير در امور تشکل ها مورد بررسي قرار گرفته است جهت  تصويب در اختيار شوراي عالي آموزش و پرورش قرار مي گيرد .ص 27
شرايط لازم براي اخذ رتبه ها
الف ) رتبه ي مربي معلم
حداقل مدرك تحصيلي كارشناس ( ليسانس )  با 5 سال تجربه
اين شرط حداقل مدرك تحصيلي كارشناس ( ليسانس )با 5 سال تجربه شرط مناسبي است . به شرطي که حقوق پايه معلوم باشد و مشخص شود در اين 5 سال معلم کارشناس که گزينش شده است و بهترين در حد خودش مي باشد انگيزه براي تحمل اين 5 سال را داشته باشد ؛ به خصوص وقتي به رتبه استاد معلم مي رسيم که کارشناس ارشد با 24 سال تجربه و دکتري با 20 سال تجربه نياز دارد . در راهبردها و اقدامات ملي در نقشه جامع علمي كشور آمده است :

راهبرد كلان 2: اقدامات ملي 5-  تقويت انگيزه هاي معنوي و تشويق اعتباري و مادي براي جلب نخبگان جامعه به سمت حرفه هاي معلمي، استادي، پژوهشي و فناوري ( 4  )
براي يک برنامه ريزي  دقيق و موفق بايد اطلاعات دقيق داشته باشيم . يعني بايد بدانيم چند درصد معلمان با چه مقدار تجربه در آموزش و پرورش کشور فعال هستند تا مشخص شود اين طرح چند درصد فرهنگيان را علاقه مند به اجراء اين طرح مي نمايد .   
به نظر مي رسد فاصله سال هاي دوارتقاء ي متوالي مناسب نيست .لذا انگيزه ، از معلم ليسانس تا دکتري ، گرفته مي شود تا مشتاقانه جذب آموزش و پرورش شود . بدين جهت پيشنهاد مي شود . براي اين جدول زماني ، مطالعه وکارشناسي بيشتري  صورت بگيرد .
مثلأ : د )رتبه ي استاد معلم
 كارشناس ارشد با 24 سال تجربه؛
 دكتري با 20 سال تجربه؛
 دارا بودن كارت صلاحيت حرفه اي تدريس، در رتبه ي دانشيار معلم؛
 داشتن امتيازات لازم از سه ارزشيابي متوالي  (منتهي به زمان درخواست در رتبه ي استاد معلم )
 دارا بودن حداقل دو مقاله ي علمي ارزشيابي شده ، پس از كسب رتبه ي دانشيارمعلم در زمينه مربوط؛
 دارا بودن حداقل يك پژوهش علمي، تربيتي در زمينه ي تخصصي يا مسائل آموزش و پرورش؛
 تاليف حداقل سه جلد كتاب علمي در زمينه مربوط كه گروه تخصصي آن را پذيرفته باشد؛
 موفقيت در آزمون ملي شايستگي تخصصي رتبه استاد معلم؛
 دارا بودن رتبه دانشيارمعلم؛
يعني هر فرهنگي براي کسب رتبه استاد معلم بايد و قطعأ رتبه دانشيار معلم را قبلأ کسب کرده با شد . که شرايط آن چنين است :ج ) رتبه ي دانشيارمعلم
 كارشناسي  ( ليسانس ) با 22 سال تجربه؛
 كارشناسي ارشد (فوق ليسانس ) با 18 سال تجربه؛
 دكتري با 14 سال تجربه؛
 دارا بودن كارت صلاحيت حرفه اي تدريس، در زمينه ي مربوط به رتبه ي استاديار معلم؛
 داشتن امتيازات تعيين شده از شركت، در دوره هاي آموزش ضمن خدمت رتبه هاي قبل و طي دوره آموزش ضمن خدمت ويژه اين رتبه؛
 داشتن امتيازات تعيين شده، از سه ارزشيابي عملكرد، در رتبه ي استاديار معلم، مشروط بر آن كه آخرين ارزشيابي فرد از ... درصد مجموع امتيازات كمتر نباشد؛
 ارائه ي حداقل دو مقاله ي علمي ارزشيابي شده، در زمينه ي دروس مورد تدريس؛
 ارائه ي حداقل يك پژوهش علمي، در زمينه ي تخصصي يا مسائل آموزش و پرورش؛
 تاليف حداقل يك كتاب، در زمينه ي دروس مورد تدريس، كه گروه تخصصي، آن را پذيرفته باشند؛
 موفقيت در آزمون ملي شايستگي تخصصي رتبه ي دانشيار معلم؛
 اخذ امتيازات لازم، از شركت، در دوره هاي آموزش ضمن خدمت رتبه هاي قبل ، يعني يک فرهنگي ليسانس که به نظر مي رسد عمده پرسنل آموزش و پرورش فوق ديپلم و يا ليسانس مي باشند با 22 سال سابقه  درصورتي که  ديگر شرايط لازم را احراز کند به رتبه دانشيار معلم نايل مي گردد  و بعد از 2 سال ديگر با شرايط ذيل به رتبه ي استاد معلم نايل مي گردد . (يعني معلم ، دانشيار معلم ، طي دوسال بايد ) :
کارت صلاحيت حرفه اي تدريس، در رتبه ي استاد  معلم؛ را کسب کند .
داشتن امتيازات لازم از سه ارزشيابي متوالي  ( منتهي به زمان درخواست در رتبه ي استاد معلم )
 دارا بودن حداقل دو مقاله ي علمي ارزشيابي شده ، پس از كسب رتبه ي دانشيارمعلم در زمينه مربوط؛
 دارا بودن حداقل يك پژوهش علمي، تربيتي در زمينه ي تخصصي يا مسائل آموزش و پرورش؛( با وجود آنکه در اين بند صراحت ندارد ولي مشخص است که اين پژوهش دردوره رتبه دانشار معلم  بايد ارائه شده باشد . )
 تاليف حداقل سه جلد كتاب علمي در زمينه مربوط كه گروه تخصصي آن را پذيرفته باشد؛( يک مورد آن در دوره قبل  تأليف شده است و دو مورد تأليف نياز دارد .)
 موفقيت در آزمون ملي شايستگي تخصصي رتبه استادمعلم؛ نکته قابل توجه آنست که يا اين امتيازات ( سه ارزشيابي متوالي ، حداقل دو مقاله علمي ، يک پژوهش علمي تأليف دو جلد کتاب و...)  آن قدر سهل وآسان است که اکثريت و يا حد اقل بخش قابل توجه فرهنگيان ، دانشيار معلمان مي توانند در مدت دو سال به رتبه استاد معلم نايل شوند  ،چون اين طرح رتبه بندي معلم جهت افزايش حقوق فرهنگيان عزيز است .
و يا مي توان اين طرح را يک نسخه بسيار موفق براي اصلاح سيستم آموزش و پرورش در داز مدت تلقي کرد . در نتيجه اگر اين استراتژي را بپذيريم ، جاي يک برنامه کوتاه مدت ( تاکتيک ) که با اين استراتژيک سازگار باشد خالي مي باشد .
بازهم تأکيد مي گردد تا جدول ، تعداد معلمان و مدارک تحصيلي و سوابق آن ها در اختيار نباشد و از همه مهم تر ، تا  حقوق پايه مشخص نشود ، تحليل اين رتبه بندي از مربي معلم تا استاد معلم براي افزايش حقوق فرهنگيان که نياز عاجل است نه برنامه دراز مدت آموزش و پرورش ، تحليل جامع و درستي نخواهد بود .
ص 29
ساير موارد
1. ورود به طرح با رتبه ي مربي معلم آغاز مي شود و كسب رتبه هاي بعدي، مستلزم توقف در رتبه قبلي است، فقط دارندگان مدرك تحصيلي دكتري مي توانند به شرط داشتن شرايط با رتبه استاديارمعلم وارد شوند.3. معلمان با مدرك كارداني و داشتن 12 سال تجربه و شرايط اخذ رتبه ي مربي معلم مشمول اخذ رتبه مزبور مي شوند و با داشتن 24 سال تجربه و شرايط اخذ رتبه ي استاديار معلم مشمول آن رتبه مي گردند .
اين دو شرط  که هردو هم اصولي و منطقي هستند ولي با توجه به پيکره فعلي آموزش و پرورش به نظر مي رسد که بخش فابل توجه ايي از معلمان را در بر مي گيرد .    
4. جذب معلمان مورد نياز وزارت، براساس آيين نامه جذب و گزينش نيروي انساني خواهد بود كه به تصويب شوراي عالي انقلاب فرهنگي مي رسد.5. وزارت مي تواند در جهت توسعه ي مجتمع هاي آموزشي و پرورشي، امتيازات خاصي در اجراي رتبه بندي براي مديران و معاونان اين قبيل واحدها اعمال كند.
نهاد هاي مدني مستقل که وظيفه  رتبه بندي معلمان و مراکز آموزشي را عهده دار هستند .  مي توانند در جهت توسعه ي مجتمع هاي آموزشي و پرورشي، امتيازات خاصي در اجراي رتبه بندي براي مديران و معاونان اين قبيل واحدها اعمال كند.
6. وزارت با رعايت ضوابط و شرايطي كه به تصويب شوراي عالي آموزش و پرورش مي رسد تبديل وضع كارشناسان اداري را براي همكاري آموزشي بپذيرد/س

نهاد هاي مدني مستقل که وظيفه  رتبه بندي معلمان و مراکز آموزشي را عهده دار هستند .  مي توانند ،با رعايت ضوابط و شرايطي كه به تصويب شوراي عالي آموزش و پرورش مي رسد تبديل وضع كارشناسان اداري را براي همكاري آموزشي بپذيرند . ص 30 الي 33
چهار جدول
صفحه 30 در جدول شماره يک يعني در جدول الف : فعاليت هاي فرهنگي تربيتي :     
در رديف اول : توليد اثر فرهنگي و هنري با رويكرد اسلامي از صفر تا سه امتياز دارد .
 ظاهرأ اديان پذيرفته شده در قانون اساسي جمهوري اسلامي ايران  عمدأ و يا سهوأ به محاق رانده شده اند .
در رديف هفتم  : تقيّد و التزام به ارزش هاي ديني و انقلابي ، ملي : سه الي پنج امتياز دارد .در پائين همين جدول آمده است : تذكر : اخذ حداقل امتياز از بند 7 الزامي است .
يعني سه امتياز رديف هفت که بصورت ويژه مورد نظر طراحان است .61 امتياز اين جدول و  204 امتياز سه جدول ديگر و ديگر پارامتر هاي پژوهش علمي ، مقاله علمي و تأليف و غيره را تحت شعا ع قرار مي دهد ،  يعني  تقيّد و التزام به ارزش هاي ديني و انقلابي ، ملي  که 3 الي 5 امتياز دارد بر تمام روح اين طرح رتبه بندي خود نمايي مي نمايد  . با توجه به اينکه اين طرح از جانب طراحان صديقش ، جهت ارتقاي منزلت اجتماعي و افزايش حقوق فرهنگيان و به قله  رفيع رساندن معلمان تبليغ مي شود .
ب : فعاليت هاي آموزشي، علمي، تخصصي، مهارتي 71حداکثر  امتياز
ج : فعاليت هاي پژوهشي حد اکثر52 امتياز صفحه 32 : در رديف سوم  جدول سوم يا ج تحت عنوان ،فعاليت هاي پژوهشي با حد اکثر52 امتياز :  براي بازنگري در برنامه هاي درسي و محتواي آموزشي از صفر تا دو امتياز منظور شده است   .
براي بازنگري در برنامه هاي درسي و محتواي آموزشي  متأسفانه  فقط وفقط  از صفر تا دو امتياز در نظرگرفته اند .
معلمان و تشکل هاي آنان در تدوين اسناد بالا دستي ، شش زيرسند مربوطه ،تدوين آئين نامه ها ، نظام نامه ها و . . . مورد مشورت قرار نمي گيرند و ديالوگي بين تشکل هاي آنان و مسئولين برنامه ريز صورت نمي گيرد . حتي براي باز نگري در برنامه هاي درسي و محتوي آموزشي  فقط وفقط  از صفر تا دو امتياز ، ازکل 204 امتياز  در نظرگرفته اند . آن هم بصورت انفرادي نه تشکل يافته صفحه 33 :جدول د : فعاليت هاي اجرايي حد اکثر 20امتياز که  امتياز ساير موارد  هنوز مشخص نشده است .

ادامه دارد

بخش اول

بخش دوم

در اهميت و ضرورت امر پژوهش، حرف و حديث بسيار گفته‌اند. در اواخر آذرماه و هفته پژوهش هرسال، تعريف و تمجيد زيادي در اين باره صورت مي‌گيرد. به ويژه از سوي مسوولاني كه خود نه اهل پژوهشند و نه يكي دو مقاله در كارنامه علمي خويش دارند. گاهي حتي مراكزي در نكوداشت اين هفته پيش قدم مي‌شوند كه برنامه كاري و سازماني‌شان بدون تحقيق و پژوهش پيش مي‌رود.

به راستي هدف از اين مواجهه تعارفي و تزييني با فرآيند پژوهش چيست؟

در دنياي پر از نوآوري كه بناي فناوري‌هاي آن روي پي پژوهش قرار دارد، بديهي است كه پژوهش مي‌تواند اتلاف وقت، سرمايه و انديشه را به ميزان قابل توجهي كاهش دهد و براي همين ما را گريزي از پرداختن به آن نيست. با اين همه مي‌بينيم كه كمترين درصد بودجه به بخش‌هاي پژوهشي اختصاص مي‌يابد، شمار پژوهش گران نسبت به كل جمعيت چشم گير نيست و بخش زيادي از پژوهش‌هاي موجود نيز به صورت تكليفي، توصيه‌يي و فاقد قابليت بهره‌وري و بيشتر به كار پركردن قفسه‌هاي آرشيو كتابخانه‌ها مي‌آيند. در باب موانع رشد كيفي پژوهش، معمولا از ضعف نظام آموزشي ياد مي‌شود. در حالي كه اين نظام در اين زمينه ضعف ندارد بلكه اساسا به آن كار ندارد!

در نظام آموزشي انديشيدن كودكان و نوجوانان جاي چنداني ندارد. مسائل آموزشي قبلا آماده مي‌شوند و نوآموزان و كودكان مي‌بايست آنها را به خاطر بسپارند و در صحت و سقم آنها شك و شبهه‌يي به خود راه ندهند. اين همان آموزش محدودكننده است كه با انديشه‌ورزي مبارزه كرده و كودكان و جوانان را منفعل بار مي‌آورد، جواناني كه اگر بعدها وارد دانشگاه هم شوند، اين حالت انفعالي خود را تا سطوح بالاي دانشگاهي ادامه خواهند داد.

بنابراين نبايد از چنين آموزشي كه متاسفانه ساليان درازي است در كشور ما ادامه دارد، انتظار معجزه داشته باشيم. چنين آموزشي هيچ‌گاه جوانان خلاق و انديشه‌ورز نخواهد پرورد. اصلا طراحي نظام حافظه‌محور آموزش و پرورش به گونه‌يي است كه با تحقيق و پژوهش ميانه خوبي ندارد؛ اگرچه به خاطر رعايت حفظ ظاهر، به آموزش پژوهش هم مبادرت مي‌ورزد. معلمان به عنوان ركن عمده نظام آموزشي، نه توان پژوهش دارند و نه تمايل به آن. مدرسه نيز حضور دانش‌آموزان كنجكاو و ناآرام را برنمي‌تابد و ادامه فعاليت‌شان را مخل برنامه درسي و كلاسي مي‌پندارد.

با اين حال، هم آموزش مباني پژوهش را در برنامه درسي مي‌گنجانند و هم دوره‌هاي آموزش ضمن خدمت برگزار مي‌كنند. در اين ميان نبايد از حضور معدود معلمان اهل پژوهش غافل شد. عزيزاني كه با پژوهش ضمن آموزش، عملا مي‌گويند كه ما نمي‌توانيم خود را در چارديواري كلاس درس منزوي كنيم و بايد مدام از خود بپرسيم كه چه مي‌كنيم و خطاهاي خويش را بسنجيم؛ چرا كه واقعيت‌ها خودشان را به راحتي نشان نمي‌دهند. پرسش كردن بچه‌ها، آغاز تفكر و آگاهي است كه اگر به موقع و به درستي به آنها پاسخ داده نشود، براي هميشه محو خواهدشد.

پرسش خوب و به‌جا، نصف پاسخ است و توجه به پرسش گري به معناي دستگيري مخاطبان براي رسيدن به سرمنزل مقصود در مسير تعليم و تربيت است اما چون تحمل بچه‌هاي پرسش گر، خلاق و ناآرام براي اغلب معلمان و مدارس كمي دشوار است، بيشتر اين استعدادها در نطفه خفه مي‌شوند و آنها هم مثل سايرين به از بركردن مطالب و نمره آوردن و شاد كردن دل اوليا و مربيان خويش اكتفا مي‌كنند.

واقعيت اين است كه برابر هم نهادن پرسش گري و پژوهش گري در اين نوشتار نه از روي بازي با كلمات كه به خاطر اهميتي است كه در اولويت‌بخشي به آنها وجود دارد. به بيان ديگر اكنون بر اندام نظام آموزشي، پوستيني وارونه پوشانده‌ايم و شيپور نظامش را از سمت گشاد آن مي‌زنيم و مي‌پنداريم اختصاص دادن يك مدرسه به مركز پژوهش سرا يا تهيه و تعبيه چند دستگاه رايانه و ميز آزمايش و برقراري اتصال اينترنت و امثال آن، مصداق هموارسازي راه پژوهش است. واقعيت اين است كه پژوهش محوري بعيد نيست به كليشه‌كاري و حافظه‌محوري بينجامد اما پرسش‌محوري مي‌تواند به خلاقيت‌آفريني منجر بشود. 

بنابراين بياييم به جاي آموزش پژوهش گري، عادت پرس شگري را در ميان بچه‌ها نهادينه كنيم. اگر امروز آنها چرا انديشيدن را بياموزند، فردا چگونه و به چه انديشيدن را خود و چه بسا بهتر از ما خواهند آموخت. براين قياس، شايد اگر در عوض پژوهش سراهاي دانش‌آموزي، به تاسيس و تجهيز چيزي به نام پرسش سرا‌هاي دانش‌آموزي همت مي‌كرديم، بهره بيشتر مي‌برديم. به عبارت ديگر، آموزش و پرورش نبايد و نمي‌تواند فرآيند پژوهش را آموزش دهد اما بايد نياز به دانستن و فهميدن را در زمين ذهن‌شان بكارد. در اين صورت آنها فردا كه دانشجو شدند، پژوهش گران موفقي خواهند شد كه ديگر به كپي‌كاري و رونويسي‌هاي مرسوم دانشجويي بسنده نخواهند كرد.
٭معلم آموزش و پرورش سميرم

روزنامه اعتماد