معلم پژوهنده به دو روایت نهادی و علمی (به مناسبت هفته پژوهش)

معلم پژوهنده به دو روایت نهادی و علمی

(به مناسبت هفته پژوهش)

مفهوم «معلم پژوهنده» در نزد ما پژمرده است، به دلیل بی‌توجهی به سلامت ریشه‌هایش که خود به دلیل بی‌توجهی به زیست‌بوم‌اش پدید آمده است. منظور از «ریشه‌ها»، ریشه‌های معرفت‌شناختی است که به جزء دوم این ترکیب یعنی «پژوهنده» بازمی‌گردد، و منظور از «زیست‌بوم» حرفه معلمی است که به جزء اول این ترکیب، یعنی «معلم» بازمی‌گردد. از این منظر، می‌توان شرایط ریشه‌ها (پژوهش) را با توجه به شرایط زیست‌بوم (حرفه معلمی) بررسی کرد. می‌توان پرسید، چه پژوهشی در زمین حرفه معلمی ریشه می‌دواند و چطور این ریشه‌ها با رشد و گسترش خود در این زمین به شکوفایی معلم در مقام پژوهشگر کمک می‌کنند؟ می‌توان پرسید، پژوهش در حرفه معلمی به چه معناست؟ و پاسخ آن را در روایت‌های مختلف، از جمله در دو روایت نهادی و علمی خواند.

روایتی نهادی از معلم پژوهنده

در حال حاضر در نهاد آموزش و پرورش ما، هم سؤالات سرراست‌تر از سؤالات بالا از سوی اعضای صف، و هم پاسخ‌های ساده‌تر از پاسخ‌های ممکن از سوی اعضای ستاد موجود است. این پرسش و پاسخ‌های سرراست و ساده، گویی از چیزی روایت می‌کنند. اما دقیق‌تر است بگویم، آنها روایتی از معلم پژوهنده را ساخته‌اند: روایتی نهادی از معلم پژوهنده. بگذارید این پرسش و پاسخ‌های سرراست و ساده را مروری کوتاه کنیم، و از خلال آنها این روایت نهادی را بخوانیم:  

معلمان می‌پرسند: پژوهش معلم چیست؟

بخش‌نامه ابلاغ می‌شود: اقدام‌پژوهی.

معلمان می‌پرسند، خوب اقدام‌پژوهی چیست؟

شیوه‌نامه معلم پژوهنده صادر می‌شود:

قدم اول) ...

قدم دوم) ...

قدم سوم) ...

قدم چهارم) ...

البته، در گیرودار این سؤال و جواب‌های سرراست و صریح گهگاه سؤالات مزاحم فلسفی نیز گریبان معلمان را می‌گیرد. لذا، می‌پرسند: من کیستم؟ اگر معلمی پیشه کرده‌ام، از چه روی باید پژوهنده باشم؟ اما، در اینجا مثل هر انسانی خطا می‌کنند، به جای اینکه این سؤال را از خود یا مراجع ذی‌صلاح بپرسند، و پاسخ را از طریق سیر و سلوک‌های شایسته مقام انسان از قبیل عالمانه، عارفانه یا فیلسوفانه بجویند، آن را از اعضای بوروکرات و تکنوکرات ستاد می‌پرسند. لذا، طی بخش‌نامه‌ای شرایط ارتقا و افزایش حقوق و دستمزد، و نسبت اینها با پژوهندگی معلم بدیشان تفهیم می‌شود. و این تازه سرآغاز خطاهای راهبردی دیگر است. این روایت همچنان ادامه دارد ...

به نظرم، این روایتی نهادی از معلم پژوهنده است که ما خود آن را ساخته‌ایم. وجود خطاهای راهبردی بد در این روایت از پژمردگی مفهوم معلم پژوهنده در نزد ما حکایت می‌کند. به نظرم، اولین خطای راهبردی بد همان است که معلمان مرتکب می‌شوند و آن این است که سؤال من کیستم؟ را با سؤال من چیستم؟ خلط می‌کنند و برای یافتن پاسخ آن به مرجع نامناسب مراجعه می‌کنند. سؤال «من چیستم؟» را باید از کارفرمای خود بپرسید، نه سؤال «من کیستم؟» را. من کیستم؟ یک سؤال دشوار فلسفی است که کارفرماها و نهادها صلاحیت پاسخگویی به آن را ندارند. پاسخ آن را باید در سفر زندگی با پرهیزکاری، سیر و سلوک، و ملاقات با راهنماها و معلمان بزرگ جست و جو کرد. خطای راهبردی بد دیگر همان است که اعضای بوروکرات و تکنوکرات ستاد مرتکب می‌شود. زیرا به قصد عملیاتی کردن ایده معلم پژوهنده، و بدون داشتن صلاحیت کافی برای تعیین معیارهای عالی حرفه معلمی، زیست‌بوم را چنان دست کاری می‌کنند و چنان آن را دست خوش تغییر می‌کنند که سرانجام ریشه‌ها در وضعیت نامساعد قرار می‌گیرند. خطای بد دیگرشان این است که مفاهیم را بد معنا و قلب می‌کنند، آنچه پژوهش معنا می‌کنند، واقعاً پژوهش نیست، بلکه قدم‌رو است؛ و معلم نیز واقعاً پژوهنده نیست، بلکه رونده است. رونده همان بیراهه‌ای که برایش ترسیم کرده‌اند.

اما، روایت‌هایی دیگر نیز از معلم پژوهنده وجود دارند که ارزش خواندن دارند. زیرا عالمان و معلمان بزرگ راویان آن هستند. روایت‌هایی مکتوم در اوراق علمی و فلسفی؛ و مسکوت در سلوک معلمان محققاً پژوهنده که پاسخ‌هایی درخور تأمل به سؤالات فلسفی مزاحم ما می‌دهند، و از چشم معلمان طالب نهان مانده‌اند. روایت‌هایی روشنگر که به ناگزیر هنگام تبدیل به بخشنامه، شیوه‌نامه و کارگاه تحلیل می‌روند، و راه هایی دیگر برای فهم و دریافت آنها وجود دارد.

مایلم، به معلمان آزاده‌ای که در قفس یک نهاد اسیرند و به سؤالِ من به راستی کیستم، و اگر معلمی پیشه کرده‌ام از چه روی باید محقق شوم؟ مبتلا شده‌اند، توصیه کنم از چنگال شیوه‌نامه‌ها خود را برهانند، و این‌گونه روایات را هرکجا یافتند بخوانند تا بتوانند با وسعت نظر بیشتری کیستی خویش را در کسوت معلمی دریابند، بسازند و پاس دارند،  مثل این یکی ...

روایتی علمی از معلم پژوهنده

معلم در مقام پژوهنده یک عمل‌پژوه یا کنش‌‌پژوه است، و تحقیق او نیز «کنش‌پژوهی» است، نه «اقدام‌پژوهی» به معنای کم‌مایه‌ای که ما برای «معلم پژوهنده» به کار می‌بریم. زیرا معلم در مقام محقق فقط قصد ندارد «قدم»هایی را برای از میان برداشتن مشکلات ریز و درشت کلاس درس شناسایی کند. بلکه در درجه اول در پی شناخت اعمال خود و یافتن معانی آنها درون سنت‌هایی است که این اعمال در آنها ریشه دارند؛ و در درجه دوم در پی آزمون آنها به طریق انتقادی است. بدین معنا، پژوهش نظام‌مند معلم در عمل خود یک فرآیند تحقیق است که به رشد دانش، ارزش و عمل حرفه‌ای توأمان می‌انجامد. البته، این روایت علمی راویان بسیار سرشناسی دارد که اکثر آنها به مقام دانشمند در رشتة خودشان نائل شده‌اند. پس، خوب است، گهگاه این روایات را با کلمات خودشان بخوانیم:

«در اصل، فرآيندي كه به موجب آن صاحبان حرفه تربيتي به صورت تأملي نظريه‌هاي ضمني‌شان را كشف و به صورت انتقادي آن را آزمون مي‌كنند، يك فرآيند تحقيق است كه در آن رشد ارزش‌هاي حرفه‌اي، دانش حرفه‌اي و عمل حرفه‌اي به‌نحو ناگشودني به هم پيوند خورده‌اند» (استنهاوس، 1975، ص 337).

بدین ترتیب، لارنس استنهاوس، دانشمند فقید تربیتی و ایده‌پرداز آنچه ما «معلم پژوهنده» می‌خوانیم، و او «معلم به منزله محقق» می‌خواند، روایتی دیگر از معلم و پیشه او دارد. استنهاوس معلم را به دلیل ماهیت حرفه معلمی در مقام محقق می‌یابد. حرفه‌ای که ارزش، دانش و عمل حرفه‌ای در آن به نحو ناگشودنی به هم گره خورده‌اند و با یکدیگر رشد می‌کنند. اگر معلمی حرفه‌ای نیست که دانش آن در جای دیگر (مثلاً در آزمایشگاه‌های علوم تربیتی) جدا از ارزش ها و عمل حرفه‌ای رشد کند. دانش هم چیزی نیست که خارج از فرآیند تحقیق کسب شود. پس، معلم ناگزیر باید برای کسب دانش حرفه‌ای -که مانند همه دانش‌های بشری موقتی، قابل نقد و بازنگری است- خودش محقق باشد؛ و عضوی از اعضای جامعه بزرگ علوم تربیتی.

«معلم لازم است محقق شود، به دلیل ماهیت دانش حرفه‌ای. در حالی که ایمان و مهارت به کمک عمل تربیتی می‌آیند، هنوز به دانش نیاز است؛ دانش توسط تحقیق به وجود می‌آید، و این دانش موقتی است. به‌عبارتی، معلم باید بخشی از جامعه پژوهشی باشد، وگرنه تحقیق در تربیت کاربرد نمی‌یابد.» (استنهاوس، 1983، ص 212)

گرچه تعریف تحقیق در نزد استنهاوس (1981)، خواه از سوی معلم صورت بگیرد یا محقق علوم تربیتی یکسان است و «تحقیق یک پژوهش نظام‌مند خودانتقادی است» [پی‌نوشت 1]، اما این بدان معنا نیست که تحقیق معلم با تحقیقات نظری و تجربی رشته‌های علوم تربیتی تفاوت ندارد. تحقیق معلم «در تربیت» است (ماهیتاً عملی است)، و تحقیقات علوم تربیتی کماکان با فاصله «بر تربیت»، «درباره تربیت» و «برای تربیت» است (عمدتاً تجربی یا نظری است). اما استنهاوس (1979)، کلاس درس را محلی مناسب برای آزمون عملی نظریه‌های آکادمیک تربیتی می‌یابد؛ آزمایشگاه هایی که تحت اختیار معلمان هستند، نه محققان علوم تربیتی. نظریه‌های تربیتی در مدرسه اجرا نمی‌شوند، بلکه توسط معلمان محقق در جریان تحقیق بر روی عمل‌شان آزموده می‌شوند. اگر این نظریه‌ها باید بتوانند داوری‌ها و ارزش گذاری‌های عاملان را تحت تأثیر قرار دهند و موجب ارتقای معیارهای عمل تربیتی شوند، پس کافی نیست که صرفاً از آزمون‌های تجربی و منطقی سربلند بیرون بیایند، بلکه این آزمون عملی است که سرنوشت آنها را تعیین می‌کند [پی‌نوشت 2]. نظریه‌های آکادمیک آنگاه شایستة مقام تربیتی می‌شوند که بتوانند عمل تربیتی را حمایت کنند، و موجب بهبود و ارتقای آن شوند (1981).

نتیجه‌گیری

به نظرم، میراث‌داران حرفه اصل و نسب‌دار معلمی در عصر سیطره نهادها و نهادسازان که مجالی برای سیر و سلوک‌های شخصی نگذاشته‌اند، و حرفه معلمی را همچون حرفه‌های دیگر در زیر بخش‌نامه‌ها و شیوه‌نامه‌های سطحی، بی‌روح و بی‌معنای خود تحلیل برده‌اند، می‌توانند با مراجعه به روایات خود و روایات مراجع ذی‌صلاح و خواندن و آموختن از روایات علمی، فلسفی، دینی و نظایر آن، از آسیب‌های بالقوه و بالفعل روایت نهادی به حرفه‌شان بکاهند. می‌توانند با خواندن روایات همکاران خود در اینجا یا سایر نقاط جهان، اشکال متنوع معنابخشی و پاسداری از حرفة خود را بیاموزند، بیازمایند و بسازند، و در عین حال، جایگاه واقعی خود را چون یک پژوهنده راستین، نه یک اقدام‌پژوه فرم پرکن جایزه بگیر، در جامعه پژوهشی تثبیت کنند.

پی‌نوشت‌ها

1. با این توضیح تکمیلی که استنهاوس به کار محقق تا وقتی که «خصوصی» private است و علنی نشده است، تحقیق اطلاق نمی‌کند، بلکه این کار وقتی تحقیق است که در معرض نقد و نظر دیگران قرار بگیرد، یا به تعبیر وی «عمومی» public شود (استنهاوس، 1981). او در سخنرانی تحقیق چون بنیانی برای تدریس، تحقیق را پژوهشی نظام‌مند تعریف می‌کند که عمومی شده است “research … as systematic inquiry made public” (استنهاوس، 1979، ص 11).      

2. گرچه معیاری که استنهاوس برای نظریه‌های تربیتی وضع می‌کند، بسیاری از آنها را از مقام تربیتی به زیر می‌کشد، اما از مقام علمی ساقط نمی‌کند. آنها می‌توانند علمی بمانند؛ علمی غیر نافع که برای عمل تربیت خیری درپی ندارند و در عین حال، خیر رشته‌های علوم تربیتی را نیز زیر سؤال می‌برند، و آنها را به بحران مشروعیت گرفتار می‌کنند.  

منابع

Stenhouse, L. (1975). An Introduction to Curriculum Research and Development. London: Heinemann Educational Books.

Stenhouse, L. (1979). Research as A Basis for Teaching (An Inaugural Lecture by Lawrence Stenhouse, University of  East Anglia). Retrieved from http://www.uea.ac.uk/education/research/care/resources/archive/lawrence-stenhouse

Stenhouse, L. (1981). What counts as research?, British Journal of Educational Studies, 29(2), 103-114.

Stenhouse, L. (1983). The relevance of practice to theory. Theory Into Practice, 22(3), 211-215.