بحث تغییر در ایران، از موضوعات مهم دو قرن اخیراست. شاید به‌ دلیل پیچیدگی تغییر در جامعه ایران است که هنوز فرمولی برای تغییرات کشف نکرده‌ایم و نمی‌توانیم با درصدبالا اتفاقات، رخدادها و رفتار مردم ایران را پیش‌بینی کنیم. یکی از مشکلات ما، چه در سطح دانشگاهی، چه در سطح کارشناسی و چه در سطح اداری یا مدیریتی، این است که نوع تغییر و مسیر تغییر در جامعه ایرانی، شناسایی و کشف نمی‌شود تا متناسب با آن تغییر، فرمولی برایش نوشته شود. در قسمت‌هایی هم که فرمولی کشف می‌شود، این فرمول‌ها را ناهمراه با تغییر می‌نویسند،به همین دلیل است که ما تغییر می‌کنیم، اما تغییرمان موجب توسعه ما نمی‌شود.

درباره این موضوع، شاهد تاریخی هم وجود دارد. نزدیک به2٠٠‌سال است که می‌خواهیم تغییرات مان را به توسعه، سنجاق و پیوست کنیم. دور اول تغییرات درسال1213ه.ق در زمان ولیعهدی عباس میرزا (همزمان والی آذربایجان بود) در آذربایجان رقم زد، مثل نظم و ترتیب دیوانی، اصلاحات نظام مالیاتی،احداث ساختمان های دولتی نوین و گردشگاه ها،اعزام دانشجو به اروپا،یونیفرم کردن نیروهای نظامی.
ولیعهد باهوش فتحعلی شاه، متوجه شد در جنگ‌ها، دشمن از ابزارهایی مثل توپ استفاده می‌کند (که‌ درصد تخریب آنها زیاد بود) ؛ او از مستشاران فرانسوی پرسید که اینها چه هستند؟ مستشارگفت: «توپ». ولیعهد پرسید که توپ، چگونه ساخته می‌شود؟ مستشاران پاسخ دادند که از مس و آهن ساخته می‌شود. فردای آن روز، ولیعهد دستور داد تا آهن و مس در دسترس را جمع‌آوری کنند اما مستشاران گفتند که این‌گونه نمی‌شود، باید آنها را از معدن استخراج کنید؛ ذوب‌شان کنید و در قالب بریزید؛ و اینها زمان می‌برد. ولیعهد پرسید پس شما چه زمانی این کارها را انجام دادید؟ گفتند، آن زمانی که شما چشمان یکدیگر را جفت‌جفت درمی‌آوردید (اشاره به کار آغامحمدخان)، ما در حال یادگیری این صنعت بودیم.
ولیعهد از مستشار فرانسوی سوال کرد چرا شما پیشرفت کردید و ما عقب ماندیم؟ هنوز به این سوال پاسخ علمی معتبر داده نشده است.
دوردوم تغییرات(1265قمری)توسط امیرکبیر شروع شد، او دنبال این مسأله بود که تغییرات کشور بر محور دانش باشد ، زیرا ما با روش‌های سنتی عمل می‌کردیم و اینها موجب می‌شد که به‌روز نشویم لذا، نمی‌توانستیم به توسعه برسیم.
به همین دلیل، شاید بهترین فرمول تغییر را امیرکبیر کشف کرد که دانش را وارد کشور کند. او دارالفنون (اولین مدرسه مدرن) را تأسیس کرد و جلو فسادحکومتی ایستاد ولی طولی نکشید که همه این فرمول‌ها به‌ هم خوردند.
دورسوم تغییرات با شروع دوران مشروعیت ازحدودسال1290ازطریق محدودکردن قدرت شاه و آغاز تشکیل مجلس قانون گذاری شروع شد ولی به دلیل ناپختگی رهبران مشروطه خواه وآماده نبودن جامعه به نتیجه مطلوب نرسید.
تغییر چهارم را در زمان رضاخان(1305) با ژاپنی‌ها شروع کردیم. تغییر این بود که ما باید به غرب برویم و در آنجا، دانش را از غرب بیاموزیم. لذا ما هم مثل ژاپنی‌ها، دانشجویان مان را به‌اروپا فرستادیم. دانشجویان ژاپنی با لباس‌ژاپنی رفتند و با لباس و مغز اروپایی به کشورشان بازگشتند. دانشجویان ما با لباس اروپایی و با همان مغز ایرانی پیشین برگشتند.
رضاخان با تاسیس دانشگاه تهران درسال1313بنیان گذار تکنوکراسی درایران بود.
گام پنجم را در عصر پهلوی دوم، همزمان با کره‌جنوبی(حدود1340) و بخش‌هایی از کشورهای آمریکای‌ لاتین برداشتیم و برای تغییر، دست به مونتاژ صنعتی زدیم. اما کره‌جنوبی از پراید به صدها نوع خودرو پیشرفته رسید و پیکان ما به‌جایی رسید که باید تعطیل می‌شد. بعد از آنها، در عصر حاضر، تصمیم گرفتیم که به درون برگردیم و توجه را به عوامل درون‌زا معطوف کنیم، اما ناگهان سر از مونتاژ درآوردیم، آن‌هم مونتاژ درجه ٢ و ٣ !
تغییرششم همزمان با انقلاب57و تغییرهفتم در سال1376همزمان باروی کارآمدن دولت اصلاحات آغازشد و همچنان ادامه دارد.
کشورهای کره جنوبی،مالزی،ترکیه،چین و...دیرتر از ایران پروسه تغییر و توسعه را آغازکردند ولی امروزه از نظرشاخص توسعه جلوتر از ایران هستند.

دلیل همه این فراز و نشیب‌ها، این است که در کشف فرمول تغییر، سردرگم هستیم. هم کشف این فرمول‌ها سخت است و هم فرمول‌هایی که برای هدایت این تغییر به‌سوی توسعه می‌نویسیم، ضعیف و ناکارآمد است. بخشی از جامعه معتقدند که برای تغییر، باید به عوامل درون‌زا توجه کنیم و بخشی دیگر می‌گویند، باید به عوامل برون‌زا توجه کنیم. لذا اگر روابط بین‌الملل‌مان را پویا نکنیم، دچار مشکل می‌شویم.

اما به نظر من، می‌توان میان این دو، در گذر بود. هم عامل بیرونی و هم عامل درونی، مهم است.
ما هنوز در کشف و بیان مسأله تغییر، مشکل داریم. طوری که به نظر می‌رسد، قادر به بیان مسأله تغییر در ایران نیستیم. بسیاری از افراد که معتقدند جامعه ایرانی، جامعه مبهمی است و نمی‌توان آن را شناخت، به این قسمت اشاره می‌کنند. اگر بخواهیم تغییرات اجتماعی، سیاسی، فرهنگی، محیط زیستی و... را بشناسیم و از آنها آگاهی کسب کنیم تا مدیریت شان کنیم، بهترین راه، «ارزیابی تاثیرات اجتماعی و فرهنگی آنهاست یا همان Cultural-Social Impact Assessment

یعنی هر اقدامی را که می‌خواهیم در قالب پروژه، طرح، سیاست و برنامه انجام دهیم، باید تغییراتی که قرار است این طرح به‌ویژه از لحاظ اجتماعی و فرهنگی ایجاد کند را بررسی کنیم. پیامدهای مثبت و منفی آن را با تکنیک‌های علمی ارزیابی کنیم و برای جلوگیری یا تعدیل پیامدهای منفی آن، « راهکار» ارایه دهیم. این، کارآمدترین روش برای نظام تغییرات است.

در غیر این‌صورت، اگر این موارد را در نظر نگیریم، داستان‌هایی شبیه سیاست هدف مند کردن یارانه‌ها خواهیم داشت که بدون «پشتوانه علمی » صورت گرفت و امروز، تاوان سنگین آن را می‌پردازیم. طرحی که حداقل ١٠٠٠نفر نیرو به‌ اضافه ١١٠ تکنیسین لازم داشت تا طی ٢ سال، شرایط جامعه را برای این طرح آماده کنند، بدون در نظر گرفتن همه ابعاد اجتماعی، سیاسی و فرهنگی انجام شد و حالا نمی‌توانیم از منجلاب آن بیرون بیاییم.

فرمول پیشنهادی برای تغییر و توسعه درایران :
1- فراگیرکردن اصول علمی توسعه در تمام ارکان جامعه توسط متخصصان و کارشناسان.
2-رعایت و اجرای4اصل اساسی توسعه پایدار: 1-داشتن اراده و انگیزه ملی 2 -دانش مدیریتی و شایستگی های سران حاکمیت نظام3-مشارکت همه نخبگان فکری و اجرایی4-شفافیت سیاسی و اقتصادی.
3-مشخص کردن مزیت نسبی کشور در صنعت.
به نظر می رسد به ترتیب مدیریت آب،صنعت گردشگری، انرژی خورشیدی و  پتروشیمی مزیت نسبی ایران برای سرمایه گذاری باشد.

 نظام آموزشي هيچ کشوري جز به دست توانمند معلمان علاقمند آن کشور سامان نمي‌يابد؛ در اين ميان هراندازه سطح دانش، توانايي، مهارت، صلاحيت‌هاي حرفه‌اي و تخصصي و از همه مهم‌تر تعلق سازماني و اختيار تصميم‌گيري آنان بيشتر و بالاتر باشد، آن نظام موفق‌تر، پوياتر و موثرتر خواهد بود. معلم کارگزار اصلي تعليم و تربيت و قلب تپنده نظام آموزشي هر کشوري است و با کوشش خردمندانه اوست که اهداف متعالي نظام آموزشي آن کشور محقق مي‌شود و آنچه کودکان، نوجوانان و جوانان در مدرسه کسب مي‌کنند، متاثر از خصوصيات، کيفيات، شايستگي‌هاي علمي، فرهنگي، ديني، تربيتي، اجتماعي، اخلاقي و معنوي معلمان است.

بي‌ترديد معلم در دگرگوني نظام آموزشي به اندازه همه عوامل نظام نقش داشته و اثرگذار است، به گونه‌اي که مي‌توان سطح دانش، توانايي وکيفيت علمي هرکشور را از سطح دانش، توانايي،کيفيت و مهارت معلمان آن کشور تشخيص داد.

علي‌رغم همه پيشرفت‌ها و تحولات شگرف علمي جهان، در دنياي ارتباطات و فناوري اطلاعات، هنوز هيچ جايگزين بي‌بديلي براي معلم يافت نشده است؛ بنابراين هر تغيير و تحولي درکيفيت آموزشي و هرتلاشي براي تغيير بنيادي نظام، بدون تحول در نظام معلمي امکان‌پذير نخواهد بود. امروز سرمايه‌گذاري در تربيت و ارتقاي جايگاه منابع انساني در همه کشورهاي پيشرفته جهان، نوعي سرمايه‌گذاري براي توسعه پايدار در ابعاد اجتماعي، اقتصادي، فرهنگي، اخلاقي و سياسي است1.

با اطمينان مي‌توان گفت علت توقف، تعليق يا شکست بسياري از طرح‌هاي تحولي و تغييرات بنيادي نظام آموزشي که از ابتداي پيروزي انقلاب اسلامي بارها توسط متخصصان تعليم و تربيت و دلسوزان نظام تربيتي کشور تدوين شده، ولي در نيمه راه از تکاپو بازمانده است، بي‌توجهي به نقش محوري و تعيين کننده معلم در تعيين سرنوشت خود و تحقق اهداف آن بوده است؛ زيرا معلم نقطه آغاز هرتحول آموزشي است. «زيباترين اصلاح و بازسازي نظام آموزش و پرورش هرکشور، درصورتي که معلم به تعداد کافي و با صلاحيت و کيفيت مطلوب موجود نباشد، با شکست حتمي روبرو خواهد بود»2.

بي ترديد براي دست يابي به افق چشم انداز 20‌ساله نظام جمهوري اسلامي ايران، به تحول بنيادي در نظام آموزشي کشور نيازمنديم، تا به چالش‌هاي علمي، فرهنگي، اجتماعي، اخلاقي، اقتصادي و صنعتي، پاسخ داده و امکان دست يابي به توسعه پايدار داشته باشيم، که اين تحول خود مستلزم تحول در نظام معلمي کشور است.

يکي از اساسي‌ترين مولفه‌هاي هر سازماني، به ويژه در نظام تعليم وتربيت، نيروي انساني آن سازمان است که در اين ميان نقش معلم از همه آنان برجسته‌تر و مهم‌تر است. ناديده گرفتن حضور معلم يا بي‌توجهي به نقش و تاثيرگذاري او در فرآيند تعليم و تربيت، نه تنها تحقق اهداف را با چالش‌هاي اساسي مواجه مي سازد، بلکه عملاً آموزش و پرورش ماهيت و فلسفه وجودي خود را هم از دست خواهد داد.

از ميان همه ويژگي‌هاي بارز يک معلم، نقش الگويي او هميشه بارزتر و برجسته‌تر بوده است. يک معلم خوب شاگردانش را از سرچشمه زلال علم و معرفت خود سيراب مي‌کند و مي‌تواند نمونه‌اي از اخلاق، رفتار، اخلاص، حرکت و پويايي براي آنان باشد و با اين رفتار پيوند عميقي با وظيفه آموزشي خود ايجاد کند.

در حقيقت معلم با پذيرش اين مسئوليت ايمان را بر لوح جان و ضمير‌هاي پاک متعلمين خود حک مي‌کند و نداي فطرت را به گوش همه آنان مي‌رساند و سياهي جهل و ناداني را از دل‌هايشان مي‌زدايد و دانايي و روشنايي را در روان‌شان جاري مي‌سازد.

شايد يکي از زيباترين وصف‌ها درخصوص معلم اين است که معلمي جلوه‌اي از قدرت لايزال الهي برشمرده شده3 و از او نه به عنوان يک شغل و حرفه، بلکه ذوق، هنر و عشق ياد شده است. در اين آيات خداوند خود را معلم مي‌خواند و جالب اين‌که معلم بودن خود را بعد از آفرينش پيچيده‌ترين و بهترين شاهکار خلقت، يعني انسان، مي‌آورد. از اين‌رو مي‌توان گفت که هنر شگفت معلمي در درجه اول از آن خداوند عالم است. اگر اميرمومنان مي‌فرمايد «من علمني حرفاً، فقد صيرني عبداً» اين بيان براي همه ما درس بزرگي است تا هم معلم قدر خود را بداند و متوجه شود که چقدر وجودش درسرنوشت ملت موثر است و هم دست‌اندرکاران براي ايفاي مطلوب وظايفشان تمهيدات لازم را فراهم نمايند.

امام خميني (ره) نقش معلم در جامعه را نقش انبيا و انبيا را معلم بشريت دانسته و فرموده‌اند «تمام ملت بايد معلم باشند، فرزندان اسلام تمام افرادش معلم بايد باشند و تمام افرادش متعلم». درسخنان رهبري نيز، دست تواناي معلم است که چشم‌انداز آينده ما را ترسيم مي‌کند. درکلام شهيد مطهري معلم کسي است که بايد نيروي فکري متعلم را پرورش دهد و او را به سوي استقلال رهنمون و ابتکار او را زنده نمايد. بي‌ترديد دغدغه معلم هميشه اين است که حيات بشر بر مدار ارزش‌ها و کرامت انساني بچرخد و شناخت خدا و مکتب و دين همه اساس انسان باشد تا هيچ بيگانه‌اي مجال تجاوز به فرهنگ ارزشي دين و ميهن پيدا نکند.

همه اين اوصاف نشان از جايگاه رفيع و شأن والاي معلم دارد، شأن و مقامي که جز خداوند متعال و اولياي بزرگوارش کسي را ياراي تکيه بر اين جايگاه رفيع نيست. حال سوال اساسي اين است که چگونه مي‌شود اين مرتبت و مقام والا را ارج نهاد و حرمت اين جايگاه مقدس را پاس داشت. مسلماً از ميان همه سازوکارها و راه‌هاي متعدد براي حفظ کرامت، مکانت و منزلت الهي او، سلوک رفتار، کردار، وسعت ديد و ميزان تلاش خود او براي دست يابي به اهداف و خواسته‌هاي متناسب با اين جايگاه بي‌بديل خواهد بود. تا زماني‌که معلم خود به قداست وعظمت اين شغل واقف نگشته و براي پاسداري ازآن تلاش نکند، هيچ نيروي قاهره‌اي توانايي احيا و تثبيت اين عظمت را نخواهد داشت.

امروزه هيچ فردي نمي‌تواند نقش و تاثير سازمان‌هاي مردم نهاد و اصل مشارکت در انجام بهينه امور را انکار و خط سير زندگي و تعالي خود و جامعه را خارج از خطوط و راه هاي معطوف به اهداف مردم سالاري حقيقي ترسيم نمايد.گرچه فرآيند مشارکت بسيار گسترده‌تر وپيچيده‌تر از گذشته شده و تمام امور زندگي فردي و اجتماعي افراد را در برگرفته است؛ ولي حوزه فرهنگ و نظام تعليم و تربيت به دليل ويژگي‌هاي خاص و ابعاد پيچيده، شموليت،گستردگي و نقش آن در تحصيل منافع پيدا و پنهان حاکميت، کمتر از ساير حوزه‌ها با تحولات محيطي سازگار و از آن متاثر بوده است.

هرچند در کشور ما تاکنون، سازمان‌هاي مردم‌نهاد تجربه چندان خوشايند و قابل قبولي نبوده است، ولي در سال‌هاي اخير بروز و ظهور برخي از سازمان‌هاي قانوني، از قبيل نظام پزشکي، نظام مهندسي و نظام مشاوره رفته رفته توانسته‌اند با پشت سرگذاشتن موانع موجود، چهره تقريباً موفقي از خود معرفي کرده و بخش اعظمي از وظايف تصدي‌گري دولت را به نحو مطلوب به عهده بگيرند و با تلاش‌هاي مضاعف براي تحقق بهينه اهداف پيش‌‌بيني شده، گام‌هاي بلندي بردارند.

بسياري از کشورهاي پيشرفته و توسعه يافته، نقش محوري تعليم و تربيت به‌ويژه معلمان را در پيشرفت آموزش عمومي به عنوان تنها عامل توسعه اجتماعي پذيرفته و سرمايه‌گذاري‌هاي عظيم و دراز مدتي دراين زمينه انجام داده‌اند. مثلاً در نيوزيلند، شوراي معلمان مسئول تاييد مجدد برنامه‌هاي تربيت معلم درسراسر اين کشوراست4 . همه برنامه‌هاي تربيت معلمي که به صدور مجوز تدريس منتهي مي‌شود، بايد هر پنج سال يک‌بار توسط اين شورا تصويب گردد. در اين خصوص شورا از کمک ساير نهادهاي تضمين کيفيت، از جمله کميته برنامه‌هاي علمي دانشگاهي و نهاد تشخيص صلاحيت اين کشور، بهره مي‌گيرد. شورا براي انجام نظارت بيروني بر برنامه‌هاي تربيت معلم، گزارش‌هايي را از ناظر مورد تاييد و همچنين مراکز تربيت معلم دريافت مي کند. اين ناظر از موسسه بازديد و باکارکنان، دانشجويان تربيت معلم، اعضاي کميته مشاوره‌اي و استادان ملاقات مي‌کند و در مورد تداوم کيفي برنامه‌ها به شورا گزارش مي‌دهد.

شوراي مذکور براي تدوين مجموعه‌اي از استانداردهاي فارغ‌التحصيلي براي معلمان تلاش مي‌کند. استانداردهاي جديد آنچه را که معلم فارغ‌التحصيل بايد بداند، درک کند و قادر به انجام آن، به محض فراغت از تحصيل باشد، تشريح مي‌کند. اين استانداردها ويژگي‌هاي معلمان کارآمد را نيز دربرمي‌گيرند.

اين شورا مسئوليت رسيدگي به شکايات و تصميم‌گيري درباره صلاحيت تدريس شخص براي حرفه معلمي، ثبات صلاحيت پاسخگويي، تعيين صلاحيت کارکنان غيرآموزشي در مدارس و مراکز پيش‌دبستاني، راهبري نظام اطلاعاتي و ارتباطي، اجراي برخي از مفاد قانون آموزش و پرورش، رسيدگي به شکايت‌هاي واصله درباره رفتار معلمان و ساير گزارش‌هاي اجباري واصله از سوي معلمان، درباره رفتارهاي مجرمانه دانش‌آموزان، ديوان دادرسي انضباطي، برنامه‌ريزي مالي و نظارتي، گزينش و تمديد مجوز اشتغال به کار معلمان، تعيين دستمزدها و شرايط کارفرما، شرايط استخدامي گزينش و فرآيندهاي انتصاب، بهداشت و ايمني و آموزش معلمان را به عهده دارد5.

در اين راستا برخي از نظريه‌پردازان کشورمان توسعه را فرآيند تحول در باورهاي فرهنگي و نهادهاي اجتماعي، سياسي، اقتصادي به منظور متناسب شدن با ظرفيت‌هاي جديد و ارتقاي سطح رفاه جامعه مي‌دانند و براين باورند که توسعه مستلزم تحول فرهنگي است. اين افراد معتقدند، دانش و دانايي ملي، رکن اصلي توسعه است و توسعه يافتگي امروز ايران به دليل فقر سرمايه‌گذاري آموزشي جامه عمل نپوشيده است. به اعتقاد اين گروه مدرسه بايد احترام به آزادي بيان، حس نظم پذيري جمعي و احترام به حقوق ديگران را در وجود کودک رشد دهد و اگر مدرسه نتواند به اين مهم دست يابد، توسعه اقتصادي جامعه ما سامان نخواهدگرفت.

سازمان نظام معلمي با امعان نظر به گستردگي وظايف و نقش و تاثير غيرقابل انکارآن در ساختن جامعه مطلوب و ملحوظ داشتن همه اين باورها و دغدغه‌ها، نظامي از رويکردها و راه حل‌هاي مناسب و بهينه براي حل مسائل و رفع مشکلات فرا روي قشر عظيم معلمان، فرهنگيان و حتي ساير افراد جامعه، قرار مي‌دهد تا با بهره‌گيري از ظرفيت بالقوه آن از راه‌هاي معقول و منطقي نسبت به حل مشکلات و رفع آن موانع اقدام نمايند که از جمله مي‌توان به مسائل معيشتي، رفاهي، برنامه‌ريزي آموزشي، فرهنگي و مديريتي درشرايط بحراني اشاره کرد.

با اندکي تأمل درگذشته نظام تعليم و تربيت و نگاه اجمالي برروند آن از آغاز تاکنون، اگر نگوييم همه ناکارآمدي‌ها و ناکامي‌ها، حداقل بخش اعظم آن به نقش فعال و تاثيرگذار منابع انساني، صلاحيت‌هاي حرفه‌اي، انگيزه‌ها، خواسته‌ها و نيازهاي اساسي او برمي‌گردد. شايد حضورکم‌رنگ معلمان در تصميم‌گيري ها، برنامه‌ريزي‌ها و تعيين سرنوشت شغلي خود، از اهم اين مولفه‌هاي اساسي باشد که بي‌توجهي به اين واقعيت‌ها و تاکيد هميشگي بر ديوان‌سالاري خشک و غيرمنعطف گذشته و نگاه به معلم، هم‌رديف و همپاي ساير کارکنان وکارمندان دولت، اين درد را مزمن و لاعلاج جلوه داده است، به گونه‌اي که آسيب‌ها و لطمات وارده بر پيکره عظيم آموزش و پرورش، شأن، منزلت و جايگاه حقيقي معلم در ابعاد علمي، فرهنگي، اجتماعي و اقتصادي، هرروز بيش از گذشته افزون و به دليل ويژگي‌هاي منحصربه فرد اين قشر عظيم و فرهيخته جامعه، از ديد حقيقت بين مسئولان، صاحب‌نظران و کارشناسان تعليم و تربيت پنهان مانده يا برآن سرپوش گذاشته شده است. هرچند کتمان اين واقعيت، يعني کافي نبودن منابع مالي و اقتصادي دولت، ناکارآمدي و ناهمسويي بسياري از سياست‌ها وتصميم‌گيري‌هاي دولتي در حوزه آموزش و پرورش نيز ممکن نيست و خود مزيد علت بوده و صدمات جبران ناپذيري بر جايگاه رفيع معلم و منزلت منيع آنان وارد کرده است؛ ولي باور به اهميت آن از سوي مراجع قدرت و تصميم‌گيران، از همه آن‌ها مهم‌تر و اساسي‌تر است .

امروزه ديگر معلمان به خودي خود تنها منبع اطلاعاتي، اخلاقي و فرهنگي دانش‌آموزان محسوب نمي‌شوند. پيچيده شدن جوامع بشري، گسترش اطلاعات و روز افزوني آن، تعدد راه‌هاي دستيابي سهل و سريع به دانش روز، تخصصي‌ترشدن حرفه‌ها و مشاغل، احساس نياز به همخواني بين توانايي فرد و نوع حرفه و نياز مراکز و سازمان‌ها به افراد ماهر و داراي تبحر و صلاحيت‌هاي حرفه‌اي قابل قبول و منطبق با شرايط و ويژگي‌هاي جامعه و نيز افزايش جمعيت دانش‌آموزي که به طور غيرمستقيم بر ارتباط تنگاتنگ و عاطفي بين معلم و دانش‌آموز تاثير منفي خواهدگذاشت، زمينه بازنگري درشيوه‌هاي تامين، به‌کارگيري، نگهداري و حمايت از معلمان را فراهم و احساس نياز و ضرورت پرداختن به آن را بيش از گذشته نمايانتر مي‌سازد.

تحقيقات گوناگون نشان مي‌دهد عدم رضايت شغلي يکي از مهم‌ترين علل ناکارآمدي در زندگي فردي و اجتماعي است که مي‌تواند جنبه‌هاي ديگر زندگي افراد را نيز تحت تاثير قرار دهد. هرچند سازمان نظام معلمي نمي‌تواند همه اين رضايت‌مندي را به جامعه معلمان تزريق کند، ولي با نگاه به رابطه تنگاتنگ انتخاب آزاد، در برآورده شدن نيازها، بخش اعظمي از مشکلات واقعي و رواني را از سر راه معلمان برمي‌دارد؛ زيرا مسير رضايت‌مندي شغلي از راه انتخاب صحيح، درست و آزاد مي‌گذرد.

براي ايجاد يک سازمان کارا و منطبق با اهداف وآرمان‌هاي آن، هماهنگي، همسويي و همدلي مستمر و از همه مهم‌تر اعتماد کامل بين مراجع تصميم‌گير و تصميم‌ساز در آموزش و پرورش، معلمان و حوزه‌هاي ذي‌صلاح در تامين و تخصيص منابع مالي، از اهميت والايي برخوردار است.

نظام معلمي بخشي از فرآيند تعليم و تربيت است که از ابعاد روان شناختي، جامعه شناختي، روان‌شناسي اجتماعي و مديريت مبتني برعقل و خرد جمعي، کارآيي و اثربخشي نظام تعليم وتربيت اثرگذار بوده و در نهايت به تعلق خاطرسازماني، افزايش اعتماد به نفس، ارتقاي سطح علمي و فرهنگي و رضايت‌مندي معلمان و صد البته سبک‌بالي آموزش و پرورش و کارآمدي آن منجر خواهد شد.

شرايط حضور و فعاليت در سازمان نظام معلمي همانند ساير نظام‌هاي صنفي است. معمولاً اعلام شرايط، ويژگي‌ها، بيان روش‌ها و راه‌کارها و در نهايت شرکت در انتخاباتي آزاد و هدفمند به روش‌هاي معمول، از راه کارهاي اجرايي شدن برنامه‌ها و تحقق اهداف پيش بيني شده اين سازمان خواهد بود، ولي تعميق فرهنگ وگسترش آن در سطح بدنه آموزش و پرورش، نهادينه کردن و تبديل آن به رفتار دموکراتيک، از جمله اهداف بلندي است که رسيدن به آن زمان زيادي را طلب خواهد کرد. در هرحال کسب مهارت‌هاي لازم براي تعيين سرنوشت خويش به صورت صحيح و اصولي، چگونگي تحصيل زندگي سعادتمند و رضايت‌بخش، روش‌هاي سازگاري با شرايط اجتماعي، راه‌هاي تحصيل حقوق فردي و اجتماعي به شيوه مناسب و درنهايت ممارست براي ظاهرشدن در قامت شهروند مسئوليت‌پذير و فرهيخته در دل اين سازمان مي‌تواند غيرمستقيم ويژگي‌هاي مورد نظر را به همه مخاطبان، به‌ويژه دانش‌آموزان نيز منتقل کرده و زمينه تحقق رؤياهاي جامعه ايده‌آل و اسلامي را فراهم نمايد.

احساس بيگانگي با حوزه‌هاي تصميم‌ساز و تصميم‌گير، نداشتن تعلق سازماني، نبود ارتباط منطقي بين نيازهاي جامعه و خواسته‌هاي معلمان، نبود سازوکارهاي مناسب براي ارتقاي سطح علمي و به‌روز کردن اطلاعات آنان، سيطره روش‌هاي سنتي در بدنه آموزش و پرورش و تسلط پايدار اعمال سياست‌ها از بالا به پايين، فراموش شدن نقش واقعي حوزه‌هاي ستاد و صف و نمود معکوس آن، قطع ارتباط اصولي و منطقي بين نيروهاي صف و ستاد، روش‌هاي برنامه‌ريزي سنتي و غيرمنعطف، همه و همه ازجمله مواردي است که گريز از آنها از شاهراه سازمان نظام معلمي و خدمات پيش‌بيني شده براي آن مي‌گذرد. درسطح علمي‌تر و وسيع‌تر براي کارآمدکردن سازمان نظام معلمي و فعاليت‌هاي مرتبط با آن، تاسيس بانک جامع اطلاعات شغلي، مهارتي، علمي وتعريف نظام‌مند راه‌هاي تعامل سازنده و ارتباط اصولي معلمان با يکديگر وآشنايي با توانمندي‌ها، تجربيات و مهارت‌هاي همديگر با محوريت خود آنان است که مي‌تواند موفقيت اين سازوکار مردم سالارانه را تضمين و به تحقق اهداف آن کمک نمايد.

تأسيس نظام معلمي نياز امروز و ضرورت اجتناب‌ناپذير فرداست؛ با ايجاد آن فرصت مغتنم و استثنايي براي تحقق اهداف عظيم تحول بنيادين و تغيير در نحوه مديريت سنتي و تمرکزگراي آموزش و پرورش، در اختيار قرار خواهد گرفت تا با واگذاري بخشي از وظايف خدماتي، غيرحاکميتي و اجرايي خود و اتکاي هدفمند به توان درون‌سازماني، با بهره‌گيري از توانمندي جمعي از نخبگان و فرهيختگان جامعه معلمي، بار آموزش و پرورش را از منظر پاسخ به مطالبات پايان‌ناپذير معلمان تقليل داده و سبک بالي آن را به ارمغان آورد.

پي‌نويس:‌

1- نظام تربيت معلم در چند کشور جهان

2- پياژه، روان شناس فرانسوي

3- الذي علم بالقلم، علم الانسان مالم يعلم (علق 5-3)

4- گزارش وضعيت شوراي معلمان نيوزيلند، دفتر همکاري هاي علمي و بين المللي، 14/8/1387

5- همان.

روزنامه اطلاعات

 منتظر فرصتی مناسب بودم تا دربارة حادثة «قربانی» شدن معلمی بنویسم که دیر زمانی نیست از مرگ تکان‌دهنده‌اش می‌گذرد. این «فرصت مناسب» با سپری شدن «زمان» فراهم شده است. زمان علاوه بر این که خاکستر فراموشی بر چهرة رخدادهای تکان‌دهنده می‌پاشد، خاصیت جادویی دیگری نیز دارد که بی‌ارتباط به اولی نیست. رنگ تند عواطف را از ذهن ما و چهرة رخداد می‌زداید. وقتی خشم و اندوه فروکش می‌کنند، تلألوی آتش از زیر خاکستر آشکار می‌شود. و عقل هشدار می‌دهد، رخداد هنوز پایان نیافته است.

فراموشی مسکن آلام بشری ماست که پروردگار مهربان برای تحمل درد به ما ارزانی کرده است. گرچه فراموشی مسکن آلام ماست، اما بی‌شک راه‌حل مسائل‌مان نیست. راه‌حل مسائل‌مان در موهبتی دیگر نهفته است. می‌توان حس کرد، حتی زمانی که در لهیب عواطف می‌سوزیم، شعلة عقل در وجودمان زبانه می‌کشد. اما، اغلب آن قدر بی‌قراری می‌کنیم که نمی‌فهمیم وجود ما، بیش از عواطف به وجود عقل روشن و گرم است. سلطان بااقتدار وجود آدمی عقل است، نه عواطف. فراموشی، عواطف را از لهیب می‌اندازد تا عقل شعله‌ورتر شود. و اگر نشود، چه؟ به نظرم، باید منتظر ماند آتش حادثه از زیر خاکستر فراموشی در جای دیگر زبانه بکشد.

دیرگاهی است، شاهد آنیم که عقول بشری، از جمله عقول اهالی تربیت، کمتر شعله‌ور می‌شود. منظورم این است که بعد از سرودن مرثیه، نوشتن بیانیة اعتراض، و ابراز همدردی با بازماندگان و با یکدیگر که همگی شاهدی بر شعله‌وری عواطف انسانی ماست، ناگهان زبان‌ها در کام و قلم‌ها در غلاف می‌شوند. این یکی نیز شاهدی بر خاموشی تفکر ماست. اگر خلاف این بود، دست‌کم باید شاهد مقاله‌های تحلیلی، تفسیری، انتقادی و انواع دیگر محصولات نشان‌دار عقلی بودیم که هر یک از منظر خود رخداد را مورد بررسی و واکاوی قرار می‌دادند، نیم‌رخ‌ها یا تمام رخ مسئله را آشکار می‌کردند، و به سهم خود راهی برای برون‌رفت از مخمصه پیشنهاد می‌کردند. اما بدبختانه شاهدی نمی‌یابیم.

معلمان هرازگاهی با زبانه کشیدن آتش زیر خاکستر مسائلی چون معیشت، تنزل منزلت اجتماعی حرفه‌ایشان، و خشونت (مثل قربانی شدن همکار مظلوم‌شان)، سراسر وجودشان را خشم  و نفرت فرامی‌گیرد، اما با فروکش کردن آتش خشم، به جای آن که برای تفکر برای حل مسائل بسیج شوند، تا حادثة بعدی در رخوت فرو می‌روند.

 من در اینجا قصد دارم به سهم خودم یک پاسخ ممکن بدین سؤال بدهم. پس، در آغاز فرضیه‌ای مطرح می‌کنم: تفکر در آموزش و پرورش نیابتی شده است. گویی، نظام پارلمانی و نمایندگی بر تفکر در این سازمان حاکم شده است. معلمان از سر اجبار یا اختیار، خواسته یا ناخواسته، آگاهانه یا ناآگاهانه، حق تفکر خود را به نمایندگانی واگذار کرده‌اند تا به جای آنها بیاندیشند و برای مسائل‌شان راه‌حلی بیابند. البته، این نظام پارلمانی، مثل هر نظام پارلمانی، دارای جناح‌هایی با سلائق مختلف است. گاه دست این جناح و عقلایش است، گاه دست آن جناح و متفکرانش. راه‌حل‌های عاقلانة نمایندگان این جناح به مذاق طرفداران آن جناح خوش نمی‌آید، راه‌حل‌های فکورانة جناح مقابل به مذاق طرفداران این جناح خوش نمی‌آید. اما، یک چیز کاملاً روشن است، و آن این است که همگان ناراضی‌اند، بدین دلیل ساده که مسائل هنوز پابرجا هستند.

مسائل مقاوم و پابرجای ما فریاد می‌زنند که نظام پارلمانی تفکر، دست‌کم در حوزة تربیت ناکارآمد است. تجربة تفکر، به ویژه در تربیت، قابل واگذاری و نیابتی نیست. معلمان نیز مثل سیاست مداران، پزشکان، پرستاران، وکلا و قضات به دلیل سروکار داشتن با وقایع نامرئی‌ای که سرنوشت‌ها و فرجام‌ها را رقم می‌زنند، محکوم به تجربة تفکر هستند. معلم، ناگزیر به پژوهش برای مواجهه با مسائل خود و تربیت است، وگرنه تا ابد باید میان دو کوه نامقدس «خشم» و «رخوت» سعی بi جا آورد.

او ناگزیر است خود بفهمد، چرا قربانی خشونت دانش‌آموزش شده است؟ چرا سال هاست اسیر تبعیض کارفرمایش است؟ چرا تا این حد از منزلت اجتماعی حرفه‌اش کاسته شده است؟ چرا دانش‌آموزانش تا این حد خشمگین‌اند که خنجر بر گلوی وی می‌کشند؟ چرا به جای قلب و دیگر اندام های حیاتی‌اش، گلوی او را هدف قرار داده‌اند؟ آیا این حادثه خود یک شاهد نیست؟ آیا نباید پژوهش کند ببیند، این روزها چه چیز از نای حرفة معلمی خارج می‌شود که این چنین هدفِ خشم و خشونت واقع می‌شود؟ آیا نباید تأمل کند ببیند، انرژی ویرانگر عواطف جریحه‌دار شده‌اش، مثل خشم فروخورده از تبعیض را درست کانالیزه و هدایت کرده است یا نه؟ و اگر نه، آیا بهتر نیست برای "اعتراض" از این حرفه خروج کند، و با خروج از این حرفة خطرناک و خطیر هم جانش را نجات بدهد، هم از نفرین و عذابی ابدی جان به در ببرد؟ (عذابی شبیه آنچه در یک افسانة چینی بدان اشاره شده است).

به نظرم، اگر مرتکب خطا در کانالیزه و هدایت نیروی ویرانگر عواطف شود، اولین نشانی که از دست می‌دهد، عنوان «معلم راستین» است، چون بر فرجام‌ها و سرنوشت‌ها اثر می‌گذارد. معلم راستین، عنوانی است که به شهادت شاهدان، معلم فقید ما بدان دست یافته بود. به همین دلیل او را «قربانی» خطاب می‌کنم. اگر واقعیت داشته باشد و او حقیقتاً یک معلم راستین بود، پس واقعاً قربانی خطای دیگران (نه خطای خودش)، یعنی اکراه از تفکر دربارة مسائل تربیتی شده است. مسائلی ناشناخته و نامعلوم که شعله‌اش از زیر خاکستر فراموشی، هرازگاهی، ناگهان زبانه می‌کشد، و دامن بی‌گناه یا بی‌خبری، خواه معلم یا دانش‌آموز را در اینجا یا آنجا می‌گیرد.

هر کجا سر می‌گردانی شاهدانی را می‌یابی که شهادت می‌دهند، شعلة تفکر، تأمل و تحقیق در حرفة معلمی در کشورمان رو به خاموشی است. اما، در اینجا می‌خواهم به دو مورد در نظرات و پیشنهادهای خیرخواهانة معلمان در همین سایت سخن معلم اشاره کنم. مثلاً در این توصیة خیرخواهانة خوانندة من در مقالة معلم پژوهنده به دو روایت نهادی و علمی که می‌فرمایند:

«لطفا کمی از سنگینی کلام و بار معنایی نوشته‌ی خود بکاهید چرا که خوانندگان مطالب شما از طبقات مختلف فرهنگیان می‌باشند و به طور خاص در مباحث فلسفی غور نمی‌کنند. در مطالب ارائه شده جهت دهی راه گشا و راهنمایی مشخص و کاربردی جهت تشویق و حرکت در این راستا وجود ندارد ...» (نظرات بینندگان، 23/9/93)

من در این توصیة محترمانه و خیرخواهانه می‌خوانم که «تفکر» «طبقاتی» فرض شده است. و از قضا، در تأیید فرضیه‌ام مبنی بر «نیابتی شدن تفکر»، فرهنگیان جزو طبقه‌ای تصور شده‌اند که به عنوان مثال، در مباحث فلسفی تفکر نمی‌کنند. اما، طبقاتی وجود دارند که مشخصاً در زمینه‌های فلسفی یا زمینه‌های دیگر تفکر می‌کنند، و کارشان «جهت‌دهی راهگشا»، «راهنمایی مشخص» و «کاربردی» برای معلمان است.

خوب، می‌توان پرسید چرا؟ از چه وقت «تفکر» که داغ پروردگار بر پیشانی همة ماست، و در «موقعیت‌»های مختلف زندگی‌مان در این کرة خاکی، به اشکالی خاص چون فلسفی، علمی، هنری، ... یا در اشکال کلی‌تر به صورت نظری، عملی و فنی، هریک به اقتضای طبیعت‌شان به ظهور می‌رسند، طبقاتی شده است؟ و چرا معلمان به‌سادگی این وظایف خطیر انسانی را به دیگران واگذار کرده‌اند؟ تا جایی که می‌گویند، با ما که اهل عمل و ساده‌اندیش هستیم، و نه اهل نظر یا ژرف‌اندیشی، ساده سخن بگو یا اصلاً سخن مگو:

«اولاً خواهشمندم نظریه‌پردازی نکنید و حرفی بزنید که قابل عمل باشد. ثانیاً معلمی که در نان شبش می‌ماند، نگاهی به این حرف ها ندارد. در آخر مگه نه همین دکترهایی بودند که با مقاله این روز را بر سر معلم و مدرسه در آورده‌اند ...» (مدیریت ایکس سازمان آموزش و پرورش و راهبرد سخن معلم، نظرات بینندگان، 22/9/93).

با وجود چنین شواهد مأیوس‌کننده‌ای، در اینجا یا جاهای دیگر، هر ناسزایی را به جان می‌خرم، بار دیگر به خود جرأت می‌دهم و به‌عنوان یک محقق بی‌خبر از مصائب، زبان، و معانی یا مفاهیم اهالی عمل، به فرضیه‌پردازی ادامه می‌دهم و ادعا می‌کنم: تفکر در آموزش و پرورش نیابتی شده است. کار عده‌ای «تفکر« در اتاقی عجیب‌الخلقه به نام «اتاق فکر» در طبقة آخر سازمان آموزش و پرورش شده است؛ کار عده‌ای نظریه‌پردازی گسیخته از عمل در دفاتر دنج دانشگاه شده است؛ و کار عده‌ای دیگر‌ هم عمل در کف کلاس، عملی که می‌گویند به طبقه‌ای مستضعف تعلق دارد؛ علاوه بر این که با دیگری قهر است -با فلسفه یا نظریه- با خودش هم قهر است، زیرا بی‌بهره از تفکر خودِ عاملان شده است. اغلب در همین سایت سخن معلم این پیام را دریافت می‌کنی که اولاً فرهنگیان اقشاری مستضعف‌اند (خواه فکری یا مادی) که لزوماً همة آنها علاقه‌ای به غور کردن ندارند؛ ثانیاً اگر داشته باشند، صدای غورشان در قار و قور معدة خالی‌شان گم می‌شود. حوصلة شنیدن غور غورهای فیلسوفانه و نظریه‌پردازنة طبقات دیگر را هم ندارند.

من بر خلاف این معلمان خیرخواه اهل عمل، و نه اهل فلسفه‌ورزی یا نظرورزی، فکر می‌کنم، نه تفکر طبقاتی و قابل‌واگذاری است، نه صدایش با قار و قور شکم خاموش‌شدنی است. اگر صدای تفکر با قار و قور شکم خاموش‌شدنی بود، ما احتمالاً مثل اجداد غارنشینِ همیشه گرسنة بی‌بهره از بیمة تأمین یا به اصطلاح «آتیه‌ساز»مان هنوز غارنشین بودیم، و هرگز پیشرفت تمدن را، با کشیدن عرق دانش از تجربه [1]، تجربه نمی‌کردیم. چیزی که بدان عنوان فاخر «تفکر» داده‌اند، اما هرگز به «متفکران» منحصرش نکرده‌اند.

تفکر واگذارکردنی هم نیست، چون مسائل تربیتی، مثل «خشونت»، که تا این حد عواطف ما را برمی‌انگیزند و نگران‌مان می‌کنند، ریشه در موقعیت‌ها دارند، و هیچ‌کس به‌اندازة معلمان در این موقعیت‌های مبهم غوطه‌ور نیستند. می‌توان برای پشتیبانی از این حکم، شخصی شایستة اعتماد را برای شهادت احضار کرد که بیش از هرکس دیگر که می‌شناسم، فرصت غور در تفکر بشری در موقعیت‌ها و مسائل بشری را داشته است:

«گفتن اینکه تفکر با رجوع به موقعیت‌هایی رخ می‌دهد که هنوز در حال شدن و ناکامل‌اند، مثل این است که بگوییم، تفکر وقتی رخ می‌دهد که چیزها نامعین، مبهم یا نامعلوم‌اند. تنها چیزی که تمام و کامل شده است، کاملاً قطعی است. هر جا که تأمل هست، تعلیق [یا بلاتکلیفی] هست. هدف تفکر کمک به رسیدن به یک نتیجه‌گیری، و کمک به طرح‌ریزی فرجامی ممکن بر اساس آن چیزی است که در حال حاضر معلوم است. واقعیت‌های معین دیگر دربارة تفکر، این ویژگی را همراهی می‌کنند. چون موقعیتی که تفکر در آن رخ می‌دهد یک موقعیت مبهم است، تفکر یک فرآیند پژوهش است. تفکر فرآیند نگاه کردن به درون چیزهاست؛ فرایند بررسی کردن است. آموختن همیشه نسبت به پژوهیدن یک کنش ثانوی و ابزاری است. تفکر جست و جو کردن است، تجسس برای چیزی است که در دست نیست. ما اغلب چنان صحبت می‌کنیم، گویی «تحقیق اصیل» امتیاز ویژة دانشمندان یا دست‌کم دانشجویان پیشرفته است. اما تفکر سراسر تحقیق است، و تحقیق برای کسی که بدان می‌پردازد، سراسر فطری و اصیل است، حتی اگر در حال حاضر، همگان در جهان، نسبت بدانچه او هنوز به دنبال‌اش می‌گردد، یقین داشته باشند» (دیویی، 1916، ص 154، تأکیدها از من است).

معلمانی که خود را با «تدریس» و «یادگیری»، بیش از «پژوهش» مأنوس می‌یابند، باید بدانند هیچ راهی به این دو، بدون پژوهش وجود ندارد. و این پژوهش، چیزی جز «تجربة تفکر» خودشان در موقعیت‌ها نیست؛ موقعیت‌هایی که مسائل‌شان در آنها ریشه دارد؛ موقعیت‌هایی که در آنها غوطه‌ورند و باید در آنها دست به تجسس بزنند، و نقاب از چهرة جزئیات پنهان‌اش بردارند، و دیگران را نیز از آن مطلع کنند. پس، نباید به هیچ وجه این وظیفة خطیر را به دیگرانی واگذارند که در فواصل دور و نزدیک مکانی و زمانی پراکنده‌اند، بلکه باید آنها (خواه محقق، فیلسوف یا دانشمند یا ...) را برای رشد این تجربه به خدمت بگیرند. از این منظر، می‌بینیم که معلمان خادم نیستند، بلکه مخدوم‌اند. مستضعف هم نیستند، چون تفکری که همچون مسائل، ریشه در موقعیت‌ها دارد، آنها را صاحب «دانش» می‌کند. صاحبان دانش بسیار متمول و مقتدرند. این حقیقتی است که متفکرانی مقتدر چون دیویی آن را ضمانت کرده‌اند، و اگر به خدمت شان بگیرید، کمک‌تان می‌کنند آگاهانه‌تر به دانش، تمول و اقتداری که بیش از هرکس دیگر شایستة آن هستید برسید. هیچ‌کس، نمی‌تواند صاحبان دانش، از جمله معلمان را نادیده بگیرد، مگر این که از درد بلاهت رنج ببرد.

اما، در پایان، می‌خواهم برای کاستن از بار معنایی و دافعة کلامم، حکایتی پرکشش را تعریف کنم تا از این طریق، معلمان را در هر قشری که هستند، حتماً به تفکر عمیق در مباحث فلسفی، نظیر آغاز و فرجام حرفه‌شان که احتمالاً به آغاز و فرجام جهان وابسته است، دعوت کنم. این روزها، به دلیل مشغله‌هایم بیش از گذشته با داستان و روایت سروکار پیدا کرده‌ام. این افسانة چینی جذاب را در داستان زندگی یک معلم مأیوس خواندم. به نفرین یا عذابی ابدی اشاره می‌کند که در سؤالات بالا بدان اشاره کردم.

روزی روزگاری،

«پزشکی شیاد زندگی می‌کرد که از مردم پول دریافت، و برایشان داروهای بی‌اثر تجویز می‌کرد. حتی گاه داروهایی تجویز می‌کرد که سمی بودند و به مرگ بیماران منجر می‌شدند.

سرانجام، اجل پزشک فرا رسید، و او ناگاه خود را در روز داوری در پیشگاه عالیجناب یان ونگ، پادشاه دوزخ، یافت. یان ونگ  بدو گفت: به راستی، یافتن گناهی بیشرمانه‌تر از گناهان تو بسیار دشوار است. هنگامی که مردم گرفتار درد و رنج بودند، به تو اعتماد کردند، و سیم و زرهایشان را به امید نجات به تو بخشیدند. اما، تو در عوض با زهر و مرگ از ایشان پذیرایی کردی. طبقه هجدهم! (براساس باورهای کهن مذهب تائو، دوزخ هجده طبقه دارد که آخرین طبقه مختص گناهکارترین مردم است). بدین ترتیب، پزشک بیچاره – که البته خیلی هم نباید برایش دل سوزاند – خود را در طبقه هجدهم دوزخ نزد شکنجه‌گران یافت. در حالی که با ضجه و فریاد برای زندگی اهریمنی‌اش اظهار پشیمانی می‌کرد، ناگاه صدایی همچون دق‌الباب از زیر پایش به گوش رسید. صدایی ضعیف از پایین سیاه چال شنید که می‌پرسید: تو کیستی؟ چه گناهی مرتکب شده‌ای که مستحق طبقة اسفل دوزخ شده‌ای؟ پزشک بیچاره متعجب بود. هرگز دربارة طبقه‌ای پست‌تر از طبقة هجدهم نشنیده بود. اما، به نظر می‌رسید، طبقه نوزدهمی هم در کار است! دهانش را به کف زمین نزدیک کرد و آهسته گفت: من یک پزشک دروغین بودم! اما تو بگو چه گناهی مرتکب شده‌ای که مستحق اسفل‌السافلینی شده‌ای که حتی کسی از آن چیزی نشنیده است؟ پاسخ داد: معلم دروغین » (لیستون، 2002، ص 46-47).

گرچه، ممکن است با وجود این همه جانی بی‌رحم در دنیا، بی‌محابا حکم و عدالت خدای تائویی این حکایت را زیر سؤال ببری. اما، حتی اگر این حکم سنگین، از سوی خدای یکتای بخشندة مهربان صادر می‌شد، و حکایت‌اش به ما می‌رسید، من تعجب نمی‌کردم. اگر پزشکان دروغین مستحق طبقات اسفل دوزخ‌اند، منطقاً و اخلاقاً، معلمان‌شان مستحق یک طبقه پایین‌ترند، اگر تقصیرشان در سقوط این ارواح انسانی به دوزخ، برای داور عادل مقتدر محرز شده باشد.

این حکایت اساطیری وقتی رعب‌انگیزتر می‌شود که به پیرامونت می‌نگری، و خودت را در محاصرة ارواحی سقوط کرده می‌یابی؛ نه‌فقط در محاصرة پزشکان دروغین، بلکه در محاصرة محققان دروغین، استادان دروغین، دانشجویان دروغین، کارمندان دروغین، قضات و سیاستمداران دروغین.

به دورتر که می‌نگری، همسایگانت را در محاصرة مؤمنان دروغینی می‌یابی که از کشتن زنان و کودکان بی‌گناه، و سر بریدن اسیران شرم نمی‌کنند. وقتی به دوردست‌ها می‌نگری، جهان را مملو از خشم و خشونت و جنایت می‌یابی. و اینها هیچ یک افسانه نیست، بلکه تراژدی تربیت است. تربیتی که از تفکر دور افتاده است.

پی‌نوشت

“civilization begins with distillation” (William Faulkner)

منابع

Dewey, J. (2001). ‘Chapter Eleven: Experience and Thinking’. In John Dewey, Democracy and Education. Pennsylvania: The Pennsylvania State University. (Original Work Published 1916).

Liston, D. P. (2002). ‘Despair and Love in Teaching’. In Sam. M. Intrator (Ed.), Parker J. Palmer (Foreword by), Stories of The Courage to Teach: Honoring The Teacher’s Heart. San Francisco: Jossey-Bass.

آخرین اخبار و تحلیل ها در حوزه آموزش و پرورش ایران و جهان در سایت سخن معلم
با گروه سخن معلم باشید .

https://telegram.me/sokhanmoallem

1ـ پرهيز از نگاه ايدئولوژيك به مقوله علم:

يكي از ويژگي‌هاي علم را مي‌توان « ابطال‌پذيري و نسبيّت » دانست كه بر مبناي آن يافته‌هاي علمي، دستاوردهاي موقتي محسوب مي‌شوند كه هنوز به وسيله يافته‌ها و قوانين جديد علمي باطل نشده‌اند اما مي‌توان انتظار داشت كه به اين سرانجام دچار شوند. نگاه تاريخي ما به علم نيز اين مدعا را اثبات مي‌كند كه قوانين و پارادايم‌هاي علمي بعد از مدتي توسط يافته‌هاي جديد در معرض ابطال قرار گرفته و از درجه اعتبار ساقط شده‌اند. همان گونه كه مي‌دانيم قرن‌هاي متمادي هيأت بطلميوسي، پارادايم غالب در ستاره‌شناسي و نجوم بود و مركزيت زمين در جهان هستي يكي از آموزه‌هاي اين پاراديم محسوب مي‌شد. حال فرض كنيد يك جهان‌بيني، مذهب يا ايدئولوژي خاصي با دخالت در حوزه علم، اصول و يا فروع خود را بر اين قوانين استوار مي‌كرد، در اين صورت پس از ابطال و ايجاد بحران در اين پارادايم علمي، مذهب و يا ايدئولوژي مورد نظر نيز به همان سرنوشت دچار مي‌شده و چنان كه بسياري از تعاليم كليساي كاتوليك در قرون وسطي به همين خاطر از اذهان مردم پاك شده و به حوزه خرافات رانده شدند و جاي هيچ‌گونه تعجبي نيست كه منجّم بزرگي به نام گاليله با وجود اين كه در حوزه‌اي غيرديني به نتايجي خاص رسيده بود اما توسط كليسا محاكمه گرديد. نمونه‌هاي فراواني همچون مثال فوق را مي‌توان در متون ديني مختلف مشاهده كرد كه ديدگاه‌هاي علمي و انسان‌شناختي در آن‌ها با واقعيت‌هاي موجود در جهان معاصر هم‌خواني ندارد.

پس بهتر است كه تبليغ يك جهان‌بيني يا ايدئولوژي خاص را از راه‌هاي مرسوم خود انجام داده و از تلاش براي انطباق آن با مفاهيم علمي و يا استخدام آن براي اثبات مسائل علمي پرهيز نماييم. چرا كه در غير اين صورت هم فرهنگ و ايدئولوژي مورد نظر را در حد يك يافته علمي تنزل داده‌ايم و هم جنبه پراتيك علم را از آن گرفته‌ايم.

از طرفي ، رنگ و لعاب ارزشي دادن به مفاهيم علمي در كتاب‌هاي درسي مانع مهمي براي ايجاد خلاقيت و كنجكاوي به شمار رفته و دانش‌آموز را تا اندازه زيادي از چون و چرا كردن در مباحث علمي باز مي‌دارد. آميختن علم و اخلاقيات متافيزيكي را با قوانين علمي و‌آموزه‌ها و پديده‌هايي از پيش اثبات شده مواجه مي‌كند كه به صورتي منظم و منطقي در كنار هم چيده شده‌اند و او تنها مي‌تواند از دور به تماشاي قالب‌هاي پيش ساخته بنشيند و به تدريج نتيجه مي‌گيرد كه بايد علاقه به «تغيير و ساختن» را به كناري ‌نهد. مطالعه تاريخ غرب هم مؤيد اين مطلب است كه در زمان سلطه كليسا بر تمام شئون زندگي از جمله علم و دانش، دستاورد قابل توجهي در عرصه علم به دست نيامده است. اما در دوراني كه به تدريج نفوذ و سلطه كليسا از ميان رفت و علوم جديد به استقلال رسيدند توسعه همه جانبه در غرب آغاز شد و در زمينه علمي به بالاترين دستاوردها رسيدند تا جايي كه در علم ژنتيك و شبيه‌سازي انسان پاي در مسيري نهاده اند كه انتهاي آن غيرقابل تصور است.

«جورج سارتون نويسنده اثر حجيم «تاريخ علم» نيز «آئين مدرسي» را عامل افول علمي مسلمين مي‌داند. البته او اين آئين را مشكل كلي علم در قرون وسطي مي‌داند. پيش از سده دوازدهم مسلمانان در شرق و غرب به طور چشم گيري برتر از ديگران بودند، بنابراين مسلمانان از نظر علمي پيشاپيش بشريت قرار داشتند. از سده دوازدهم به بعد به تدريج رجحان به جهان لاتين (غرب) منتقل شد، ولي اين جريان تا سده شانزدهم (كامل نشد) پس از آن علم غربي با گام‌هاي بلند شروع به رشد كرد، در حالي كه تمدن شرقي در حال وقفه ماند يا حتي رو به زوال گذاشت.

تفاوت حركت دو نوع تمدن شرقي و غربي پس از آن به طور روزافزوني افزايش يافت، چندان كه پس از اندك زماني مقايسه آن دو سودي نداشت. حال بگوييد كه اين جدايي چگونه آغاز شد و چگونه اتفاق افتاد كه پس از آن كه ملل شرق و غرب (تا پايان قرون وسطي) با هم طي طريق كرده بودند، در آن نقطه از هم جدا شدند، شرقيان در همان‌جا ماندند و غربيان هر چه سريع‌تر در طريق كشف به پيش تاختند؟ توضيح آن بسيار ساده است. مردم شرق و غرب در معرض آزمايش بزرگ «آئين مدرسي» قرار گرفتند. مردم غرب از آن به درآمدند ولي شرقيان شكست خوردند.⁽¹⁾

اگر چه در سال‌هاي اخير نشانه‌هاي زيادي از استيلاي نگاه پراگماتيستي به علم در جامعه مشاهده مي‌شود اما براي كاربردي كردن علوم، ترويج فرهنگ نقادي و شكستن موانع ذهني و عيني نقد و ورود به عرصه‌هاي رازگونه تاريخ و فرهنگ بشري، راهي بس طولاني بايد پيموده شود و چنان‌چه جامعه ما بتواند به اجماعي نسبي در اين زمينه علي‌الخصوص در بين روشنفكران و نخبگان و دانشگاهيان دست يابد، اولين شرط اساسي توسعه كه همانا «درك شفاف و مشخص مفهوم توسعه و ترسيم راه‌هاي رسيدن به آن» مي‌باشد، متحقق شده است.

2ـ آموزش مدنيّت و مردمسالاري و اصلاح معايب رفتاري و شخصيتي:

همان گونه كه اشاره شد در عصر جهاني شدن مهمترين شاخص و عامل توسعه هر كشور وجود انسان‌هاي توسعه يافته است. چنان كه مهمترين نياز برقراري دموكراسي، وجود شهرونداني دموكرات است.

در جوامع پيچيده امروز نمي‌توان اميدوار بود كه با اهرم‌هاي فشار قانوني يا غيرقانوني تمامي افراد جامعه به صورتي يكپارچه تبديل به افرادي مسئوليت‌پذير، قانون‌گرا و آگاه به نيازهاي خود و جامعه كرد، بلكه لازمه اين كار آموزش ريشه‌اي افراد از طريق آموزش و پرورش و ترويج فرهنگ آن به وسيله رسانه‌ها، خانواده، احزاب و نهادهاي مختلف مي‌باشد.

براي انجام اين كار بزرگ لازم است كه اولاً مديريت آموزشي كشور به شكل اساسي غيرمتمركز شود. ثانياً در برنامه‌ريزي و تهيه محتوا از متخصصان علوم تربيتي، جامعه‌شناسي، روان شناسي و ... با گرايش هاي مختلف استفاده شود و ثالثاً شاخص هاي شناخته شده توسعه همه جانبه كه در كشورهاي موفق آزمايش شده و سربلند بيرون آمده اند، مد نظر قرار گيرد.

در تدوين و تنظيم برنامه‌هاي مورد نياز براي رسيدن به اين هدف نيز انجام اقداماتي اساسي، لازم و ضروري است از جمله: اختصاص درس‌هايي از دروس هفتگي دانش‌آموزان مقاطع راهنمايي و دبيرستان و نيز چند واحد از دروس دانشگاه‌ها در قالب واحدهاي عمومي براي كليه رشته‌ها به مباحث مهمي چون حقوق شهروندي، تشكل‌گرايي، حقوق بشر و تساهل و مدارا و نيز استفاده از معلمين آموزش ديده و متخصص در اين مباحث براي دانش‌آموزان و دانشجويان و دادن ارج و منزلتي همانند ساير دروس به اين درس‌ها در مدارس و دانشگاه‌ها.

 از ديگر فعاليت‌ها و اقداماتي كه مي‌توانند نقشي اساسي را در اين زمينه ايفا كنند و مكمل خوبي براي اقدامات فوق باشند مي‌توان به موارد زير اشاره كرد:

ادامه دارد ....

قسمت اول

قسمت دوم

ارسال مطلب برای سخن معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

 مقدمه: دو رشته آموزش و فلسفه، ارتباطی نزدیک و تنگاتنگ با یکدیگر دارند و در برخی مسائل به هم‌پوشانی می‌رسند. معمولا گفته می‌شود: «فلسفه و آموزش و پرورش دو روی یک سکه‌اند.» «آموزش سمت پویای فلسفه است.»
به عبارت دیگر «فلسفه و آموزش دو گل از یک شاخه‌اند و هیچ یک بدون دیگری قابل تصور نیست و یکی بدون دیگری ناقص است.

هنر آموزش بدون فلسفه کامل نمی‌شود و فلسفه بدون آموزش نمی‌تواند دیگران را به سوی اهداف و ارزش‌هایش هدایت کند. چنان تعاملی میان این دو وجود دارد که هر یک بدون دیگری، قادر به هیچ کارکردی نیست.»

بر طبق سنت هندی، آموزش صرفاً ابزاری برای کسب معاش نیست، بلکه مهد تفکر و مدرسه‌ای برای بهینه‌سازی فرهنگ شهروندی است. افزون بر آن آموزش آغاز زندگی معنوی، تربیت روح بشر در پیگیری حقیقت و تمرین پاکدامنی است.

تعامل دوسویه

ارتباط اساسی بین فلسفه و آموزش را می توان به صورت زیر تحلیل کرد. فلسفه مقصد و هدف را تعیین می‌کند و آموزش آن را به منصة ظهور می‌رساند.

آموزش و پرورش، عملی در طبیعت است و فلسفه، علمی نظری است و روشن است که نظر و عمل یکسان هستند. مربی کسی است که با واقعیات زندگی سرو کار دارد و با نظریه‌پردازی که بر صندلی می‌نشیند و به حدس و گمان مشغول است، متفاوت است. اما مشاهده تفسیرهای مختلف فلسفه ثابت می‌کند که این دو یک چیزند که از زوایای مختلف دیده شده‌اند. فلسفه مطالعه واقعیات و پیگیری خرد است.

این یک نظریه صرف نیست، بلکه مسأله‌ای است که به طور طبیعی برای هر فردی پیش می‌آید. یک فیلسوف، شخصی است که در دلایل و ماهیت اشیا تعمق می‌کند و می‌کوشد با نگاه به کاربرد آنها در زندگی روزانه به اصول عام و معینی دست یابد.

فلسفه روشی برای زندگی است. در معنایی وسیع‌تر، روشی است برای نگاه کردن به زندگی، طبیعت و حقیقت. فلسفه آرمان‌هایی را برای ما رسم می‌کند تا در زندگی به سوی آنها برویم.

 از سوی دیگر، آموزش سمت پویای فلسفه و جنبه فعال و ابزار عملی تحقق آرمان های زندگی است. آموزش هم از لحاظ زیستی و هم از دیدگاه جامعه‌شناسی یک نیاز مقدس است. اینکه آموزش شبیه یک محرک برای زندگی بهتر و مطلوب عمل می‌کند، درست است. چنانکه یک گلدان از خاک رس شکل می‌گیرد و یک محصول از ماده اولیه ساخته می‌شود، کودک بی تجربه و نابالغ هم در ظرف آموزش به شهروندی متمدن تبدیل می‌شود. آموزش ساختار اجتماعی را در الگوی آرمان‌های فلسفی نوسازی و بازسازی می‌کند. بشر با گرایش‌هایی که به ارث برده است، مسیر حرکت خود را تعیین می‌کند؛ اما آموزش راه را برای موفقیت او در زندگی هموار می‌سازد.

بنابراین فلسفه با مقاصد و آموزش با روش‌ها سر و کار دارد. در واقع می‌توان گفت فیلسوفان بزرگ، هماره مربیان بزرگی هم بوده‌اند. برای مثال سقراط و افلاطون هم فیلسوفانی بزرگ بودند و هم مربیانی زبردست. اگر معلمی نتواند رابطة میان فلسفه و آموزش را دریابد، به معنای واقعی کلمه معلم نیست. به گفتة تامسون، هر معلم باید به اهمیت فلسفه در آموزش پی ببرد.

بنابراین فلسفة شایسته، نه تنها نوع تفکری را که جامعه به نیاز دارد، بیان می‌کند، بلکه به معلمان انگیزه و قدرت تکاپو می‌دهد. یک معلم حقیقی، علاوه بردانش، باید شعور اخلاقی و اجتماعیِ برآمده فلسفه را نیز داشته باشد تا بتواند در تعلیم موفق باشد.

گزینش شاگردان باید مطابق اصول و مناسب مقاصد فلسفه انجام گیرد. انتخاب برنامة درسی، نیاز به فیلسوفان و رهبران فکری دارد. همچنین همراه با تغییر زمان و شرایط، برنامه آموزشی باید تغییر کند و فیلسوفان می‌توانند سرچشمة این تغییرات باشند. اما شرایط تغییر و تربیت، باید طوری فراهم شود که به کودک اجازه رفتن به فضای آزاد داده شود با این هدف نهایی که به فردی شاد و تعادل اجتماعی تبدیل شود. از این رو برنامه‌های درسی در مدارس باید بر حقایق زندگی فردی و جمعی متمرکز باشد.

تا آنجا که به روش‌های آموزش مربوط می‌شود، می‌توان گفت کودک از روش‌های آموزشی، تأثیر می‌پذیرد و از این رهگذر به زندگی اش شکل خاصی می‌دهد. فلسفة معلم از طریق روش آموزش او، در کودک بازتاب می‌یابد و بدین رو قطعا مسیر زندگی کودک تحت تأثیر فلسفه قرار می‌گیرد.

از زاویه‌ای دیگر

آلفرد وبر (Alfred Weber) می‌گوید: فلسفه جست و جوی نگاهی جامع به طبیعت است؛ کوششی است برای توضیح فراگیر ماهیت اشیاء.کسی که برای رسیدن به یک اصل عام و کاربرد آن در هدایت زندگی می‌کوشد، مانند یک فیلسوف واقعی عمل می‌کند. به قول جان دیویی «فلسفه بازبینی نقادانة درستی پدیده‌های آشنا است.»

به باور ریمونت، فلسفه یک جریان بدون وقفه برای کشف حقیقتی عام و کلی است که در پس حقایق خاص نهفته است؛ برای تشخیص واقعیتی که در پشت ظواهر از چشم‌ها پوشیده مانده است.

برخی از سؤالات فلسفی بدین قرارند:

ـ زندگی چیست؟

ـ مبدأ پیدایش انسان چیست؟

ـ مقصد یا هدف انسان چیست؟

ـفیلسوفان بر اساس تأمل عمیق خود وافکارشان سعی در پاسخ گویی به این پرسش‌ها دارند. این پاسخ ها منجر به فلسفه‌های مختلف می شود. شاخه‌های فلسفه عبارتند از:

الف. متافیزیک یا بحث دربارة ماهیت واقعیت غایی و نظام عالم وجود.

ب. معرفت‌شناسی (epistemology)یا نظریة معرفت.

ج. علم اخلاق (ethics)یا نظریة اخلاق

د. زیبایی‌شناسی (aesthetics)

ه‍. منطق (logic) یا روش آرمانی تفکر و استدلال، حتی در زندگی روزانه.

یک مربی نه تنها به باورها و آرمان‌های معینی در زندگی پای بند است، بلکه تلاش می کند شاگردانش را نیز به دیدگاه‌ها و روش زندگی خود متقاعد سازد. آموزش یعنی یک شخص با اعتقادات شدیدش روی شخص دیگری برای داشتن همان اعتقادات تأثیر بگذارد. بنا براین آموزش یعنی هدایت از طریق اصلاح رفتار بدوی کودک.

آموزش یک آزمایشگاه است که نظریه‌ها و گمانه‌زنی‌های فلسفی در آن آزموده  و انضمامی می‌شوند؛ بدین رو آموزش را به‌درستی  فلسفة کاربردی (applied philosophy) نامیده‌اند.

آری، فلسفه حکمت (wisdom) است وآموزش، این حکمت را از یک نسل به نسل دیگر انتقال می‌دهد. فلسفه در اصل تئوری آموزش است. به عبارت دیگر آموزش سمت پویای فلسفه یا کاربرد اصول بنیادین فلسفه است.

فلسفه روش را تدوین می‌کند و آموزش فرآیند آن است. فلسفه آرمان‌ها، ارزش‌ها و اصول را به دست می‌دهد و آموزش راه‌های دست‌یابی به آنها است. فیلسوف در تلاش برای زندگی بر اساس این اهداف و ارزش‌ها می‌اندیشد و نظریه‌پردازی می‌کند. او همچنین می‌خواهد که دیگران باورهایش را بپذیرند و بر اساس آن زندگی کنند. فیلسوف می‌تواند از طریق آموزش که بهترین روش برای ترویج فلسفه‌اش است، به این هدف برسد.

نئوداروینیسم (Neo-Darwinism) سبب افزایش توجه به اصل تنازع بقا، فرآیند تدریجی سازگاری متضمن حیات (یا نیروی حیاتی)، خردگرایی (intellectualism) و ایمان انسان به استدلال شد. جهان تأکید بر دانش (knowledge) را پذیرفت و در قرن بیستم ـ طی دو جنگ جهانی و به دنبال آن ویرانی‌های حاصل از علم (science) ـ ایمان به خرد محض کاهش یافت. [در نتیجه] انسان گرایی (humanism)، ایمان به اصول و ارزش‌های والای زندگی، توسعه شخصیت و یکپارچگی احساسی انگیزه‌های بیشتری یافتند.

منبع:

http://www.preservearticles.com/2012030625277/relationship-between-education-and-philosophy-in-the-modern-world.html

 از دیرباز تا کنون بحث های فراوانی در خصوص شیوه های تدریس جریان داشته است. در حال حاضر نیر این بحث ها هم در فرانسه و هم در کبک شدت گرفته است. مطالعات صورت گرفته هر روز بیش از پیش تاثیری که یک معلم خوب می تواند در پیشرفت تحصیلی دانش آموزانش داشته باشد را نشان می دهند. کلرمون گوتیه (Clermont Gauthier) ، محقق کانادایی ، بر مبنای مطالعات آنگلوساکسون و تکیه بر یک آموزش عینی (une pédagogie explicite) ، روش هایی را برای تبدیل شدن به یک معلم خوب نشان می دهد. او در تحقیق خود هم شیوه ی سنتی آموز که مبتنی بر انتقال دانش است و هم شیوه ی نوین آموزشی که آموزش را صد در صد بنا شده بر پایه ی دانش آموز می داند ، را در نظر گرفته است.

آیا شیوه های آموزشی ای وجود دارد که نسبت به سایر شیوه ها تاثیر بیشتری داشته باشد؟ نقش یک معلم در یادگیری دانش آموزانش چیست؟ نقش یک معلم در یادگیری دانش آموزان و پیشرفت تحصیلی ایشان و توسعه ی ذهنی ایشان مهمتر از نقش خانواده است یا خیر؟

مطالعات بسیاری که در قاره ی آمریکای شمالی صورت گرفته نتایج تقریبا یکسانی را در بر داشته است : مدرسه و به خصوص معلم و شیوه ی او در اداره ی کلاس ، تاثیر به سزایی در یادگیری دانش آموزان دارد. با بهبود بخشیدن شیوه های تدریس به طبع یادگیری دانش آموزان نیز بهبود می یابد ، این تاثیر را به خصوص می توان در روند تحصیلی دانش آموزانی که متعلق به اقشار آسیب پذیر جامعه هستند مشاهده کرد. توجه به این مساله حائز اهمیت است که تحقیقاتی که محققان در سال 1993 صورت داده بودند نیز تاثیر به سزای معلم در یادگیری دانش آموزان را نشان داده است ، از نظر ایشان در اصل نحوه ی تدریس یک معلم و شیوه ای که او برای اداره ی کلاسش انتخاب می کند ، مهمترین عوامل در بهبود یادگیری دانش آموزان و گسترش ظرفیت های یادگیری ایشان است.

از آن زمان به بعد مطالعات گسترده ای برای نشان دادن نقشی که معلمان می توانند در بهبودی عملکرد دانش آموزان خود در کنار سایر عوامل موجود مثل وضعیت اجتماعی ، اقتصادی ، نژاد ، تجربه های قبلی و . . . ایفا کنند، صورت گرفته است. به طور قطع برداشت ما از مقوله ی آموزش در طول سی سال گذشته تغییرات بسیاری را به خود دیده است. محققان بسیاری با شرکت در کلاس معلمان و بررسی شیوه های تدریس و نحوه ی اداره ی کلاس توسط ایشان و در نهایت تاثیر آن ها بر یادگیری دانش آموزان نتایح تحقیقات خود در این زمینه را منتشر کرده اند ، این محققان به صراحت این مساله را عنوان کرده اند که در حوزه ی آموزش ، روش هایی وجود دارد که تاثیر بسیار بیشتری نسبت به سایر روش ها دارند. باراک رازنشین ( Barak Rosenshine ) و رابرت اتیونس (Robert Stevens) ، دو محقق در حوزه ی آموزشی با صورت دادن بررسی های دقیق و پرهیز از در نظر نگرفتن پیچیدگی های آموزش ، الگوی جامعی از آموزش را به همراه عناصر اصلی آن ارائه داده اند که می تواند برای معلمان بسیار مفید باشد. این عناصر که تحقیقات اخیر نیز مهر تاییدی بر آن ها زده است ، می تواند برای معلمان راهنمای بسیار مناسبی باشد.
 

الگوی عمومی آموزش موثر

 آموزش عینی و نظام مند بر مبنای ارائه ی مطالب به دانش آموزان به صورت بخش بخش و بازگشت به هر بخش برای مطمئن شدن از این مساله است که همه ی آن ها مطالب ارائه شده را فرا گرفته اند. علاوه بر آن شرکت دادن همه ی دانش آموزان در بحث ضرورت بسیاری دارد. این الگوی آموزشی به طور خاص برای آموزش روخوانی ، ریاضی و دستور زبان مادری و خارجی کارایی بسیاری دارد. علاوه بر آن کارایی این الگو در تدریس به کودک و علاوه بر آن دانش آموزانی که روند یادگیری کندی دارند و در نهایت برای آموزش مسائل جدید تر و پیچیده تر به دانش آموزان قوی تر در کلاس ، اثبات شده است.

از نظر رازنشاین و استونس ، الگوهای عینی تدریس سه مرحله ی مجزا دارد : بخش اول نمونه سازی (modelage  ) است که به دانش آموزان این امکان را می دهد تا هدف از آموزش مطلبی که قرار است در کلاس درس تدریس شود را درک کنند ، پس از آن نوبت به مرحله ی همیاری با دانش آموز ( pratique guidée) می رسد که معلم دانش آموز را در یادگیری همیاری می کند و در نهایت نیز مرحله ی عملکرد مستقل ( pratique autonome) قرار دارد که شرایط را برای یادگیری نهایی دانش آموز بر اساس پایه ی اطلاعات مقدماتی وی فراهم می آورد.

نمونه سازی دانش : کلید اصلی تفکر

در این مرحله از کار معلم باید تمامی تلاش خود را به کار بندد تا بتواند تا جایی که امکان دارد توجه دانش آموزان را به خود جلب کند. سپس باید با بیانی شیوا ، رابطه ای مناسب بین مطالبی که قرار است تدریس کند و مطالبی که دانش آموزان از قبل فرا گرفته اند ایجاد کند. در طول این مرحله از آموزش ، مطالبی که قرار است ارائه شوند بر اساس ضریب پیچیدگی ای که دارند دسته بندی می شوند. توجه به این مساله برای معلمان بسیار ضروریست که ارائه ی حجم سنگینی از مطالب در یک نوبت بخش زیادی از حافظه ی کاری دانش آموز را اشغال کرده و روند یادگیری وی را با مشکل مواجه می کند.

معلم باید این مساله را برای دانش آموزان مشخص کند که دقیقا از آن ها چه انتظاراتی دارد و آن ها باید چه مطالبی را بیاموزند. برای نیل به این امر او باید الگوی مناسب را به دانش آموزانش ارائه دهد ، به بیانی ساده تر باید برای آنها مثال بزند.
توجه به این مطلب بسیار ضروریست که معلم باید در اصل طوری عمل کند که گویا در حال تفکر با صدای بلند است. برای مثال اگر بخواهد درس ریاضی را تدریس کند ، باید مراحل ذهنی کار را مرحله به مرحله برای دانش آموزان توضیح بدهد. اگر مرحله ای از کار به درستی برای دانش آموزان توضیح داده نشود ، به یادگیری ایشان آسیب وارد شده و گیج می شوند. برای مثال تصور کنید معلم می خواهد ریاضی درس بدهد و درسش چند مرحله دارد ، جلوتر به بیان این مساله پرداختیم که لازم است درس را به مراحل مختلف تقسیم بندی کرده و مطمئن شود که دانش آموزان تمامی مراحل را به خوبی فرا گرفته اند. حال اگر دانش آموزی مرحله ی 2 را به خوبی فرا نگرفته باشد و معلم به سراغ تدریس مرحله ی 3 برود ، کل فرایند یادگیری او با اختلال مواجه می شود چرا که در زمانی که معلم در حال تدریس مرحله ی سوم است ، ذهن این دانش آموز همچنان در حال تلاش برای درک ساز و کار مرحله ی دوم است.

بر خلاف آنچه که گروهی از منتقدان این الگوی آموزشی اعتقاد دارند ، نقش دانش آموز به هیچ عنوان در این الگو غیر فعال نیست چرا که همان طور که به این مساله اشاره کردیم ، معلم با سوال های فراوانی که مطرح می کند به طور دائم دانش آموزان را بر می انگیزد. زمانی که یک دانش آموز می داند هر لحظه ممکن است معلمش او را خطاب قرار دهد ، به طور ناخودآگاه ذهنش به طور کامل روی مطلب متمرکز می شود. وانگهی زمانی که یک معلم می خواهد مطلب جدیدی را در کلاس تدریس کند ، باید به این مساله نیز توجه داشته باشد که دانش آموز برای یادگیری این مطلب جدید چه مطالبی را باید از قبل فرا گرفته باشد چرا که بالاخره زمانی فرا می رسد که دانش آموز مجبور می شود به آموخته های پیشین خود مراجعه کند. این استراتژی تدریس بسیار حائز اهمیت است چرا که در این حال معلم نه تنها مطالب جدیدی را به دانش آموز می آموزد بلکه با برانگیختن مطالب قبلی سبب دوره شدن آن ها برای او هم می شود. تکالیف منزل اهمیت بسیار بالایی دارند چرا که به دانش آموز کمک می کنند آنچه که فرا گرفته است را دوره کند.

اما توجه کنید ، به هیچ عنوان نیازی نیست یک معلم برای تکالیف  منزل دانش آموزان سوالات بسیار سختی را طراحی کند بلکه حداقل برای مدتی میزان سختی سوالاتی که برای منزل طرح می شوند باید دقیقا در حد مسائل کار شده در کلاس باشد ؛ به هیچ عنوان نیازی نیست سوالات یا تکالیف  سختی برای منزل طرح شوند.

در مرحله ی دوم تدریس معلم باید میزان یادگیری مطلب توسط دانش اموزان را بسنجد. برای نیل به این منظور او باید در هر مرحله از تدریس به طور دائمی سوالاتی را مطرح کند تا ذهن دانش آموزان را به مراحل قبلی باز گرداند. این مرحله از تدریس بسیار حائز اهمیت و البته بسیار طولانی است. معلم نباید این گونه فکر کند که هرچه که از آغاز کلاس مطرح کرده به طور کامل برای همه ی دانش آموزان جا افتاده است. بین آنچه که یک معلم درس می دهد و آنچه که دانش آموزان برداشت می کنند بعضا دریایی از تفاوت وجود دارد. بنابراین این مرحله از کار به معلم کمک می کند تا بفهمد دانش آموزانش تا اندازه مطالب را فرا گرفته و تا چه حد توانایی پاسخ گویی به سوالات را دارند. یادمان باشد اگر مساله ای به اشتباه در ذهن دانش آموزان جا بیافتد و اندکی زمان سپری شود ، خارج کردن آن از ذهن ایشان و جایگزین کردن آن با اطلاعات درست زمان بسیار بیشتری خواهد برد نسبت به زمانی که معلم همان موقع و در حین تدریس شبهه هایی که ممکن است در ذهن دانش آموز شکل بگیرد را رفع کند.

در طول این مرحله از تدریس معلم باید کار را با دانش آموزانش پیش ببرد ، از آن ها سوال کند ، از ایشان توضیح بخواهد و در نهایت هر زمانی که نیاز بود به توضیحات ایشان چیز جدیدی بیافزاید. او کار خود را به همین شیوه ادامه می دهد تا زمانی که مطلب برای همه جا بیافتد. این مرحله از کار در صورتی که دانش آموزان به صورت گروهی کار کنند تا بتوانند دانش خود را با هم مقایسه کنند ، تاثیر به سزایی در روند یادگیری خواهد داشت. مرحله ی دوم از این شیوه ی آموزشی به نحوی طراحی شده که دانش آموزان نه تنها درس جدید خود را فرا بگیرند ، بلکه بتوانند آموخته های قبلی خود را نیز دوره کنند.

مرحله ی سوم که بر اصل اتکا به خود استوار شده است تنها زمانی فرا می رسد که معلم مطمئن شده باشد همه ی دانش آموزان مطالب ارائه شده را به خوبی فرا گرفته اند و یا حداقل به درک بالایی از آن دست یافته اند. اگر دانش آموز مطلب را به خوبی فرا گرفته باشد ، مرحله ی سوم این امکان را برای او مهیا می کند که به طور کامل به استقلال برسد. در پایان این مرحله لازم است تا دانش آموز بتواند مسائل مربوط به مطلب تدریس شده را به صورت روان و بدون اشکال حل کند.

وانگهی یک آموزش موثر نیازمند این است که یک معلم در طول سال به طور منظم هر آنچه را که آموزش داده دوره کند. برای نیل به این منظور او می تواند برای سنجش توانایی های دانش آموزان خود آزمون هایی را طراحی کند و سپس بر مبنای نتیجه ی این آزمون ها به رفع مشکلات دانش آموزان بپردازد.توجه به این مساله الزامیست که یک آموزش موثر زمانی امکان پذیر خواهد بود که دانش آموز تسلط کامل بر مطالبی داشته باشد که قبلا تدریس شده و مرتبط با درس جدید هستند. علاوه بر این تمامی مطالب بابد طوری برای دانش آموزان جا بیفتد که آن ها به راحتی توانایی حل مسائل مرتبط با آن ها را داشته باشند ، یادگیری تئوری وار به هیچ عنوان کافی نیست. متاسفانه بسیاری از روش های تدریسی که امروزه به کار گرفته می شوند به هیچ عنوان توجه مناسبی به این مرحله ی حساس نشان نمی دهند.
 

یک شیوه ی سنتی بازبینی شده؟

در واقع در روشی که ما عنوان کرده ایم بعضا آن طور که باید و شاید به این مساله توجه نشان داده نمی شود که آیا دانش آموزان مطالبی که پایه ی تدریس درس جدید است را به خوبی فرا گرفته اند یا خیر و آیا توانایی حل مساله های مرتبط با آن را دارند یا خیر؟ اما مگر این همین شیوه ای نیست که بسیاری از معلمان به صورت سنتی از آن بهره می برند؟ بسیاری از معلمان هستند که تمایل دارند نحوه ی تدریس شان ترکیبی از الگوهای سنتی و مدرن باشد. این مساله درست است که الگوی ارائه شده توسط رازناین و استیونس از برخی از جهات با شیوه های سنتی تدریس جنبه های مشترک دارد ، اما در بسیاری از مواقع هم از این شیوه ها فاصله می گیرد. شیوه های سنتی تدریس بر اساس انتقال مطلب به دانش آموز بنا شده اند در صورتی که الگوی جدید مطرح شده هدف اصلی را " درک مطلب " توسط دانش آموز و نقش بستن آن در حافظه ی وی قرار می دهد. در آموزش سنتی تاکید بسیار کمی روی دوره ی مطالب از قبل فرا گرفته شده می شود گویا هر آنچه که معلم قبلا در طول سال درس داده به طور کامل برای دانش آموزان جا افتاده است. اهدافی که شیوه های سنتی آموزش دنبال می کنند به طور کامل عینی و مشخص نیست. معلم زمان کافی را به اجرای مرحله ی دوم تدریس که عنوان شد اختصاص نمی دهد. در اغلب موارد وی به بیان چند مثال ساده اکتفا کرده و پس از آن از دانش آموزان می خواهد به حل تمرین بپردازند. این مساله باعث می شود درست همان مساله ای پیش بیاید که عنوان کردیم ، یعنی ممکن است مطلب به اشتباه در ذهن دانش آموز جای بیفتد. متاسفانه در این موارد نیز مسئولیت شکست دانش آموز به گردن خود وی می افتد و کسی به شیوه ای که معلم برای آموزش به او و دیگران انتخاب کرده توجهی نشان نمی دهد. یاداوری آموخته های قبلی دانش آموزان مرتبط با مبحث جدید قبل از شروع تدریس ، بیان اهداف و آنچه که دانش آموزان باید به طول کامل در آخر جلسه بیاموزند و در نهایت نشان دادن توجهی خاص به مرحله ی دوم تدریس از مراحل سه گانه ی عنوان شده اصول اساسی یک آموزش موثر هستند ، اصولی که امروزه توسط بسیاری از معلمان نادیده اگارده می شود.

برای نشان دادن منظور خود به شیوه ی تدریس معلمان در کبک اشاره می کنیم ، هر معلم کبکی ، از پنجاه دقیقه زمانی که برای تدریس یک مطلب دارد ، حداقل 23 دقیقه را به مراحل اول و دوم اختصاص می دهد ، این مساله در شرایطیست که این میزان در بسیاری از کشورها به زحمت به 11 دقیقه می رسد.
 

محدودیت های شیوه های آموزشی دانش آموز محور

شیوه های تدریس که امروزه از ان ها تحت عنوان پویا یاد می شود و بر پایه ی انجام پروژه های عملی توسط دانش آموزان و تحقیق و جست و جو توسط ایشان بنا شده اند ، چه محدودیت هایی دارند؟ حتی با وجود اینکه بعضا دوره ی دروس از پیش تدریس شده در این روش ها مطرح می شود ، اما باز یقینی حاصل نمی شود که دانش آموزان دروس خود را به خوبی فرا گرفته و به اندازه ی کافی روی آن ها کار کرده اند. وانگهی ، در شیوه ی پویا معلمان آن چنان که باید و شاید بر درجه ی سختی و درستی تمرینات و تکالیف دانش آموزان نظارتی ندارند. برای مثال در آموزش پروژه محور ، دانش آموزان بعضا با مشکلات بسیاری دست و پنجه نرم می کنند و از آنجایی که در اغلب مواقع این پروژه ها به درستی دسته بندی نشده اند ، نتیجه ی مناسبی حاصل نمی شود. به هر حال شیوه های تدریس پویا با وجود تمامی مشکلاتی که داشت با تکیه بر ساخت گیر انگاری (Constructivisme) به خوبی این مساله را برای همگان آشکار ساخت که هر معلم باید به خوبی از میزان تسلط دانش آموزان بر مطالب تدریس شده در کلاس درس و درک آن ها آگاهی داشته باشد.

متاسفانه بعضا مشاهده می شود که در شیوه های تدریسی که بر پایه ی انجام پروژه های تحقیقاتی توسط دانش آموزان بنا شده اند نوعی پراکندگی به چشم می خورد. حتی با وجود اینکه دانش آموزان به انجام پروژه های تحقیقاتی علاقه دارند ، باز هم یادگیری آن ها و به دست آوردن درک کاملی از مطالب باید اولویت اول معلم باشد. توجه داشته باشید که تحقیقاتی که در حوزه ی آموزشی صورت گرفته اند به هیچ عنوان این فرضیه که هر چه دانش آموزان در مسیر تحصیلی خود آزادی عملی بیشتری داشته باشند موفق تر هستند را تایید نمی کنند.

متاسفانه امروز معضل اصلی بسیاری از نظام های آموزشی در دنیا این است که در صورت شکست تحصیلی یک دانش آموز مقصر را نظام آموزشی ، عدم اختصاص بودجه ی کافی ، تعداد زیاد دانش آموزان و . . . می دانند بدون آنکه توجهی به روش های تدریس در کلاس های درس شود.

کنش باوری ( activisme) در حوزه ی آموزش روند ارائه ی تحلیل های دقیق را با اختلال مواجه می کند. مساله ی اصلی در اینجا این نیست که هر کس طرفدار چه شیوه ی آموزشی ای است ، سنتی یا مدرن و . . . مساله ی اصلی بلکه آن است که بدانیم آیا تمامی این شیوه ها ، نحوه ی کارکرد آن ها و تاثیری که بر یادگیری دانش آموزان دارند ، تا به الان به صورت دقیق و موشکافانه و با انجام تحقیقات میدانی مورد بررسی قرار گرفته اند یا خیر؟ الگوی تدریسی که در این مقاله به آن پرداخته شد در حال حاضر مناسب ترین شیوه ی تدریس موجود به نظر می رسد. با این وجود و به شکلی متضاد امرزوه بسیاری از کشورهای دنیا از معلمان خود می خواهند که بر شیوه ی آموزشی پژوهش محور تکیه بزنند در صورتی که همانطور که به آن اشاره شد این شیوه نیز خالی از اشکال نیست.

هنوز هم برای پیدا کردن شیوه هایی کامل تر و مناسب تر به سال ها زمان نیاز است ، اما این مساله تنها زمانی امکان پذیر خواهد بود که نظام های آموزشی مختلف  حداقل میلی به تغییر شیوه های آموزشی خود نشان دهند . . .
 

دریافت متن اصلی از وبگاه گروه مترجمان پیشرو : http://pishrotranslation.ir/post/865

متاسفانه در آرشیو های اکثر مشتریان و دانش آموزان من بیش از چند صد گیگا بایت فیلم و سریال های ایرانی ( به صورت کپی ) هست که در ابتدای تمامی آنها تهیه کننده اثر، بیننده را دعوت به خرید نسخه اصلی کرده است و عدم رضایت خود را از کپی های غیر مجاز داد زده ... اما به قول معروف گوش اگر گوش من و ناله اگر ناله توست ، آنچه البته به جایی نرسد فریاد است!

اوضاع موسیقی اما از همه جالب تر است. اگر گروهی از افراد جامعه که با موسیقی مخالف هستند ، آن را حرام دانسته و طبیعتا گوش نمی کنند را به حساب نیاوریم ... دیگرانی که از مشتریان پر و پا قرص موسیقی هستند و ضبط خودروشان یا player  هایشان همیشه در حال پخش موسیقی است با شنیدن واژه "خرید موسیقی" مطمئنا تعجب خواهند کرد!!

به عبارت دیگر اکثریت طرفداران موسیقی یا یک خواننده خاص با خودشان فکر می کنند که با انتخاب و گوش دادن به آهنگ فلان خواننده و البته طرفداری از او ، بر سر ایشان منت گذاشته و در حق اش لطف می کنند!!

وجود انواع و اقسام کپی های غیر مجاز از فیلم ها و آلبوم های موسیقی بازار شاهد این مدعاست به گونه ای که اگر ادعا کنید که فلان آلبوم موسیقی از فلان خواننده را خریده اید خیلی از آشنایانتان شما را به دلیل دور ریختن پول تان سرزنش کنند!!

خود من هیچ علاقه ای به موسیقی پاپ نداشته و ندارم اما ذکر یک مطلب را خالی از لطف نمی دانم:

 مراسم ترحیم یکی از خوانندگان پاپ به نام مرتضی پاشایی برگزار شد و استقبالی که از این مراسم در شهرهای ایران انجام گرفت، کم سابقه و تا حدودی بی سابقه بود  و کار تا آنجا بالا گرفت که نیروی انتظامی دخالت کرد و جامعه آن چنان ملتهب شد که جلسات نقد و بررسی و برنامه های تخصصی برای نقد این رفتار جامعه ترتیب داده شد. بدون شک حرکت خودجوش مردم در بزرگداشت یک هنرمند آن هم در این وسعت و اندازه، عملی قابل تقدیر و در کنار آن قابل بررسی است اما سوال اینجاست که چند درصد از این جماعت متاثر و سینه چاک، که چنان زار می زدند که انگار یکی از نزدیکان شان به آن دنیا رجعت کرده ، در زمان حیات این خواننده برای گوش دادن به آلبوم هایش پول پرداخت کرده بودند؟

مشکل این مردم و البته این جماعت این است که دزدی را فقط از دیوار مردم بالا رفتن دانسته و مورد دزدی را هم فقط مال و منال می دانند و بس.

در شرع مقدس اسلام برای دزدی های معمول و رایج قوانین و مجازات سختی پیش بینی شده است و همه می دانیم که مجازات شخصی که اصرار بر دزدی ( بعد از دستگیری های پیاپی) داشته باشد قطع ید و در مراحل بالاتر مرگ است. اما برای چنین دزدی هایی هیچ قانون تعریف شده ای نیست و مخصوصا برای استفاده غیر مجاز از برنامه ها و نرم افزار های ساخته شده در آن سوی مرزها که اکثر آنها در ایران نماینده فروش دارند هیچ قانون مدون و جامعی وجود ندارد و شرکت های بخت برگشته خارجی  مصداق این جمله شده اند  که " کافرند و استفاده از این نرم افزار ها حلال!!)

آیا برای  ملتی که داعیه فرهنگ و تمدن چندین هزار ساله داشته و قبل از نام کشورشان از واژه زیبای "اسلامی" استفاده می کنند. داشتن چنین فرهنگی برازنده است؟

6. سطحی کار کردن (سمبل کردن) به جای کمال گرایی

"اگر می بایست چندان تامل کنم که خامی های کارم همه پخته و کاستی های آن همه برطرف شود، نگارش این کتاب هرگز به پایان نمی رسید" این جمله را "دای دون"  فرزانه ی چینی - که هفتصد سال پیش تاریخ خط چینی را تدوین کرده است- در مقدمه کتابش آورده و خیلی از نویسنده های بزرگ نیز در ابتدای کتاب یا نوشته شان برای اینکه نشان دهند که با وجود تمامی تلاش ها و کوشش هایشان هنوز هم از نتیجه کار راضی نیستند به این جمله استناد می کنند. نویسنده های کتاب تاریخ تمدن و کتاب کوچه، احمد شاملو و بسیاری بزرگان دیگر از این جمله در مقدمه کتابشان استفاده کرده اند تا نارضایتی ( به زیان دیگر تواضع) خود را از حاصل کارشان اعلام کنند اما این روحیه کمال گرایی و این حس تلاش گری و در عین حال ناکافی دانستن تلاش ها در انجام یک تحقیق یا پژوهش در جامعه امروز ما چقدر نمود دارد؟

مرحوم محمد زهرایی (مدیر انتشارات کارنامه) که در میان نویسندگان و ناشران به وسواس خاص و دقت نظر برای انتشار کتاب مشهور بود را شاید بتوان تنها ناشری دانست که کتاب‌های انتشاراتی خود را تماما می‌خواند و در ویرایش و پاکیزه سازی آنها نقشی جدی و تعیین کننده داشت. رایزنی و گفت‌وگو با نویسندگان و مترجمان آثاری که خود انتشار می‌داد جزو ضروریات کاری او بود. فراهم کردن اسناد و کتاب‌های موردنیاز مولف و همکاری و همراهی مستمر با او نیز در زمره خصوصیات این ناشر باسابقه به شمار می‌رفت.

پروسه آماده شدن کتاب در کارگاه نشر کارنامه معمولا ضریبی از سال بود! که در بعضی از موارد مثلا" کتاب مستطاب آشپزی" اثر نجف دریابندری به 12 سال کشیده شد و در نوع خودش رکورد بی نظیری بود. اما در بازار نشر امروز ما مگر چند نفر امثال محمد زهرایی پیدا می شود؟

امروزه بازار نشر کتاب پر از ملغمه هایی کپی شده از صفحات اینترنت است که نویسنده ( ببخشید کپی کننده) آن حتی زحمت یک ویرایش ساده متن را هم به خودش نداده است و قس علیهذا!

سمبل کردن و یا به عبارت دیگر ماست مالی کردن کار چیزی است که امروزه نه در بازار نشر که در تمام امور روزمره از صنعت گرفته تا کشاورزی به چشم می آید و دود آن هم به چشم همه افراد جامعه – حتی صاحب آن کار – می رود

صنعتگری که قطعه ای را تست نکرده ، آماده نشده و با مواد نامرغوب  تحویل بازار می دهد شاید به علت اینکه وقت ندارد ، کشاورزی که به محصولش در زمان توزیع به بازار، و نه دو ماه قبل از برداشت ،  سم می زند– شاید به علت اینکه وقت ندارد. دکتری که در نیم ساعت به جای دو مریض ، بیست مریض را ویزیت می کند، شاید به علت اینکه وقت ندارد و معلمی که به برگه ها و تحقیق های نخوانده دانش آموزان و دانشجویانش  ، نمره بدون ضابطه – یا رابطه- می دهد باز هم به علت اینکه وقت ندارد ، همه مثل هم اند و پای درد دلشان که بنشینی همه از یک چیز می گویند اینکه : چه کسی وقت دارد و دلت خوش است و از این حرف ها...

آن وقت چه توقعی می رود از دانش آموز و دانشجویی که برای تحقیق دست به دامان اینترنت و کافی نت می شود و پول خرج می کند و تحقیق می خرد! چون می بیند که همان را هم نخوانده نمره می دهند! و البته که وقت اضافی ندارد و باید فکر نان باشد که خربزه...

وقتی کار به جایی می رسد که یک نشریه وزین این مملکت ( و نه یک نشریه زرد) که اتفاقا پر تیراژترین نشریه جوانان هم هست (همشهری جوان) در آخرین شماره اش در چهار صفحه ناقابل فوت و فن مقاله دزدی و سمبل کردن تحقیق و دور زدن استاد را به خواندگانش آموزش تصویری می دهد و تیتر مطلبش هم می شود: مقاله نویسی در سه ثانیه!!  تو خود حدیث مفصل بخوان از این مجمل...

سمبل کاری و سطحی کاری آفت بزرگی است که می تواند علت اصلی توسعه نیافتن یک جامعه باشد و در دنیای امروز که اکثریت کشورها به شکلی خیره کننده در حال پیشرفت هستند به بزرگترین معضل فرهنگی جامعه ما تبدیل شده است و جامعه به این خاطر مانند قطاری که ترمز اضطراری اش را کشیده باشند در وسط بیابان عقب افتادگی و بی هویتی ایستاده است.

اینها همه آن دلایلی است که اکنون که مشغول نوشتن این نوشتار هستم به خاطرم رسید و

و اما نیمه پر لیوان:

در زمینه گسترش فرهنگ پژوهشی ، نهاد آموزش و پرورش راه كارهای متعددی را تا كنون در قالب تاسیس مراكز پژوهشی ، طرح ها و برنامه هایی در سطح دانش آموزان و معلمان به اجرا در آورده است كه برخی از آن ها عبارتند از :

الف ) تاسیس پژوهشکده های آموزش و پرورش

در این مورد وقت برای تحقیق پیدا نکردم و نمی دانم که اوضاع آن چگونه است. اما اگر بخواهم با تکیه بر جستجوهای اینترنتی و اوضاع وب سایت و به روز بودن در موردشان قضاوت کنم باید بگویم که فقط در پایتخت حرکت هایی شده و اوضاع آن در شهرهای کوچک و یا حتیی بزرگ به هیچ عنوان جالب نیست.

ب) طرح معلم پژوهنده

مبنا و فلسفه معلم پژوهنده (كوتاه نمودن فاصله نظر و عمل ـ مشاركت معلمان در پژوهش). طرفداران بحث معلم پژوهنده بر اين باورند كه پژوهش‌هاي مرسوم و دانشگاهي در اغلب موارد چندان سودمند نبوده و نتايج آنها در عمل مشكلات ياددهي و يادگيري را به نحو مطلوب حل ننموده است و زبان پژوهش‌هاي مرسوم به گونه‌اي نيست كه معلمان با مطالعه گزارش‌هاي تحقيق در صورت دسترسي داشتن بتوانند در بهسازي روش‌هاي آموزش از آنها استفاده كنند.
به منظور دسترسي به اهداف مذكور برنامه معلم پژوهنده از سال 75 با برنامه‌ريزي، سياست گذاري نظارت و هماهنگي پژوهشكده تعليم وتربيت و با مشاركت فعال شوراي تحقيقات استان ها در سراسر كشور به اجرا درآمده است.

البته آن طور که از شواهد پیداست این موضوع هم یک کار روتین و شسته رفته تبدیل شده که هر سال در یک بازه زمانی خاص برگزار شده نفرات برتر را انتخاب کرده و به کار خود پایان می دهد و حاصل کار؟ ما که چیزی ندیده ایم!

ج ) پژوهش سراهای دانش آموزی

حرکت جالبی است . پژوهش سرا ها برای دانش آموزان مکان های دل فریبی هستند که معمولا بودن در آنها یا ارتباط با آنها باعث افتخار یک دانش آموز است.

اگر یک پژوهش سرا با برخوردار بودن از امکانات به روز و کافی بتواند نیاز های پژوهشی دانش آموزان را جواب داده و عطش آنها را برای فراگیری مسائل روز  فرو بنشاند که یک امر مبارک است ، در غیر این صورت اگر قرار باشد به یک پاتوق دانش آموزی  و محلی برای  آشنایی و رفاقت تبدیل شده و در بهترین حالت با مواد و امکانات از رده خارج کشفیات گالیله و نیوتون را به دانش آموزان نشان دهد و آزمایشگاه های مدارس را عینا تکرار کند همان بهتر که درش را تخته کنند و فضایش را هم به درد دیگری اختصاص بدهند!

د ) واحد درسی مطالعات پژوهشی

این درس هم به سرنوشت دروس اختیاری دیگر دچار گردیده است. در هر صورت چیزی نگوییم بهتر است.

ه ) مسابقات انشاء و مقاله نویسی

فکر می کنم در این مورد باید یک بار برگردیم و از ابتدای مقاله تا همین سطر را دوباره مرور کرده و در این مورد خاص نتیجه گیری کنیم.

و ) پژوهش های دانش آموزی

ظاهرا اوضاع بهتری دارد. همیشه عاشق دانش آموزانی هستم که با علاقه و اشتیاق از پژوهش صحبت کرده و آماده انجام آن هستند. اینها افرادی هستند که چون هنوز درگیر بوروکراسی های بیهوده اداری و دیگر موانع غلط یا درست نشده اند بسیار پر انرژی و البته کارآمد هستند. به نظر من باید مثل یک مدرسه فوتبال در یک کشور اروپایی که بازیکنانش را در سنین کودکی انتخاب کرده و پرورش می دهند، روی دوره دبستان تمرکز کرده و ابتدا به دانش آموز عزت نفس و راست گویی آموخته و سپس درهای پژوهش را به رویش باز کنیم.

خلاصه و نتیجه گیری:

نیمه خالی لیوان را و البته نیمه پر اش را ( که چندان هم پر نیست) دیدیم. قبول دارم که اینها همه نظر شخصی است و ممکن است نظرات مخالفی هم داشته باشد. قبول دارم که تند رفتم و شاید اوضاع به این صورت فجیع که گفته شد نباشد (امیدوارم) و قبول دارم که در کنار همه این نابسامانی ها حرکت هایی بسیار قوی – هر چند اندک- می شود و امید جامعه هم به همین حرکت هاست ؛ اما تا فلک را سقف نشکافیم و طرحی نو در نیاندازیم بعید می دانم که به سرمنزل مقصود برسیم.

تحقیق و پژوهش در جامعه یک اساس و یک پیش نیاز ضروری برای توسعه است. تیتر های بالا که به نوعی علت های توسعه نیافتگی بود شاید هنوز هم تکمیل نیست. به این دلیل که این مقاله در کمترین زمان و به صورت مستقیم توسط نگارنده تایپ شده و بیشتر بر مبنای اطلاعات عمومی است و نه یک تحقیق جامع و مدون و بر مبنای مشاهدات یک نفر است و نه برآیند دیدگاه یک جامعه ... شاید هنوز هم باشند دلیل ها و علت هایی که باعث و بانی اوضاع فعلی هستند و یحتمل از دید نگارنده پنهان مانده است.  اما دلایل شمرده شده بالا نیز کم اهمیت نیستند و امیدوارم روزی برسد که تمام جامعه به این بینش برسند که در بازی های  روزگار وقتی برنده اند که همه جامعه برنده باشند.

دهقان سالخورده چه خوش گفت با پسر

که ای نور دیدگان به جز از کشته ندروی

بخش اول

بخش دوم

ارسال مطلب برای سخن معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

 چکیدة سخن

هدف اصلی پژوهش، سنجش منزلت شغلی معلمان در مقایسه با گروه‌های شغلی جامعه و بررسی عوامل مؤثر بر آن و ارائه راهکارهای مناسب در جهت ارتقاء منزلت شغلی معلمان می‌باشد. بررسی حاضر از نوع پیمایشی است و مراحل آن شامل مطالعه اکتشافی، تنظیم پرسشنامه، جمع‌آوری داده‌ها و تجزیه تحلیل آماری می‌باشد.

جامعه آماری در این پژوهش دانش‌آموزان دختر و پسر پایه سوم دبیرستان در شهر تهران و حجم نمونه آن 600 نفر که به روش خوشه‌ای چند مرحله‌ای انتخاب شده‌اند. ابزار سنجش پرسشنامه می‌باشد که روایی آن از طریق داوران تأمین شده است.

یافته‌های پژوهش حاکی از این است که اکثریت پاسخگویان نسبت به شغل معلمی نگرش مثبت داشته و منزلت شغلی معلمان در مقایسه با سایر گروه‌های شغلی جامعه منزلت متوسطی می‌باشد.

مهمترین راه‌کارهای ارائه شده جهت ارتقاء منزلت شغلی معلمان:

ـ توجه به وضعیت معیشتی معلمان و افزایش حقوق و مزایا جهت فرهنگیان

ـ فراهم نمودن امکانات مسکن معلما، اعطای وام و...

ـ فراهم نمودن شرایط معلمان از طریق برگزاری کلاس های آموزشی مطابق با دانش روز

ـ تقویت احساس احترام به استاد و معلم در جامعه

ـ اصلاح نگرش مدیران و مسئولین دولتی به امر تعلیم و تربیت به رسمیت شناخته شدن تولیدی بودن نظام آموزشی.

مقدمه

تعلیم و تربیت انسان از بدو پیدایش مورد توجه بوده اما اهمیت آن در قرون اخیر به طور فزآینده‌ای آشکار شده است. در حال حاضر، آموزش و پرورش کلید توسعه جوامع محسوب می‌شود و موفقیت و سعادت ملت‌ها به کیفیت تعلیم و تربیت آنها بستگی دارد. «بدون تردید آینده هر کشوی را می‌توان از سیمای کنونی آموزش و پرورش آن دریافت» (غلامی، 1379؛ 12)

«اهمیت تعلیم و تربیت به عوامل آن قابل تعمیم است در میان عوامل تعلیم و تربیت معلم بهترین عامل تلقی می‌شود در حقیقت هیچ کشوری نمی‌تواند از سطح معلمانش بالاتر رود». (دهقان، 1376؛ 4)

اگر بخواهیم به یک جامعه متعادل و انسانی برسیم باید معلم را مورد توجه قرار دهیم. مطلب بالا بیانگر نقش حساس معلمان در فرآیند تعلیم و تربیت است درک حساسیت این نقش و ارزش نهادن بر آن از سوی عمومی مردم جامعه، به مفهومی اشاره دارد که در جامعه‌شناسی معادل پایگاه اجتماعی است. «منزلت یا پایگاه اجتماعی، آن شأن یا مقام و موقعیتی است که برای یک فرد در جامعه قایل‌اند یا تلقی و ذهنیتی است که دیگران از آن چه شخص هست دارند» (نیک‌گهر، 1369: 17)

پایگاه اجتماعی که در بعد عینی آن همان پایگاه شغلی یا منزلت شغلی که جنبة اکتسابی دارد ارزش است که جامعه به یک شغل یا نقش می‌دهد. اگر جامعه را به یک ساختمان تشبیه کنیم و هر فرد یا گروه را در یکی از طبقات این ساختمان در نظر بگیریم، هر طبقه از این ساختمان که افراد یا گروه‌ها در آن قرار گرفته‌اند، منزلت آنها را نشان می‌دهد.

طرح مسئله

یکی از نقش‌های اساسی انسان در جامعه امروزی شغل است که با کسب پاداش‌های اقتصادی، اجتماعی و روانی نه تنها موقعیت فرد را در ساخت اجتماعی مشخص می‌سازد بلکه بر دیگر وضعیت‌های اجتماعی او تأثیر می‌گذارد. از این روست که در اکثر تحقیقات اجتماعی از شغل به عنوان شاخص وضعیت اجتماعی ـ اقتصادی استفاده می‌شود. به همین دلیل است که پژوهشگران به صورت‌های گوناگون به سنجش ارزش شغل مبادرت می‌ورزند. رایج‌ترین شیوه برای اندازه‌گیری ارزش مشاغل مقوله‌بندی این مشاغل براساس منزلت آنهاست که البته این شیوه بیشتر از حد یک مقیاس اسمی تجاوز نمی‌کند و این موضوع محدودیت‌هایی را در تحلیل پیچیده‌تر آماری به خصوص در جائی که شغل متغیر وابسته است به وجود می‌آورد. از طرف دیگر مسئله تنها سنجش مشاغل نیست اگر بتوانیم مشاغل را به صورتی رتبه‌بندی کنیم که بازتابی از وضعیت اجتماعی ـ اقتصادی و افکار مردم یک جامعه باشد، مقیاس این رتبه‌بندی‌ها در جوامع مختلف امکان‌پذیر می‌شود و راه برای درک بیشتر ساخت اجتماعی یک جامعه هموارتر می‌گردد. البته کوشش‌هایی برای رفع نقیصه سنجش ارزش یا منزلت مشاغل انجام گرفته است.

برای مثال اقتصاددانان مبنای رتبه‌بندی مشاغل را پاداش اقتصادی آنها گرفته‌اند تا سنجش را دقیق‌تر کنند. اگر چه این وجه از شغل از اهمیت خاصی برخوردار است و در بسیاری از موارد گرفتن شغل برای رفع حوائج زندگی است ولی این تنها بعد یک شغل نیست و ابعاد دیگر آن نیز دارای اهمیت است و نمی‌توان آن را نادیده گرفت، مثلاً نفوذ، که به معنای تأثیر، تفکر و عمل یک فرد یا یک گروه بر فرد یا گروه دیگر به طور عام است. اقتدار که نفوذ محدود و مشروع در نظر گرفته می‌شود از دیگر ابعاد شغل به حساب می‌آیند. این بعد از شغل است که تحت کنترل قرار دادن رفتار دیگران را فراهم می‌آورد. همچنین داشتن مجموعه‌ای از دانائی‌ها و مهارتهای لازم برای احراز یک شغل بر دامنه نفوذ آن شغل می‌افزاید و هر چه این معرفت عام‌تر و نظام‌مند‌تر باشد امکان هدایت فعالیتهایی دیگران را عملی‌تر می‌سازد که لزوماً به درآمد اقتصادی یک شغل همبسته نیست. عده‌ای به کمیابی و غیر قابل جایگزین بودن شغل توجه داشته‌اند.

کمیابی به دارنده شغل امنیت می‌بخشد و موقعیت شغل او را ارتقاء می‌بخشد. بنابراین اگر قرار باشد که شاخصی برای رتبه‌بندی مشاغل نائل شویم، لازم است که آن را به صورت یک پدیده مرکب در نظر بگیریم که دارای ابعاد گوناگون است. از طرف دیگر، ماهیت ابعاد ذهنی یک شغل نیز حائز اهمیت است زیرا مبنای رفتار اعضاء یک جامعه نسبت به یکدیگر یا نسبت به یک موقعیت اجتماعی بستگی به نحوه ارزیابی و تفسیر آنها نسبت به دیگران و موقعیتها دارد.

پس پی‌بردن به نحوه ارزش گذاری‌ها و رتبه‌بندی مشاغل به عنوان یک موقعیت مهم اجتماعی توسط افراد یک جامعه از دید کسانی که خود در زندگی اقتصادی جامعه سهیم هستند. مهمتر این که این داوری‌ها و ارزش گذاری‌ها بازتابی است از فضای اجتماعی ـ اقتصادی که افراد در آن زندگی می‌کنند.

بنابراین، می‌تواند مبنایی برای مقایسه و مطالعه تأثیرات صنعتی شدن، شهرنشینی، ایدئولوژی‌های دینی و سیاسی بر دیدگاه مردم باشد. در این تحقیق می‌خواهیم منزل شغلی معلمان در بین سایر گروه‌های شغلی و عوامل مؤثر بر آن را بررسی نمائیم.

معلمان رکن اصلی نظام آموزشی و مجریان خط مقدم برنامه‌های مدون آموزش و پرورش می‌باشند. ژاپنی‌ها اعتقاد دارند که شایستگی نظام آموزشی به اندازه شایستگی معلمان است. بنابراین، پی بردن به جایگاه و منزلت شغلی معلمان بعنوان مولدین سرمایه‌های اصلی جامعه حائز اهمیت و بررسی است. زیرا قدر و ارزش هر شغلی در بالا بردن انگیزه صاحب آن شغل بسیار مؤثر است و همچنین بالعکس.

هدف از انجام این پژوهش:

1 ـ شناخت ارزش یا رتبه، قدر و منزلت شغلی معلمان در میان گروه‌های شغلی جامعه

2 ـ بررسی عوامل مؤثر بر منزلت شغلی معلمان

3 ـ ارائه عوامل و پیشنهادهای در جهت ارتقای منزلت شغلی معلمان

پیشینه پژوهش

مطالعه منزلت نسبی مشاغل، که به معنای قدر و قیمت یا وزن اجتماعی مشاغل در نظر مردم است و بررسی پایگاه اجتماعی اقتصادی مشاغل، که رتبه‌بندی مشاغل براساس ملاک‌های عینی مضمون در شغل است، از اقبال فزآینده‌ای برخودار بوده است. شروع این مطالعات در غرب به سالهای 1940 بر می‌گردد که نورت و هات (North and Hot) آن را پایه‌ریزی کردند. سپس به وسیله جامعه‌شناسان دیگری مانند سیگل، تریمن،‌ باس و راسی و لین ادامه پیدا کرده است. این گروه بیشتر به منزلت مشاغل بر مبنای بررسی و افکار توجه داشته‌اند. دسته دوم از پژوهشگران در تلاشند تا بر مبنای توانائی، دانائی و کسب دارائی مضمون در هر شغل به سنجش پایگاه مشاغل مبادرت ورزند. دانکن، گلدتروپ سورنسن و رایت، نمونه‌ای از این جامعه شناسانند.

به هر صورت افزایش مطالعه منزلت مشاغل درجوامع گوناگون مبنای مقایسه‌ای جهانی را فراهم کرده، که نهایتاً به صورت مقیاس بین المللی منزلت مشاغل ظاهر شده است. «مسلماً دست یابی به چنین مقیاسی بر اساس پیشرفت مشابهت منزلت مشاغل در جوامع متفاوت امکان یافته است، مشابهتی که در چهارچوب تفکیک اجتماعی، به عنوان فرآیندی از صنعتی شدن و افزایش شهرنشینی جدید و یا نفوذ غرب تفسیر شده است.» (مقدس، 1374: 12)

با وجود این تأکید شده است که وجود فرهنگ‌های متفاوت و حاکمیت ایدئولوژیکی – سیاسی متفاوت در جوامعی که حتی فرآیند صنعتی شدن را پشت‌سر گذارده‌اند (مانند چین) باعث شده است منزلت همه مشاغل مساوی با منزلت مشاغل در غرب نباشد.

بعضی از مشاغلی که بار سیاسی ایدئولوژیکی بیشتری دارند،‌ معنای متفاوتی پیدا می‌کنند. بنابراین،‌رتبه‌بندی آنها طبق قاعده‌ای جهان شمول امکان ندارد. پس نمی‌توان نظریه ترمین را به طور کل پذیرفت که رتبه‌بندی همه مشاغل از عناصر ارزشی خاص رها شده و به یک رتبه‌بندی جهان شمول رسیده است. بنابراین موضوع مورد توجه در مورد جامعه ایران این است.

در جامعه‌ای که از یک نظام بسته و خودکفای اجتماعی – اقتصادی قبل از مشروطیت به تحولات وسیعی از نظر صنعتی و شهرنشینی نائل آمد و به طور کلی ساخت اجتماعی جدیدی یافته است. مشاغل برای مردم چه معنی پیدا کرده است؟ به خصوص که بعد از انقلاب اسلامی تغییراتی به وجود آمده و ایدئولوژی اسلامی با حاکمیت سیاسی دوباره مجال بروز پیدا کرده دیدگاه هائی خاص به طور مستقیم از طرف اولیای امور نسبت به مشاغل ارائه شده است. باید دید این تغییرات چه تأثیری بر نظر مردم نسبت به مشاغل روشنفکری یا مشاغل ذهنی داشته است.

به عبارت دیگر آیا می‌توان در مورد ایران هم گفت که مشاغل مبتنی بر تحصیلات رسمی یا در اصل روشنفکری، به طور جهان شمول از ارزش بالاتری برخوردارند؟ برای پاسخ به این پرسش‌ها و به دلایل شاخص سازی که به آن اشاره شد، بررسی منزلت مشاغل سودمند است، و راه را برای مطالعات وسیع‌تر باز می‌کند. (همان منبع: 14)

به رغم مطالعات فراوانی که در کشور‌های دیگر و به خصوص در غرب در زمینه منزلت مشاغل انجام پذیرفته، در ایران تحقیقات چندانی در این مورد، خصوصاً منزلت شغلی معلمان انجام نشده است که نیازمند انجام تحقیقاتی بیشتری در این زمینه است.

تحقیقات داخلی

علی‌اصغر مقدس در سال 1374 پژوهشی را تحت «عنوان سنجش منزلت مشاغل شهری در ایران» (مورد مطالعه شهر شیراز) انجام داده است که هدف وی ارائه مقیاسی برای منزلت 97 شغل انتخابی است که در آن کوشش شده است با کنترل ویژگی های جمعیتی – اجتماعی نظر دهندگان این مقیاس از حساسیت بالاتری برخوردار شود.

ویژگی های مورد کنترل عبارتند از: جنس،‌گروه سنی، گروه شغلی،‌ محقق تلاش نموده مقیاس به دست آمده را با مقیاس های دیگر مقایسه کند تا موضوع ابعاد روشنگرانه‌تری بیابد. محقق در نهایت با نظر خواهی از پاسخگویان در مورد اولویت یک شغل و بر پایه فرضیاتی که از نظریه‌ها استنتاج کرده بود سعی کرده است شاخصی برای پایگاه اجتماعی – اقتصادی همه مشاغل در جامعه شهری ایران ساخته شود تا امکان مقایسه‌های بعدی فراهم آید. پزوهش‌های مذکور در زمینه سنجش منزلت شغلی نخستین کوشش منسجم می‌باشد (مقدس، 1374: 4)

جهاد دانشگاهی دانشگاه فردوسی مشهد در سال 1371 پژوهشی را با عنوان «بررسی تفصیلی منزلت اجتماعی مشاغل» در مشهد انجام داده است که در این پژوهش پایگاه شغلی را به عنوان پایگاه اکتسابی فرد در جامعه مورد سنجش قرار داده است که عمده‌ترین مقیاس‌های مورد استفاده 1- مقیاس منزلتی 2- مقیاس شبکه اجتماعی 3- مقیاس اقتصادی 4- مقیاس مبتنی بر کل پاداش‌ها که یک نمونه ده‌تایی از مشاغل مورد بررسی قرار گرفته است (جهاد دانشگاهی مشهد، 1371: 9)

تحقیقات خارجی

پرتیچارد، در سال 2003 در تحقیقی با عنوان،‌ «جایگاه معلمین در آلمان و ایرلند»، به نتایج زیر رسیده است: در این تحقیق، محقق نظرگاه معلمین را در کشورهای اروپایی که درجات صنعتی متفاوتی دارند (جمهوری آلمان و ایرلند) نسبت به نقش و وضعیت اجتماعی‌شان بررسی نموده است.

نتایج حاصل از بررسی بدین شرح است:

معلمین ایرلندی نسبت به معلمین آلمانی دریافت بهتری از وضعیت خود در جامعه دارند و از سوی دیگر معلمین ایرلندی نسبت به معلمین آلمانی ظاهراً نسبت به آلمان‌ها به وضعیت حرفه‌ای اهمیت کمتری می‌دهند و سرانجام معلمین ایرلندی اعتماد به نفس بیشتری از معلمین آلمانی در آموزش به عنوان تعالی وضعیت اجتماعی خود دارند. خلاصه چنین به نظر می‌رسد که معلمین در جمهوری فدرال آلمان در مقایسه با همکاران خود در کشورهای کمتر صنعتی، توهمات خود را درباره حرفه خودشان و نیز دربارة نحوه بهبود کارآیی و پرستیژ زمینه حرفه خود از دست داده‌اند (پرتیچارد، 2003: 11).

لی در سال 2002 در تحقیقی با عنوان «پایگاه اجتماعی در تایوان»، به نتایج زیر رسیده است:

در این تحقیق، محقق به بررسی پایگاه اجتماعی معلمان در کشور تایوان و مقایسه پایگاه اجتماعی معلمان تایوان و فعالیت کاری با دیگر معلمان در سطح بین‌المللی می‌پردازد. محقق مهارت های مختلف و شخصیت اجتماعی معلمان تایوان را با مقایسه با سایر معلمان قرار داده است و این مسئله را ناشی از عوامل متعددی نظیر روش های حکومتی دولت تایوان دانسته که ریشه در فرهنگ و سیاست و تاریخ این کشور دارد.

مطالعات فراگیر محقق پیرامون ارزش شغلی معلمی در انگلستان، استرالیا و نیوزلند نشان داده که معلمان از جنبه آموزشی که همان کمک به دانش‌آموزان جهت یادگیری و اصلاح رفتار آنان است، رضایت کامل داشته از عوامل خارجی آموزش نظیر توانایی آموزشی، پردغدغه بودن شغل معلمی،‌در آمد کم و زیاد بودن انتقاد به آموزش و پرورش و... ناراضی هستند.

بسیاری از معلمان از افزایش سال های آموزش رضایت نداشتند و فراهم نبودن امکانات مناسب شغلی را یادآور شده‌اند. اما در تایوان،‌معلمان از حرفه خود رضایت کامل دارند و بررسی‌های عمده در مناطق شهری و روستایی تایوان نشان داده که بیش از 80 درصد معلمان مدارس از شغل و حرفه خود رضایت کامل داشته و درباره حقوق و امکانات مالی خود نیز رضایت دارند. استرس شغلی کمتری داشته و همکاری و رابطه اجتماعی قوی با والدین و دانش‌آموزان دارند.

لذا، با توجه به رضایت شغلی موجود در این حرفه، عده زیادی از معلمان تمایل دارند که در حرفه آموزشی خویش باقی‌مانده و به امر تدریس بپردازند. در سطح بین‌المللی، معلمان در مقایسه با سایر مشاغل از یک پایگاه پایین برخوردار هستند و این مسأله به مخالفت با نظام، تعداد زیاد نیروی کار یا کاهش کیفیت توانایی آموزشی معلمان منجر گردیده و یک ناهمنوایی را در پایگاه اجتماعی به وجود آورده است. اما در تایوان،‌توانایی آموزشی معلمان به طور عمده در سطح بالایی قرار دارد.

روش های حکومتی تایوان بر روی معیارهای تحصیلات، ارزشیابی و تعلیم و آموزش معلمان و استخدام و نگهداری وضعیت شغلی مناسب جهت آنان و.... به طور غیر مستقیم بر پایگاه اجتماعی معلمان به کار برده که پذیرش این معیارها بر اثر سطح بالای منزلت اجتماعی،‌طبقه‌ بندی‌های شغلی و توانایی‌های آموزشی و نقش مثبت معلمان در تایوان ایجاد شده است. لذا دولت با فراهم نمودن برنامه‌های تشویقی نظیر شهریه مناسب، فراغت از تحصیل، سوبسید جهت کتاب‌ها و لباس و... قادر گردیده آموزشی را به کار گیرد که دانش‌آموزان را به معلمان تعلیم یافته آینده تبدیل سازد. محقق ریشه پایگاه اجتماعی معلمان را در تایوان تحت تأثیر عوامل مختلفی می‌داند که بدان اشاره می‌گردد:

پایگاه بالای اجتماعی معلمان تایوان ریشه در فرهنگ سنتی چین دارد. در این فرهنگ یک معلم مورد احترام دانش‌آموزان قرار داشته،‌ارزش ها و مهارت های فردی زندگی به صورت عمیق و ریشه‌ای از سوی معلمان به دانش‌آموزان انتقال می‌یابد و احترام به معلمان عمیق بوده حتی اگر روابط معلم و شاگردی یک روزه باشد. ریشه عمیق این عقاید (احترام . تکریم به معلم) ناشی از عقاید و ساختار سنتی چین می‌باشد که در آن قشر تحصیل کرده و دانشگاهی پرستیژ بالایی نسبت به سایر اقشار جامعه دارد و جهت بزرگداشت مقام معلم به صورت قانونی در مجالس متعدد از معلمان تقدیر می‌گردد.

تأثیرات برگرفته از فرهنگ ژاپنی: در دوره استعمار تایوان توسط ژاپن،‌بسیار از مهارت ها از طریق معلمان ژاپنی به تایوان انتقال یافته،‌در مقابل معلمان ژاپنی نیز مهارت های خاصی را کسب نموده‌اند.

رشد احساسات جمعی که اشکال مختلف فرهنگ سیاسی را به دنبال داشته، تایوان را به یک جامعه دموکراتیک واقعی تبدیل ساخنه است. خلاصه مطلب اینکه معلمان در حکومت تایوان از یک جایگاه قوی برخوردار بوده و به قدرت ملت کمک می‌نمایند، نقش یک رهبر را در توسعه ملی ایفا کرده و با هدایت جامعه انسانی، حکومتی صداقت پیشه را ایجاد می‌کنند. معلمان یک معیار موفقیت جهت ساخت ملت بوده و هنوز این عقیده در اذهان عامه مردم تایوان از معلمان وجود دارد:

«نسلی فعال و سخت‌کوش که در محیط اطراف خود از طریق تعلیم و تربیت دانش‌آموزان و همکاری با والدین آنان امرار معاش می‌نمایند» (لی، 2002: 8)

ورنون،‌در سال 2001 در تحقیقی با عنوان «بررسی پایگاه حرفه‌ای و احساس اجتماعی معلمان در آموزش و پرورش ابتدایی و راهنمایی استرالیا» به نتایج زیر رسیده است:

هدف عمده در این تحقیق، بررسی تصورات حرفه‌ای معلمان مقاطع ابتدایی و راهنمایی استرالیا از حرفه خودشان نسبت به سایر مشاغل است. این پژوهش یک جست و جوی شخصیتی است که به بررسی مشکلات و انتظارات شغلی معلمان می‌پردازد و سهم آموزش و پرورش را در هدایت افراد به سوی مشاغل مناسب مورد ارزیابی قرار می‌دهد. روش های مختلف به کار برده شده که از طریق آن معلمان و دیگر افراد سهیم در امر آموزش در رابطه با مشکلات روحی خود در حرفه معلمی گزارش داده‌اند. ارتباط بین گزارش‌ها و مشاهدات از یک سو و مفاهیم شغلی معلمان از سوی دیگر موضوع مورد بررسی تحقیق بوده،‌به عقاید عامه توسط این تحقیقات پاسخ داده شده است. علاوه بر آن، این مبحث شکل دهنده مراحل مختلف تحقیق پیرامون مشکلات معلمان با دیگر مشاغل مرتبط با امر آموزش و پرورش است. (ورنون، 2001: 14)

تعریف مفاهیم تحقیق

منزلت شغلی

منزلت شغلی عبارتست از قدر و ارزش یا وزن اجتماعی مشاغل در نظر افراد.

پایگاه اجتماعی مشاغل عبارتست از رتبه‌بندی مشاغل براساس ملاک‌های عینی یک شغل در همه جوامع انسانی، افراد به لحاظ حرفه، حیثیت، نفوذ،‌ قدرت،‌ عادات و علایق،‌ نژاد، جنسیت و خصایص فرهنگی گوناگون از یکدیگر متمایز می‌گردند. لذا در زندگی روزمره افراد و گروه‌‌ها به لحاظ پایگاه اجتماعی، خود به پایه‌های مختلف با کارکردهای متفاوت تقسیم می‌گردند. بسیاری از جامعه‌شناسان به این تمایز نقش‌ها و کارکردهای اجتماعی، نام تفکیک اجتماعی نهاده‌اند. به منظور توزیع افراد جامعه در موقعیت‌های اجتماعی گوناگون، رتبه‌بندی و ارزش‌گذاری موقعیت ها و یا به عبارتی رده‌بندی پایگاه بر حسب اهمیت اجتماعی آن صورت می‌پذیرد که مشاغل آن را از مزایا و آبروی خاص اجتماعی بهره‌مند می‌سازد.

«کسانی که به موقعیت های حساس و با ارزش اجتماعی یا به تعبیری منزلت شغلی بالا به لحاظ انجام وظایفی با مهارت ها و توانایی‌های استثنایی دست می‌یابند، معمولاً از امتیازات و شأن اجتماعی بالاتری نیز برخوردار می‌گردند». (ادیبی، 1354: 2).

پایگاه اجتماعی[1]

پایگاه اجتماعی عبارت است از منزلت یک فرد در یک گروه یا رتبه یک گروه در مقایسه با گروه‌های دیگر است. براساس درجه این رتبه یا پایگاه می‌توان درجه‌ای از منزلت یا ارزش اجتماعی را برای افراد تصور کرد. هر شخصی که عضو یک گروه اجتماعی اعم از شغلی یا غیر شغلی می‌شود، در جامعه‌ای که به آن تعلق دارد مقام و منزلتی یا به اصطلاح جامعه‌شناسان پایگاهی دارد. پایگاه اجتماعی وی، مقام یا موقعیتی است که معاصران به طور عینی برایش در جامعه‌ای که زندگی می‌کند قایلند (وثوقی، 1374 : 222) «در تعریفی دیگر پایگاه اجتماعی، ارزشی است که یک گروه برای یک نقش اجتماعی قایل است به عبارت دیگر وقتی نقش اجتماعی فرد در جامعه یا گروه با نقش‌های دیگر مورد مقایسه قرار می‌گیرد و درجه اهمیت آن نقش در این مقایسه معلوم می‌شود آن نقش ارزیابی می‌شود و برحسب درجه اهمیت و منزلت آن، پایگاه و موقعیت آن معلوم می‌شود. از آنجایی که نقش اجتماعی افراد در جامعه متفاوت است مثلاً نقش یک راننده، آموزگار، دبیر، استاد دانشگاه، دهقان و پزشک با هم فرق دارد منزلت شغلی آنها نیز متفاوت است» (نیک‌گهر، 1371: 63).

در تعریفی دیگر پایگاه یا منزلت شغلی «مقام و منزلتی است که یک شخص در ساختار اجتماعی به اعتبار و ارزیابی جامعه احراز می‌کند» (همان منبع: 88)

چهارچوب نظری پژهش

برای نشان دادن اهمیت مفهوم منزلت شغلی در نظریات معاصرین و بهره‌گیری از چارچوبی مناسب، می‌بایست نخست در نظریه‌های متفکرین سیری انجام می‌پذیرفت و سپس از میان آنها، قالب تئوریک مورد لزوم انتخاب می‌گردید. با این انگیزه در مرحله اول در این بخش تئوری های چند بعدی و سلسله مراتبی قشربندی مطرح گردیدند و در مورد بنیان های گوناگون نابرابری و چگونگی ترکیب و یا تمایز آنها بحث شد.

نشانه‌های پایگاه اجتماعی را در ابتدا باید در اندیشه و بر در مورد بنیان های گوناگون برابری پی گرفت. همان طور که ذکر آن رفت، و بر بنیان های متعدد نابرابری مبتنی بر قدرت، رده‌بندی مواضع گوناگون اجتماعی بین سرمایه‌داران و کارگران روابط مبتنی بر اقتدار و تأثیر سازمان های بوروکراتیک، سلطه و یا اقتدار مشروع اشاره می‌کند. به نظر وی بنیان های گوناگون نابرابری دارای سلسله مراتبی جداگانه می‌باشند که لزوماً از یکدیگر منفک نمی‌باشند و چه بسا در جوامع امروزی دارای وابستگی نیز می‌باشند ولی همبستگی بین آنان می‌باید به کمک بررسی‌های تجربی آشکار گردد.

کارکردگرایان ساختاری، بر تقسیم کار اجتماعی و نتایج مثبت آن بر نابرابری اشاره داشته و توانایی و لیاقت و آموزش افراد را علت اصلی نابرابری های توزیعی دانسته و بر رتبه‌بندی مشاغل در جوامع تکیه می‌کنند. بنیان های چندگانه قدرت و توزیع نابرابر امتیازات مادی و پرستیژ اجتماعی را لنسکی با الهام از وبر مطرح می‌نماید. رایت با تشخیص روابط طبقاتی در ساختارهای گوناگون، به بیان موقعیت‌های متناقض با میزان‌های متفاوت دسترسی به منابع می‌پردازد و بدین ترتیب با وجود تعهد به مارکس به عناصر رتبه‌بندی[2] نیز توجه می‌نماید. گلدتورپ با استفاده از عناصر اساسی تحلیل طبقاتی وبر یعنی دارایی مالکیت و ثروت، تحصیلات و مهارت ها، به طرح نقشه طبقاتی خود می‌پردازد. در این طرح وی مشاغل را برحسب انواع روابط استخدامی، فرصت‌های اقتصادی گوناگون و کارکرد و منزلت آنها ترکیب و طبقه‌بندی می‌نماید. پارکین درصدد است که بین قشربندی مبتنی بر طبقات اجتماعی و سایر بنیانهای نابرابری مثل مدارک تحصیلی، نژاد، جنسیت و سایر ویژگی‌های انسانی رابطه‌ای برقرار کند. از نظر وی مالکیت دارایی و مدارک تحصیلی افراد را از جایگاه ویژه‌ای در جامعه برخوردار می‌سازد که خود سبب انحصار وضعیت آنان و دفع دیگران می‌گردد. کارگران فاقد این منابع تنها از روش غصب بهره‌مند می‌گردند و دراین میان گروه‌های میانی با برخورداری از مقادیر مختلفی از منابع گوناگون دارای درجات متفاوتی از قدرت دفع و غصب می‌شوند.

گیدنز از ظرفیت‌های اقتصادی ـ دارایی تحصیلات، نیروی کار و شرایط اجتماعی مثل نحوه تقسیم کار و روابط مبتنی بر اقتدار و گروه‌بندی‌های توزیعی و یا همان سبک‌های زندگی و عادات مصرفی و محل سکونت و نحوه‌های مختلف ترکیب آنها که از ساخت‌یابی دائمی طبقات جلوگیری به عمل می‌آورند، صحبت می‌کند و انگل و چلبی بر این مجموعه عوامل دیگری را نیز می‌افزایند. تمامی این نظریات در نهایت به دو طبقه کاملاً بالا (ممتاز) و محروم و طبقات متعدد و نامتجانس میانی با میزان های متفاوت دسترسی به منابع ارزشمند جامعه و در نتیجه مواضع و یا موقعیت‌های گوناگون اجتماعی اشاره دارند که این وضعیت‌های گوناگون خود به جهت‌گیری‌های رفتاری متفاوتی در رویکرد‌های گوناگون منجر می‌گردد.

بدین ترتیب بحث منزلت شغلی به وضوح در تئوری های کارکردگریان ساختاری و تحلیل طبقاتی گلدتورپ بیان گردیده است آنها معتقدند هر چه عوامل مختلف درآمد، امنیت شغلی، مهارت و تخصص در یک شغل بالاتر باشد آن شغل از منزلت و پرستیژ بالاتری برخوردار است و بالعکس.

بنابراین در تبیین منزلت شغلی معلمان با تأکید بر تئوری گلدتورپ می‌توان سهم عوامل یا ملاک‌های عینی یک شغل را مورد سنجش قرار دارد هر چه قدر نمره به دست آمده این ملاک‌ها در سطح بالاتری باشد منزلت شغلی معلمان در سطح بالاتری قرار دارد. اگر نمره بدست آمده در سطح پائینی باشد منزلت شغلی معلمان در سطح پائینی قرار دارد.

سئوالات پژوهش

1. میزان منزلت شغلی معلمان در مقایسه با سایر گروه‌های شغلی جامعه در چه مرتبه‌ای قرار دارد؟

2. چه عواملی بر منزلت شغلی معلمان مؤثر است؟‍

3. چه پیشنهادها و راه کارهایی را می‌توان برای بالا بردن منزلت شغلی ارائه داد؟

روش پژوهش

تحقیق حاضر از نوع پیمایشی است که با روش جمع‌آوری اطلاعات در قالب پرسشنامه صورت گرفته است.

جامعه آماری، نمونه، روش نمونه‌‌گیری

جامعه آماری درا ین پژوهش تمامی دانش آموزان پایه سوم متوسطه شاغل به تحصیل در سال 85 ـ 1384 در سطح شهر تهران که تعداد آنان برابر با آمار نامه سال 1384 آموزش و پرورش 128405 بوده است از این میان 600 نفر به عنوان نمونه معرف با روش نمونه‌گیری خوشه‌ای چند مرحله‌ای انتخاب شده‌اند. در روش نمونه‌گیری مذکور از نواحی شمال، جنوب، شرق، غرب و مرکز تهران مناطق 1، 18، 9، 5، 13، 6 انتخاب شده‌اند که از این مناطق هر کدام یک دبیرستان پسرانه و یک دبیرستان دخترانه انتخاب و تناسب رشته‌ای نیز در نمونه محاسبه شده است.

نتایج

بنا به یافته‌ها، پاسخگویان گروه‌های شغلی را به شرح زیر از لحاظ منزلت شغلی رتبه‌بندی نموده‌اند، گروه مهندسین با میانگین نمره 82 / 6 رتبه 1، گروه پزشکان متخصص با میانگین 67 / 6  رتبه 2، گروه اساتید دانشگاه با میانگین 36 / 6  رتبه 3، گروه ورزشکاران حرفه‌ای با میانگین 25 / 6  رتبه 4، گروه بازیگران و خوانندگان با میانگین 78 / 5 رتبه 5، گروه پزشکان عمومی و پیراپزشکان با میانگین   77 / 5 رتبه 6، گروه هنرمندان و نویسندگان با میانگین 76 / 5  رتبه 7، گروه مدیران عالی رتبه بخش خصوصی با میانگین 54 / 5  رتبه 8، گروه تجار با میانگین 47 / 5  رتبه 9، گروه کارگران فنی با میانگین 46 / 5   رتبه 10، گروه معلمان و فرهنگیان با میانگین 30 / 5   رتبه 11، گروه کارمندان عادی با میانگین 05 / 5 رتبه 12، گروه کشاورزان و دامپروران با میانگین04 / 5 رتبه 13، گروه صاحبان صنایع با میانگین 88 / 4  رتبه 14، گروه کارگران ساده با میانگین 75 / 4 رتبه 15، گروه مدیران عالی رتبه بخش دولتی با میانگین 41 / 4  رتبه 16 منزلت منزلت شغلی را کسب نموده‌اند.

(چنین رتبه‌ای با توجه به شاخص‌های تحقیق بعید می‌نماید). بنابراین چنانچه مشاهده می‌شود گروه معلمان از منزلت متوسطی برخوردار می‌باشند.

جدول شماره 1: نتایج آزمون میانگین و رتبه‌بندی گروه‌های شغلی در جامعه

برای بررسی رابطه بین عوامل چهارده‌گانه و منزلت شغلی معلمان رابطه همبستگی (اسپیرمن) انجام شد که نتایج آن به شرح ذیل است.

جدول شماره 2: همبستگی اسپیرمن منزلت شغلی و عوامل چهارده‌گانه

نتایج گویای آن است که بین عامل‌های میزان درآمد، داشتن منزل مسکونی،‌ داشتن ماشین شخصی، داشتن پس انداز ماهیانه، ارائه خدمت اجتماعی، باورهای دینی،‌ مهارت و توانایی،‌ میزان تحصیلات، بروز بودن دانش و آگاهی، بُعد اخلاقی و انسانی رابطه معنی‌داری با منزلت شغلی معلمان وجود دارد و بین عامل‌های ارزش‌های اجتماعی، تعداد شاغلین، امنیت شغلی، و ظاهر آراسته رابطه معنی‌داری با منزلت شغلی وجود ندارد.

راه‌کارها و پیشنهادها:

پیشنهادهای مبتنی بر یافته‌های تحقیق:

ـ توجه به وضعیت معیشتی معلمان و افزایش حقوق و مزایای معلمان و فرهنگیان

ـ فراهم نمودن امکانات مسکن معلمان، اعطای وام و...

ـ ایجاد امکانات رفاهی تفریحی مناسب جهت معلمان

ـ ارتقاء ‌سطح دانش معلمین از طریق برگزاری کلاس های آموزشی مطابق با دانش روز

ـ فراهم نمودن بستر لازم جهت ادامه تحصیل معلمان

ـ تقویت احساس احترام به استاد و معلم در جامعه

ـ تجلیل از شغل معلمی و برگزاری مراسم قدردانی از معلم نمونه

ـ ایجاد انگیزه در معلمان از طریق ارتقاء سطح آگاهی معلمان و بها بخشیدن به شغل معلمی

پیشنهادها مبتنی بر یافته‌های جانبی تحقیق

با توجه به منزلت شغلی معلمان در جامعه که منزلت متوسط رو به پایین می‌باشد پیشنهاد می‌گردد اقدامات لازم جهت بالا بردن منزلت شغلی معلمان به عمل آید که این اقدامات به شرح ذیل می‌باشد.

ـ ایجاد انجمن و تشکیلات صنفی جهت حمایت از حقوق معلمان و رفع مشکلات شغلی آنان

ـ ایجاد روحیه تحقیق و پژوهش در معلمان و شرکت دادن آنان در پروژه‌های مختلف آموزش و پرورش

ـ مهیا نمودن شرایط لازم جهت مشارکت همه جانبه معلمان در تصمیم‌گیری‌های آموزشی و تدوین برنامه‌های علمی.

ـ ارزشیابی مستمر از فعالیت معلمان و ارتقای آنان براساس نتایج ارزشیابی و انتصاب در سمت‌های بالاتر در آموزش و پرورش.

ـ اصلاح نگرش مدیران و مسئولین دولتی به امر تعلیم و تربیت به رسمیت شناخته شدن تولیدی بودن نظام آموزشی.

منابع فارسی:

1 ـ ادیبی، حسین، 1354، جامعه‌شناسی طبقات اجتماعی، تهران، انتشارات دانشکده علوم اجتماعی و تعاون.

2 ـ جهاد دانشگاهی دانشگاه فردوسی مشهد،‌1371، بررسی تفصیلی منزلت اجتماعی مشاغل در مشهد، مشهد، انتشارات جهاد دانشگاهی مشهد.

3 ـ‌ دهقان،‌ داریوش، 1376، گزارش همایش بین الملل بانکوک، تهران،‌انتشارات سازمان مدیریت و برنامه‌ریزی، شماره 9.

4 ـ‌ غلامی، هاشم،‌1379، وضع کنونی آموزش و پرورش و سیمای آینده، انتشارات اطلاعات، دوشنبه 12 اردیبهشت 1379.

5 ـ‌ لی،‌جان، 1380، پایگاه اجتماعی معلمان در تایوان،‌ ترجمه کیومرث احمدی، تهران انتشارات نشر نی.

6 ـ مقدس، علی‌اصغر،‌1374. سنجش منزلت مشاغل در شهر شیراز، ‌شیراز، انتشارات دانشگاه شیراز

7 ـ نیک گهر، عبدالحسین، 1371،‌ مبانی جامعه‌شناسی، تهران، انتشارات رایزان

8 ـ ‌وثوقی، منصور، 1374، مبانی جامعه‌شناسی، تهران، انتشارات خردمند

9 ـ‌ ورنون، جوزف، 1379، بررسی پایگاه حرفه‌ای و احساس اجتماعی معلمان در آموزش و پرورش، ترجمه رضا محمدی، تهران، انتشارات سازمان پژوهش

10 ـ وبر، ماکس، 1374، اقتصاد و جامعه، ترجمه عباس منوچهری و دیگران،‌ تهران انتشارات مولی

[1] . Socil Status

[2] . Gradational

مجله راستان - سنجش منزلت شغلی معلمان در مقایسه با گروه‌های
منبع : مجله راستان

مجله راستان - سنجش منزلت شغلی معلمان در مقایسه با گروه‌های

1-مدرک گرایی  جامعه

به نظر من اگر از پدر یا مادر یک دانش آموز بپرسید که دوست دارند  - یا به زبان ساده تر مجبور می کنند -  که فرزندشان در آینده چه شغلی داشته باشد بیش از 80 در صد آنها واژه دکتر یا مهندس را به زبان می آورند.

بی مهری به علوم پایه در این مملکت سالیان بسیاری است که جریان دارد و نگاه جامعه به کسی که صرفا فیزیک، ریاضی و یا یکی از علوم پایه را - حتی تا مدارج عالی - خوانده است ، نگاهی شایسته و برازنده چنین فردی نیست...

معضل دیگر در مورد رشته های علوم پایه این است که با اینکه تلاش دانشجویان این رشته ها بیش از هم صنف های خود می باشد به همان میزان نیز آینده فارغ التحصیلانش در کشورمان نامشخص است. ناامیدی، عدم اشتغال، ملموس نبودن نتایج تحقیقات علمی و… را می توان از مولفه های این آینده مبهم برشمرد.

در تاریخ علم مسلمانان، علوم پایه شامل رشته های شیمی، فیزیک، ریاضی و آمار، زیست شناسی و علوم زمین از اهمیت خاصی برخوردار بوده است.پایه نظری، بنیان و ارکان تمامی شاخه های دانش بشری و رشته های دانشگاهی، همین رشته های علوم پایه هستند.
بسیاری از دانشگاه های کشورهای توسعه یافته سالانه در این حوزه سرمایه گذاری‌های زیادی را به عمل می آورند وبا بهره جویی از علوم پایه، زمینه های توسعه را در قلمرو صنعتی، علمی و فنی به وجود آورده اند و اکنون بسیاری از این کشورها سرآمد کشورهایی محسوب می‌شوند که در تولیدعلم شاخص هستند.
نکته قابل توجه اینجاست که دنیای توسعه یافته و دانشگاه های معتبر جهان بهترین ها را در دانشگاه های خود در این رشته ها به کار می گیرند اما در کشور ما به علت نداشتن بازار کار خوب، انزوای این رشته ها ودلایلی از این دست، شرکت کنندگان برتر در کنکور سراسری و به اصطلاح نخبه های جامعه ، عمدتا رشته هایی غیر از علوم پایه را انتخاب می‌کنند چراکه فارغ التحصیلان این رشته ها نمی توانند به کسب کار و جایگاه هم شان این رشته ها در کشور بیندیشند.

در بررسی ریشه‌های کم توجهی به علوم پایه در کشور، به موارد زیادی می توان اشاره کرد که عمدتا به نگاه سنتی حاکم بر عرصه علم و دانش کشور بر می گردد؛ همان دیدگاهی که رشته های فنی و مهندسی و پزشکی را نسبت به علوم پایه ارجحیت بخشیده است و علت اصلی آن نیز نظام آموزش عالی نوین کشور است که تحقیق و پژوهش در آن هیچ جایگاهی نداشته و بر اساس نیاز بازارو نه جامعه تصمیم گرفته و اجرا می کند. خانواده ها نیز به همین صورت از سیستم حاکم بر جامعه و آموزش عالی تبعیت کرده و محدودیت هایی برای فرزندان شان ایجاد می کنند.

هفته نامه همشهری جوان در یکی از شماره هایش به بررسی این وضعیت بغرنج در میان مردم پرداخته و با یکی از رتبه های برتر کنکور سال 92 که قصد تحصیل در رشته ریاضی محض را داشت مصاحبه انجام داده بود. اصلی ترین مشکل برای تحصیل این فرد نخبه در رشته ریاضی مخالفت صرف والدین این دانش آموز بود که طبق معمول و به شدت با ثبت نام فرزندشان در رشته های علوم پایه (مثلا ریاضی محض) مخالفت داشتند و ادامه تحصیل ایشان در یکی از رشته های مهندسی را بیشتر می پسندیدند!!

وقتی فارغ از علاقه فرد و دایره توانمندی هایش که مهمترین چیزهاست ، صرفا اسم مدرک و یا شغل فرد مهم می شود – که نباید بشود- چه انتظاری از وضعیت تحصیل و تحقیق و پژوهش می توان داشت ؛ چرا که تمام اینها وسیله اند و اصل و هدف همان مدرک است و هدف وسیله را توجیه می کند و آخر کار چیزی همانی می شود که الان شاهدش هستیم.

وقتی علوم پایه که اساس و شالوده اش مشاهده ، تحقیق و پژوهش است به حاشیه رانده و ناچیز انگاشته شود باید هم اوضاع پژوهش در جامعه به این شکل باشد.

وقتی نخبه های ما به جای تحصیل در رشته های علوم پایه و تولید علم باز کردن عرصه پژوهش برای کشور به رشته های فنی یا پزشکی بروند و برج بسازند یا حداکثر لاپاروسکپی کنند، پژوهش مانند یک بچه سرراهی می شود که هر کس به آن می رسد لگدی به پهلوی نحیفش خواهد زد.

2. روتین شدن تالیف ، تحقیق و پژوهش

یک تحقیق درباره فلان موضوع می خواهم (یا برای خودم و یا بچه ام!).جمله ای که اکثر همکاران من که در زمینه کامپیوتر فعالیت دارند به وفور از زبان سایر همکاران شان شنیده اند.

مگر می شود از انجام چنین کار ساده ای سر باز زد. در این شرایط  اگر بخواهی نصیحت کنی که فرزند شما بهتر است خودش تحقیق کند و با چهارچوب آن تحقیق آشنا شود، مطمئنا به کم کاری یا حال و حوصله نداشتن متهم می شوی.به همین دلیل است که همکاران من علی رغم میل باطنی با یک جست و جوی ساده و copy paste  ساده تر و شاید کمی هم ویرایش ، یک فایل چاپ شده را به  همکار می دهند و به اصطلاح شر را می خوابانند!!

پسر یا دختری که در مدرسه از طرف معلم مامور به انجام تحقیق می شود و با چنین ترفندی به راحتی به خواسته اش می رسد و هیچ زحمتی برای انجام آن متحمل نمی شود از همان ابتدای کودکی یا نوجوانی  به راهی می رود که انتهایش ترکستان است.

 معلمی که تا نیمه شب درگیر مشکلات کاری و زندگی اش بوده و اصلا وقت بازرسی یا حتی سوال در مورد آن تحقیق را از دانش آموز نداشته و صرفا با دیدن تحقیق و حداکثر توزین آن !!  ، نمره مناسبی برای دانش آموزش در نظر می گیرد نیز ، خواسته یا ناخواسته به این معضل دامن می زند.

 و این گونه است که دیدن تحقیق های دانش آموزی با فونت های درشت که فقط کاغذ بی زبان را اسراف می کند و نویسنده ای که (یحتمل همان صاحب کافی نت بوده) فقط زحمت تایپ صفحه اولش را کشیده و بقیه اش را عینا کپی کرده و معلمی که آنها را نخوانده ،عینا تحویل ماشین بازیافت شهرداری می دهد، این روزها بد نمایشی است برای اجرا و  بد سوهانی است برای روح ...

کافی است نگاهی به تحقیق ها و پژوهش های صورت گرفته در آموزش و پرورش (مثلا همین ناحیه خودمان) انداخته و گوشه ای از متن آنها را در اینترنت search کنیم تا به عمق فاجعه پی ببریم

3. عدم وجود سیستم جامع بازرسی و عادی شدن کپی های غیر مجاز

هر چند وجود یک سیستم بازرسی جامع و قوی برای جلوگیری از بروز چنین  ناهنجاری های اجتماعی که اساس و بنیان پیشرفت هر جامعه ای را نشانه می رود کاملا لازم است.اما در جامعه ای که چنین دزدی ها و راحت طلبی هایی به شدت عادی و پیش پا افتاده است آیا چنین سیستم بازرسی – هر چند قوی- قادر به انجام کار خاصی هست؟

ابتدا وجدان فرد باید او را از این کار منع کند. به عبارت دیگر فضای جامعه این قبیل کارها را چنان محکوم کرده و تقبیح نماید که فرد در هنگام انجام آن احساسی همانند یک شخص متقلب داشته باشد.

(البته نکته جالب اینجاست که اکثر دانش آموزان ما تقلب در امتحان را به منزله زرنگی دانسته و عملا از انجام دادن آن هیچ ابایی ندارند!!)

در یک جامعه سالم و پویا، فردی که به بلوغ کامل فکری رسیده باشد هیچ گاه برای رسیدن به هدفش به تقلب دست نخواهد زد و این کار را به نوعی در شان خود نخواهد دانست. تقلب را می توان به نوعی عمل افراد ناتوان به حساب آورد و یک فرد سالم با یک تفکر سالم به یقین از انجام این کار ابا دارد. اما در جامعه امروز ما تقلب و دیگر کلمات هم خانواده اش به عملی بسیار عادی و پیش پا افتاده تبدیل شده است.

از امتحان ها و آزمون های دانشگاه ها که بگذریم حتی آزمون های ادواری و دوره های ضمن خدمت همکاران هم از این قائده مستثنا نبوده و معلمی که باید خودش الگو و چراغ راهی برای نسل نوجوان و جوان باشد نمره های آزمونش را بعضا با تقلب می گیرد.

در حالی که تقریبا تمام مراجع ما تقلب در امتحانات دانش آموزان و دانشجویان یا آزمون های ادواری کارکنان دولت و ... را جایز ندانسته و شغل احراز شده یا اضافه حقوق دریافتی به واسطه آن آزمون را خالی از اشکال نمی دانند، مع ذالک اکثریت قریب به اتفاق جامعه امروز ما اگر شرایط لازم برایشان فراهم باشد از انجام این کار پرهیز نکرده و در پاره ای موارد اگر بتوانند حتی فضای لازم را نیز برای خودشان مهیا می کنند!! دامنه این کار تا آنجا رشد کرده که در طنزهای روزانه و گاهی در نشریات هم به آن پرداخته شده و اگر کسی هم پیدا شود  و در نقد این رفتار و عمل زشت سخن براند او را به تحجر محکوم کرده و به سخره اش می گیرند.

4. بوروکراسی های بیهوده  اداری

بوروکراسی و به تبع آن فساد چیزی است که در تمامی دولت ها و حکومت ای امروز دنیا – کم یا زیاد- وجود دارد و به نظر من انکار آن در جامعه امروز  ما ، مانند این است که وجود آفتاب را در یک روز روشن منکر شویم!! متاسفانه سیستم اداری ما نیز از این قائده مستثنا نبوده و آلوده به چنین معضلی می باشد.

وقتی رسیدن به یک رتبه اداری که در حالت عادی حتما باید به آن برسی و ظاهرا همه باید برسند! لازمه اش انجام یک تحقیق یا پژوهش می شود حاصل کار چیزی نیست جز لوث و بی اعتبار کردن پژوهش. چرا که به نظر من پژوهش هیچ گاه با اجبار پیش برده نمی شود و اصلا پژوهش یک عمل اختیاری است که ارتباط مستقیمی با میزان استعداد و علاقه فرد دارد و بهترین حالت این است که برای دست یابی یک کارمند به ارتقاء شغلی چند آیتم مختلف را به شخص متقاضی پیشنهاد بدهیم تا بر اساس علاقه و نه اجبار از بین آنها ( یکی هم پژوهش باشد) مورد دلخواهش را انتخاب کرده ارائه دهد ؛ نه اینکه بگوییم اگر رتبه می خواهی باید پژوهش کنی! مگرنه اینکه همه باید ارتقاء شغلی داشته باشند؟ و همه به این سکو دست پیدا خواهند کرد؟آیا همه پژوهشگرند؟ آیا همه توانایی و حوصله پژوهش را دارند؟

5 . عدم تبعیت از قانون کپی رایت

من ترجیح می دهم که تیتر این بحث را به جمله " دزدی آشکار فرهنگی" تغییر دهم.

متاسفانه دزدی های آشکار فرهنگی و بی اعتنایی به حقوق تولید کننده و مولف به قدری در این جامعه فراگیر ، عادی و معمولی است که شاید کمتر کسی باشد که به این معضل دچار نشده باشد.

دایره این قضیه به قدری پیچیده ، تو در تو و البته بزرگ و وسیع است که به نوعی تقریبا همه جامعه را درگیر کرده است.

دانش آموزی که تحقیقش را با یک جست و جوی ساده از اینترنت و سایت های داخلی کپی می کند، دانشجویی که برای ارائه پایان نامه به دانشگاه به جای تحقیق و تالیف یک اثر ، خریدن آن را انتخاب می کند!! شهروندی که به جای دیدن نسخه اصلی یک فیلم کپی های غیر مجاز  آن را – بعضا  با قیمت فیلم اصلی !! – می بیند. حتی شخصی که بدون رضایت یک خواننده و یا آهنگ ساز اثر ایشان را از اینترنت دانلود کرده و گوش می دهد. همه و همه به نوعی درگیر این دزدی فرهنگی هستند و قبول کنیم که اگر بند آخر (موسیقی ) را محسوب کنیم ( که غیر از این هم نیست)  بیش از 90 درصد جامعه ما به این معضل دچارند!!

به چند مثال ساده در این موضوع دقت کنید:

  شاید برای شما هم پیش آمده که به دنبال حل یک مشکل و یا سوال جست و جوگری را باز کرده و به اصطلاح در اینترنت search کنید. اگر کمی در تیتر های وب سایت ها و جواب های به دست آمده دقت کنید به تارنماهای متعددی خواهید رفت که همه یک مطلب مشابه را در پاسخ به سوال شما درج کرده اند. انگار یک نفر یک مطلب خاص را در چندین وب سایت و آدرس اینترنتی آپلود یا بارگزاری کرده است !!

این رایج ترین نوع کپی های غیر مجاز است ؛ به عبارت دیگر چندین نفر فرصت طلب حاصل تحقیق و زحمت یک نفر را به اسم خودشان در یک وب سایت درج کرده و پز اش را می دهند و البته اگر بتوانند ملت را از نظرات کارشناسانه شان هم بی نصیب نخواهند گذاشت!!

ظاهرا از محسنات تکنولوژی آسانتر کردن کارهای روزمره است و این سهولت و آسانی تا آنجا پیش رفته است که شما برای سرقت یک مطلب از یک وب سایت و یا یک پایگاه جامع خبری و تحلیلی،  نه نیاز به وسیله نقلیه دارید ، نه تاریکی شب و نه هیچگونه سلاح سرد. کافی است یک کار را در زمینه کامپیوتر خوب بلد باشد : copy  و  paste !!

بحث تبعیت از قانون کپی رایت  دامنه بسیار گسترده ای دارد و در این هیاهو و بیداد هم حقوق مولفین و پدید آورندگان داخلی و هم خارجی به یغما رفته است.

 از دانش آموزان رشته حسابداری در هنرستان که با نرم افزار های حسابداری ایرانی قفل شکسته کار می کنند تا دانشگاهیان و اساتیدی  که آنها نیز به نوعی درگیر همین موضوع هستند ، به عبارت دیگر تمامی جامعه علمی امروز ما به تنها چیزی که اعتنایی ندارند : رعایت حقوق تولید کننده است.

تمامی دروس کامپیوتر ، الکترونیک و نقشه کشی ما با نرم افزار های کرک شده و به اصطلاح دیگر به سرقت رفته تدریس می شود.

حتی طراح، گرافیست و برنامه نویس ما که با آب و تاب از برنامه جادویی اش تبلیغ می کند و مشتریان را به خرید نسخه اریجینال و پرداخت هزینه دعوت می کند و البته باعث و بانی کپی های غیر مجاز برنامه اش را به قانون حواله می دهد و از ناله و نفرین بی نصیب نمی گذارد، خودش با نرم افزار قفل شکسته و باصطلاح کرک شده این جادو را انجام می دهد!!

در بعضی موارد کار تا آنجا پیش رفته و بغرنج شده که این قفل شکستن ها و هک کردن ها به منبع درآمد عده ای مبدل شده است.

به عنوان مثال آنتی ویروس nod 32 (یکی از محصولات شرکت آمریکایی  ESET ) در ایران چندین نماینده فروش دارد که با قیمتی بسیار نازل،  فروش محصولات این شرکت را به عهده دارند. چیزی که به طور معمول و هر روزه اتفاق می افتد و کاملا هم طبیعی شده وجود انواع و اقسام سایت های ارائه دهنده آپدیت آفلاین و crack های نرم افزار است و اکثریت قریب به اتفاق ایرانی ها هیچ گونه پولی بابت استفاده از این آنتی ویروس و آپدیت های غیر مجاز آن به شرکت واسطه پرداخت نمی کنن ، تا اینجای کار هم  هیچ مسئله خاصی نیست و با اوضاع این روزهای جامعه قابل تحمل است.

اما قسمت جالب این ماجرا جایی است که چند شرکت ایرانی که به طور حتم چندین مغز متفکر این مملکت آن را می گردانند اقدام به راه اندازی یک سرور کرده و آپدیت های غیر مجاز را به صورت روزانه می فروشند !

کار به جایی رسیده که این بسته های به اصطلاح قلابی آنتی ویروس در تمامی فروشگاه های سطح شهر( دقیقا برابر با قیمت آنتی ویروس اصلی)  دیده شده و حتی در نمایشگاه های بین المللی کامپیوتر هم به فروش رفته است!

در بحث رسانه های صوتی و تصویری هم وضعیت چندان جالبی نداریم و بعید می دانم که یک نفر از خواننده های این سطور بتواند ادعا کند که تا کنون هیچکدام از فیلم های ایرانی را از روی کامپیوتر و به صورت کپی مشاهده نکرده است!

بخش اول

ادامه دارد

ارسال مطلب برای سخن معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید