گروه اخبار /

از مهرماه سال جاری، ۶۰ مدرسه محیط زیستی در پنج منطقه مختلف آب و هوایی در ایران آغاز به کار خواهند کرد.

در این مدارس که از مقاطع پیش‌دبستانی، دبستان و متوسطه تشکیل می‌شود، دانش‌آموزان تا ۹ سال به صورت غیرمستقیم آموزش‌های زیست‌محیطی می‌بینند اما از سال نهم به بعد آموزش‌های آکادمیک زیست‌محیطی را فرا خواهند گرفت.

محمد درویش، مدیرکل دفتر آموزش و مشارکت‌های مردمی سازمان حفاظت محیط زیست، با اعلام این خبر به خبرگزاری مهر گفت این مدارس در مناطق مختلف آب و هوایی ایران تورانی، هیرکانی، ارسبارانی، زاگرس، خلیج فارس و عمانی تشکیل می‌شوند. این مکان‌های آموزشی به نام «مدارس جامع محیط زیستی» یا به اختصار «جم» نامیده خواهند شد.

به‌گفته درویش، در هر یک از مناطق آب و هوایی، ۱۰ مدرسه زیست‌ محیطی شامل پنج مدرسه دخترانه و پنج مدرسه پسرانه تشکیل می‌شود و در تهران نیز ۱۰ مدرسه محیط زیستی راه‌اندازی خواهد شد.

به‌گفته مدیرکل دفتر آموزش و مشارکت‌های مردمی سازمان حفاظت محیط زیست، در طول سال ۹۵ – ۹۴ این مدارس به‌طور آزمایشی کار خواهند کرد و و پس از ارزیابی و آسیب‌شناسی در طول ۱۰ سال، بیشتر مدارس کشور به این طرح خواهند پیوست.

مهمترین ویژگی این مدارس این است که دانش‌آموزان این مدارس دارای سواد زیست‌محیطی شده و فهم اکولوژیک را یاد می‌گیرند.

قرار است در ساختار این مدارس هدر رفتن انرژی به کمترین میزان خود برسد، مصرف آب کم شود، از کاغذ استفاده شود و حداکثر استفاده از انرژی‌های نو و تجدیدپذیر در دستور کار قرار گیرد.

از دیگر برنامه‌های مدارس «جم» تشکیل کارگروه تفکیک زباله است و دانش‌آموزان هر هفته، نیم روز به محیط‌های باز رفته و با مظاهر طبیعی از نزدیک آشنا می‌شوند.

سابقه تدریس محیط زیست در مدارس ایران

آموزش مفاهیم زیست‌محیطی به دانش‌آموزان امری است که تاکنون در ایران به طور نظام‌مند و سراسری انجام نشده است.

در سال‌های اخیر تلاش‌هایی در تعداد بسیار محدودی از مدارس صورت گرفت که به‌طور عمده تلاش‌های داوطلبانه بوده و بر اساس ابتکار مدیران و یا انجمن‌های اولیاء و مربیان این مدارس شکل گرفته است.

تلاش برای ارتقاء نظام آموزش محیط زیست

پیش از این نیز سازمان حفاظت محیط زیست اعلام کرده بود بر اساس تفاهم‌نامه‌ای که با وزارت علوم امضاء کرده، قرار است چهار واحد درسی محیط زیست برای تمام رشته‌های تحصیلی دانشگاه تهران در مقاطع کارشناسی، کارشناسی ارشد و دکتری اختصاص یابد.

طبق مصوبه شورای برنامه‌ریزی آموزشی دانشگاه تهران در دی‌ماه ۱۳۹۲، درس شناخت محیط زیست، به ارزش دو واحد (جزو دروس اختیاری) در دوره کارشناسی و درس شناخت و تحلیل مسایل محیط زیست، معادل دو واحد درسی (اختیاری دروس پایه) در مقاطع تحصیلات تکمیلی (کارشناسی ارشد و دکتری)، برای تمام رشته‌های تحصیلی گنجانده و لازم‌الاجرا می‌شود.

هدف اصلی از اجرای این طرح آشنایی فارغ‌التحصیلان سایر رشته‌های دانشگاهی با مسائل زیست محیطی کشور اعلام شده است.

زمانه

گروه گزارش سخن معلم – فرزانه دشتی

( سعی نگارنده بر این بوده است که در نوشتاری کردن سخنان استاد  مصطفی ملکیان رعایت امانت شده باشد. سعی بر این بوده حتی الامکان از جملات گفتاری خود ایشان استفاده گردد مگر مواردی که برای ایضاح مطلب جمله سازی از طرف نگارنده انجام شده است ).

 فلسفه تعلیم و تربیت
هدف تعلیم و تربیت چیست؟ اگر کودکان را مواد خامی برای ساختن چیز مطلوب در نظر بگیریم ، آن شی مطلوب چه می تواند باشد؟ این ماده خام قرار است که به چه تبدیل شود؟ کودک مثلا پس از سی سال که تعلیم و تربیت یافت به چه چیزی باید تبدیل شود. در طول تاریخ چه در فرهنگ های شرقی مثل هند و چین و ژاپن و چه در فرهنگ های غربی مثل یونان و مصر و روم و تمدن جدید غرب برای تعلیم روی هم رفته پنج هدف در نظر گرفته شده است. هر هدفی طرفداران جدی داشته است. ممکن است که هر کسی یکی از این اهداف یا چند تا از آنها را با هم بپذیرد. بنابراین یا هدف های یگانی و واحد و بسیط داریم یا از این اهداف می توان به دو یا سه تا یا چند تا قائل بود. هر چند هنوز هیچ متخصصی در جهان نتوانسته است راهی را بیابد که بشود دو یا سه تا از این اهداف را با هم جمع کند.
من اتم های این اهداف را می گویم و شما می توانید به صورت مولکولی اهداف را بخواهید اما عملا دست یافتن به آن غیر ممکن است پس اینکه نمی توانیم عملا مجموع این اهداف را یا دو یا چند تا را با هم داشته باشیم این الزام را ایجاد می کند که یکی از این اهداف را با وسواس و دقت نظر انتخاب کنیم. البته می توان یکی را هدف گرفت و بقیه را به عنوان محصولات فرعی در نظر گرفت.
این پنج تا را به لحاظ میزانی که در جهان امروز طرفدار دارد بیان می کنم نه به لحاظ اهمیت خود دیدگاه ها.
دیدگاه اول خیلی طرفدار در جهان امروز دارد و کاملا رایج است و خیلی از مدارس و موسسات بر اساس آن هدف تنظیم شده اند.
نخستین هدف: هدف آموزش و پرورش صد در صد اجتماعی است ، از تک تک افراد انسان هایی می سازد که به درد جامعه بخورند. آموزش و پرورش باید افراد را به گونه ای بسازد که هر فرد بتواند یک شغل و حرفه را در اجتماع به خوبی هر چه تمام تر به عهده بگیرد. نوباوگان را تحویل گرفته و بعد از مثلا سی سال او باید بتواند در یک شغل و حرفه مهارت کافی به دست آورد. پس هدف آموزش و پرورش تواناتر کردن افراد برای احراز مشاغل و حرفه ها و صنف ها در جامعه است مثلا می خواهیم فرد، پزشک و مهندس کارآمدی شود. ما صاحبان حرف ومشاغل قوی تربیت می کنیم. بزرگترین طرفدار این دیدگاه افلاطون است که در کتاب جمهوری یک جامعه آرمانی واتوپیا را تصویر کرده که باید برگزیدگان حکیم آن جامعه که شاه فیلسوف یا فیلسوف شاه نامیده می شوند بتوانند حکومت را با حکمت عجین کرده باشند. در آن جامعه ای که به دست فیلسوفان حاکم، اداره می شود باید نوباوگان را از همان آغاز تولد استعدادشان شناسایی شود تا بفهمند که در آینده برای چه شغلی مناسب هستند و آنها را در همان راستا تربیت کنند. هدف اجتماعی عملی برای آموزش و پرورش مدنظر بود. اجتماعی است زیرا سود آن شغل و حرفه به تمام جامعه خواهد رسید و عملی است زیرا اینجا علم برای علم مطرح نیست علم برای عمل و داشتن حرفه و شغل مطرح است. در یک قرن و نیم اخیر این دیدگاه دوباره بعد از گذشت دو هزار پانصد سال که توسط افلاطون مطرح شده بود مورد توجه قرار گرفت.
سه عامل سبب شد که این دیدگاه کارآمد جلوه کند. یک عامل ، دیدگاه اجتماعی است. دیدگاه اجتماعی به این معناست که پدران و مادران خوش دارند که فرزندان شان در آینده درآمد هر چه بیشتر داشته باشند. آنها با تجربه خودشان به این نتیجه رسیدند که درآمد بیشتر مرهون شغلی است که بیشتر مورد نیاز جامعه باشد. از طرفی برای یافتن آن شغلی که جامعه به شدت به آن نیاز دارد فرزندان شان باید به دانش ها و معرفت هایی و کارآیی ها و مهارت هایی مجهز باشند پس فرزندانشان را به دست معلمان و مربیانی می سپرند که فرزندان شان را برای آن مشاغل آماده کنند و دانش و مهارت آن مشاغل را به آنان یاد دهند.
عامل دیگر نیاز اقتصادی بود. از اوایل قرن نوزدهم یعنی از حدود دویست سال پیش که جامعه غرب به سمت صنعت فن آوری و تکنولوژی روی آورد ، سرمایه داران که دنبال سود بودند متوجه شدند از راه فن آوری بیشتر می توانند سرمایه شان را افزایش دهند بنابراین در پی استخدام کسانی بر آمدند که بتوانند مهندسی کنند. مهندسین باید علوم پایه را مثل فیزیک مکانیک شیمی و امثال آن را می دانستند به تبع این نیاز پیدا شد که افرادی این علوم را بدانند پس سرمایه داران آموزش و پرورش را به جهتی سوق دادند که به ساختن مهندس و فیزیک دان و شیمی دان بپردازد. پس از مدتی سرمایه دار متوجه شد که به علوم دیگری مانند حسابداری هم نیازمند است پس این علم هم باید تقویت می شد ؛ بعد سرمایه داران اختلافاتی پیدا می کردند که سبب شد به حقوقدان هم نیاز پیدا کنند. کم کم آموزش و پرورش سامان یافت ؛ برای ساختن مهندس و کسانی که متخصص علوم پایه اند و حسابدار و حسابرس و حقوقدان. این مشاغل بیشترین درآمد را داشتند. قطعا یک سرمایه دار به متخصص فهم آثار شکسپیر نیاز نداشت یا متخصص در نقاشی های دوران رنسانس. محور مهندسی شد و سرمایه داران به این شغل ها حقوق می دادند و میزان درآمد هر شغل و حرفه هم به میزان دوری و نزدیکی به مهندسی تعیین شد. پدران و مادران هم چون می خواهند فرزندان شان شغل پردرآمد داشته باشند آنها را تشویق می کنند که به سمت این مشاغل بروند. هنوز هم همین طور است و به بچه هایی که توان ذهنی بالایی داشته باشند توصیه می شود که فنی مهندسی بخوانند. در رتبه بعد هم پزشکی و رشته های وابسته توصیه می شود. اگر از بهره هوشی پایینی برخوردار باشند به سمت علوم انسانی هدایت می شوند زیرا در این دیدگاه مهندس مهم است.
عامل سومی که موثر بود ، عامل سیاسی بود. از اوایل قرن بیستم یعنی بعد از جنگ جهانی اول کشورها به این نتیجه رسیدند که برای دفاع باید بتوانند همسایگان شان را متوجه به این مساله کنند که اگر بخواهند به آنان حمله کنند مورد دو حمله واقع خواهند شد. قوام سیاسی حیات خود را در این دیدند که بتوانند همسایگان شان را بترسانند تا پیشگیری از تعرض کنند یا در صورت تعرض توان مقابله ای داشته باشند که دیگر قصد تعرض پیدا نکند. با این نگاه ، تنها راه برای یافتن توانایی داشتن تسلیحات بود و رشته های مهندسی می توانستند اسلحه را در اختیار سیاست مداران قرار دهند. پس این رشته ها در نظر سیاست مداران قدر و قیمت پیدا کرد و کارشان مزد بالایی پیدا کرد. توانایی هر رژیم سیاسی به داشتن اسلحه و داشتن لجستیک و قدرت لشکرکشی بستگی دارد و همه اینها به انواع مهندسی ها نیاز دارد. تقریبا هر چه در استخدام اهداف غیر نظامی اکنون است ابتدا برای اهداف نظامی به خدمت گرفته شده است. مثلا در رادیو گرافی که از اشعه های مختلف استفاده می شود از ابتدا این اشعه ها برای کشف بیماری و سلامت انسان وضع نشده است ابتدا برای اهداف نظامی وضع شدند مثلا برای دیدن دشمن در تاریکی یا در نور ماوراء بنفش و مادون قرمز یا برای فهمیدن اینکه شیی که ساکن است انسان است یا چیز دیگر، این ها به کار گرفته شدند. بعدها استفاده هایی در پزشکی پیدا کرد. در اداره جنگ به پزشکی هم البته نیاز است. پس پزشکی هم علم عزیزی شد. این اهمیت یافتن نه به سبب این بود که سلامتی را به ارمغان می آورد بلکه در جنگ ها غیر از مهندس به پزشک هم نیاز بود و این سبب عزتش شد.
از مجموع عوامل اجتماعی اقتصادی سیاسی برخی رشته ها اهمیت یافت. رشته های مهندسی، شیمی، فیزیک و به تبع آن ریاضی، بعد حقوقدانان ، بعد حسابداران ، بعد هم امروزه تحلیلگران پرسنلی اضافه شده است. یعنی کسانی که پرسنل یک وزارتخانه را تحلیل شخصیتی می کنند یعنی یک شاخه ای از روان شناسی هم به دلیل کارایی که دارد اهمیت یافت. افلاطون اولین بار این دیدگاه را مطرح کرد. گرچه برخی آثار او را شاعرانه ترین اثرات فلسفی جهان عنوان کرده اند اما او در توصیف مدینه فاضله اش گفته که باید شاعران را از مدینه تبعید کرد. در کتاب جمهوری در مورد مدینه فاضله می گوید که جزیره ای را در نظر بگیرید و افرادی که قریحه شاعری دارند را به آنجا تبعید کنید زیرا به درد جامعه نمی خورند. با وجود طبع شاعری در خودش ولی ذهنش و دیدگاهش جامعه گراست. با این نگاه متخصص زبان و ادبیات فارسی، تاریخ دان، جغرافی دان و شاعر به درد نمی خورند. این دیدگاه، دید آموزش و پرورش کنونی ماست. یک مشکل بزرگ این نگاه مشکل دو فرهنگی شدن بشر است. یک متفکر در نیمه اول قرن بیستم متوجه شد که فرهنگ بشری در حال دو تکه شدن است. یک تکه کسانی که می توانند مادیت جامعه را تامین کنند ولی در تامین اخلاق و معنویت نه خود بهره ای دارند نه می توانند در این مورد به جامعه خدمتی کنند. مثلا برای پل سازی، جاده سازی و امور دیگر به کار می آیند. عده ای هم هستند که از اخلاق و معنویت بهره دارند اما کسی آنها را در جامعه به کار نمی گیرد. این ،دو فرهنگی شدن جامعه است. وارد این بحث نمی شوم. نقل قول های زیادی از فرهیختگان بزرگ دوران معاصر می توان دید که توصیه کرده اند که بچه هایتان را از خواندن تاریخ یا ادبیات یا امثال آن باز بدارید.
دیدگاه دو - در مورد هدف آموزش و پرورش:

هدف آموزش و پرورش را شغل وحرفه نمی داند. در این دیدگاه علم برای خود علم و دانستن برای دانستن و معرفت برای معرفت هدف است. علم نباید وسیله برای رسیدن به هدف دیگر باشد بلکه خودش هدف است. در دیدگاه اول دانستن، برای دگرگون کردن بود علم، برای عمل بود. اینجا می گوید علم برای علم است. به عبارتی دیگر هدف آموزش و پرورش انتقال تمدن به نسل های بعدی است. چیزی را که در طی قرن ها با مشقت و محنت و کار و کوشش به دست آمده را مجانا به نسل های بعد باید انتقال دهیم و نسل های بعدی به آن معارف افزوده و به نسل های بعدی منتقل کنند. برای این علوم و معارف خیلی نیرو و استعداد صرف شده است. می خواهیم با نیرو و وقت حداقل ممکن این دانشها را به نوباوگان و این نسل منتقل کنیم.
بزرگان دوران رنسانس چنین دیدگاهی را داشتند که در راس آنها اراسموس روتردامی قرار داشت. معتقد بودند انسانی که از دیگران داناتر است از دیگران بهتر است. دانستن، شرف و فضیلت برای انسان محسوب می شود. باید جد و جهد در جهت انتقال معارف باشد ، چه معارف ادبی چه اقتصادی چه سیاسی مهم نیست که چه انتقال می دهیم بلکه مهم ، انتقال دانایی و معارف است نه انتقال دانشهای خاصی مثل مهندسی و پزشکی. اراسموس روتردامی نماینده تمام اندیشمندان رنسانسی است او مقالاتی برای بیان اهمیت شناخت و دانستن جهان نوشت و معتقد بود که فونکسیون آدمی و کار ویژه انسان همین است. این دیدگاه دو قرن و نیم در اروپا یعنی از قرن شانزده تا اواسط قرن هیجده پر طرفدار بود. اشراف و ثروتمندان سعی داشتند فرزندان خود را فرهیخته بار آوردند و می خواستند بچه هایشان هستی را بهتر از آنها بشناسند. جان دیویی که یکی از بزرگترین متخصصین آموزش و پرورش در نیمه دوم قرن نوزدهم و نیمه اول قرن بیستم در امریکا هست دوباره این سخن را زنده کرد. گفت نوباوگان خود را فرهیخته تر بار بیاورید و به این که با آن چه شغلی به دست می آید کاری نداشته باشید. او در این جهت تلاش کرد. خیلی مدارس خصوصی مبتنی بر این دیدگاه در زمان دیویی در آمریکا دایر شد و دانستنی های بزرگ را به بچه های خود یاد دادند. از آن جهت که هر انسانی در عمر خود نمی تواند همه دانستنی ها را بیاموزد و عمر انسان محدود است و امکان های او نیز محدود است باید رده بندی و رتبه بندی هایی انجام بگیرد. به این دلیل برخی دانستنی ها دراولویت قرار می گیرند مثلا جرج اشتاینر یکی از بزرگترین متفکران و مصلحان اجتماعی قرن بیستم جمله معروفی در این مورد دارد: اگر کسی از رومان های چینی و غزلیات فارسی چیزی نخوانده باشد چیزی از زندگی نفهمیده است. در این رتبه بندی کسب شغل و حرفه مهم نیست. معمولا کسانی که تحت این آموزش قرار می گیرند از آنها خواسته می شود که کتابهای بزرگ جهان را بخوانند ( 150 کتاب بزرگ تاریخ فرهنگ بشری است که باید بخوانند) فرقی نمیکند که چه کسی باشی باید حقایق هستی را بفهمی.

دیدگاه سوم در مورد هدف آموزش وپرورش: هدف آموزش و پرورش، تعلیم روش تفکر است. هیچ معلوماتی نیاز نیست انتقال یابد بلکه باید روش فکر کردن و راه های درست فکر کردن را آموخت. افلاطون مثالی را مطرح کرده است که البته برای جهت دیگری است اما این جا مصداق دارد. او می گوید اگر از یک خانواده بپرسند که هر روز چه مقدار مصرف دارید و آنها بگویند روزی دو ماهی و آن فرد بگوید که از این به بعد من هر صبح به شما دو ماهی می دهم اینجا در نگاه نخست به نظر می آید که این فرد خدمت به آنها کرده است اما در واقع این طور نیست ،  زیرا اولا ممکن است که او زودتر بمیرد فردای آن روز آنها از گرسنگی بمیرند ؛  یا اگر بر فرض او بیشتر از آنها زنده بماند باز مشکل این است که آنها استقلال زندگی خود را از دست داده اند و زندگی شان به او وابسته می شود. لمیدگی و اتکا به آن شخص پیدا می کنند. خدمت را کسی به شما می کند که بگوید اگر نیاز به ماهی دارید بیایید تا روش ماهیگیری را به شما یاد بدهم. در این صورت اگر بمیرد برای شما مشکلی پیش نمی آید ، ثانیا زندگی مستقل و قائم به خود دارید. افلاطون این مثال را در زمینه دیگری استفاده کرده است. ما نیازی نداریم که همه مطالب کتاب های نوشته شده را انتقال دهیم. باید روشی را که افلاطون را افلاطون کرد و ارسطو را ارسطو یاد دهیم. روش درست اندیشیدن را باید آموخت. به جای روش تفکر ، شما فرآورده های فکری را می آموزانید که مثل دادن ماهی است به جای آموزش ماهیگیری. اگر روزی تمام کتاب های جهان از دست رفت من باید بتوانم راجع خودم و ارتباطم با هستی بیندیشم. هدف تعلیم و تربیت باید درست اندیشی باشد ؛ این رای و نظر ارسطو است. او می گوید دانسته ها مهم نیست ، روش های دانستن مهم است. به جای انتقال دانستن، روش های دانستن را انتقال دهید و برای این باید کاری کرد که هر وقت شاگردتان با رای یا واقعیت جدید رو به رو شد بتواند موضع و جایگاه خود را مشخص کند. ما در زندگی یا با واقعیت جدید مواجه می شوید یا با رای جدید. واقعیت مثل اینکه ناگهان دست یا پایتان فلج شود ، این یک واقعیت جدیدی است که اگر با آن مواجه شدید باید بتوانید با آن کنار بیایید. یا گاهی با رای جدید مواجه می شوید ، مثلا تا الان فکر می کردید که خدا وجود دارد و کتابی می خوانید که اثبات می کند خدا وجود ندارد. اینجا می خواهید چه کار کنید. آیا می خواهید تسلیم نظر جدید شوید یا می خواهید به این سخن جدید بی اعتنا باشید. باید روشی را بدانی که در مواجهه با رای جدید موضع صحیح اتخاذ کنید. مدیریت رای جدید را باید بدانید.

به نظر ارسطو وقتی انسان با واقعیات یا آرای جدید در زندگی فردی یا اجتماعی رو به رو می شود فقط روش تفکر درست در اتخاذ موضع او را یاری می کند. این از راه خواندن کتاب به دست نمی آید بلکه باید افراد آموزش ببینند. چه طوری روش تفکر را یاد بدهیم. روش تفکر را چه کسی می داند که بیاموزاند. آیا می شود با امتحان از فیزیک و شیمی و ... فهمید که چه کسی روش تفکر را می داند. نه اصلا این گونه نیست. از دانسته ها می توان امتحان گرفت ، مثلا از فلسفه ریاضی شیمی و غیره ، اما این ها صرفا دانسته هاست نه روش تفکر. چه کسانی روش تفکر درست دارند. از زمانی که ارسطو این سخن را مطرح کرد خودش ویژگی هایی را نیز عنوان کرد و بعد از او کسانی که نظر او را پذیرفته بودند نیز به آن ویژگی های دیگری افزودند. فهرست فضائل فکری درست کردند ، البته فهرست فضائل اخلاقی هم داریم اما اینجا ویژگی های فکری مد نظر است. اهم فضائل فکری را خودم طبقه بندی کردم که توضیح می دهم. برای ارسطو نه شغل و نه حرفه مهم است و نه آنچه دیگران می دانستند ، بلکه روش درست فکر کردن مهم است. آنها معتقد بودند که باید چهل فضیلت فکری را بپرورانیم ولی من مهمترین آن ها را می گویم.
ویژگی ها:

1-باید کنجکاوی کودکانه خود را تا بزرگسالی حفظ کند. در کودکی در مورد همه چیز سوال می کنیم تا جایی که بزرگسالان عاجزند هم گاهی در پاسخ و هم در اینکه در مورد همه چیز در ذهن ما می تواند سوال ایجاد شود. بچه به شدت کنجکاو است نه فقط می داند که نمی داند بلکه می خواهد که بداند. اما در بزرگسالی می داند که نمی داند اما رضا می دهد که نداند ؛ اما کودک از ندانستن رنج می برد. به نظر ارسطو کسانی که روش تفکر درست دارند تا آخر عمر همه چیز برایشان سوال است. برای روش درست فکر کردن باید هم کنجکاوی کودکانه را زنده نگه داشت و هم آن را پرورش داد.
مخصوصا کنجکاوی در مورد اموری که یا با آنها انس نداریم یا به آنها عادت نداریم ؛ از نظر ارسطو یعنی اگر چنین پدیده هایی در زندگی ما پیدا شد و ما از آنها بدون کنجکاوی گذشتیم با درست اندیشیدن آشنا نیستیم. باید نسبت به پدیده های عجیب واکنش بیشتری هم نشان داد ، زیرا ممکن است نقصی در ما هست که به نظرمان آن پدیده عجیب آمده است. نفس عجیب به نظر رسیدن پدیده ، نشان دهنده مشکلی در فکر هست. مثال آن ماهیگیری است که با توری که شبکه های آن با فاصله ها پنج سانتی متری بود. او بعد از عمری ماهیگیری می گفت که در این دریا ، ماهی کوچکتر از پنج در پنج وجود ندارد. برایش شگفت انگیز بود که چرا ماهی از همان اول هم که دنیا می آید از این اندازه بزرگتر است. اگر دنبال این چیز عجیب رفته بود متوجه می شد که تورش دارای شبکه های بزرگ هست و به خاطر این ماهی های کوچکتر از این سایز از تور او عبور می کنند. ما نیز اگر دنبال چیزهایی که برایمان عجیب هستند برویم پی می بریم که فکرمان مشکل دارد که برایمان عجیب است.
2- داشتن عطش نسبت به فهم ادله سخنان مخالفان خود. معمولا ما دنبال موافقان رای خود می گردیم. باید بفهمیم که چرا برخی انسان ها رای مخالف نظرمان را اتخاذ کردند. در حالی که همان طمانینه و سکون و آرامشی که من با داشتن این رای پیدا کردم آنها نسبت به رای خود دارند. به تعبیری ،  به پستوی فکری همه مخالفان خود سرک بکشیم. کسانی که درست می اندیشند به دنبال مخالفان خود می گردند.
3- ضابطه های شسته و رفته و مشخص در مورد جهان را قبول ندارند. همیشه باید بدانیم در جهان ایهام ها و ابهام های فراوان وجود دارد. به هر تقسیم بندی معین و مشخصی حساسیت دارند. اما اهل جزم و جمود دنبال ضابطه های واضح و روشن می گردند و می گویند که یا انسان ها ، این گونه اند یا آن گونه. سرنوشت این دسته این است و آنها آن. همه چیز دسته بندی و کشو بندی شده است. اما ارسطو معتقد بود که روش درست اندیشیدن این است که بدانید جهان خیلی پیچیده تر از این است و پر ابهام تر و پر ایهام تر است از این که بتوان با حرف های جدول بندی شده و دارای حد و مرز آن را تعریف کرد. اتفاقا باید نسبت به این ها باید بدگمان بود ، چون این قدر شسته و رفته نیست. پذیرفتن پیچیدگی جهان و اینکه ضابطه دقیق ندارد ویژگی درست اندیشان است. اگر این را قبول کنیم می توانیم به راه هایی دست یابیم که هرگز کسانی که جهان را در چارچوب خاصی تصویر کردند به آن نمی رسند.
4-کسانی که درست می اندیشند وقتی هم که شک و بی یقینی دارند باز می توانند تصمیمات درست اتخاذ کنند. زیرا خیلی امور مورد قطع و یقین نیستند. در فضای بی یقینی و فضای شک بر انگیز انسان درست اندیش راهی را در پیش می گیرد که اگر یک طرف شک درست آمد راه حلش ناموفق نباشد و نسبت به طرف دیگر شک هم همین طور باشد. نسبت به دو طرف شک طوری راه حل خود را دنبال می کنند ک هر کدام راست درآمد زیان نکنند یا زیان کمی داشته باشند.
5-احترام طراز اول قائل شدن برای عقلانیت. انسان درست اندیش برای استدلال احترام قائل است نه برای چیز دیگری. تمام حرمت خودش را و احترام درونی خودشان را برای استدلال ها صرف می کند سخن مستدل را از هر کسی می پذیرد.
6-انسان درست اندیش می داند که عقل البته محدودیت های خودش را دارد. اگر نداند عقلانیت دیواره ها و محدودیت و کارکرد خاص خود را دارد مثل کسی است که از چکش همه کاری می خواهد برآید. کارهایی از چاقو بر می آید که از چکش بر نمی آید. احترام به عقلانیت به این معنا نیست که عقل مرز ندارد.
7-زنده نگه داشتن قوه نقادی ویژگی دیگر است. یعنی هر کسی هر سخنی بگوید به خود اجازه می دهند او را نقد کنند. نقد تشخیص نقاط قوت و نقاط ضعف است. این غیر از انتقاد است. هیچوقت قوه نقادی خود را تعطیل نمی کنند. آماده اند که برای شنیدن هر سخنی سرمایه نقادانه خود را نیز وارد میدان کنند.
8- یکی دیگر از فضائل فکری این است که از پشت پنجره های دیگر نیز بتوانی ببینی. مثلا شما اگر از پشت پنجره تهران را ببینی فقط از یک منظر تهران را دیده ای و البته می توانی از پنجره های دیگر تهران را به گونه دیگری ببینی. در مورد فکر هم همین طور است. هر کسی از منظر و پرسپکتیو خودش جهان را می بیند. چقدر خوب است که از پشت پنجره دیگران نیز جهان را ببینیم. آمادگی داشتن برای ایستادن پشت پنجره دیگران و دیدن جهان کمک می کند که عیب ونقص ها و احیانا امتیازات منظر و پنجره خودمان پی می بریم.
ارسطو معتقد بود اینها را باید آموخت ، بعد در هستی رهایشان کرد. آن موقع به هر چه برخورد کنند خودشان موضع درست اتخاذ می کنند.
سخن ارسطو مورد اقبال واقع نشد ؛ اما از دهه هزار و نهصد و هفتاد به این طرف بشر با پدیده انفجار اطلاعات مواجه شد. به این معنا که انسان با ورود به دنیای مجازی یا کتابخانه ها یا امثال آن می تواند ده ها هزار کتاب و رساله و اطلاعات را در مورد یک موضوع ببیند. در مورد جاحظ که متکلم معتزلی مسلک بود داستانی نقل کرده اند که مقصود من وجه نمادین آن است. کتاب های قدیم خیلی کلفت و با جلدهای چرمی و کاغذهای ضخیم بود. جاهز کتاب هایش را دور تا دور اتاقش تا سقف چیده بود ، به یک کتابی نیاز داشت که از زیر کشید و همه کتاب ها در اطراف روی او ریخت و او زیر کتاب هایش جان داد. ما به صورت نمادین در دنیای امروزی زیر این همه اطلاعات خفه می شویم ، زیرا اتخاذ موضع نمی توانیم بکنیم. در هر موردی صدها ایده و گفتار است. ذهن و روان ما زیر خروارها اطلاعات است. به همین سبب برخی متخصصان آموزش و پرورش به رای ارسطو برگشتند.
رای چهارم متعلق به یکی از بزرگترین متخصصان تعلیم و تربیت ژان ژاک روسو که فیلسوف هم بود می باشد. او معتقد بود که باید آموزش و پرورش باید به هر انسانی یاد دهد که چگونه به تفرد خودش جامه عمل بپوشاند. آزاد سازی از اینکه مانند دیگران باشد. رهایی بخشی فرد از همرنگی با جماعت. یعنی به فرد یاد بدهید که کار خاصی جهان هستی به دوشت گذاشته است که باید سراغ آن بروی. اینجا نیاز به مقدماتی دارد که بیان می کنم. هم فیلسوفان ، هم عارفان از قدیم به یک نکته تاکید داشتند که در جهان هستی هیچ دو چیزی عین هم نیستند. نمی توان دو برگ یا گوسفند یا...عین هم یافت. عرفا می گفتند لا تکرار فی التجلی. چون جهان تجلی خداست امکان ندارد خدا به صورت تکراری تجلی کند. در عالم انسانی این سخن به طریق اولی مصداق دارد هیچ دو انسانی عین هم نیستند ، هر انسانی در طول تاریخ هستی بی همتاست. هر انسان یک بار در هستی ظهور می کند  ،این وجه یونیک بودن و بی همتا بودن انسان است. بی نظیریم.

مهم ترین مساله فلسفه تعلیم و تربیت این است که هدف آن چیست یا به عبارتی اگر نوباوگان و کودکان ماده خام فرض شوند ، ما می خواهیم با تعلیم و تربیت از او چه چیزی بسازیم. در مورد هدف آموزش و پرورش در طول تاریخ پنج پاسخ داده شده است. سه قول مطرح شد.
قول چهارم در مورد هدف آموزش و پرورش رساندن هر انسانی به تفرد خودش است. روسو این را مطرح کرده است. برای تفصیل این قول نیاز است که سه مقدمه را بدانیم.
مقدمه اول: به هر کدام از انسان ها می توان اشاره کرد و گفت این موجود است. این وجود دارد، تحقق دارد، این هست. می توان موجود بودن را به ما نسبت داد. این موجود بودن به سبب یک یا چند ویژگی است که همه موجودات هستی بدون استثنا همه دارند. نسبت موجودیت و تحقق و هستی به اعتبار تعدادی ویژگی است و اینکه آن ویژگی ها چه هستند الان محل بحث ما نیست. اما اشاره دومی هم می توان علاوه بر نسبت موجود بودن داشت و آن نسبت انسان بودن است. می توان به کسی اشاره کرد و گفت فلانی انسان است. نسبت انسان دادن هم به اعتبار یک یا چند ویژگی است.
ویژگی یا ویژگی هایی که سبب می شود به من موجودیت نسبت داده شود مرا با همه موجودات جهان هستی هم سرنوشت می کند. با این اعتبار به قلم، آب، میز و ... هم موجود می گوییم و با آنها هم سرنوشت می شوم. وقتی به اعتبار یک یا چند ویژگی به من انسان بودن را نسبت می دهید مرا با همه انسان ها هم سرنوشت می کنید و نه با موجودات غیر انسان.
نکته سوم اینکه به من اشاره می کنید و علاوه بر نسبت موجود بودن و انسان بودن که مرا با همه موجودات و انسان ها هم سرنوشت می کند یک اشاره سومی هم به من می کنید و می گویید فلانی ملکیان است. اینجا با هیچ موجودی هم سرنوشت نمی شوم. اینجا به وجه منحصر به فرد بودن و بی تا و بی همتا بودن من اشاره می کنید. به تعبیر دیگر از هر انسانی در طول تاریخ هستی فقط یکی پدید آمده است. هر کدام از ما از این جهت نظیر نداریم. عرفا هم با عبارت "لا تکرار فی التجلی" این را مطرح کردند. جلوه خدا در آب و یا در گل یا در هر موجود دیگری تکرار نمی شود ، همین طور انسان هم در هستی تکرار نمی شود و نسخه دیگری ندارد. آنچه حسن را حسن و زهره را زهره کرده چه هست. به آن وجه تفرد آدمی گویند یعنی آن چیزی که سبب شده است آن آدم بی نظیر شود. این مساله در مورد برگ درخت یا تار مو یا هر چیز دیگری هم صادق است. موجودیت ما، ما را با همه موجودات عالم هم سرنوشت کرد و انسان بودن هم ما را با همه انسان ها هم سرنوشت کرد اما وجه منحصر به فرد ما، ما را با هیچ کسی هم سرنوشت نمی کند.
نکته اول از سه مقدمه این است که هر کدام از ما وجه منحصر به فرد تکرار نشدنی داریم.
نکته دوم: وجه تکرار نشدنی ما چگونه قابل شناخت است. از کجا بفهمم که چه چیزی مرا بی نظیر کرده است ، از طریق چه متدولوژی می توان به این وجه انحصاری پی ببرم. این جا می گویند که شما از طریق خودشناسی ناشی از خودکاوی می توانید به وجه انحصاری خود پی ببرید. از طریق خودکاوی به خودشناسی می رسیم. خودشناسی یعنی آن قدر خود را بکاویم که بیابیم که وجه بی نظیر ما چیست. شاید شنیده باشید سقراط فیلسوف بزرگ یونانی می گفت که فلسفه من دو رکن دارد. یکی اینکه خود را بشناس و دیگر اینکه زندگی نیازموده، ارزش زیستن ندارد. به دومی کار ندارم.

سقراط می گفت که پیام اول من در فلسفه این است که خود را بشناس. این "خود" یعنی چه. آیا یعنی بفهمی که موجود هستی نه این نیست. بفهمی که انسانی نه این هم نیست. بفهمی که چرا منحصر به فرد هستی یعنی هر فرد از زهره و حسن و ... خود را بشناسد. اگر می خواست بگوید که وجه اشتراکتان را بشناسید باید می گفت که همه جمع شوند و وجه انسان بودن خودشان را بشناسند ولی برای سقراط خودشناسی مهم بود. این خودشناسی چه ثمراتی دارد. سقراط می گفت که با خودشناسی چهار چیز را می فهمید که رکن سعادت ما در این است. انسان با خودشناسی اولا میزان دانایی خودش را می فهمد. ثانیا میزان توانایی خود را ، نقاط قوت خود را ثالثا و نقاط ضعف خود را رابعا می فهمد. اگر گستره و محدوده دانایی ها و توانایی های خود را بفهمیم که تا کجاست و نقاط قوت و ضعف خود را نیز بفهمیم می توانیم زندگی خوبی داشته باشیم. هر کسی به نظر سقراط نیک بختی اش در گرو فهم این چهارتا می باشد. خودشناسی یعنی شناسایی وجه بی همتایی خودت، یعنی شناخت این چهار مورد. آنجایی راه ما از هم جدا می شود که دانایی هایت با دانایی های دیگر فرق می کند و توانایی هایت و نقاط قوت و ضفعت با دیگران فرق می کند. اینها شرط لازم نیک بختی ماست ولی نه شرط کافی.
مقدمه سوم این است که اگر انسان خود را بشناسد هر چیز دیگری را که نشناخته زیان نکرده است. برعکس اگر خود را نشناسید هر چیز دیگری را که در جهان نشناخته باشید سود نکرده اید. سقراط می گفت که اگر خود را بشناسی عدم شناخت تو نسبت به سایر موجودات به تو لطمه نمی زند. بود خودشناسی ما را از نبودن هر چیز دیگری بی نیاز می کند.

در جمله ای که منسوب به امام حسین هست در آخر دعای عرفه آمده است که خطاب به خدا فرموده "الهی ماذا وجد من فقدک و ماذا فقد من وجدک" خدایا آنکه تو را یافت چه چیزی را از دست داد و آنکه تو را نیافت چه چیزی را به دست آورد. یعنی گویا از نظر گوینده خدا موجودی است که هر کسی او را یافت هر چیز دیگری را نیافت زیان نکرده است و برعکس. این را سقراط خطاب به خود آدمی گفته است.

این سه، مقدمات سخن سقراط است. حالا نوبت به ژان ژاک روسو در قرن هفدهم می رسد. او با الهام از سقراط بحثی را در فلسفه تعلیم و تربیت مطرح کرد. او هدف آموزش و پرورش را این چنین بیان کرد که باید هر کسی بتواند خودش را بشناسد. یعنی وقتی زهره را یا حسن را تحویل گرفتید باید فردی تحویل دهید که بتواند خودش را خوب بشناسد. هدف، شناخت وجه بی همتایی هر انسانی است و به هر کسی خود او را بشناساند. همه مشکلات از اینجا پیش می آید که من خودم را نمی شناسم. پس هدف نه این است که مرا دارای شغل و حرفه کند نه اینکه مرا داناتر کند نه اینکه روش اندیشیدن را بیاموزاند بلکه این است که مرا به خودم بشناساند. اگر این نظریه درست باشد ما سر کلاس به عنوان معلم یا مربی نمی توانیم حرفهایی که وجه مشترک همه است را بیان کنیم. این نظر روسو است. از این نظر ، آموزش و پرورش های عام و فراگیر از نظر او قابل قبول نیستند. همین طور از نظر او ، آموزش های توده ای که صد نفر سر کلاس حرف های مشترکی می آموزند و سر کلاس دیگری حرفهای مشترک دیگری را فرا می گیرند روش درستی نیست. روش درست این است که با یک یک افراد کار کنیم. باید یقین کنیم که هر فرد خود را شناخته است. معنای این سخن در تعلیم و تربیت این است که اگر جهان هستی را یک پازل تصور کنیم که پر از خانه های متفاوت است هیچ دو خانه ای شبیه هم نیستند. در پازل های معمولی هم تقریبا این است که طراحان با مهارت هیچ دو خانه ای را مثل هم نمی سازند. هر قطعه فقط در یک خانه جای می گیرد. طراح قابل به گونه ای طراحی می کند که هر قطعه در یک خانه قرار بگیرد. در این نظریه روسو می گفت خدا جهان را چنان ساخته که عالم انسانی مثل پازلی است که هر کدام از انسان ها قطعه ای هستند که در یک خانه مخصوص خودش جای بگیرد. اگر در خانه خود قرار نگیرید از خودتان راضی نخواهید بود و بی قرار خواهید شد. در صورتی که بخواهید قطعات را در خانه غیر خودش بگذارید باید آن را یا کج و کوله کنید یا تغییر دهید. ممکن است که اگر در جای خود نباشید به قدرت یا ثروت برسید اما ناشاد و ناراضی خواهید بود. شادمان کسی است که در خانه خود قرار بگیرد. جاذبه های اجتماعی بعدها آنها را شادمان نمی کند. مثلا جای بچه من اگر در خانه موسیقی باشد و یک موسیقی خاص هم باشد و من او را در خانه ریاضی بگذارم و حتی استاد ریاضی هم شود و به ثروت و شهرت و محبوبیت هم برسد ، شاد نخواهد بود. انسان شاد انسانی است که دستش در کاری باشد که دلش هم در همان کار باشد.

به نظر روسو ، آموزش و پرورش های کنونی دست انسان را در کاری قرار می دهد که دلشان در آن نیست زیرا خودشان را نشناخته اند. اگر در جایگاه خودمان باشیم حتی اگر هفت مطلوب اجتماعی را یعنی ثروت، قدرت، جاه و مقام، حیثیت اجتماعی، شهرت، محبوبیت، علم را هم نداشته باشیم باز شاد خواهیم بود. روسو در ادامه گفت تا الان گفتم که همه باید در خانه خود قرار بگیرند و بالاتر از این هم می گویم که اگر در خانه خود قرار بگیرید به آن هفت مطلوب اجتماعی هم خواهید رسید زیرا عشق و علاقه و همین طور استعداد بودن در آن خانه را دارید و اگر در کاری وارد شدید که این ویژگی ها را داشتید در آن کار استاد شده و جامعه هم به شما نیازمند خواهد شد و به آن مطلوب های هفت گانه هم خواهید رسید. حرف عارف بزرگ آلمانی یاکوب بومه که از بزرگترین عرفای جهان مسیحی است این است که یک پینه دوز خوب بهتر از یک استاد دانشگاه بد است. خودش نیز پینه دوز بود. وقتی پینه دوز خوب بمیرد همه تاسف می خورند ولی یک استاد دانشگاه بد که بمیرد همه خوشحال می شوند که جای او یک استاد خوب بیاید.
هر کسی را بهر کاری ساختند  مهر آن را در دلش انداختند (مولوی)
اگر پزشکی مهر مهندسی دارد موفق نخواهد بود. مهر انسان علامت رسالتی هست که جهان به عهده او گذاشته است.
آیه قرانی هست که البته در یک کانتکس دیگری است اما یکی از عمیق ترین آیات است. قرآن می گوید شیطان اگر بخواهد شما را در چنگ خود بگیرد تا هر کاری می خواهد بکنید فقط یک کار باید کند و آن اینکه شما را از فقر بترساند. اگر از فقر ترسیدید هر کاری بگوید انجام می دهید. بعد به شما می گوید اگر آدم دروغ نگوید فقیر می شود اگر اختلاس نکند فقیر می شود رشوه نگیرد فقیر میشود. انسان به همه کاری کشیده می شود. "الشیطان یعدکم الفقر"
اکثر ما به این دلیل به رشته هایی رفته ایم که علاقه نداریم زیرا از فقر ترسیدیم. به ما گفته اند که اگر به فلان رشته بروی دچار فقر می شوی و ما به حوزه دیگری رفته و ناراضی هستیم. فقر ، فقط نیاز مادی نیست. فقر در زبان عربی یعنی نیازمندی. انسان نیاز به قدرت، ثروت، شهرت، محبوبیت، حیثیت اجتماعی و ... دارد. با دید بد بینانه در واقع روسو می خواهد بگوید که معلمان و مربیان تعلیم و تربیت نمایندگان شیطان اند چون دانش آموزان خود را از فقر می ترسانند و به دانش آموزان می گویند که اگر می خواهید فقیر نشوید یا مهندس شوید یا پزشک. اگر هر کسی آن ماموریتی که مهرش را در دل دارد فراموش کند، ناراضی خواهد بود و ما از این افراد ناراضی دیده ایم. دلت آنجاست که گنجت آنجاست. روسو این نوع آموزش و پرورش را رهایی بخش می نامید زیرا از همه نامطلوب ها انسان را رها می سازد. ما را از بی هدفی آزاد می کند.

نظریه پنجم: هدف آموزش و پرورش اخلاقی تر کردن انسان است. اگر معلم یا مربی، بعد آموزش و پرورش شاگرد خود را مرخص کرد و او تواضع و صداقت و احسانش بیشتر شد نشان می دهد که در هدفش موفق بوده است. کارکرد ویژه انسانی ما، اخلاقی تر بودن است. اینکه به چه چیزی اخلاقی تر می گویند الان محل بحث نیست. کسی مانند جوزف باتلر فیلسوف و متخصص بزرگ آموزش و پرورش در قرن هفدهم به این معتقد بود. او می گفت آموزش و پرورش ها عیب شان این است که به اخلاقی تر زندگی کردن توجه ندارند. در مورد اینکه رکن اخلاقی تر بودن چیست ، دیدگاه های مختلفی وجود دارد. دیدگاهی که من آن را قبول دارم (نه این که ابداعش کرده ام) این است که رکن اخلاقی زیستن این می باشد که به هیچ کس درد و رنج غیر لازم و ضرور وارد نکنیم گاهی درد و رنج لازم است مثل رنجی که از درمان پزشک حاصل می شود. بنابراین ،  طبق قاعده زرین رفتار کنیم یعنی چنان با دیگری رفتار نکنیم که خوش نداریم با ما چنان رفتار شود.

اگر این قاعده زرین بخواهد موفق اعمال شود ما را به سه ویژگی می رساند: صداقت، تواضع، احسان. بقیه فضائل از درون این سه تا بیرون می آیند. (این رای بنده است) معنای این ها را باید بگویم. من بعد از اینکه خواستم که درد و رنج غیر ضرور وارد نکنم باید قاعده زرین را رعایت کنم ، پس آدمی می شوم اهل صداقت و اهل احسان و اهل تواضع. صداقت یعنی پنج ساحت شخصیت شما یک ساز را کوک کنند. شخصیت و منش ما پنج ساحت دارد. سه ساحت درونی و دو ساحت بیرونی. یکی ساحت باورهاست. از ساده ترین باورها مثل اینکه باور دارم امروز یکشنبه است تا پیچیده ترین باورها همه عقیده و باور نام دارند. به این ساحت عقیدتی یا معرفتی نیز نام نهاده اند. با شناخت و معرفت سر و کار دارد. یک ساحت هم ساحت احساسات و عواطف و هیجانات است. عشق و نفرت، دوستی دشمنی، لذت و آلام و امید و ناامیدی، اندوه و شادی همه مربوط به این ساحت است.
ساحت سوم ساحت خواسته ها و نیت ها و هدف ها و انگیزه های ما می باشد که گاهی ساحت ارادی نیز نامیده شده است. چه چیزهایی را می خواهید، به کجا می خواهید برسید. این سه ساحت در درون ماست.
دو ساحت هم در بیرون داریم ، ساحت گفتار و کردار است.
کل شخصیت و منش انسان را این پنج ساحت تشکیل می دهند.
صداقت یعنی این پنج ساحت کاملا با هم هماهنگ باشد. یعنی مثلا احساسات و عواطف و هیجاناتی دارم و گفتارم با این ساحت نمی خواند. اگر از شما متنفرم و در گفتار چیز دیگری بیان می کنم این عدم صداقت است. اگر این پنج ساحت باهم سازگار باشند یک ساز را کوک کرده اند وگرنه صداقت ندارم. در انگلیسی صداقت و یکپارچگی یک معنا دارد. یعنی کسی که صداقت دارد ، کل وجودش یک پارچه است. مثل ارکستری که هر نوازنده ای طرز نواختنش را با بقیه هماهنگ کرده است. هر کدام از پنج ساحت می تواند با سایر ساحت ها هماهنگ یا نا هماهنگ باشد. مثلا راست گفتن هماهنگی عقیده است با گفتار. ریا ناسازگاری ساحت کردار است با ساحت خواسته. مثلا نماز می خواند نه برای نزدیک شدن به خدا که خواسته وضع شده برای آن است بلکه خواسته من نزدیک شدن به رییس اداره است. ناسازگاری اولی با هر کدام یک رذیلت ایجاد می کند و دومی هم همین طور الی آخر. اگر صداقت داشته باشیم کل وجودمان یک پارچه می شود. قبل انقلاب وقتی دانشجو بودم یک همکلاسی مارکسیست داشتم که هیچ چیزی را هم قبول نداشت. اما برای غسل کردن خیلی وسواس داشت. غسل را برای نماز خواندن گذاشته اند اما کسی که نماز را و خدا را قبول ندارد برای چه غسل می کند. اینجا ، ساحت های وجودش ناسازگار است که این بی صداقتی است.
رکن دوم اخلاق ، تواضع است. اما معنایش چیست به این معنا نیست که مثلا موقع خروج از یک مکان تعارف کنید، بلکه خود را دیگری انگاشتن تواضع است. اگر شما برنده جایزه نوبل شوید چقدر من خوشحال می شوم و افتخار می کنم. حال اگر من برنده جایزه نوبل شدم و همین حس را داشتم در هنگامی که شما برنده شده اید این تواضع است. یعنی خودت را دیگری بیانگاری. اگر پنجاه کتاب از شما منتشر شود چقدر می گویم واگر از من هم پنجاه کتاب منتشر شد و همان طور باز مطرح نکنم اینجا تواضع کردم. منظور در خوبی های زندگی خود را دیگری انگاشتن است. اگر در خوبی های زندگی و امور مطلوب زندگی که خودم آن را یافته ام، برای شما آن را بپندارم، هیچ غرور و تبختر پیدا نمی کنم. با خودم با صیغه غایب حرف بزنم ، مقصود فقط لفظ غایب به کار رگفتن نیست بلکه در واقع امر این را به کار بستن است . وقتی می گویم ملکیان در کتابش چنین گفته همان حسی را داشته باشم که می گویم حسن در کتابش چنین نوشته است.
"احسان "عکس تواضع است یعنی دیگری را خود انگاشتن. اگر دست من زخم شود با سرعت زیادی خود را مداوا می کنم. اگر دست شما هم زخم شد با همان سرعت در پی مداوا باشم اینجا شما را خود انگاشتم. تواضع در امور خوب و مطلوب زندگی است که نسبت به دیگران می انگاریم و احسان در امور بد و نامطلوب زندگی است که دفع آن را از دیگران می خواهیم. گویی که دیگران خود ما هستیم.
لب اخلاق این سه مورد است. یکپارچگی تمام پنج ساحات وجودمان که می شود صداقت، اینکه خود را دیگری بپندارم در امور مطلوب یعنی تواضع، دفع امور نامطلوب از دیگران مانند دفعش از خودم یعنی احسان.
خوبی های اخلاقی فرزندان این سه تا هستند و بدی های اخلاقی فرزندان نقیض این سه تا هستند.
غرض آموزش و پرورش باید این باشد که انسان ها را به اخلاقی شدن برساند ، مربی و معلم موفق کسی است که بتواند بچه ها را اخلاقی تر بار آورد.
دونکته: یکی اینکه اگر کسی بخواهد دو یا سه یا چند تا از این اهداف را داشته باشد محال نیست ولی این که کسی بتواند آموزش و پرورشی داشته باشد که تمام این اهداف را داشته باشد تا کنون میسر نشده است. هر چه به سمت چند هدفی بروید آموزش و پرورش بسیار پیچیده می شود.
نکته دوم هم این که آنچه در آموزش و پرورش کنونی ما وجود دارد این است که فقط هدف اول را دارد. که به نظر من کم ارزش ترین شان هم هست. آن هم یافتن شغل و حرفه است.
ادامه بحث اینکه ما فارغ از اینکه چه هدفی را برای آموزش و پرورش انتخاب کرده باشیم شهود داریم که اخلاقی کردن بچه ها خوب است. چه در نظام آموزش و پرورشی باشیم که هدف اول را دارد یا دوم یا بقیه. یعنی شهودا قبول داریم که اگر دانش آموزان ما صداقت بیشتری یا احسان و تواضع بیشتری داشته باشند بهتر است.

به تعبیر دیگر فهم عرفی ما این را تایید می کند که خوب است که دانش آموزان اخلاقی تر بشوند. اگر این چنین باشد این بحث مطرح می شود که چرا در اخلاقی تر کردن شاگردان موفق نیستیم و این قدر دشوار است. یاد دادن فیزیک و ریاضی و دینی به دانش آموز آسان تر از اخلاقی تر کردن اوست. چرا تعلیم و تربیت اخلاقی ما این قدر دشوار است. باید توجه کرد که تعلیم با تربیت فرق دارد. لغاتی که برای شاخه تعلیم یا تربیت در زبان انگلیسی استفاده می شود با هم فرق دارند. تعلیم یعنی آنچه را مخاطب نمی داند به او یاد دهیم. تربیت کردن یعنی کاری کنم دانش آموز آنچه را می داند به آن عمل کند. آیا در اخلاق مشکل ما تعلیم اخلاقی است یا تربیت اخلاقی.

به نظر می رسد تربیت اخلاقی است ، زیرا ظاهرا همه می دانیم که تواضع بهتر از تفاخر و نیکوکاری بهتر از بدکاری و صداقت بهتر از دروغگویی است. اما دانسته هایمان را نمی توانیم در مقام عمل پیاده کنیم. یعنی بزرگترین مشکل تعلیم وتربیت اخلاقی شکاف بین معرفت اخلاقی و عمل اخلاقی است. چرا ما فهمیدیم باید راست گفت راست بگوییم. این شکاف از کجا آمده است. چرا با اینکه می دانم باید راست گفت اما در مقام عمل دروغ می گویم. چرا این شکاف به وجود آمده و با چه چیزی پر می شود. از معنای تعلیم و تربیت بیرون آمده و اهداف پنج گانه آن را گفتم و حالا رسیدم به یک شاخه از تعلیم و تربیت که برایمان اهمیت دارد و آن تعلیم و تربیت اخلاقی است و بعد بین تعلیم و تربیت هم مشکل مان بیشتر در تربیت اخلاقی است. حالا می خواهم بدانم چرا در تربیت اخلاقی بیشتر مشکل داریم. چون بین معرفت اخلاقی و عمل اخلاقی شکاف هست. به این شکاف از دو وجه می توان نگاه کرد. یکی نگاه به تئوری هایی که در این زمینه بیان شده و نقد آن می باشد و اینکه بگویم تئوری درست کدام است. هشت تئوری بزرگ در این باب وجود دارد. چرا ما به مقتضای دانسته های اخلاقی خود عمل نمی کنیم در حالی که در غیر اخلاق وقتی می فهمیم ماده ای مسموم کننده است آن را مصرف نمی کنیم و اگر پزشک حاذق تر است پیش آن که مهارت بیشتری دارد می رویم ؟ در اعمال آداب و رسوم، اعمال زیبایی شناختی، اعمال عرفی، اعمال مناسک و شعائری و غیره به معرفت مان بیشتر عمل می کنیم. در معرفت اخلاقی می دانیم که این عمل زشت است اما باز عمل می کنیم در قلمرو اخلاق برخلاف پنج قلمرو دیگر زندگی به دانسته هایمان عمل نمی کنیم. در قلمرو قانون و حقوق، آداب و رسوم و عرف و عادات، مصلحت اندیشی، زیبایی شناسی زندگی، و در قلمرو مناسک و شعائر معمولا بیشتر به معرفت مان عمل می کنیم. در حالی که در حوزه اخلاق این طور نیستیم. یک راه این است که تئوری های هشت گانه را بگویم و بررسی کنم. مثلا تئوری ادیان ابراهیمی دلیل این شکاف را فریب، عنوان کرده اند می گویند که چهار موجود فریب کار در جهان هستی وجود دارند که گول مان زده اند. ابلیس، دنیا، نفس، هوا. جز این هفت تئوری دیگر هم هست. در جاهای دیگر این مباحث را مطرح کردم. اینجا می خواهم از راه دیگروارد شوم.
نکاتی را می گویم که اگر متوجه آن مقدمات شوید خودتان علت عدم عمل به معرفت اخلاقی را می یابید.

تعلیم و تربیت اخلاقی به چه شیوه هایی امکان پذیر است. وقتی می گوییم اخلاقی یعنی می خواهیم اول تعلیم اخلاق دهیم و اخلاقیات را تمرین کنیم. مثلا یاد بدهیم که صداقت کار درستی است ، این تعلیم است. تعلیم اخلاقی یعنی نادانسته را تبدیل به دانسته کنیم. تربیت اخلاقی یعنی کسانی در زمینه اخلاقی چیزهایی می دانند که عمل نمی کنند می خواهیم کاری کنیم که عمل کنند. دانسته های اخلاقی را تبدیل به کرده های اخلاقی کنیم. با این تفکیک به یک پیش فرض می رسیم. گویی می شود انسان معرفت اخلاقی داشته باشد اما عمل اخلاقی نداشته باشد چون اگر صرف دانستن منجر به عمل می شد فقط تعلیم اخلاقی لازم بود. همیشه یک شکاف بین معرفت اخلاقی و عمل اخلاقی وجود دارد. این شکاف چیست و چه چیزی آن را پر می کند؟ هشت نظریه در مورد این شکاف مطرح شده است.
نکته اول: احساسات و عواطف برای اخلاقی زیستن لازم اند ، اما کافی نیستند. چیز دیگری باید به احساسات و عواطف منضم شود تا اخلاقی زندگی کنیم. مثلا انسان هایی که از دوران کودکی با پیش داوری خاصی رشد می کنند ؛ مثلا از ابتدا در مورد یهودیان یا اهل سنت یا عرب ها یا اصفهانی ها یا هر چیزی پیش داوری خاصی به ذهن آنها وارد می شود را در نظر بگیرید. مثلا در یک خانواده نازی که بچه ها یهودی ستیز بار می آمدند و به آنها از اول گفته می شد که یهودیان کثیف اند، خونخوارند و می خواهند نسل بشر را آلوده کنند، این بچه وقتی بزرگ می شد یک عاطفه منفی نسبت به یهودیان پیدا می کرد و با این عاطفه منفی، اگر می دید که یک یهودی را کتک می زنند برایش مثل این بود که یک سگ هار را کتک می زنند و چندان منزجر نمی شد. در این پیش داوری یک یهودی خیلی کمتر از انسان مطرح می شد. پس پیش داوری ما را به غیر اخلاقی بودن سوق می دهد. برای رفع این مشکل باید به سه عیب احساسات و عواطف التفات داشته باشیم علی رغم اینکه در زندگی ما جانشین ناپذیر هستند.
عیب اول این است که ممکن است مبتنی بر باورهای صادق یا کاذب باشند. خود احساسات و عواطف و ممکن است منصفانه باشند یا غیر منصفانه. خیلی از احساسات و عواطف مبتنی بر باور کاذب هستند. اگر یک باور در شما پدید آید که فلانی خادم به وطن هست نسبت به او احساس مودت می کنید. ممکن است خود این گزاره صادق یا کاذب باشد. از طرفی اگر به شما باوراندند که فلانی خائن به وطن است چه این باور صادق یا کاذب باشد نسبت به او احساس خشم و نفرت می کنید. احساسات و عواطف ما مبتنی بر عقاید ما هست. حالا این عقاید ممکن است صادق نباشد.

باور چه مطابق واقع باشد چه نباشد ، در ما احساسات و عواطف و هیجانات ایجاد می کند پس باید گوش به زنگ باشیم که ممکن است این باورهای ما صادق نباشند. از طرفی ممکن است باور صادقی در ما باشد اما احساسات و عواطف ما تناسبی با آن باور و عقیده نداشته باشد. مثلا باور دارم که فلانی دزد است و واقعا هم دزد هست اما نفرت و کینه من نسبت به او بیش از حدی است که باید باشد. در کل باید احساس وهیجان و عاطفه ما که در اثر عقیده و باورمان به وجود آمده درخور و متناسب باشد. در مثال خائن به وطن اگر باورم نسبت به فردی چنین بود و در واقع هم باور صادقی بود ممکن است که او سزاوار آن مقدار کینه و خشم من نباشد. گاهی احساس و عاطفه و هیجان تناسبی با باور ندارند یا افراطی ترند یا تفریطی تر. مثلا ممکن است که معتقد باشم که فلانی خائن به وطن است اما هیچ خشمی نسبت به او احساس نکنم. این هم ممکن است. احساسات و عواطف و هیجانات ما نیاز به تصفیه خانه دارند و منصفانه بودن و درست بودنشان از نامنصفانه و نادرست بودن جدا شوند.
عیب دوم احساسات و عواطف این است که اوضاع و احوال پیچیده بشر را بیش از حد ساده می کنند. واقعیت های بشر بیش از حد پیچیده است و اگر واقعیتی بیش از حد ساده شد ما را به کارهایی وا می دارد که ما را دچار مشکل می کند. باید واقعیت های ساده را پیچیده نکرد و برعکس. احساسات و عواطف خیلی گمراه کننده اند. مثلا فقیری را در خیابان می بینید احساسات شما، شما را وا می دارد که به او کمک کنید. این ساده است. اگر کسی به شما گفت که آیا به نظرتان این کار شما باعث تکدی گری نمی شود و با رواج آن خسارت بزرگی به جامعه وارد نمی آید. آیا اگر به هر کسی که دست دراز کرد پول دهیم سبب رواج تنبلی نمی شود. آیا به نظر نمی رسد که برخی قصد فریب دیگران را دارند.

متوجه می شویم که ابتدا احساسات و عواطف ما واقعیت را ساده کرده بود که انسانی پول ندارد و نیاز دارد و کسی پول دارد و نیاز ندارد پس باید به او پول بدهد. احساسات و عواطف ما به شکل ساده این واقعیت را درآورده بود. در حکم احساسات و هیجانات یک خامی و نپختگی است که به دلیل این است که یک وجه واقعیت را می بیند و وجوه دیگر را نمی بیند. مثل اینکه شما تهران را از پنجره اتاق تان می بینید به یک معنا درست است که شما تهران را می بینید و به یک معنا تهران را نمی بینید زیرا تهران خیلی بزرگ تر و پیچیده تر است. اگر حکمی در مورد تهران صادر کنم که فقط از راه دیدن از یک پنجره باشد این حکم نمی تواند درست باشد. برای درست بودن کاری تا اخلاقی باشد باید از همه پنجره ها نگاه کرد.
عیب سوم: احساسات و عواطف قابل دستکاری هستند یعنی جاهایی که باید احساس مثبت داشته باشیم جامعه آن را تبدیل به احساس منفی می کند و بالعکس. از راه های مختلف جامعه می تواند احساس و عواطف ما را دستکاری کند و نگذارد متناسب با احوال باشند از جمله نامی را روی وقایع بگذارد که احساسات و عواطف خاصی را در ما بر انگیزد. مثالی میزنم از گابریل مارسل فیلسوف اگزیستانسیالیست فرانسوی. او می گفت چرا ما در میدان جنگ می توانیم انسان مقابل خود را بکشیم و نه تنها عذاب وجدان نداشته باشیم بلکه احساس خرسندی کنیم و گمان کنیم که به وظایف خود عمل کرده ایم ؛ زیرا تمام فرماندهان جنگ می گویند که این فرد روبه رو دشمن توست. اما اگر می گفتند که پدری است که بچه هایش چشم به راه هستند یا شوهری است که زنش منتظرش است یا مقروضی است که برای ادای قرض و به دست آوردن پول به جنگ آمده است. اگر این گونه باشد شما نمی توانید او را بکشید. اما دستکاری می کنند و وقتی که او نه پسر، نه پدر، نه شوهر است و نه مادر پیر منتظری و نه همسر چشم به راهی دارد و فقط یک عنوان دشمن دارد راحت او را می کشیم. مثال دیگر در مورد کارمند بانک. به ما یاد دادند که فلانی کارمند بانک است ولی این که او اختلاف خانوادگی دارد و روزها پریشان حواس است و به خاطر بدهی سه شیفت کار می کند و چشمش ضعیف است و شماره ها را خوب نمی بیند چون این موارد را نمی دانیم پس اگر خطایی در کارش ببینیم به شدت عصبانی می شویم و اگر می دانستیم حتی حال او را هم جویا می شدیم. ولی در حال حاضر کارمند بانک با یک ماشین برای ما فرق ندارد پس اگر به جای او یک دستگاه هم قرار بگیرد برای ما فرق نمی کند. برای ایجاد احساس و عاطفه منفی کافی است که یک عنوان روی آن بگذاریم.

در نظام های سیاسی برای مخالفان شان الفاظ و عناوینی انتخاب می کنند که با شنیدن آن ها عوام احساس منفی نسبت به مخالفان پیدا می کنند. در جامعه به دو دلیل در معرض خطر هستیم ؛ یکی به این دلیل که می خواهیم همرنگ جامعه باشیم و نمی خواهیم احساسات و عواطف و هیجانات ما با توده مردم متفاوت باشد. بنابراین به یک سری احساسات وعواطف و هیجانات عادت می کنیم و نسبت به اموری احساس خاصی خواهیم داشت. اگر ترس و خشم و خشنودی و امید و نفرت و عشق و سایر احساسات هشتاد و پنج گانه در وجودمان نبود اخلاقی بودن معنا نداشت. اگرچه این احساسات لازم هست اما کافی نیست. اما قابل اعتماد نیستند و باید تصفیه شوند. تفکر تصفیه خانه آن است. تفکر باید احساسات و عواطف را تصفیه کند. تربیت اخلاقی به این نیست که متربی خود را، با احساساتش تنها بگذاریم بلکه باید تفکر را و اینکه چگونه بیندیشد را به او یاد داد. باید بداند که با تفکر، احساسات و عواطف خود را تصفیه کند و بفهمد که کدام احساسش منصفانه است کدام نیست. تفکر درمورد احساس و عاطفه و هیجان ما سه کار انجام می دهد. ما با هر نگاهی می توانیم یک نوع احساس و عاطفه را تصویر کنیم. که به سه صورت می تواند باشد. به آن احساسات و عواطف و هیجاناتی که از این سه تصفیه خانه بگذرند میتوان اعتماد کرد. و می توان بر اساس آن زندگی اخلاقی را پیش برد.

اولین کاری که تفکر می کند این است که می پرسد چرا این احساس و عاطفه و هیجان در من پدید آمد. این خیلی مهم است که بدانیم. این که چرا احساسات و عواطف و هیجانات داریم مثلا خشم و امید و عشق و نفرت و آرامش و اضطراب داریم این محل بحث من نیست. بحث این است که چرا احساس و عاطفه من معطوف به این انسان شده است. جمله واحدی را از یک نفر شنیده اید و نرنجیده اید و از دیگری که شنیدید رنجیدید. یا مثلا از دروغ کسی ناراحت می شوید و از دیگری خیلی ناراحت نمی شوید. تفکر به ما می آموزاند که چرا رویداد خاصی در من احساس و عاطفه و هیجان را برمی انگیزاند. خوشایند و بدآیندهای ما و رضایت مندی و نارضایتی ما و معنا داری و بی معنایی را تفکر باید بگوید. تفکر علت بروز احساس وعاطفه و هیجان خاص را بررسی می کند که اگر به جا ظهور کرده ترتیب اثر دهیم و اگر نا متناسب ظهور کرده است ترتیب اثر ندهیم.
دومین کار تفکر این است که آیا این احساسات و عواطف مبتنی بر یک باور صادق است یا کاذب. خیلی وقت ها خشم داریم اما نمی دانیم به خاطر یک باور کاذبی است که نسبت به یک شخص داریم. یا امیدی به او داریم که به خاطر یک باور کاذب است. تفکر این خطا را آشکار می کند.
کار سوم تفکر با احساسات و عواطف این است که اگر جز این شخصی که هستید بودید چه احساس و عاطفه ای داشتید. فرض کنید که فرزندی را کشته اند و مادرش نسبت به قاتل خشم و کینه و نفرت دارد و خواهان قصاص است. تا جایی که مادر مقتول است همین است اما اگر می توانست خود را به جای مادر قاتل بگذارد و ببیند که مادر قاتل به این رویداد چگونه نگاه می کند که فرزندش را که مرتکب قتل شده، در حال اعدام و کشتن می بیند. در چنین صورتی اگر نگوییم که خشم و نفرتش رفع می شد ولی می توان گفت که احساساتش رقیق تر میشد اما نمی تواند این کار را بکند. تفکر به ما یاد می دهد که بتوانیم تصور کنیم که اگر جای فرد دیگری باشیم چه حالی خواهیم داشت. حداقل در این مثال غلظت و شدت احساس، کم می شود. این گونه به سمت اخلاقی عمل کردن سوق پیدا می کنیم. ما نیاز داریم که فقط به احساسات خام نگاه نکنیم. البته این تفکر باید دو ویژگی داشته باشد. این تفکر اولا باید تفکری باشد که به همه جوانب امر نگاه کند. یک شی مادی را در نظر بگیرید. تصویرهایی که از آن داری تحت تاثیر دو عامل عوض می شود. نمودهای مختلفی از هر شیی وجود دارد. هر شی ئی شش وجه دارد و بسته به این که کدام وجه را دیده باشید تصویرهای مختلفی را ایجاد می کند. حتی اگر به یک وجه شی نگاه کنیم اما با زاویه های متفاوت به آن نگاه می کنیم و از مسافت های متفاوت. این هم باعث تفاوت تصویرهای این شی می شود. به وجوه مختلف شی می گویند جنبه های شی. مثلا به شش وجه یک جعبه گویند شش جنبه که به خود مدرک (به فتح راء) بستگی دارد و از لحاظ ناظر هم تصاویر مختلفی خواهیم داشت زیرا از زاویه های مختلف می بینند. در تفکر هم باید جنبه های مختلف در نظر گرفته شود و هم زاویه های مختلف. در مورد شی گفتم اما در رویدادها هم این طور است. هم خود رویداد جنبه های مختلف دارد و هم ما از جنبه های مختلف می توانیم به آن نگاه کنیم. احساسات و عواطف و هیجانات این ویژگی تفکر را ندارند و فقط به یک جنبه رویداد و از یک منظر نگاه می کنند. تفکر سعه صدر دارد و پرونده هیچ مساله ای را مختومه نمی کند. یعنی در تفکر کفایت مذاکرات معنی ندارد. تفکر کاملا با گشودگی است. متفکر سینه اش نسبت به هر سخن نویی گشوده است چون همیشه احتمال می دهد که ممکن است کسی از نظرگاه یا از جنبه دیگری به این رویداد نگاه کرده باشد. متفکر می گوید در باب این مشکل بهترین راه حل تا کنون این است. اما می گوید تاکنون. صحت سخنانش را تا ابد نمی داند. این باز بودن تفکر است. احساسات وعواطف و هیجانات این باز بودن را ندارد.

چه کسانی در تعلیم و تربیت، تفکر را مبنا قرار نمی دهند؟
این نوع اندیشه در تاریخ سه دشمن بزرگ داشته است. سه نوع تعلیم و تربیت اخلاقی است که به تفکر راه نمیدهند.
1- یکی جزم اندیشی و دگماتیک است اینکه انسان اهل جزم و جمود باشد. به معانی مختلف جزم اندیشی کار ندارم و فقط معنای دگماتیزم اخلاقی را می گویم یعنی برای هر مساله اخلاقی فقط یک راه حل وجود دارد و آن هم راه حل شناخته شده است. گاهی بعضی دگماتیست ها بالاتر می گویند و برای همه مسائل اخلاقی یک راه حل قائلند. اگر هر فردی یک مساله اخلاقی بپرسد راه حلی که می گویند مثلا این است که نیت را قرب به خدا قرار دهید و این را تنها راه حل هم اعلام می کنند و یا می گویند دلتان را پاک کنید که برخی از صوفیه این را می گفتند. مقصودشان این است که نباید دنبال راه حل بگردید زیرا همه راه حل ها شناخته شده است. اگر ده دگماتیست داشته باشید هر کدام برای خودشان یک راه حل دارند. دگماتیست نوعی خودشیفتگی و عجب است. راه حل یکی است و آن هم آنچه آنها می گویند. با این نگاه تفکر لازم نداریم. تفکری که گفتیم باید همه جانبه نگر باشد و پرونده هیچ پرونده ای مختومه نباشد و اینجا پرونده همه مسائل مختومه است.
2- دسته دومی که در عرصه تعلیم و تربیت اخلاقی اجازه به تفکر نمی دهند کسانی هستند که به دلیل تراشان می توان از آنها تعبیر کرد. گاهی ما در زندگی اخلاقی استدلال می کنیم گاهی دلیل تراشی. این دو چه فرقی دارند. مثالی در زمینه ای غیر قلمرو اخلاق می زنم. مثلا پرسیده می شود که آیا خدا وجود دارد یا نه. باید ادله کسانی که وجود خدا را اثبات می کنند و کسانی که او را رد می کنند را بررسی کنیم و نقاط ضعف و قوت هر دو دسته را بسنجیم و بعد به نتیجه برسیم که خدا هست یا نه. این استدلال است زیرا نتیجه اش از قبل معلوم نیست. در استدلال سراغ ادله می رویم و آنها را سبک و سنگین می کنیم و بعد هر چه این فرآیند در اختیارم گذاشت می پذیرم. در دلیل تراشی انسان از اول به چیزی اعتقاد دارد بعد در انبان فکری خودش و دیگران، دنبال ادله ای می گردد که این اعتقاد را اثبات کند. اول نتیجه را گرفته است و بعد سخنانی که این نتیجه را اثبات می کند را گزینش می کند. در استدلال فرآیند تفکر مقدم است بر فرآورده تفکر. در دلیل تراشی فراورده مقدم است بر فرآیند تفکر. استدلال سیر آزاد عقلانی باید داشته باشد پس نباید از اول نتیجه اش را در نظر گرفته باشیم. استدلال با سعه صدر و تفکر همه جانبه سازگار است نه دلیل تراشی. چون دلیل تراش از اول مشخص کرده که باید به کجا برسیم و از اول پرونده مختومه است.
3- دسته سوم کسانی هستند که به نسبی گرایان اخلاقی از آنها یاد می کنیم. آنها نیز با تفکر در زمینه تعلیم و تربیت اخلاقی مخالفند. از نظر آنان درست و نادرست مطلقی وجود ندارد و خوب و بد مطلقی وجود ندارد. درست و نادرست برای گروهی یا جامعه ای است. ابتدا مثالی در غیر قلمرو اخلاق می زنم. اگر من معتقد باشم که آبی زیباترین رنگ جهان است و شما قرمز را زیباترین رنگ جهان بدانید. در اینجا چه استدلالی وجود دارد که یکی از ما را از میدان به در برد. اینکه آبی زیباتر است یا قرمز این به ذوق و سلیقه مربوط است و این استدلال بردار نیست. به داور رجوع کردن به معنای افزودن به طرفین نزاع است به شخص سومی رجوع می کنیم او می گوید که سبز زیباترین رنگ جهان است. استدلالی وجود ندارد. این امور به تعبیر فلاسفه امور استحسانی است و به تست و سلیقه ما ربط دارد. هیچ کار نمی توان کرد و باید گفت برای این شخص زیباترین رنگ جهان آبی است و برای آن شخص زیباترین رنگ جهان قرمز است یعنی زیباترین بودن رنگ ها وابسته به اشخاص است. نسبی یعنی وابسته بودن. اگر چیزی نسبی شد استدلال بردار نیست این در حوزه اخلاق یعنی بهتر بودن راست گویی از دروغگویی یا بالعکس بستگی به اشخاص دارد. نمی توان در زمینه اخلاق استدلال کرد. اگر از کسی بپرسید تواضع بهتر است یا تکبر و او تواضع را بهتر بداند و از دیگری بپرسید و او تکبر را بهتر بداند از نظر نسبی گرایی نظر هر دو شخص درست است. در یونان قدیم از این دیدگاه بعضی از سوفیست ها دفاع می کردند و در دوران مدرن بعضی از پست مدرن ها از آن دفاع می کنند و می گویند ما نمی توانیم با استدلال نشان دهیم واقعا در هر اوضاع و احوالی راست گفتن بهتر است یا نه بلکه به اشخاص بستگی دارد. خوبی و بدی نسبی اند. تفکر معنا ندارد. به نظرم این ناشی از یک خطای بزرگ است اگر به نسبی گرایی اخلاقی قائل شویم. اخلاق را با پدیده مشابه آن اشتباه گرفته ایم. پدیده های دیگری داریم که واقعا نسبی اند. یکی از آنها آداب و رسوم و عرف و عادات هستند که نسبی اند اما اخلاق نیستند. به نظر من خاستگاه این خطا خلط کردن اخلاق با پنج پدیده نسبی است که عبارتند از آداب و رسوم و زیبایی شناسی و مصلحت اندیشی و حقوق و مناسک و شعائر دینی. هر سه این نظرات اشتباه است و تعلیم و تربیت اخلاقی باید با رشد تفکر و رشد اندیشیدن صورت بگیرد. وقتی می خواهیم با اندیشه وارد حوزه تعلیم و تربیت اخلاقی شویم با پنج پدیده مهم مواجه می شویم. فهم این پنج پدیده به ما کمک می کند تا آنچه شکاف بین معرفت اخلاقی و عمل اخلاقی را پر می کند را بیابیم.

 سازه‌هاي تربيت و دموكراسي
عقلانيت، مدنيت ، معنويت
(انتشارات پژوهشكده تعليم وتربيت، چاپ اول ،1380، چاپ‌ دوم‌، 1382, 293 ص‌) 

جامعه مردم سالار بدون افراد آزاد اندیش و بردبار و این دو بدون « تربیت دموکراتیک » به ضد خود که « فاشیست » و « استبداد » است می انجامد . بن مایه تکوین و تضمین جامعه مدنی در « تربیت مدنی » است .
همان گونه که یکی از صاحب نظران بزرگ در این باره می گوید :
« تاریخ ما ایرانی ها گواه بر این است که ما نوعی تربیت نشده ایم که به دیگران به عنوان یک شهروند نگاه کنیم و خودمان و آن ها را در یک چهارچوب ملی و اجتماعی شریک بدانیم و قلبا و عقلا و با اعتقاد به آن ها احترام بگذاریم . »
فدریکو مایر ، مدیر کل سازمان جهانی یونسکو ، نقش معلم را در پی ریزی تکوینی تربیت شهروندان به خوبی یادآور شده است و گسترش فرآیند « صلح » و « دموکراسی » و توسعه موزون را منوط به شیوه های آموزش معلمان و نقشی که آن ها در ارتباط با دانش دارند ، می داند .

او می گوید : « امروز ، جهان با بحران صلح روبه رو شده است . صلح به معنای جامع آن باید در مدرسه ها گسترش یابد . آموزش باید در جهت صلح و ایجاد دموکراسی گام بردارد . مساله صلح باید از آموزش ابتدایی شروع شود ، نه فقط در کتاب های درسی ، بلکه در تمام مراحل آموزشی و فعالیت های معلمین » او خواستار خیزش جدیدی برای ایفای نقش بهتر معلمان در تعلیم و تربیت مبتنی بر صلح دموکراسی می شود .
در جامعه ما نیز شعار استراتژیک متولیان فرهنگ و سیاست ، پایدار کردن  مردم سالاری دینی » است .این شعار متعالی بدون شعور ژرف به زیر ساخت های جامعه مدنی یعنی « عقلانیت نقاد » ، « مدنیت پایدار » و « معنویت پویا » امکان پذیر نیست .

  ریچارد برومفیلد ( Richard Bromfield  ) ، روان شناس ، از 13 سال پیش تا کنون در حال کار کردن روی رفتارهای کودکان در خانه است ، کودکانی که از آن ها با عنوان " دیکتاتورهایی با شلوارک های کوچک "  یاد می کند. وظیفه ی اصلی او به گفته ی خودش کمک به خانواده در زمانیست که « نقش والدین و فرزندان در خانه وارونه شده و زندگی برای اعضای خانواده دشوار می شود.» در همین زمان است که او وارد صحنه می شود ، زمانی که « راه حل دیگری نیست.» کتاب او مشتمل بر 27 بخش است که در هر بخش آن داستانی کوچک گنجانده شده است ، برومفیلد در اثر خود به طرح نظریه نمی پردازد و تنها به بررسی مسائل پایه ای ، توصیه هایی راهبردی و تحلیل شرایط اکتفا می کند. کودک در یک بازه ی سنی به طور کاملا طبیعی دمدمی مزاج شده و رفتارهای خاصی را از خود بروز می دهد : درخواست های زیادی از والدین خود می کند ، سعی می کند خواسته ی خود را به ایشان تحمیل کند ، زود عصبانی می شود ، به والدینش زور می گوید ، خود را روی زمین می اندازد ، لگد می زند و . . .

پدر و مادر در برابر این زورگوی خانه اغلب مستاصل بوده و نمی دانند باید چگونه با مساله کنار بیایند. ایشان یا به خواسته های فرزند خود تن می دهند و به طور آگاهانه به " برده" ی او تبدیل می شوند  ( شرایطی که از آن تحت عنوان کناره گیری والدین یاد می شود) و یا سعی می کنند تا با واکنش هایی رایج ولی نا مناسب ، در برابر خواسته های او بایستند. در این میان به راحتی می توان رفتارهایی کلیشه ای از طرف والدین را مشاهده کرد که در اصل کوچکترین تاثیری در کنترل کودک ندارد: « من تا سه می شمرم . . . »، « اگر به این طرز رفتارت ادامه بدهی . . . »، تلاش برای مذاکره با کودک « می خواهم در این مورد برای تو توضیح بدهم ، به من گوش می کنی یا نه؟ » ، وعده دادن به کودک « اگر عاقلانه رفتار کنی به تو جایزه می دهم » ، توجیه « باید مسواک بزنی وگرنه دندانهایت خراب می شوند و مجبور می شویم تا را نزد دندانپزشک ببریم» ، درخواست « خواهش می کنم عاقل باش و من را اذیت نکن» ، توهین « تنبل دست و پا چلفتی . . . » ، عصبانیت های ناگهانی که تنها این مساله را به کودک نشان می دهد که والدینش کنترلی روی شرایط ندارند و در نهایت امر تنبیه های نامناسب و ناعاقلانه. ریچارد برومفیلد در کتاب خود استراتژی هایی را برای در دست گرفتن شرایط و تسلط بر کودک عنوان می کند : چند حرکت مقتدرانه از سوی والدین می تواند به خوبی جایگاه کودک را به او نشان دهد.

مارک کوچک هم جزو همین بچه های زورگو و دمدمی مزاج است. مادر او که دیگر توان رویارویی با پسرش را ندارد ، دست به دامن برومفیلد شده است. از آنجایی که مارک تمایلی به شرکت در جلسه با پزشک نداشته ، مادرش پس از اتمام آن مجبور شد برایش یک هدیه بخرد ، یک روز اما او از رفتن نزد آقای برومفیلد سر باز زد،  او هم این استراتژی را برای کنترل شرایط به مادر مارک پیشنهاد داد : مادر مارک در بازگشت به خانه باید آخرین اسباب بازی ای که برای مارک خریده را برداشته و آن را در حضور پسرش به مغازه دار پس دهد. مارک از دیدن این حرکت مادرش شگفت زده شد : مادر مارک کار خود را با آرامش کامل انجام داده بود ( نه فریاد زد ، نه مارک را تهدید کرد و نه برای او توضیحی داد ) ، شدت عمل تنبیه ( مارک هم یک اسباب بازی خود را از دست داده بود و هم در برابر مسئول مغازه ی اسباب بازی فروشی احساس تحقیر می کرد) و در نهایت هر بار که مارک رفتار بدی از خود بروز می داد ، مادرش یکی از اسباب بازی های او را می گرفت.

یک دفعه ی دیگر  که مارک به مادرش توهین کرده بود ، زمانی که مارک او را برای صرف ساندویچ به رستوارن می برد ، بدون آنکه جواب بی ادبی های فرزندش را بدهد ، ناگهانی مسیر خود را عوض کرد و به خانه بازگشت. مارک از این رفتار مادرش به شدت تعجب کرد و هرچه از او خواست تا به رستوران برگردند ، مادرش قبول نکرد.

ریچارد برومفیلد بر اساس همین مثال ، اصول اساسی اقتدار والدین در خانه را عنوان می کند:

وضع قوانین مشخص و عینی

همگان می دانند که کودکان نیاز به چارچوبی مشخص دارند و باید برای ایشان حدودی را مشخص کرد. اما یک چارچوب و محدوده ی رفتاری باید کاملا " مشخص " باشد. « درست رفتار کن » و یا « اتاقت را مرتب کن » محدوده های مشخصی به حساب نمی آیند. باید برای کودک به درستی مشخص کرد که مرتب کردن اتاق به چه معناست و چه زمانی کودک وظیفه دارد اتاقش را مرتب کند. در غیر این صورت کودک به راحتی می تواند قوانین وضع شده توسط پدر و مادر را دور بزند، برای مثال می تواند تنها 15 ثانیه را به این کار اختصاص بدهد و یا به طور دائمی آن را به تعویق بیاندازد . . . مساله ی بعدی کنترل دقیق والدین بر اجرای دقیق و درست وظایفیست که برای کودک خود مشخص می کنند؛ توجه به این مساله الزامیست که ایشان به راحتی می توانند این وظایف را پشت گوش بیاندازند و به حرف والدین توجه نکنند.

جریمه و تنبیه

اگر کودک وظایفی که پدر و مادرش به او واگذار می کنند را انجام ندهد ، لازم است که والدین از ابزار جریمه و تنبیه استفاده کنند. آن ها در این میان نباید از تنبیه خود بگذرند و به کودک شان امتیاز بدهند اما به هیچ عنوان احتیاجی نیست که تنبیه شان شدید باشد. این مساله درست مثل بازی فوتبال است ، زمانی که داور احساس می کند خطایی در زمین بازی صورت گرفته ، خیلی سریع در صوت خود می دمد و بازیکن خطاکار را جریمه می کند ، از طرفی او هیچ احتیاجی ندارد به کسی در مورد تصمیم خود توضیح بدهد. تنبیه باید روی برنامه های مورد علاقه ی کودک اعمال شود ،برای مثال محرومیت از بازی های کامپیوتری ، دسر بعد از غذا ، گردش رفتن با دوستان و . . . پیام روشنی را به او می رساند. اگر این نوع تنبیه ها هم مثمر ثمر واقع نشود ، کودک باید جریمه ی سنگینی را تحمل کند؛ تنبیه بدنی به هیچ عنوان توصیه نمی شود اما برومفیلد توصیه می کند تا در شرایط مورد نیاز ، والدین مجازند تا در حد مشخص و کمی کودک خود را تحقیر کنند. ( مثل مادر مارک که اسباب بازی او را جلوی خودش به مغازه دار پس داد.)

ابراز مقاومت و پایداری در برابر کودک

دقت داشته باشید ، زمانی که کودک خود را تنبیه می کنید نه نیازی به عصبانیت هست و نه فریاد کشیدن، از طرفی لازم نیست به کودک خود توضیحی در این مورد بدهید و یا رفتار خود را توجیه کنید... بدون شک کودک سعی می کند تا با داد و فریاد ، عصبانیت ، گریه ، خواهش و تمنا ، تلاش برای چانه زنی و . . . در برابر والدین خود ایستادگی کند. در این میان لازم است تا والدین در برابر کودک خود ایستادگی کنند و به او نشان دهند که جایگاه قدرت در خانواده در حال تغییر است. برخی از والدین در برابر کودک خود عقب نشینی می کنند چرا که از خراب شدن رابطه ی خود با او هراس دارند و یا می ترسند کودک شان دیگر آن ها را دوست نداشته باشد.

در واقع در این شرایط درست عکس این مساله رقم می خورد. والدین با نشان دادن اقتدار خود در خانه نه تنها احترام کودک را به دست می آورند بلکه عاطفه ی او نسبت به خود را نیز حفظ می کنند. علاوه بر این اقتدار والدین در خانه باعث جلوگیری از بحث و تشنج می شود و در نتیجه محیط خانه بهتر می شود.

کتاب ریچارد برومفیلد در حوزه ی کتاب های با مخاطب عام قرار می گیرد که در بر دارنده ی توصیه هایی برای والدین مستاصل است. در این حوزه کتاب های بسیار مناسبی منتشر شده است و کتاب برومفیلد در جایگاه مناسبی در مقایسه با این کتاب ها قرار می گیرد.

ایمیل نویسنده : این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

متن اصلی : http://pishrotranslation.ir/post/1006

گروه اخبار - حامد سام دلیری /

* بازسازی و اصلاح نظام آموزشی

*چگونه به بچه ها آموزش دهیم که ضمن حفظ " هویت فرهنگی " در فرآیند " جهانی شدن " هم سهیم باشند ؟

*هوش حقیقی و آموزش عمومی

*" اپیدمی مدرن "

*طاعون ADHD

*آیا مهم ترین شباهت بچه ها ، تاریخ تولید آن هاست ؟

* آیا سیستم همه را شبیه هم می کند ؟

*بهترین پارادایم ها کدام ها هستند ؟

*تفکر واگرا

*باید در مورد ظرفیت انسان جور دیگری فکر کنیم .

*بهترین یادگیری در گروه انجام می شود .

* فرهنگ سازمانی آموزش و نگاه آن به دانش و دانش آموز و...

این ها موضوعاتی است که در این ویدئو مورد بحث و اشاره قرار می گیرند .

عوارض نگاه ایدئولوژیک به آموزش و پرورش در گفت و گو با دکتر اسداله مرادی – بخش دوم

نگاهی به سند تحول بنیادین آموزش و پرورش

آسیب شناسی تعلیم و تربیت دینی در مدارس موضوعی بوده است که درشماره های اخیر چشم انداز ایران به تناوب آن را پی گرفته ایم. در شماره گذشته در این باب با دکتر اسدالله مرادی، عضو هیئت علمی دانشگاه فرهنگیان به گفت وگو نشستیم. در آن گفت و گو ، دکتر مرادی عوارض  آموزش و پرورش ایدئولوژی زده و نگاه از بالا به پایین را مورد بحث قرار داد. در تداوم این بحث، ایشان در گفت و گوی پیشرو به آسیب شناسی سند تحول بنیادین آموزش و پرورش پرداخته اند. این پژوهشگر ضمن مرور تاریخچه تدوین این سند، در ریشه یابی خود درباره ابهامات و مشکلات در مبانی سند به تعارض های شعارهای اصلی انقلاب اسلامی و جمهوری اسلامی و قانون اساسی اشاره می کند.

دکتر مرادی معتقد است در تدوین سند چندین کاستی عمده وجود دارد: بی توجهی به رسمی و اجباری بودن آموزش و پرورش- نه آرمانی و اتوپیایی بودن  آن؛ بی اعتنایی به مشکلات  و مسائل روزمره جاری در نظام  آموزش و پرورش ایران؛ تاثیرپذیری از فضای سیاست زده  و آمرانه؛ استفاده نکردن از همه ظرفیت فکری و علمی کشور: چاره اندیشی نکردن برای چالش های سنت و مدرنیته؛ کم توجهی به نقش واهمیت خانواده:  غلبه نگاه پروژه محوری و نادیده گرفتن نگاه فرآیند محور و در نهایت دخالت و رفت و آمد دولت ها و جریان های پیروز انتخابات در تدوین سند، سر فصل شماری از مسائل و مشکلات سند تحول بنيادين است که توسط دکتر مرادی واکاوی شده اند. دکتر مرادی در بحث  خود  به عنوان راهکار ایجایی تصریح می کند که حکومت باید به نحو آگاهانه و مسئولانه در اهداف آموزش و پرورش تجدید نظر کند و اهداف واقع بینانه و شدنی را سرلوحه کار خود قرار دهد و با خانواده وارد گفت وگو و تعامل شود و از رهگذر این گفت و گو از یک طرف تا آنجا که امکان دارد اهداف خود را با اهداف خانواده همسو کند.

•  با توجه به این که شما در تدوین سند تحول بنیادین آموزش و پرورش همکاری داشتید در ادامه این نشست می خواهیم اگر امکان دارد ادامه بحث و گفت‌وگو روی مراحل تدوین سند و اجرای آن متمرکز شود. اولین بحثی که خوب است به آن پرداخته شود بحث از مبانی نظری سند است. به نظر شما چقدر روی مبانی نظری سند کار شد و توانستند به مبانی نظری دقیق و استواری برسند که پاسخ‌گوی مشکلات و مسائل آموزش و پرورش باشد.

 بله ، بنده نیز در روند مطالعات تدوین سند ملی آموزش و پرورش همکاری داشتم. کار اصلی‌ام انجام مصاحبه با اندیشمندان برای سند بود و در بعضی از جلسات سند هم شرکت می‌کردم و در خصوص پاره‌ای از تولیدات سند که به من ارجاع می‌شد ملاحظات خود را بیش‌تر به صورت مکتوب ارائه می‌دادم که همة آن مکتوبات موجود است و انشاءا... اگر فرصتی دست داد بنا دارم تحت عنوان کتابی منتشر شود. البته مباحث بنده با دوستان همکار سند همواره زاویه داشت و به نحوی با هم مدارا می‌نمودیم. نیاز به گفتن ندارد که در جریان مطالعات تدوین سند تحول آموزش و پرورش نقاط مثبت بسیار وجود داشت مثل این که ده‌ها کارشناس و اندیشمند در حوزه آموزش و پرورش در طی چند سال گرد هم جمع شدند و به مسائل آموزش و پرورش پرداختند و مجدانه به دنبال راهبردها و راه‌کارهای نوینی برای آن مسائل بودند. شاید در صد سال گذشته کاری با این حجم و گستره در آموزش و پرورش کم سابقه باشد. در سند تخصص‌های گوناگون در حوزة آموزش و پرورش در کنار هم مطالعه و تحقیق کردند و از منظرهای گوناگون به مسائل آموزش و پرورش پرداختند که از کارهای مهم سند به شمار می‌آید. هر چند در تدوین نسخه نهایی سند از بسیاری از مطالعات و تحقیقات استفاده نشد ، اما من هنوز هم باور دارم که بسیار از طرح‌های تحقیقی و مطالعات پشتوانة سند می‌تواند منبع و مرجعی مهم و غنی و قابل اعتماد برای تحول و اصلاح آموزش و پرورش باشد و امیدوارم همة آن‌ها روزی منتشر شود. در نهایت این که در جریان تدوین سند جناب مهندس عبدالحسین نفسی، که یکی از شریف‌ترین انسان‌هایی است که بنده در حوزة آموزش و پرورش به چشم خود دیده‌ام و مسئول کمیته مطالعات محیطی سند بودند، در یکی از کارهای تحقیقی که برای سند انجام دادند بیش از پانصد تهدید و آسیب را برای آموزش و پرورش شناسایی و فهرست کردند که در نوع خود کاری بود مهم و درخور. البته چنان که گفتم بیش‌تر طرح‌های تحقیقی پشتوانه سند که به هزاران صفحه می‌رسد کارهای مهم و درخوری بود که اگر مسئولین امر از آن‌ها هوشمندانه و مجدانه و به دور از سیاست‌زدگی استفاده می‌کردند می‌توانست سرآغاز تحولاتی در آموزش و پرورش شود که نشد و اساساً  تدوین سند در مراحل بعدی و نهایی و به خصوص در مرحلة اجرا به سمت و سوی دیگری رفت.

در پاسخ به پرسش مهم شما می‌توان گفت که بله  مبانی نظری سند شاید مهم‌ترین و بنیادین‌ترین بخش سند می‌تواند باشد و از قضا بیش‌ترین زاویة بحث بنده با دوستان همکار سند در خصوص مبانی نظری سند ملی آموزش و پرورش بود. به نظر من اولین و مهم‌ترین مسأله‌ای که در سند و به خصوص مبانی نظری آن شایسته مطالعه و بررسی و تحلیل بود و بنده نیز برای دوستان سند نوشتم، این بود که چون تدوین سند و نیز فلسفه و دکترین آن قرار است برای آموزش و پرورش رسمی جمهوری اسلامی نوشته شود لازم است نسبت سند با نظام جمهوری اسلامی بازتعریف شود. نظر من این بود که در اصول و مبانی انقلاب اسلامی و جمهوری اسلامی و قانون اساسی آن ابهامات و ناسازگاری‌ها و تعارض‌هایی وجود دارد که این ناسازگاری‌ها و تعارض‌ها لاجرم به دستگاه‌ها و نهادها و از جمله آموزش و پرورش و دانشگاه سرایت کرده و در تدوین سند ملی و به خصوص مبانی نظری آن ضرورتاً باید برای آن تعارض‌ها فکری و چاره‌اندیشی شود. به نظر من ، کثیری از مشکلات و مسائل کشور بعد از انقلاب در حوزه‌های گوناگون ریشه در آن تعارض‌ها دارد و تا آن تعارض‌ها به درستی بررسی و تحلیل و آسیب‌شناسی نشود نمی‌توان برای نظام جمهوری اسلامی و نهادها و وزارتخانه‌های آن سند و چشم‌انداز توسعه نوشت.

به نظر می‌رسد بسیاری از تعارض‌های انقلاب اسلامی و جمهوری اسلامی ریشه در چالش‌های سنت و مدرنیته دارد. نخست این که انقلاب خود پدیده‌ای است متعلق به عصر مدرنیته، که شامل انقلاب‌های سیاسی و صنعتی و اطلاعات و غیره است و جملگی آن‌ها در دو سه قرن اخیر رخ داده است. بزرگترین و سرسلسله جنبان انقلاب‌ها نیز در این دوران انقلاب کبیر فرانسه (1789) است که شعار اصلی آن هم آزادی و برابری و برادری بود. انقلاب اسلامی نیز از جهات بسیار وام‌دار مدرنیته می‌باشد. از رهبری آیت‌ا... خمینی گرفته که در کوران مبارزاتش دیگر هیچ کشور اسلامی حاضر نشد به ایشان پناه دهند و مجبور شدند انقلاب خود را از سرزمین انقلاب‌ها، یعنی فرانسه رهبری کنند و در آنجا تمام رسانه‌های مدرن را برای آگاهی بخشیدن به مردم به خدمت گرفتند تا دکتر شریعتی به عنوان معلم انقلاب که افکارش تا حد زیادی تحت تأثیر اردوگاه چپ بود و نسل جوان و جنبش‌های دانشجویی را برانگیختند تا شعار اصلی انقلاب «استقلال آزادی جمهوری اسلامی» و غیره جملگی به عصر تجدد تعلق داشتند و در پیروزی انقلاب نقش اساسی داشتند. انقلاب با رهبری آیت‌اله خمینی به پیروزی رسید و ما در دو سه سال اول جنگ (تا فتح خرمشهر در سال 61) به موفقیت‌ها و پیروزی‌های چشمگیری رسیدیم. گویا ما از این چند پیروزی قاعده ساختیم و تصور کردیم که با رهبری کاریزمای امام و ایثارگری مردم می‌توانیم به تمام مشکلات و مسائل سیاسی و نظامی و آموزشی و فرهنگی و اقتصادی فائق آییم.

اما گذشت زمان چیز دیگری را اثبات کرد و این الگوی حکومتی در زمان حیات مرحوم امام آرام آرام با مشکلاتی مواجه شد و عقب‌نشینی‌ها شروع شد که مهم‌ترین آن در آن مقطع تاریخی مسأله جنگ تحمیلی و پذیرش صلح بود. در سال‌های بعد از انقلاب ما در حوزه‌ها و مسائل بسیاری به بن‌بست رسیدیم و عقب نشینی کردیم و چرخش‌هایی داشته‌ایم اما ظاهراً برای آن‌ها تئوری نداشته و نداریم.

در مسائل و موضوعاتی چون ادامه جنگ تحمیلی و فتوای قتل سلمان رشد و پرده کشیدن درکلاس دانشگاه و اقتصاد دولتی و آموزش و پرورش دولتی و دانشگاه دولتی و ممنوعیت ویدئو و غیره عقب‌نشینی کردیم و در مسائل و موضوعاتی مثل تمرکزگرایی شدید در آموزش و پرورش و دانشگاه، دخالت مستقیم یا غیرمستقیم حکومت در حوزه‌ها و مساجد و اخراج یا بازنشستگی اجباری اساتید دانشگاه و ستاره‌دار کردن دانشجویان و بستن روزنامه‌ها و ممنوعیت ماهواره و غیره هنوز اصرار داریم و مقاومت می‌کنیم. ما اگر برای عقب‌نشینی‌ها و شکست‌های خود تئوری داشتیم شاید تا این حد هزینه نمی‌دادیم.

فی‌المثل ما جنگ را با آرمانی‌ترین اهداف دینی و ایدئولوژیک ادامه دادیم اما آرام آرام و در پی شکست‌های متوالی و چند سال جنگ فرسایشی، در نهایت صلح را با منطق مدرن نظامی در سطح استانداردهای جهانی پذیرفتیم. فرماندهان نظامی جنگ به مرحوم امام نامه نوشتند و گفتند پیروزی نهایی در جنگ مستلزم این تعداد تسلیحات مدرن نظامی است. «350 تیپ پیاده و 2500 تانک و 3000 توپ و 300 هواپیمای جنگی و 300 هلی‌کوپتر و ...» آقای هاشمی رفسنجانی در این خصوص می‌گوید این لیست آن‌چنان بزرگ بود که مرحوم امام فرمودند که یک ابرقدرت هم نمی‌تواند آن را تهیه کند. یعنی جنگ را با شعارهای دینی  و ایدئولوژیک ادامه دادیم اما صلح را با منطق مدرن نظامی پذیرفتیم و تن به واقعیت‌های روزگار خود دادیم. یا در قضیه سلمان رشدی رهبران دینی و حکومتی ما به سرعت واکنش نشان دادند و حتی برای قتلش جایزه میلیونی گذاشتند و چند سال نیز بر مبلغ آن افزودند. حکومت ما نخست از این فتوا حمایت کرد اما آرام آرام فشارهای جهانی بر دولت تشدید شد و در نهایت دستگاه دیپلماسی ما پس از ده سال مقاومت رسماً اطلاعیه داد که دولت جمهوری اسلامی به دنبال قتل سلمان رشدی نیست. یا در موضوع ممنوعیت ویدئو. بعد از چند سال مقاومت و اصرار در نهایت آن را آزاد کردیم و نه تنها آزاد بلکه مجوز ویدئو کلوپ دادیم. یا آموزش و پرورش غیردولتی را پس از مقاومت‌های فراوان پذیرفتیم و نه تنها پذیرفتیم بلکه امروزه یکی از راه‌های نجات آموزش و پرورش می‌دانیم و برای آن امتیاز و هزینه هم می‌دهیم. یا وجود دانشگاه آزاد را نمی‌پذیرفتیم اما امروزه حدود 85 درصد ظرفیت دانشگاه‌ها را مردم هزینه‌اش را می‌دهند! و غیره.

• ريشه مشكلات و مسائل فوق واقعاً در كجاست؟

 به نظر بنده در ابهامات و تعارض‌هاي شعار اصلي انقلاب: «استقلال آزادي جمهوري اسلامي» و خود «انقلاب اسلامي» و «نظام جمهوري اسلامي» زيرا ما بعد از 35 سال هنوز اولاً تعريف دقيق و مشخصي از استقلال، آزادي، انقلاب، جمهوري و ... ارائه نداده‌ايم و اين مفاهيم را با ابهام و تعارض به كار مي‌بريم.

ثانياً چون تعريف دقيقي از آنها نداريم، نمي‌دانيم آيا مي‌توان ارتباط ونسبت منطقي ميان آنها برقرار كرد. و اگر مي‌توان آن نسبت چيست؟و ثالثاً اگر مي‌توان نسبت منطقي ميان آنها برقرار كرد، شرايط و استلزامات آن چيست؟رابعاً بر فرض كه دانستيم استلزامات منطقي آن چيست، آيا در عمل به آن تن مي‌دهيم يا نه؟

ما هنوز به درستي نمي‌دانيم، يا دست كم بنده نمي‌دانم، كه در حكومت و نظام ما منظور از استقلال، آزادي جمهوري اسلامي چيست؟ آيا واقعاً «استقلال، آزادي جمهوري» صفت یا پسوند اسلامي را بر مي تابد؟ يا کدام تعريف از استقلال،آزادي جمهوري اسلامي با كدام تعريف یا قرائت از «اسلام» قابل جمع است؟ يا كدام اصل است؟ و كدام فرع؟

شايسته است در نظام ما تعريف مشخص ودقيقي از مفاهيم فوق ارائه شود. و بعد نسبت منطقي ميان آنها تعريف ومعين شود.يعني نسبت حكومت با مدرنيته ونهادهاي آن چيست؟ نسبت حكومت با دين و سنت و نهادهاي آن چيست؟ نسبت دين و سنت با مدرنيته و نهادهاي آن چيست؟ حكومت (جمهوري اسلامي) در آن واحد چه نسبتي را مي‌تواند و مي‌بايست از يك سو با دين و سنت و نهادهاي آن و از ديگر سو با مدرنيته و نهادهاي آن داشته باشد؟

براي مثال: اسلام و متن مقدس آن، قرآن شأن قدسي و الهي دارد. حكومت جمهوري شأن عرفي دارد، چون برآمده از رأي مردم است. اما حالا جمهوري اسلامي شأن قدسي دارد يا عرفي؟

ما تا آنجا گرفتار ابهام و تعارض هستيم كه بعد از 35 سال كه از انقلاب گذشته، هنوز مسئولين نظام دو تعبير «انقلاب اسلامي» و «نظام جمهوري اسلامي»را غالباً به جاي هم به كار مي‌برند و حال آن كه انقلاب مربوط به دوران گذار، غلبه احساسات و عواطف، شعار وتظاهر و شورش، بي قانوني و قانون شكني و هرج ومرج و ... است، و نظام جمهوري اسلامي مربوط به دوران تأسيس واستقرار نظام و قانون، عقلانيت، علم، نقدپذيري و ... است و به قول جامعه‌شناسان نهضت به نظام تبديل مي‌شود. اين ايدئولوژي شترمرغي درحكومت ما وجود داشته و دارد. ادارة كشور در ميان فضاي «انقلاب اسلامي» و «نظام جمهوري اسلامي» در نوسان بوده و هست. گرفتن سفارت آمريكا، اداره جنگ (به خصوص در دو سه سال نخست آن) فتواي قتل سلمان رشدي، قتل‌هاي زنجيره‌اي، حادثه كوي دانشگاه، حضور انصار حزب‌الله در دانشگاه‌ها و ... بيشتر از سنخ كارهاي انقلابي است. اما برگزاري انتخابات، تعين وزير، وكيل و رئيس جمهور، تصويب قانون و ... از سنخ كارهاي نظام جمهوري اسلامي است. اين نوسانات فقط منحصر به تودة مردم يا فلان گروه سياسي نيست بلكه در رفتار و تصميمات بلند پايه‌ترين مقامات حكومت هم قابل مشاهده و پي‌گيري است. براي مثال رئيس جمهور  سید محمد خاتمي مي‌خواست اداره كشور در چارچوب نظام «جمهوري اسلامي» باشد اما رئيس جمهور بعدی بيشتر ميل داشت در فضاي انقلابي كشور را اداره كند.

به نظر بنده در تمام سطوح نظام ما ابهامات و تعارض‌هاي بنيادي وجود دارد. اين تعارض‌ها از اركان نظام تا سر شاخه‌هاي آن جاري و ساري است، يعني از شعار انقلاب «استقلال آزادي جمهوري اسلامي» گرفته تا خود انقلاب اسلامي، جمهوري اسلامي، قانون اساسي، دستگاه‌هاي دولتي، مدرسه و دانشگاه، كلاس‌ درس، محتواي درسي و ... جملگي گرفتار تعارض‌اند. و ما براي تدوين سند و چشم‌انداز بيست سالة آن نخست بايد آن تعارض‌ها را تحليل و آسيب‌شناسي كنيم و بعد سند و چشم‌انداز تدوين و طراحي كنيم و الاّ با بودن آن تعارض‌هاي بنيادين به جاي در خوري نمي‌رسيم و توان وانرژي كشور را در دام اين تعارض‌ها و به دور خود چرخيدن ها مستهلك مي‌كنيم. بنده به جد باور دارم آسيب‌شناسي وتحليل و ريشه‌يابي آن تعارض‌ها، مهم‌ترين و خطيرترين و مسئولانه‌ترين كاري است كه در جمهوري اسلامي بايد مجدانه و صادقانه وعالمانه به آن پرداخت.

تحلیل و آسیب‌شناسی بنده به اختصار تمام این است که پارادایم و الگوی حکومت ما گرفتار تعارض‌هایی بوده و هست که مهم‌ترین آن شاید این باشد که ما در آن الگو، امور عرفی و مقدس را در هم آمیختیم و در نتیجه به امور عرفی و تاریخی و این جهانی و دنیوی دانسته یا نداسته تقدس دینی بخشیدیم و امور عرفی و زمینی را به آسمان گره زدیم و در نهایت امور و کارها و اشخاص تحلیل‌ناپذیر و نقدناپذیر شدند. گویا نظام جهموری اسلامی همانند یک کارخانة بزرگ می‌باشد که از یک سو امور عرفی را می‌گیرد و از دیگر سو و به سرعت رنگ دینی و قدسی به آن‌ها می‌بخشد و این قصه ادامه دارد با آینده‌ای نامعلوم و پیش‌بینی‌ناپذیر. چرا که در فرآیند تاریخی خود با منافع جریان‌ها و گروه‌های سیاسی و اشخاص هم گره خورده است. ما در الگوی حکومتی خود به امور عرفی رنگ دینی و قدسی بخشیدیم و به تبع آن اهداف حداکثری و فوق‌العاده آرمان‌گرایانه بر دستگاه‌ها و نهادها و کارها مترتب کردیم و تصور کردیم که یک شبه می‌توانیم به همة آن آرمان‌ها برسیم اما آرام آرام عقب‌نشین‌ها شروع شد که مهم‌ترین آن‌ها، چنان که گفتم، پذیرش صلح در جنگ تحمیلی بود و این قضیه در حوزه‌های دیگر هنوز ادامه دارد و تقریباً جملگی آن‌ها به صورت انفعالی بوده یعنی وقتی کارد به مغز استخوان‌مان رسیده عقب‌نشینی کرده و تن به اصلاح و تجدیدنظر داده‌ایم اما برای آن تئوری نداریم. ما حتی مجمع تشخیص مصلحت نظام را تشکیل دادیم اما برای آن تئوری نداشتیم. سال قبل فرصتی دست داد که با جمعی از دوستان جانباز با یکی از فرماندهان ارشد زمان جنگ به گفت‌وگو بنشینیم. علی‌رغم این که این فرماندة عزیز ما چند بار در کلام خود گفتند در دانشگاه تدریس می‌کنند اما من دیدم برای شکست‌های جنگ اصلاً تئوری ندارند.

البته باید انصاف داشت. مسئولین نظام جمهوری اسلامی در چند مورد به صورت آگاهانه و خردمندانه و شاید عبرت‌گرفتن از گذشته عمل کردند وکشور را در بن‌بست قرار ندادند که به نظر من مهم‌ترین آن عدم ورود ما به جنگ خلیج‌فارس در قضیة اشغال کویت بود. در کشاکش آن جنگ بعضی از گروه‌های سیاسی و شخصیت‌های مذهبی معتقد بودند و صریحاً هم اعلان کردند که ما باید به کمک صدام بر علیه آمریکا وارد جنگ شویم! به نظرم اگر ما در آن جنگ وارد شده بودیم و کشور را به مسلخ آن عساکر جرار و خون‌ریز برده‌ بودیم فقط خدا می‌داند چه هزینه وخسارتی به این کشور وارد شده بود. یا عدم ورود ما در جنگ با طالبان در افغانستان. چند سال قبل ملاقاتی داشتم با آقای یونسی، وزیر اطلاعات دولت اصلاحات، ایشان گفتند که عدم ورود ما به این جنگ هم هوشیارانه و خردمندانه بود. به قول مولانا:

باز پهنا می‌رویم از راه راست        بازگرد ای خواجه راه ما کجاست

غرض این که ما برای نوشتن سند چشم‌انداز بیست ساله کشور و دستگاه و وزارتخانه‌ها و از جمله آموزش و پرورش باید چند کار ضروری را انجام می‌دادیم.

نخست کارنامة جمهوري اسلامي در حوزه‌هاي گوناگون آسيب‌شناسي می‌شد تا معلوم شود ريشة اصلي مشكلات و مسائل و چالش‌ها كجاست؟ بدون نقد و تحليل گذشته نمي‌توان براي آينده سند و چشم‌انداز نوشت. دوم اين نقد و تحليل لازم بود علمي و بنيادي باشد، نه سطحي و تشريفاتي و تعارف‌آميز. سوم از رهگذر آن نقد و تحليل، مفاهيم ومقولاتي چون: استقلال و آزادي و جمهوري اسلامي باید بازتعريف می‌شد تا به الگوی سازگارتری میان جمهوری و اسلامی برسیم. برای مثال میان جمهوری دموکراتیک و اسلام بنیادگرا تقابل بیش‌تری وجود دارد تا میان جمهوری محافظه‌کار با اسلام سنت‌گرا.

نهايت اين كه چگونه مي‌توان براي نظام و دستگاه‌هاي آن سند و چشم‌انداز نوشت تا تمام عناصر و مؤلفه‌ها و اجزاء آن همانند دستگاهي عظيم و پيچيده، هم‌جهت و هماهنگ و مؤثر و كارآمد كار كند و كشور را به حركت در رشد و تعالي درآورد.

•  در سند فلسفة تربیتی و دکترین که برای آموزش و پرورش نوشتند به نظر شما آیا آن فلسفه و دکترین می‌تواند پاسخ‌گوی مسائل نظری آموزش و پرورش باشد؟

 وقتی دوستان دکترین سند را تولید کردند، به بعضی از کارشناسان دادند برای اظهار نظر، برای بنده نیز یک نسخة آن را فرستادند. حدود یک ماه وقت گرفت که آن را مطالعه نمودم و ملاحظاتی داشتم که برای ایشان نوشتم. دکترین با این سخن معروف امام شروع شده بود «معلمی شغل انبیاست» این جمله با فونت درشت در پیشانی دکترین نقش بسته بود. خب به نظر می‌رسد که مرحوم امام در تجلیل مقام و منزلت معلمان این سخن را گفتند و از این زاویه آن سخن قابل دفاع است اما اگر ما بخواهیم بر مبنای این سخن برای آموزش و پرورش رسمی و اجباری فلسفه و دکترین بنویسیم شایسته است لختی تأمل کنیم. این تصور که آموزش و پرورش رسمی واجباری با تعلیم و تربیت در مکتب انبیا یکی است و هر دو یکسان فرض شوند، آسیب های فراوانی هم برای آموزش و پرورش رسمی و اجباری دارد هم برای تعلیم و تربیت دینی.

در فلسفه و دکترین سند، آن دو یکی و یکسان فرض شدند و حال آن مکتب انبیاء و پیامبران کجا؟ و آموزش و پرورش رسمی و اجباری کجا؟ تعلیم و تربیت در مکتب انبیاء، چنان که در قرآن مجید منعکس است، از جهات گوناگون مانند موضوع و محتوا و پیام و روش و فرآیند و غایت و غیره با آموزش و پرورش رسمی و اجباری تفاوت‌های بارزی دارد. فی‌المثل ورود به مکتب انبیاء جنبة اختیاری و ایمانی دارد ولی ورود به آموزش و پرورش رسمی، اجباری است. همین یک تفاوت بنیادین کافی است تا آن دو را یکی و یکسان فرض نکنیم.

البته می‌توان به تفاوت‌های دیگری نیز اشاره کرد. در مکتب انبیاء عمل به آموزه‌های دینی لزوماً باید بر مبنای ایمان و باور باشد، در آموزش و پرورش رسمی بیش‌تر فعالیت‌ها برای کسب نمره و امتحان و مدرک است. در مکتب انبیاء، ایمان به مبدأ و معاد و رستگاری و سعادت ابدی اصل و اساس است. در آموزش و پرورش رسمی، تربیت شهروند و آبادانی این جهان اصل و اساس است و حتی در آموزش و پرورش جمهوری اسلامی که بنا داشتند به نحو حداکثری و صد درصدی و آرمان گرایانه آن را اسلامی کنند باز حدود 70 درصد برنامه های درسی آن شامل علوم و فنون و طبقه‌بندی علوم جدید است. یعنی اینجا نیز همان فیزیک، شیمی، ریاضی، زیست شناسی و جغرافیا تدریس می‌شود که در مغرب زمین تدریس می‌شود. در مکتب انبیاء پیامبران لزوماً باید نسبت به آموزه‌هایی که پیام‌آور آنند، نخست خود متخلق و اسوه و الگو باشند. در آموزش و پرورش رسمی لزوماً نمی‌توان شرط فوق را تضمین کرد. در مکتب انبیاء، پیش شرط سنی و دوره‌های تحصیلی و مدرک تحصیلی معنا ندارد. در مدرسه و دانشگاه شرط سنی و دوره‌های تحصیلی از ابتدایی تا دکترا اصل و محور است و بند نافش به مدرک تحصیلی گره خورده است. در مکتب انبیاء، پیامبران برای تبلیغ آموزه‌های دینی طلب حقوق و مزایای مادی و شغلی نداشتند. این آموزة لا اسئلکم علیه اجراً بیش از ده‌بار در قرآن آمده است. در آموزش و پرورش رسمی نمی‌توان از معلمان خواست که از حقوق و مزایای شغلی خود صرف نظر کنند. در مکتب انبیاء پیامبران نه تنها طلب مزد و حقوق نداشتند بلکه برای هدایت مردم حریص بودند و انواع سختی‌ها و رنج‌ها را صبورانه و مشفقانه تحمل می‌کردند و حتی جان عزیز خود را عاشقانه به خطر می‌افکند. در آموزش و پرورش رسمی نمی‌توان انتظار فوق را از معلمان و مربیان داشت. در مکتب انبیاء، تعلیم و تربیت بیش‌تر یک امر وجودی و شهودی و حضوری و وجدانی است، در آموزش و پرورش رسمی، تعلیم و تربیت بیش‌تر یک امر آموزشی و عینی و حفظی است. در مکتب انبیاء، فضای تعلیم و تربیت، فضای اخلاقی و معنوی و قدسی است، در آموزش و پرورش رسمی فضای تعلیم و تربیت، بیش‌تر فضای رسمی و اجباری و خشک است. در مکتب انبیاء، رشته‌های گوناگون تحصیلی و علمی محلی از اعراب ندارد. در مدرسه و دانشگاه رشته‌های گوناگون تحصیلی و علمی و تکثر روز افزون آن اصل است و غیره.

باری ، تعلیم و تربیت در مکتب انبیاء، با تعلیم و تربیت در آموزش و پرورش رسمی و اجباری از جهات گوناگون تفاوت‌های بنیادین دارد و یکی و یکسان تصور کردند آن‌ها آسیب‌های بی‌شماری برای هر دو در پی خواهد داشت. برای مثال در دین بی‌شک امر به صلاه شده، ولی اگر همین دستور دینی را بخواهیم در آموزش و پرورش رسمی با نگاه حکومتی و انتظار حداکثری پیاده کنیم ، احتمالاً باید متوسل به دستور و جبر شویم چنان که در طی سال‌های بعد از انقلاب در مدارس بیش‌تر به نماز جماعت اجباری متوسل شده‌ایم و از آسیب‌های فراوان آن چشم پوشیده‌ایم. البته من علی‌رغم همه این تفاوت‌ها باور دارم که در آموزش و پرورش رسمی تا حد و حدودی می‌توان تعلیم و تربیت اخلاقی ودینی تأثیرگذاری داشت و باید داشت به شرط این‌که فضای تعلیم و تربیت دینی را تا آنجا که شدنی است در آموزش و پرورش تدارک کنیم نه توسل به اکراه و اجبار و نه نگاه آمرانه و دستوری حکومت و به هر شکلی و با هر قیمتی.

به هر صورت مسئولین و رهبران جمهوری اسلامی در طی 35 سال گذشته تعلیم و تربیت در مکتب انبیاء و آموزش و پرورش رسمی و اجباری را یکی و یکسان تصور کرده‌اند و در نتیجه انتظارات حداکثری و فوق‌العاده آرمانی بر آن تحمیل کردند. این نگاه آموزش و پرورش را فلج و زمین‌گیر کرده، و نه توانسته بار آموزش و پرورش جدید را بدوش بکشد و نه بار تعلیم و تربیت دینی را. این نگاه نه تنها در سند تحول بررسی، تحلیل و نقد نشد بلکه از جهاتی نیز تشدید شد.

•  در سند تحول آیا اساساً چالش‌های سنت و مدرنیته بررسی و تحلیل شده؟

 بررسی و تحلیل نشد بلکه بیش‌تر با نگاه مکانیکی در کنار هم قرار گرفته، یعنی از یک سو می‌خواهیم در مدرسه و دانشگاه انسان‌های دانشمند و فکور و آزاداندیش سربرکشند و از این رهگذر و با علوم و فنون جدید به توسعه برسیم و از دیگر سو می‌خواهیم همین انسان‌های دانشمند و فکور نسبت به فلان عقیده و یا شخص معتقد و متعبد باشند.

شاید در حوزه‌های دیگر در ظاهر چالش‌های سنت و مدرنتیه کمتر مطرح باشد. اما در فرآیند تعلیم و تربیت منطقاً نمی‌توان از چالش‌های آن چشم پوشید. برای مثال در حوزه‌های دیگر شاید با خرید تکنولوژی و پول نفت بتوان کارخانه و اتوبان و اتومبیل و موشک و تانک ساخت و به آن افتخار و مباهات کرد و در رسانه‌ها بانگ و فریاد برآورد اما از پرداختن به چالش‌های سنت و مدرنیته در آموزش و پرورش گزیر و گریزی نیست. چرا که در برنامه‌های درسی لزوماً باید تکلیف چالش‌های سنت و مدرنیته به نحو دقیق روشن شود چون ذهن و ضمیر بچه‌ها مانند جعبه نیست که در یک طرف آن علم و فکر و آزاداندیشی گذاشته شود و در طرف دیگر آن تعبد و اعتقاد و التزام عملی به فلان عقیده یا شخص. به یک انسان دانشمند و آزاداندیش منطقاً نمی‌توان دستور داد و تحکم کرد که باید فلان عقیده را بپذیری و نسبت به آن التزام عملی داشته باشی.

کانت فیلسوف عصر روشنگری در جمله‌ای معروف می‌گوید عصر ما به تمام معنا عصر انتقاد است و هر چیز باید تسلیم انتقاد باشد، دین به اتکای قداستش و قانون به استناد شکوه و عظمتش سعی دارند خود را از نقادی دور نگه دارند اما با این کار فقط باعث بدگمانی می‌شوند و نمی‌توانند انتظار احترام بی‌شائبه از ما داشته باشند. عقل فقط برای کسانی احترام بی‌شائبه قائل است که بتوانند در برابر تحقیق آزاد و علنی عقل، تسلیم باشند.

• اگر سند دارای فلسفه و دکترین و تئوری باشد به طور طبیعی باید به این مسائل و چالش‌ها هم در آن توجه شده باشد؟

 چنان که گفتم این مسائل به صورت مکانیکی و جعبه‌وار در کنار هم قرار گرفته نه به صورت منطقی و سازگار. و این اشکال بیش‌تر ریشه در فلسفة تربیتی سند دارد. فلسفة تربیتی سند بر مبنای حکمت متعالیه صدرالدین شیرازی تولید شد. در این خصوص مسائل فراوانی مطرح است که یکی از مهم‌ترین آن‌ها این است که آیا اساساً می‌توان بر مبنای فلسفه اسلامی برای آموزش و پرورش رسمی و اجباری در آستانة قرن بیست و یکم فلسفة تربیتی نوشت. به نظر من بر مبنای فلسفه اسلامی و به خصوص حکمت متعالیه به آسانی نمی‌توان برای آموزش و پرورش رسمی فلسفه نوشت. چرا که اولاً میان اصول و مبانی و غایات فلسفة اسلامی و آموزش و پرورش جدید تعارض‌های بنیادین وجود دارد. ثانیاً بر فرض که بتوان، حکمت متعالیه بیش‌ترین زاویه را با آموزش و پرورش جدید دارد. برای مثال در فلسفه فارابی و ابن سینا بحث ریاضیات وطبیعیات و سیاست مدن مطرح است ولی در حکمت متعالیه تقریباً به این‌ها نمی پردازند و چهار جریان فلسفة مشاء و فلسفة اشراق و عرفان و کلام به هم می‌پیوندند. صدرالدین شیرازی عمیقاً فلسفه را عرفانی می‌کنند و معتقد بود هر آن‌چه را به آن استدلال می‌کند با ریاضت و کشف و شهود در قلب خود یافته است. حتی با فلسفه عرفانی صدرالدین شیرازی به دشواری می‌‌توان برای حوزه‌های علمیه فلسفة تربیتی نوشت. فلسفة عرفانی و اخلاقی و معنوی صدرالدین شیرازی با آن چه امروزه در حوزه‌های علمیه با یک گفتمان غالب فقهی جاری و ساری است زاویه معناداری دارد هر چند در گوشه و کنار آن حکمت متعالیه تدریس شود. اساساً بر مبنای اندیشه و ایده‌های اندیشمندان و عارفانی بزرگ چون غزالی و مولانا و ابن عربی و ملاصدرا نمی‌‌توان برای آموزش و پرورش رسمی و اجباری فلسفه نوشت. چرا که در تفکر این اندیشمندان و عالمان متأله یک نوع اخلاق و معنویت و تهذیب نفس حداکثری و آرمانی مطرح است که در طاقت عموم مردم نیست و در طول تاریخ رهروان نادری داشته است.

در آموزش و پرورش رسمی علاوه بر آرمان‌گرایی باید واقع‌بین نیز بود. حکمت متعالیه صدرالدین شیرازی کجا؟  که در آن تهذیب نفس و شهودهای معنوی و عرفانی اصل است، و آموزش و پرورش جدید کجا؟ که در آن نمره و امتحان و مدرک اصل است. بر فرض بتوان بر مبنای فلسفه متعالیه به فلسفة تربیتی برای آموزش و پرورش رسمی رسید باز این مسأله مطرح است که با کدام تفسیر از حکمت متعالیه؟ چرا که امروز در کشور ما هم بنیادگراها خود را پیرو حکمت متعالیه می‌دانند هم سنت‌گراها. در مغرب زمین از رهگذر تلفیق مکاتب فلسفی و ایدئولوژی‌ها به تئوری‌های تربیتی رسیدند. تئوری‌هایی مثل ماهیت‌گرایی (essentialism) و پایدارگرایی (perennialism)  و پیشرفت‌گرایی (progressivism) و اصالت بازسازی اجتماعی(social reconstructionism) و تئوری انتقادی (critical theory). برای مثال از مکاتب فلسفی ایدئالسیم و رئالیسم و تومیسم و ایدئولوژی محافظه‌کاری تئوری تربیتی ماهیت‌گرایی تولید شده که بر مبنای آن انتقال میراث فکری و فرهنگی گذشته برای نسل‌های بعدی اصل است و آموزش و پرورش باید یادگیری مهارت‌ها و هنرها و علومی که در گذشته مفید بوده سرلوحة کار خود قرار دهد. یا تئوری پیشرفت‌گرایی در برابر تئوری ماهیت‌گرایی و پایدارگرایی مطرح می‌شود که در آن روش‌های یادگیری و تحقیق از طریق حل مسئله است و یادگیری و برنامة درسی و تدریس باید از علایق بچه‌ها سرچشمه بگیرد و مدرسه باید در متن مسائل اجتماعی و پیشبرد تحولات جمعی قرار بگیرد. در سند تحول آموزش و پرورش از یک سو حکمت متعالیه برای فلسفه تربیتی اصل قرار می‌گیرد و از دیگر سو از نظر ایدئولوژی بین بنیادگرایی و سنت‌گرایی در نوسان است. در سند از یک سو حیات طیبه به عنوان غایت نهایی نشانه رفته که از این جهت گرایش به تئوری ماهیت‌گرایی و پایدارگرایی دارد و از دیگر سو رسیدن به چشم‌انداز بیست ساله و توسعه علوم و فنون جدید که از این جهت گرایش به تئوری پیشرفت‌گرایی دارد. یعنی ما می‌خواهیم در آموزش و پرورش رسمی در آن واحد افلاطون و ارسطو و توماس آکوئیناس و ملاصدرا و جان دیویی و برتراند راسل و علامه طباطبایی و امام خمینی و دکتر حسابی را در یک راستا و یک جهت قرار دهیم. این تعارض‌ها به طور طبیعی به برنامه‌های درسی کشیده می‌شود و ذهن و ضمیر بچه‌ها را آشفته و پریشان می‌سازد.

•  برای یک حکومت دینی و ایدئولوژیک طبیعی است که برای فلسفة تربیتی آموزش و پرورش‌اش به سراغ حکمت متعالیه برود. نمی‌تواند که از فلسفة عملگرایی جان دیویی استفاده کند.

 بحث بر سر این است که این آموزش و پرورش رسمی و اجباری سنخیت چندانی با حکمت متعالیه صدرالدین شیرازی ندارد. آموزش و پرورش جدید بعد از تحولات پیچیده و درازدامن رنسانس به وجود آمد. مدرسه و دانشگاه جدید در مغرب زمین در طی چند قرن گذشته همراه و در تعامل به مکاتب فکری و فلسفی و انقلاب صنعتی فراز و فرودهای بسیاری را طی کرده و در نهایت در خدمت پیشرفت و توسعه قرار گرفته و امروزه هم نقش مهم و اصلی را در تولید علم و دانش و تربیت شهروندان ایفا می‌کنند. در صد سال گذشته نیز مورد انواع نقد و اصلاح‌ها قرار گرفته به خصوص از سوی فلاسفه اگزیستانسیالیسم و روان شناسان انسان‌گرا. فلاسفه اگزیستانسیالیسم در تقابل با دیدگاه خوش بینانه قرن نوزدهم درباره علم و تکنولوژی و پیشرفت معتقدند که مدرسه به عنوان یک نظام، به خط مونتاژی تبدیل شده که فارغ التحصیلان آن باید در خدمت جامعه توده‌وار قرار گیرند و در این فرآیند آموزشی شخصیت و فردیت و اصالت و ارزش‌های انسانی مضمحل و نابود می‌شود. یا ایوان ایلیچ در مقابل آموزش و پرورش رسمی و اجباری و آسیب‌های آن، آموزش و پرورش غیررسمی را توصیه می‌کند. بحث دقیقاً برسر این است که با حکمت متعالیه نمی‌توان در آموزش و پرورش رسمی و اجباری انقلاب کوپرنیکی به وجود آورد. و اصول و مبانی و اهداف و روش و فرایند و محتوای آن را از بیخ و بن دگرگون کرد.

حکمت متعالیه به سپهر دیگری تعلق دارد. ملاصدرا فلسفه را با عرفان پیوند زد و معتقد بود آن چه می‌گوید به واسطة مکاشفه و واردات قلبیه و افاضة انوار ملکوت بر قلب خویش است. چنان که در المشاعر چرخش خود از اصالت ماهیت به اصالت وجود، که از قضا بنیادی‌ترین اصل فلسفه او نیز به شمار می‌آید، را بر اثر انکشافی بزرگ که به او دست داده، می‌داند (حتی هدانی ربی و ارانی برهان انکشف لی غایة الانکشاف) وبعد خدا را سپاس‌گزار است که او را از ظلمات وهم به واسطة نور فهم بیرون آورد و قبار شک و تردیدها را با طلوع خورشید حقیقت، از قلبش زدود.

برای ملاصدرا اعتقاد به اصالت ماهیت ظلمات است و اعتقاد به اصالت وجود نور است و صریحاً می‌گوید این را با مکاشفه و تهذیب نفس دریافته است و البته آن را مستدل نیز می‌کند. چنان که گفتم این نگاه عرفانی و شهودی و معنوی به هستی حتی در طاقت حوزه‌های علمیه نیست حالا چطور ما می‌خواهیم این نگاه را در آموزش و پرورش رسمی و اجباری که در آن نمره و امتحان و کنکور و مدرک اصل و محور است تحقق بخشیم.

به عبارت دیگر ، آموزش و پرورش رسمی منطقاً ظرفی نیست که بتوان آرمانی‌ترین اهداف دینی و اخلاقی و عرفانی در آن تحقق بخشید. لذا دوستان در سند قبل از تدوین آن می‌بایست با حکومت وارد گفت‌‌‌وگو می‌شدند و صادقانه و مجدانه در خصوص ظرفیت‌های واقعی آموزش و پرورش رسمی روشنگری می‌کردند.

حکومت و دولتمردان ما ذهن روشنی نسبت به ظرفیت آموزش و پرورش ندارند و در نتیجه آرمانی‌ترین اهداف دینی و ایدئولوژیک را بر آن تحمیل می‌کنند. دوستان نه تنها این کار را نکردند بلکه از جهاتی هم نگاه ستبر ایدئولوژیک حکومت را در فلسفه و دکترین و اهداف سند تشدید کردند و به همان میزان که اهداف ایدئولوژیک تشدید شد از مشکلات و مسائل اصلی و واقعی آموزش و پرورش غفلت شد.

ادامه دارد

 گروه اخبار /

نهمین کنفرانس سالانه یادگیری الکترونیک ایران در دانشگاه خوارزمی برگزار شد

دکتر محمد عطاران در این کنفرانس به بررسی مدارس هوشمند در مالزی و ایران پرداخت و گفت: دغدغه بسیاری از مسئولین آموزش پرورش بوده که از تکنولوژی ICT به عنوان ابزار اصلاح گرایانه که به بهتر شدن آموزش کمک می‌کند درون نظام آموزشی بهره گیرند.

وی تصریح کرد: رویکردهای مختلفی در استفاده از این فناوری جدید بوده است. برخی معتقدند چون تکنولوژی ماهیتا دارای هدف است و حضور آن دگرگونی و تحول در جامعه ایجاد می کند، این اتفاق درون نظام آموزشی نیز خواهد افتاد و به محض اینکه آموزش وپرورش را به ابزارهای نوین فناورانه مجهز کنیم، خود به خود تحولات مورد نظر رخ خواهد داد.

این استاد دانشگاه خوارزمی با بیان اینکه ورود تلفن همراه و اینترنت و ... تحولات زیادی در روابط اجتماعی ایجاد کرد، افزود: پیش بینی می‌شد با ورود سخت افزارها ونرم افزارهای کامپیوتری و ابزار ICT اتفاق شگرفی در قلمرو تعلیم و تربیت رخ خواهد داد. اما متاسفانه این اتفاق نیفتاد و علیرغم هزینه های زیاد برای بخش سخت افزاری ، تغییر چشمگیری در فرآیند آموزشی ایجاد نشد.

عطاران دلیل آن را این گونه توضیح داد: تصور می‌کنم باید نسبتی بین ابزارها و اهداف ایجاد می‌کردیم. یعنی گسست و انقطاعی که بین ابزار و هدف بود را می‌پوشاندیم به بیان دیگر ، اول تعریف می‌شد که هدف ما چیست و چرا می‌خواهیم از آن استفاده کنیم و سپس چگونگی رسیدن به هدف ها از طریق ابزارهای دیجیتالی مشخص می شد.

وی معتقد است که اگر فلسفه پشت ابزارها را در نظر نگیریم و فقط به این توجه کنیم که چگونه از آن استفاده کنیم درعمل نمی توانیم ابزارها را در راستای اهداف خود به کار گیریم.

وی درباره تجربه مالزی در این زمینه توضیح داد: دولت مالزی جزو کشورهای است که به نسبت عمر کوتاه خود، فرآیند موفقی را در توسعه اقتصادی گذرانده.

وی با بیان اینکه تحولات آموزش و پرورش مالزی در داخل چارچوب توسعه کشور تعریف شدبه گزارشی در این باره اشاره کرد و گفت: وقتی مالزی در سال 1957به استقلال رسید درآمد سرانه مردم مالزی 350 دلار بود و در 2012 که گزارش نوشته شده، درآمد سرانه به 7000 دلار رسیده است. حدود 70درصد از مردم مالزی در 1957 با آن درآمد اندک زیر خط فقر بودند در حالی که در 2012 ، یک درصد زیر خط فقر بوده و نرخ بیکاری نیز پایین بوده است.

عطاران در کنفرانس یادگیری الکترونیک که در دانشگاه خوارزمی برگزار شد، افزود: بین تحولات اقتصادی و تحولات آموزش و پرورش همبستگی وجود دارد. چنانچه مالزی در کنار توسعه اقتصادی ، توسعه در آموزش و پرورش هم دارد به طوری که در 2012، 90 درصد از مردم مالزی باسواد هستند و الان حداقل 650 دانشگاه خصوصی در این کشور وجود دارد .

وی بااشاره به چشم انداز 2020 مالزی در هفت حوزه که ICT هم بخشی از آن بود، گفت: آنها با طرح مدرسه هوشمند تصمیم گرفتند 90 مدرسه را به صورت هوشمند اداره کنند.

استاد دانشگاه خوارزمی در تعریف مدرسه هوشمند، گفت: یکی از اهداف این مدرسه تربیت کارمند هوشمند است. همچنین طی آن دانش‌آموز باید آمادگی دسترسی به اطلاعات، استقلال در یادگیری، آمادگی برای تحول داشته باشد و بتواند خودش را ارزیابی کند.

عطاران اظهار کرد: دولت مالزی در چشم‌انداز 2020 ترسیم کرده بود که در این سال وارد عصر اطلاعات می‌شوند و مهارت استفاده از ابزارهای جدید را داشته باشند. در این راستا نیز تلاش‌هایی صورت گرفت مثلا سال قبل دولت بودجه ای اختصاص داد به جوانان بین 18 تا 30 سال تا برای خود گوشی هوشمند بخرند. بنابراین وقتی در کلاس تدریس می‌کنند و می‌خواهند امتحان آنلاین بگیرند، مشکلی نیست چون همه گوشی هوشمند دارند.

وی با اشاره به تحقیقات انجام شده در این زمینه بیان کرد: تحقیقات نشان می‌دهد با اینکه دولت مالزی هزینه زیادی در بخش مدارس هوشمند کرده اما موفق نبوده است. اخرین آمار نشان می‌دهد که معلمان مالزی در ماه کمتر از یک ساعت برای آماده کردن درس خود از طریق ICT اقدام کرده اند و همچنان به روش سنتی خود پای بند هستند.

وی سپس درباره مدارس هوشمند در ایران گفت: سال 2004 در چهار مدرسه به صورت آزمایشی این طرح اجرا و یک سال بعد نیز تحقیق پیمایشی انجام شد. نتایج نشان می‌داد معلمان احساس خوبی دارند که مدرسه آنها کامپیوتر دارد و به اینترنت وصل است و ...

این استاد دانشگاه ادامه داد: از طریق گفت و گو با معلمان فهمیدیم واقعیت آن نیست که نمایان می شود و احساس رضایت در آنها وجود ندارد. شش سال بعد نیز مجدد مدارس هوشمند را بررسی کردیم و گزارش نشان می‌داد هنوز فرهنگ یادگیری بوجود نیامده است که بخشی از آن ناشی از این است که هنوز توسعه ICT جزو استراتژی های آموزش و پرورش درنیامده است.

ایسنا

 تربیت دینی رسمی در تله منطقی
(پاسخی به جایگاه جنسیت و خانواده در نظام تربیت رسمی)

مقدمه
«جایگاه جنسیت و خانواده در نظام تربیت رسمی» عنوان نشست انجمن فلسفه تعلیم و تربیت ایران بود که به منظور نقد و بررسی کتابی با همین عنوان در 28 اردیبهشت ماه در دانشکده روان‌شناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران با حضور دکتر محمدرضا زیبایی‌نژاد (رئیس مرکز تحقیقات زن و خانواده حوزه علمیه قم و نویسندة کتاب) و دکتر خسرو باقری (استاد دانشگاه تهران و منتقد کتاب) برگزار شد . وقتی اطلاعیه‌اش را دریافت کردم و از موضوع‌اش مطلع شدم، تقریباً مطمئن بودم که پس از مدتی دوری از محافل دانشگاهی در آن شرکت می‌کنم. خوشبختانه شرکت کردم و همان‌طور که انتظار می‌رفت، فرصت یافتم تا بار دیگر با مسائل تربیت اسلامی و فلسفة آن درگیر شوم. اما، اگر این مسائل با مسائل زنان گره خورده باشد، آنگاه باید گفت، فَبها! محرک این پاسخ مباحث مبهم و حساسیت‌برانگیز جلسه مذکور پیرامون تربیت رسمی و جنسیت است. به نظرم، نباید گذاشت تنور این مباحث حساس و سودمند در محافل دانشگاهی، انجمن‌های علمی و پایگاه‌های تخصصی تا رسیدن به وضوح بیشتر به خاموشی گراید. بنابراین، لازم می‌دانم برای ادای سهم تخصصی و زنانه خویش برای آتش این تنور هیزم تهیه کنم؛ با این نیت خیر که با حرارت‌اش آب «تربیت رسمی» گرم شود که در کل عزم جدی برای «دینی شدن»، و در این مورد خاص قصد «خانواده‌گرا» شدن دارد. به علاوه، نیت خیر دارم که با نشان دادن تعارضات درونی بنیادی‌تر نسبت به تله‌های منطقی در کمین تربیت دینی رسمی در حال ظهور هشدار دهم.

دیدگاه مورد بحث
ابتدا، لازم است به دیدگاه محقق و رئیس مرکز تحقیقات زن و خانواده اشاره‌ای مختصر کنم، سپس در دو قسمت تلاش می‌‌کنم به برخی نظرات تأمل‌برانگیز در باب تربیت رسمی، و واکنش‌برانگیز در باب جنسیت پاسخ دهم. دیدگاه مورد بحث را با نظر به مفاهیم اصلی آن و فهم خود به اختصار چنین صورت‌بندی می‌کنم: (1) نظام تربیت رسمی به دلیل حاکمیت عقلانیت مدرن و مبتلا بودن به برساخته‌های مسئله‌دار مدرن، فرد‌گرا یا فردمحور و حتی ضد خانواده است (مسئله)؛ (2) در صورتی که به دلیل اهمیت نهاد «خانواده» در اسلام باید «خانواده‌گرا» و «خانواده‌محور» باشد (فرض اصلی)؛ (3) پس، باید «نظام تربیت رسمی» را به‌گونه‌ای سیاست‌گذاری و برنامه‌ریزی کرد که این تعارض درونی حل شود و این چرخش در آن محقق شود (پیشنهاد تحقیق). انتظار می‌رود، بدین طریق، ضمن زدودن یکی از عوارض مدرنیته از نظام تربیت رسمی و حل یک تعارض درونی، یک گام اساسی (با خانواده‌گرا شدن) به سوی دینی شدن نظام تربیت رسمی برداشته شود. برای پشتیبانی از مقدمات، به‌تفصیل در کتاب و تاحدودی در گفت و گوها، دلایل و شواهدی از مبانی نظری، متون دینی و تحولات عینی اقامه شده است که در چند گروه می‌توان آنها را برشمرد:

(1) دلایلی مبنی بر وجود تعارضات درونی به دلیل تأثیرگذاری «برساخته«‌های مدرن بر تصمیمات و سیاست‌ها در نظام تربیت رسمی، با ارائه شواهدی از مبانی نظری و تحولات عینی در کشور؛ (2) دلایلی مبنی بر عدم تساوی زن و مرد، با تکیه بر شواهدی از متون دینی (قرآن و سیره)؛ (3) دلایلی مبنی بر محوریت خانواده در اسلام، و نقش‌های معین زن در آن، با ارائة شواهدی از متون دینی؛ و (4) دلایلی مبنی بر تکالیف دولت، در زمینه سیاست‌گذاری، برنامه‌ریزی و برنامه درسی، برای استقرار خانواده‌محوری در نظام تربیت رسمی، با نتیجه‌گیری از مقدمات مذکور.
با برخی از این نظرات، از جمله ابتلا به دولت‌سالاری بدخیم و به حاشیه رفتن خانواده‌ها در نظام تربیت رسمی می‌توان موافقت و همراهی کرد، اما با برخی نه. به نظرم، ابهاماتی در مفهوم «نظام تربیت رسمی» و مسئله‌اش یعنی دینی شدن وجود دارد که لازم است با بحث و مفاهمه روشن‌تر شود. وگرنه، با تفسیرهایی که من از وضعیت امور و این مفهوم ارائه می‌کنم، به نتایجی خلاف نتایج این تحقیق می‌توان رسید، و برخی دعاوی آن را می‌توان نقض کرد.

تربیت دینی رسمی و تعارضات‌اش
مفهوم «برساخته» تنها شامل، نظریه‌ها، آموزه‌ها و انگاره‌های حاکم «درون» نظام تربیت رسمی نیست، بلکه شامل خودِ مفهوم «نظام تربیت رسمی» هم هست. نظام تربیت رسمی هم یک برساخته مدرن است. پس، چرا باید آن را مسلم فرض کرد، و نقطه عزیمت را نقد «برساخته»‌های حاکم «در» آن، و نه حاکم «بر» آن قرار داد؟ به نظرم، اگر محافظه‌کاری را کنار بگذاریم و بر لبه دره و شکاف‌ها بایستیم، تعارضات و تناقضات در سطح گفتمان بهتر رخ ‌می‌نمایند، و اگر باید تحولی بنیادین رخ بدهد، بنیادی‌تر رخ می‌دهد. منظور از «تعارضات»، تعارضات احتمالی میان دولت و مردم بر سر «تربیت دینی»؛ و منظور از تناقضات، تناقضات احتمالی میان تعالیم دینی و برساخته‌های بنیادین مدرن است.
وقتی بر لبه شکاف‌ها و بر فراز این برساخته‌های نوعاً تز و آنتی‌تزِ درهم و برهمِ دینی و غیردینی می‌ایستیم و می‌خواهیم مناسبت و مناسبات آنها را مورد مشاهده قرار بدهیم، می‌بینیم تربیت رسمی، علاوه بر ملوث بودن به بسیاری از انگاره‌های قابل نقد و بازنگری مدرن از جمله «تساوی زن و مرد» و «فرد‌گرایی» به ادعای دکتر زیبایی‌نژاد، به دولت‌محوری هم مبتلاست. بدین معنا که از سوی دولت به‌صورت نامشروع غصب شده است، و دست خانواده از مداخله در تربیت فرزند در آن کاملاً قطع شده است. البته، نویسنده با تبیین «دولت‌سالاری» بدخیم، تاحدودی بدان اشاره کردند. اما، من در اینجا به عنوان یک برساخته بنیادین می‌خواهم درباره‌اش چون و چرا کنم. پس می‌پرسم، مگر دولت یک برساخته مدرن نیست؟ برساخته‌ای که به دلیل مداخلات غلبه‌آمیز و اِعمال قدرت و پیشروی در قلمروهایی که پیش از او از آنِ دیگران (خانواده‌ها) بود، ممکن است بیش‌تر از سایر مفاهیم مدرنیته، مسئله‌دار و در مظان اتهام تعارض و تناقض با آموزه‌های دینی قرار بگیرد؟ بنابر این، کافی نیست، مناسبات و اختیارات فقط در یک سطح (در نهاد تربیت رسمی) مورد نقد و بازنگری قرار بگیرند، بلکه لازم است در همه سطوح، از جمله گفتمان دولت و خانواده در زمینه «تربیت دینی رسمی» نیز مورد بازنگری قرار بگیرند. دلیل‌اش تاحدودی روشن است. زیرا، تربیت دینی یک «مفهوم» عام و یک «عمل» فراگیر مردمی است، و تربیت رسمی یک مفهوم خاص و اَعمال آن، مثل سایر اعمال اجتماعی در حوزة قدرت و اختیارات دولت قرار گرفته است، نه این که وحی منزل یا حکم قطعی عقل بشر باشد، بلکه به عنوان یک «تقدیر» که مدرنیته رقم زده است، و نه لزوماً به عنوان یک سرنوشت محتوم.
همچنین اگر کاوش شود، در برساخته «تربیت رسمی» سرنخ‌هایی می‌توان یافت که اگر دنبال شوند، چه خوشمان بیاید و چه نیاید، خود را در آغوش هگل خواهیم یافت؛ و من کاملاً درک می‌کنم تا چه حد اصلاح‌گران دینی ما از این ملاقات ناخوشایند رویگردان‌اند. شاید به همین دلیل است که برساخته‌های بنیادین مدرن (مثل دولت یا تربیت رسمی) به جای آن که در کانون نقد آنها قرار بگیرند، مسلم فرض می‌شوند، تا مبادا روزی از این طریق با معماران مدرن چشم در چشم روبرو شوند. اما، این طفره رفتن و گریز چندان نمی‌پاید. زیرا اینجا دانشگاه است، و دیر یا زود از «ما» که صرفاً با یک تیغ کُند ناکارآمد، قصد پیراستن نظام تربیت رسمی از برساخته‌های مدرن و آراستن آن به برساخته‌های دینی را داریم، پرسیده خواهد شد، از چه روی، دربست برساخته مدرن «نظام تربیت رسمی» را پذیرفته‌اید؟ مگر کسی، جایی در متون دینی، شاهدی دال بر «نهاد» بودن «تربیت» در اشکال وبری و در قالب مشت آهنین دولت در دستکش مخملی به‌منظور مدیریت، برنامه‌ریزی و نظارت بیشتر بر اعمال مردم را یافته است که این چنین آن را مسلم فرض کرده‌اید؟
به گمانم، بد مخمصه‌ای است، و دیر یا زود باید راهی برای برون‌رفت از آن جست و جو کرد. به عنوان مثال، یا باید فوراً شاهدی از قرآن یا احادیث نبوی برای حمایت از نظام تربیت دینی رسمی در اشکال محبوس در «قفس آهنین» و کاملاً مهار شده توسط دولت یافت، تا مفروض ما در امان بماند، و اگر نتوانستیم چه می‌شود؟ آنگاه باید زورمان برسد، این نظام برساخته را همچون برساخته‌های مسئله‌دار دیگر براندازیم، یا شاید باید راه‌های ممکن دیگر را بیازماییم.
در نتیجه، بار دیگر تأکید می‌کنم، «دولت» برساخته بنیادین مدرن است که در دست هگل سفته‌تر از قبل‌اش شد، و در نهایت، به عنوان روح مجسم عقلانیت یک ملت، مأمور یک مأموریت فوق مهم شد: حاكم شدن انسان بر سرنوشت خويش. البته همگان بهتر از من می‌دانند، این یک روايت پیچیده طولانی فلسفی است که بعدها توسط منتقدان پست‌مدرن مدرنیته یک «روایت کلان» معرفی شد، اما محض یادآوری و مرور می‌توان این روایت پیچیده طولانی فلسفی را در قالب یک داستان سادة کوتاه در اینجا بازگو کرد . چه بسا، در همین داستان ساده کوتاه بتوان مناسبت‌اش را با تعالیم دینی و انگاره «تربیت دینی رسمی» مورد آزمون قرار داد.
آنچه مدرنیته از رهگذر پديدارشناسي روح و از طریق ديالكتيك «خدايگان و بنده» فهمید، این است که عقل در قالب علم مدرن فناورانه به سرور جهان بدل می‌شود و توان دست‌ورزي در جهان بيرون را به دست می‌آورد، تا آن را در جهت ارضاي نيازهاي انسان «عقل‌گرا» شكل بدهد. در تبیین هگل، انسان از طريق توانايي‌اي كه در دگرگون کردن جهان بيرون به دست می‌آورد، بر قدرت خویش بيش‌تر آگاه می‌شود. اين قدرت در ايده «دولت» تجلي پيدا می‌کند كه شكل مردمی زندگي سياسي است. دولت، موجودی مجرد و تجلي اراده مردم است و فاقد مبناي طبيعي است، يعني از غرايز و نيازهاي مادي بشر نشأت نمي‌گيرد، بلکه بيشتر در خدمت ايده‌هاست. با موفقیت‌های درخشان عقلانیت فنی، انسان تنها آنچه را مي‌سازد، مي‌شناسد، و در همه چيز تصوير خودش را مي‌بيند. اين شناخت تنها در ساية دولت فناورانه مدرن به انسان عطا مي‌شود.
یکی از ساخته‌های کارآمد و قدرتمند عقلانیت فنی در سایة دولت فناورانه مدرن، نهاد «تربیت رسمی» است، که گویا قرار است در سایه دولت فناورانه دینی در یک کشور اسلامی به نهاد «تربیت دینی رسمی» تبدیل شود؛ احتمالاً از عوارض بدخیم برساخته‌های مدرن مثل «تساوی زن و مرد» و «فرد‌گرایی» و انگاره‌های مسئله‌دار بی‌شمار دیگر پیراسته شود، و به برساخته‌های اصیل دینی مثل «خانواده‌گرایی» آراسته شود و در نهایت، انسان‌هایی را «تولید» کند که شایسته یا طراز جامعه دینی باشند.
اگر این داستان واقعیت داشته باشد، بسیار عجیب هم است. عجیب، به دلیل ضد و نقیض‌ها و ناسازگاری‌هایی که در صلح و آرامش هم‌زیستی مسالمت‌آمیز دارند. و من در اینجا وظیفه دارم با دست فرمان بدِ زنانه‌ام، با راندن بر لبة این پرتگاه این آرامش را بر هم بزنم.

اوضاع عجیب به نظر می‌رسد، هم بابت ضد و نقیض‌ها و هم مشابهت‌ها. زیرا، من در این روایت کلان، در این گفتمان، و در این برساخته ی بنیادین مدرن (دولت) اثری از مفهوم «عقلانیت» دینی، آن گونه که معرفی می‌شود -متعبدانه غیرخودمحورانه خدامحورانه- مشاهده نمی‌کنم. هرچند، ممکن است مشابهت‌هایی میان آرزوهای آشکار و پنهان دولت مدرن با دولت دینی به چشم بخورد، که همانا حاکم شدن بر سرنوشت خویش (آشکار) و بر سرنوشت دیگری (پنهان) است. همچنین، تقاطع‌هایی میان مسیر سعادت دولت مدرن با حیات پاک دولت دینی وجود دارد، زیرا قرار است از مسیر دست یابی به علم و فناوری به آرمان استقلال، توسعه و رفاه ملت در این دنیای خاکی رسید.
اما، شباهت بیشتر را باید در توافق شگفت‌آور آنها درباره دستاوردهای درخشان عقلانیت فنی جست. هر دو می‌خواهند در سایه ی یک دولت فناورانه (خواه مدرن یا دینی) از طریق نهاد تربیت رسمی، انسان‌هایی را «تولید» کنند که طراز جامعة مدرن یا دینی باشد. بخشی از سخنان دکتر زیبایی‌نژاد نیز مؤید همین توافق و نگاه تأییدآمیز است، وقتی به سیاست‌ها و برنامه‌ریزی‌های حساب شده و دقیق دولت آلمان (موطن فلسفة هگل) برای آموزش عالی و ارقام، نسبت‌ها و درصدهایش اشاره می‌کنند. و احتمالاً منظورشان این است که ما هم باید تلاش کنیم، همین‌طور حساب‌شده، مردم را برطبق نیازهای توسعه و جامعه دینی به سمت آموزش عالی و دیگر مجاری توسعه سوق بدهیم (البته، مطمئناً با نیت پاک دینی). به عنوان مثال، سیاست‌ها و برنامه‌هایی تدارک ببینیم که «خانواده‌گرا» باشد، بدین معنا که موجب عقب‌نشینی هرچه بیشتر زنان تا خانه بشود، با این نیت پاک که در درجه اول تولید فرزند تضمین شود، تا در درجه دوم، با ورود این مادة خام به صنعت در حال تحول تربیت دینی رسمی، خط تولید انسان طراز جامعه دینی، نه تحت حاکمیت عقلانیت خودمحورانه مدرن و برساخته‌هایش، بلکه تحت حاکمیت عقلانیت خدامحورانه دینی و برساخته‌هایش فعال شود.
اوضاع به دلیل وجود ضد و نقیض‌ها هم ممکن است عجیب به نظر می‌رسد، زیرا برساخته‌ای چنین بنیادین (دولت) که رگ و ریشه در عقلانیت مدرن و آرزوهایش دارد، قرار است جنینی (تربیت دینی رسمی) را در رحم خود بپرورد که از بدو شکل‌گیری مسلح به تیغ برّان است و قرار است با دریدن شکم مادر خویش متولد شود.
در اینجا، به دلیل پریشانی و سرگردانی عقل باید از «قضاوت» اجتناب کنم. اما، واقعاً نمی‌توانم از این هم‌زیستی‌های مسالمت‌آمیز «حیرت» نکنم. پس ناگزیرم سؤال کنم، و ناگزیرم به سهم خودم پاسخی برای آن جست و جو کنم، تا بتوانم قضاوت کنم. زیرا عقل، به‌ویژه از نوع زنانه‌اش بلاتکلیفی را دوست ندارد! البته، شاید در اینجا قدری خودمحورانه عمل کردم، زیرا کافی نیست که فقط من این آشفتگی‌ها را مشاهده کنم، بلکه خواننده من نیز باید آنها را مشاهده کند، تا بتواند قضاوت کند و این میسر نمی‌شود، جز با تحلیل.
دکتر زیبایی‌نژاد به یک منطق جالب توجه در سخنان‌شان اشاره کردند که در تحلیل من برای نشان دادن تعارضات درونی و بلاتکلیفی‌های دولت فناورانه دینی و اصلاح‌گران محقق و غیرمحقق آن به کار می‌آید. ایشان در جایی ضمن نقد حاکمیت منطق «کمال در موفقیت است» در خانواده و نهاد تربیت رسمی، منطقی بدیل را پیشنهاد کردند: «موفقیت در کمال است». حکم ایشان از جهتی درست است، اما از جهتی دیگر وضعیت‌اش زار می‌شود، و آن وقتی است که در ارتباط با خانواده و دولت به صورت دوگانه و متعارض به کار گرفته شود. بدین معنا که «کمال در موفقیت است» منطق بدی است، وقتی خانواده با به کارگیری آن می‌خواهد به همة مقاصد و امیالش برسد (مثلاً نیازهای مادی‌اش را برآورده کند). و منطق خوبی است، وقتی دولت فناورانه دینی بر اساس آن می‌خواهد به همة امیال و مقاصدش برسد (انسان طراز جامعة دینی تولید کند). در اولی، باید منطق مورد نظر با منطق «موفقیت در کمال است» جایگزین شود، تا خانواده به دلیل مشکلات اقتصادی یا عدم ارضای نیازهای مادی‌اش از هم نپاشد، و لابد در دومی، باید به شکل مهارگسیخته تقویت بشود، تا نظام حتماً به مطلوب‌اش –انسان طراز جامعه دینی- برسد.
جالب است، هر دو منطق از کشفیات درخشان ارسطو است، و هر کدام در جای خود، و به نحو مقتضی، هم در خانواده و هم در دولت مشروع و قابل بهره‌برداری است. یکی منطق کل عقلانیت است (نظری و عملی)، وقتی حکم می‌کند موفقیت در «کمال» است. در اینجا، مطلوب عقل در کلیّت خودش، رسیدن به کمال از دو جهت نظری و عملی است. دیگری منطق خاص عقلانیت فنی است، وقتی حکم می‌کند «کمال در موفقیت است»؛ بدین معنا که فعاليتی که هدف (تلوس) آن بيرون از خودش است، به مؤثرترین وجه به هدفش برسد، و نتیجه هم محصولی است که بعد از عمل برجا می‌ماند (مثل مجسمه خوش‌تراشی که بعد از کار سنگ‌تراش بر جا می‌ماند). ارسطو وقتی عقل را در سه وضعیت خودش مورد مشاهده قرار داد، عقلانیت ناگهان سه پاره نشد. بلکه عقل، همچنان عقل باقی ماند، با سه جهت مختلف: (1) عقل (تئوریا) وقتی معطوف به حقیقت (اپیستمه) است. (2) عقل (فرونیسس) وقتی مایل به عمل (پرکسیس) است. (3) عقل (تخنه) وقتی مایل به ساختن (پویسس) است. البته مشاهده عقل در سه وضعیت خودش، موجب نشد که ارسطو حکم کند، کمال عقل در کمال عقل نظری، عقل عملی و عقل فنی است. زیرا عقل فنی معطوف به ارضای نیازهای مادی است، و برای ارسطو با تصوری که از سعادت (یودیمونیا) انسان دارد، چندان ارزش ندارد. اما، برای فیلسوف مدرن با تصوری که از سعادت دارد، بسیار ارزشمند می‌شود. همان‌‌طور که در داستان کوتاه دیالکتیک روح اشاره شد: انسان از طریق ساخته‌هایش از خویشتن و قدرت‌اش آگاه می‌شود، زیرا به وضوح تصویر عقل‌اش را در ساخته‌هایش مشاهده می‌کند. از این رو، دولت مدرن آن را بسیار ارجمند می‌شمارد، و با موفقیت منطق «کمال در موفقیت است» را برای دست یابی به علم و فناوری از طریق نهادهای خودساخته خود به کار می‌برد، و به همه دستاوردهای فناورانه کنونی خود دست می‌یابد.
در مورد دولت دینی ما نیز ارجمند شمردن این منطق کاملاً صدق می‌کند، و می‌تواند یکی از همان شباهت‌های عجیب به حساب آید. زیرا، یکی از انواع انسان‌ طراز جامعه دینی، انسان نخبه است که نه‌تنها خودش با به کارگیری منطق عقلانیت فنی در تربیت دینی رسمی تولید می‌شود، بلکه خود وی با به کارگیری شایسته منطقِ «کمال در موفقیت است» به علم و فناوری می‌رسد، و ما را یک گام به استقلال و حاکم شدن بر سرنوشت خودمان نزدیک‌تر می‌کند (مثل طراح، مهندس و تکنسین خلاق سازنده سانتریوفیوژ مطلوب نظام). نوع دیگر انسان طراز جامعه دینی، معلم پژوهنده یا فکور است که او نیز تولیدکردنی است، و به نوبه خود قرار است با به کارگیری درستِ منطق «کمال در موفقیت است»، انسان‌هایی را تولید کند که طراز جمهوری اسلامی باشند. و بدین ترتیب، این چرخه صنعتی با حاکمیت مطلق عقلانیت فنی به حیات خود ادامه بدهد.
حال باید پرسید، مگر دولت فناورانه دینی با منطقی غیر از منطق عقلانیت فنی امور خود را سامان می‌دهد؟ و اگر نه، پس چرا باید محققان مرکز تحقیقات زن و خانواده، خانواده‌ها را برای به کارگیری منطق «کمال در موفقیت است» سرزنش کنند؟ برخی مقاصد و امیال مردم همانند دولت دینی واقعاً با این منطق برآورده می‌شوند. و هر قدر وضعیت عقلانیت فنی مردم در وضعیت مناسب‌تری باشد، کار دولت فناورانه دینی رونق می‌گیرد و مقتدرتر می‌شود (همان‌طور که برای دولت فناورانه مدرن در دو سه قرن گذشته این چنین بوده است). مگر، دولت دینی فناورانه ما با همه وجود نمی‌خواهد از طریق قدرت آفرینش ذهن متخصصان خود (خواه دانشمند، مهندس، تکنسین یا کارگر) و با تجهیز به فناوری‌های روز بر سرنوشت خودش حاکم شود؟ و به همین دلیل، در برابر صاحبان قدرتمند و انحصارگرای عقلانیت فنی نایستاده است؟ آیا می‌خواهد با تضعیف این شکل عقلانیت در نهاد خانواده، و تقویت آن در نهاد تربیت رسمی بدین هدف برسد؟
به نظرم، این یک تعارض درونی و برخورد دوگانه آشکار است. بعید است، اصلاح‌گران با تقبیح این شکل عقلانیت برای مردم از یک سو، و تقویت ضمنی یا آشکار، و آگاهانه یا ناآگاهانه آن از سوی دیگر، از طریق تربیت رسمی به اهداف‌اش برسد. به دلیل وجود این تعارض درونی، این یک طرح از پیش شکست‌خورده است. به نظر می‌رسد، در یک دولت فناورانه (خواه مدرن یا دینی) عقل برای رسیدن به کمال‌اش، ناگزیر باید از همة جهات و در هر سه وضعیت‌اش درست کار کند.

اما به نظرم، وضعیت دولت فناورانه دینی و اصلاح‌گران‌اش بغرنج‌تر از تحمل صبورانه این تعارض درونی است. در اینجا می‌خواهم ادعا کنم، راه‌حلی درست نیز برای خلاصی از آن در چنته ندارند. برای روشن‌تر کردن وضعیت بغرنج دولت فناورانه دینی، بار دیگر ناگزیر باید به سراغ دیالکتیک روح رفت. راستش، آن قدر شباهت در شمایل ظاهری دولت فناورانه دینی و حتی تحولات عینی در تربیت رسمی کشور، با دولت فناورانه مدرن و آرزوهایش وجود دارد که اگر بخواهم هم نمی‌توانم، داستان دنباله‌دار پرکشش هگل را نیمه‌کاره رها کنم. پس مثل رمّالان مرتب سر کتاب باز می‌کنم، تا بفهمم سرانجامِ ما با این تربیت دینی رسمی و تعارضات‌اش چه می‌شود.
در روایت کلان هگل آمده است، عقل در قالب علم فناورانه مدرن به سرور جهان بدل می‌شود. اگر بپرسیم، عقل چگونه در قالب علم فناورانه مدرن می‌خواهد بدین مقام برسد؟ این پاسخ را دریافت می‌کنیم: از طریق عمل آگاهانه (پرکسیس). پرکسیس در فلسفه هگل (نه ارسطو)، یعنی شکل دادن به جهان بیرون با هدف ارضای نیازهای «انسان عقل‌گرا» که شامل دانش، اخلاق و سیاست است. البته، این یک مبنای کاملاً متافیزیکی است، و ترجمه سیاسی آن این است که اعمال آشفته و بی سر و سامان جامعه، نظیر علم‌ورزی، اخلاق‌ورزی، سیاست‌ورزی باید سامان یابد، و آگاهانه به سمت دست یابی به علم و فناوری معطوف شود. عمل سامان دادن برعهده کیست؟ برعهده صاحبان عقلانیت فنی در دولت فناورانه مدرن که خستگی‌ناپذیر نهاد می‌سازند تا با طراحی، سازمان‌دهی و برنامه‌ریزی و نظارت بتوانند به مؤثرترین وجه به اهداف‌شان برسند. به عنوان مثال، نهاد آموزش عالی می‌سازند تا با تولید نیروی انسانی کارآمد در خدمت اهداف توسعه قرار بگیرد.
متافیزیک هگل بدون تأثیر یک کاتالیزور و عنصر حیاتی کاملاً غیرمعقول و دوری می‌شود، و در تله منطقی catch-22 می‌افتد. زیرا عمل آگاهانه درگرو عقل است، در حالی که عمل آگاهانه لازمه عاقل شدن هم است. عقل عملی ارسطو هم در این تله افتاده است. لذا، او بدین نتیجه می‌رسد كه هم نظرورزی محض و هم عمل‌گرايي در نهايت به بن‌بست مي‌رسند. «آگاهي» با نظرورزی محض تبیین نمی‌شود، بلکه واقعاً امري «مولّد» است. اين فهم از «آگاهي»، آن را به عقل فنی (تخنه) بيشتر نزديك مي‌كند، تا نظری (تئوريا).

هگل با این بینش داستان‌اش را این‌طور ادامه می‌دهد: انسان عقل‌گرا با تخنه قیام می‌کند، جهان بیرون را دگرگون می‌کند، تصویر عقل خودش را در ساخته‌هایش مشاهده می‌کند، و ضمن آگاهی از قدرت‌اش از نقایص‌اش آگاه می‌شود و برای برطرف کردن آنها آگاهانه عمل می‌کند؛ گویی با این عمل آگاهانه –یعنی برطرف کردن نقایص ساخته‌هایش- ضمن برطرف کردن نقایص عقل‌اش، همزمان اعمالش را نیز آگاهانه‌تر می‌کند. پس، کاتالیزور و عنصر حیاتی که از آن نام بردم، دیالکتیک است. در روایت کلان دیالکتیک روح، «دیالکتیک» روش عقل برای تصحیح خودش است. واسطه‌ای که با آن عمل به نظر، نظر به عمل، و آگاهی به خودآگاهی می‌انجامد؛ و عقل از معطل ماندن یا فلج شدن در تله‌های منطقی (مثل این تله که اول نظر، بعد پرکسیس؛ یا اول پرکسیس، بعد نظر؟) در امان می‌ماند.
اما، این قضایا چه ربطی به ما دارد؟ ربط‌ش این است که می‌خواهم با آن یک ادعا را رد کنم. این ادعا که مسائل ما در نظام تربیت رسمی به ملوث بودن نظام به برساخته‌های مدرن بازمی‌گردد، پس باید برای حل تعارض درونی، نظام را از لوث وجود آنها پاک کرد. و به جای آن، این ادعا را مطرح کنم که بخشی از مسائل ما در نظام تربیت رسمی، به فقدان کاتالیزور و عنصر حیاتی دیالکتیک باز‌ می‌گردد. پس، هیچ شانسی برای خلاصی از نقایص خود، از جمله آلودگی به برساخته‌های مدرن نداریم. در فقدان دیالکتیک، ما در یک تله منطقی افتاده‌ایم.
لطفاً برآشفته نشوید!

زیرا به هیچ وجه قصد ندارم، موذیانه فلسفة منفور هگل را به نظام تربیت دینی رسمی تحمیل کنم. بلکه، بالعکس، با این تحلیل می‌خواهم روشن کنم، نظام تربیت دینی رسمی ما کاملاً به آن مبتلاست، و مثل بسیاری از نظام‌های تربیت رسمی بر اساس روایت دیالکتیک روح هدایت می‌شود؛ با این تفاوت که فاقد روش کارآمد آن، دیالکتیک، است که نه غربی است و نه شرقی، بلکه عقلی است و عقول بشری با این هدف روشن آن را به کار می‌گیرند که خودشان را اصلاح کنند، در هر سه وضعیت نظری، عملی و فنی.
اگر از این منظر به وضعیت امور بنگرید، می‌بینید که دولت فناورانه دینی و حتی اصلاح‌گرانش کاملاً در برابر «تقدیر» انتخاب‌شده و جهت‌دار مدرن تسلیم هستند، و در عوض، در برابر ابزارهای عقلی خنثی آن گارد گرفته‌اند، و عمداً از آنها استفاده نمی‌کنند. احتمالاً بدین دلیل که به خطا، آنها را برساخته‌هایی مدرن می‌دانند که برخلاف سایر برساخته‌های بنیادین مدرن الزامی نیستند، و به راحتی می‌توان کنارشان گذاشت. خوب از نگاه من، این نادیده‌انگاری بدین می‌ماند که کلوا و اشربوا را در گوش کرده‌اند و نسخه به اصطلاح اصلاح‌شده دولت فناورانه مدرن شده‌اند؛ اما بدبختانه، ولاتسرفوا را فراموش کرده‌اند و سرمایه عقل را به هدر می‌دهند. بیش از یک قرن است که بر سر سفره گسترده مدرنیته هر چه خواسته خورده و آشامیده‌اند، و همه تزهایش را بی‌آنکه آنتی‌تزی در برابرشان نهاده باشد، هضم کرده است، و اکنون که آنتی‌تزهایش در قالب این سند راهبردی و آن سند تحول به منصه ظهور رسیده است، با یک تیغ جراحی می‌خواهد، زنده زنده، با زجر و شکنجه، رشته‌های پروتئین را از لای عضله و استخوان بدن زنده خود بیرون بکشد، و پروتئین‌های دست‌ساز خودش را به آن پیوند بزند. عجیب است! باز هم بدون دیالکتیک، باز هم بدون تعقل، و از همه بدتر، به اشتباه! زیرا، در فقدان دیالکتیک و تعقل، درست آن است که به‌جای اعضا و جوارح جانبی بدن، اول به سراغ سر خود (دولت) برود، آن هم نه با یک تیغ جراحی ناکارآمد، بلکه با یک تبر قاطع. زیرا، تا این برساخته بنیادین که منشا بسط عقلانیت و گفتمان مدرن است، و هرچه از آن تراوش می‌کند از اندیشه و نظریه گرفته تا سیاست و برنامه و عمل قطع نشود، فرآیند بسط و بازتولید گفتمان مدرن به هیچ وجه متوقف نمی‌شود.
سرانجام، از این قضایا نتیجه می‌گیرم که نظام تربیت رسمی ما، نه‌تنها به برساخته‌های مدرن آلوده است، بلکه به دلیل فقدان تأملات حیاتی نوعاً دیالکتیکی، راهی برای خلاصی از آنها ندارد. زیرا با یک دشنه از سر کین، چشم بصیرت خودش را از حدقه درآورده است، نه قادر است مسائل خود را درست دریافت کند تا به‌درستی حل‌شان کند، و نه قادر است نقایص عقل بشری‌اش را ببیند تا برطرف‌شان کند. و این آشکارا گیر افتادن در یک تله منطقی فلج‌کننده است.
نظام تربیت دینی رسمی، نه‌تنها به «دولت‌سالاری بدخیم» مبتلاست، بلکه در فقدان دیالکتیک در بن‌بست نظر گیر کرده است. به انواع دور مبتلاست، و راهی برای خارج شدن از آنها ندارد. به برخی از انواع تله‌های منطقی در کمین نظام تربیت دینی رسمی می‌توان اشاره کرد:

• معلم فکور می‌خواهد؛ اما معلم اگر نتواند به دلیل محکومیت به مأموریت دولتی‌اش، خودش بسازد، تجربه کند و بفهمد، نمی‌تواند فکور بشود تا آگاهانه عمل کند (مثلاً تدریس‌اش را بهبود ببخشد).
• دانش‌آموز خدا‌محور می‌خواهد؛ اما دانش‌آموز اگر نتواند به جرم «خودمحوری» خودش بسازد، تجربه کند، و خودش را بشناسد، نمی‌تواند عاقل بشود تا خدا را بشناسد (مثلاً در پرتو غلبه بر نفاق متعبد شود).
• خانواده‌محوری می‌خواهد؛ اما دانشجو اگر نتواند به جرم «فردگرایی»، خودش بسازد، تجربه کند و از خویشتن آگاه بشود، نمی‌تواند عاقل بشود تا آگاهانه عمل بکند (مثلاً خانواده تشکیل بدهد).

*عضو انجمن فلسفه تعلیم و تربیت ایران

پی‌نوشت‌ها
. زیبایی‌نژاد، محمدرضا (1391). جایگاه خانواده و جنسیت در نظام تربیت رسمی. قم: حوزه علمیه قم، مرکز مدیریت حوزه‌های علمیه خواهران، مرکز نشر هاجر.
. این مناظره را می‌توانید در اینجا مشاهده کنید.
. constructed
. ليوتار اصطلاح «مدرن» را در وضعيت پست‌مدرن (1979) براي مشخص کردن علومي به كار گرفت كه مشروعيت خود را از روايت‌هاي كلان چون ديالكتيك روح مي‌گيرند. البته این معنا دامنه گسترده‌تری دارد، و شامل نهادهای مشروع علم، از جمله مدرسه و دانشگاه هم می‌شود. نک: ليوتار، ژان فرانسوا (1380). وضعيت پست‌مدرن: گزارشى درباره دانش. حسينعلى نوذرى (مترجم). تهران: گام نو.
. به عنوان نمونه، برای شرح و تفاسیر مفصل‌تر نک:
ليوتار، ژان فرانسوا (1380). وضعيت پست‌مدرن: گزارشى درباره دانش. حسينعلى نوذرى (مترجم). تهران: گام نو.
مرادخانى، على (1379). هگل و مقدمه درس گفتارهاى تاريخ فلسفه . فصلنامه نامه فرهنگ، 10(2)، 100-109.
مرادخانى، على (1381). هگل و ماركس. فصلنامه نامه فرهنگ. 12(1)، 128-137.
. Catch-22 اصطلاحی است که از ادبیات به منطق و زبان عادی انگلیسی وارد شده است. در منطق به معنای تله یا یک وضعیت دشوار دوری است که راهی برای خروج از آن یافت نمی‌شود. این اصطلاح به جوزف هلر (1923-1999) تعلق دارد که خالق رمان فکاهی و بسیار مشهور به همین نام است.

آخرین اخبار و تحلیل ها در حوزه آموزش و پرورش ایران و جهان در سایت سخن معلم
با گروه سخن معلم باشید .

https://telegram.me/sokhanmoallem

 (به مناسبت روز بزرگداشت سید جمال 18 -اسفند )

در تاریخ معاصر ایران کمتر شخصیتی را می توان یافت که همچون سید جمال الدین اسد آبادی ، این چنین مورد قضاوت های گوناگون و گاهی متناقض قرار گرفته باشد.  البته این مسئله  نه منحصر به یک فرد ،بلکه از ویژگی های حافظۀ تاریخی  ماست :قضاوت های گاه متناقضی که از شخصیت های سیاسی و فرهنگی ارائه می گردد و در نهایت  هیچ یک از آنها خاکستری نمایان نمی شوند، یا سیاه هستند یا سفید. ما مفاخر خود را در هاله ای از داوری ها گُم می کنیم.در این وضعیت ،چهره ها گویی در انعکاس آینه ای شکسته به ما رخ می نمایند و خودشان نیستند.

ما نیاز داریم فارغ از فضای له و علیه،میراث فکری این بزرگان را باز شناسی کنیم.راه های آزموده شده توسط آنان را  پی  بگیریم.به جای اینکه  در کار پذیرش قطعی و یا ردّ تمام عیار  یک  شخصیت مشغول شویم ،بیاییم  به حیات فکری او به عنوان یکی از عناصر سازنده فرهنگ و تمدن مان توجه کنیم و در فراغت ها ،کتاب آموزنده  و تفکر برانگیز اندیشه های  اورا ورق بزنیم.

اینکه سید جمال  که بود و چه کرد؟ در تاریخ ثبت است. حالا بپرسیم او چه درسی برای آموختن به ما دارد؟ او در مقام یک نو اندیش دینی به وجوه ضد استبدادی و استعماری عنایت خاصی ابراز می نمود و در عمق اندیشه هایش رگه هایی از تحول خواهی به چشم می خورد. بی شک سید جمال خواستار تحولی بنیادی در ساختار ادارۀ سرزمین های اسلامی بود.پیشبرد این اندیشه را  منوط به تحول اندیشه و عمل زمامداران می شمرد. اما گوشه چشمی هم به تغییر ساختار های فکری جامعه داشت.به این ترتیب مانند همۀ متفکران پیشرو ،به مسئلۀ آموزش و تربیت توجهی ویژه می نمود.

تشکیل محافل علمی و طرح بازگشت و احیای معارف اسلامی در دستور کار او بود.کمتر به امور اختصاصی مذاهب وفِرَق اسلامی پرداخت وبه جای آن، نگاه مخاطبان را به وجوه اشتراک دینی در جوامع مسلمان متوجه ساخت.طرح وحدت ،به عنوان یک پادزهر برای جلوگیری از انحطاط و حتی زوال جوامع مسلمان ،آن هم در زمانی که هژمونی غرب به اوج خود رسیده بود ،طرحی مؤثر و چاره ساز می نمود.عجیب نیست که در میان مخاطبان محفل او به اشخاصی همچون محمد عبده بر می خوریم که تعلق خاطرش عقاید اهل سنت و جماعت است اما طرح بازگشت واحیای نهج البلاغه را در ذهن می پروراند.

سید جمال در طرح آموزش و تربیت خود ،نه تنها احیای اندیشه دینی را مطرح می کردو این احیاء در قالب بازگشت به قرآن و تفسیر و بهره گیری از دقایق و ظرایف آن بود، بلکه نوعی انتقاد از وضعیت آموزش رسمی و متداول را نیز در بر داشت. وضعیت تفکر و اندیشۀ معاصر خود را مورد سنجش گری قرار می داد .او از وضعیت آموزش در جوامع مسلمان راضی نبود. عدم خرسندی اش را در گفتارها و مقالاتی چند آورده است. در این ایرادها ،گوشه چشمی هم به پیشرفت های علمی مغرب زمین دارد. او علمای مسلمان را سرزنش می کند که چرا در کار کم حاصل غور در نوشته های متقدمین زمین گیر شده اند .

در یکی از سخنرانی هایش می گوید:"هر امتی که رو به تنزل نهاده است اول نقصی که در آنها شده است در روح فلسفی حاصل شده است."بعضی از صاحب نظران سعی داشته اند که تأثیر  رگه های تفکر پوزیتیویستی را در رویکرد سید جمال در راه نواندیشی نشان بدهند. بی شک وی در پیشرفت و توسعۀ غرب به نوعی علم باوری تکیه می کرد . اعتمادی که به علوم تجربی داشت ، او را به این سمت می برد که به صراحت، سنخ علوم رایج در میان حوزه های علمی  مسلمانان را مورد نقد قرار دهد وبگوید: "عجیب تر آنست که یک لمپئی در پیش خود نهاده از اول شب تا صبح شمس البارعه را مطالعه می کنند و یک بار درین معنی فکر نمی کنند که چرا اگر این شیشه او را برداریم دود بسیار از آن حاصل می شود"در همان جا از "تاربرقیها (الکتریک) و آگنیپوتها (کشتی های بخار) و ریل گارها(راه آهن) سخن می گوید.اغلب نام گالیله ونیوتون و کپلر و بعضی از عالمان طبیعی را بر زبان می راند.او از اینکه بعضی علمای متحجر عصر از علم فرنگی و تعلق آن به کفار در میان توده مردم سخن می رانند خشمناک می شود.می گوید:" این را نفهمیدند که علم ،آن چیز شریفی است که به هیچ طایفه ای نسبت داده نمی شود."

اشتباه است اگر با انتساب سید جمال به اصحاب تحققی فلسفه ،بخواهیم خیلی راحت این فراز از نظرات او را پشت سر بگذاریم.وی هیچ کجا به وضوح  بیان نمی کند که چنین فلسفه ای را می شناسد. با اینکه در پاریس هم بوده نامی از آگوست کنت نمی برد و ضمناً تصریحی بر این مطلب ندارد که محصول علوم را باید به وسیله فلسفه جمع آوری و تحلیل کرد. وی در جای دیگری از همان سخنرانی می گوید:"مسلمانان صدر اول را هیچ علمی نبود لکن به واسطۀ دیانت اسلامیه در آنها یک روح فلسفی پیدا شده بود و به واسطۀ آن روح فلسفی از امور کلیه عالم و لوازم انسانی بحث کردن گرفت."اما به راستی منظور سید از "روح فلسفی "چیست ؟ برای ما مُحرز است که سید جمال با حکمت مشایی آشنا بوده در مصر بخشی از آثار ابن سینا را تدریس می کرده، گفته می شود که در جوانی نیز با آثار بزرگان شیخیه مأنوس بوده و می دانیم که این گروه همواره گرایش به نوعی تفسیر باطنی از شریعت وعقلانیت داشته اند.با این ملاحظات ،چگونه است که در سفرهایش به غرب کمتر از فیلسوفان تراز اول آنها تفحص می کند؟ چرا از دکارت و لایبنیتز و اسپینوزا و حتی کانت و هگل نامی نمی برد؟بی شک او از روح علمی و فلسفی برای بیان منظور خاصی نام می برد آن هم در سخنرانی که درباب تعلیم و تربیت است.ظاهراً این روح فلسفی چیزی از جنس بیداری ،خودآگاهی و به جریان افتادن پرسش گری است ، وضعیتی که در آن تحرکی فکری و علمی در جامعه شروع می شود و تکاپو برای رشد و گسترش علوم خاص (به تعبیر سید جمال علم فیزیک،علم کیمیا،علم نباتات و...) رونق می گیرد.او ابایی ندارد که گاهی ردّپای این توسعۀ علمی را در دولت منصور دوانقی هم نشان بدهد.

اگر روح فلسفی (که برای او مترادف روح علمی است آن چنان که امروزه ما می فهمیم ) در جریان تعلیم و تربیت بیدار نشود،نفعی از آن عاید جامعه نخواهد شد.او تلاش های دولت عثمانی و خدیویت مصر را نشان می دهد ومی گوید اینها:" شصت سال است که مدارس از برای تعلیم علوم جدید گشوده اند و تا هنوز فائده ای از آن علوم حاصل نکرده اند ...به سبب نبودن روح فلسفه." فلسفه در این معنای عام ،نوعی اندیشیدن و تفکر در باره "امور کلی عالم" وبحث از لوازم انسانی آن است.تعلیم و تربیت باید به موجودی به نام انسان چنین ویژگی ببخشد.این روح که بیدارشد ،علوم در خدمت رفاه انسان برای بالیدن هر چه بیشتر و بهره مندی از یک زندگانی انسانی در می آید.

سید جمال برای رسیدن هر جامعه به این موقعیت ،فرآیند تعلیم وتربیت را مطرح می کند.اما به نظر می رسد ایجاد و گسترش این روحیه ،نیازمند بسیاری از تغییرات مرتبط با جامعه انسانی است و او به خوبی واقف بود که حتی رونق آموزش نیز نیازمند ظهور چنین روحی در میان افراد هر جامعه است.ورود تکنولوژی وایجاد میان بُر های علمی می تواند نمودار تلاش برای بهبود شرایط زندگی و کاهش مرارت انسانها باشد ،اما  بیانگر رونق روح علمی و فلسفی در میان جامعه نیست.

متأسفانه این بُعد از اندیشۀ سید جمال الین اسد آبادی زیر شخصیت سیاسی او مدفون و مغفول ماند و کمتر متفکری سعی کرد دنباله کار فکری اورا گرفته وکنکاش نماید و ابعاد مختلف این مسئله را بشکافد و به انجام رساند.