بررسی تحولات نظام استاد-شاگردی در ایران، دکتر ابراهیم فیوضات، تهران: انتشارات دانشگاه شهید بهشتی، 1372

مقدمه:
در بررسی و شناخت نظام دانش و فکری ایران و به منظور دست یافتن به آگاهی های تاریخی، اجتماعی می بایست در اغلب موارد از نظام استاد-شاگردی آغاز کنیم. بدین جهت نیاز بود که کتاب هایی با این عناوین را جست و جو نماییم اما تنها کتابی که برای ادبیات پژوهش با عنوان مستقیم استاد-شاگردی یافت شد کتاب مذکور بوده که در دهه 70 زحمتش توسط این استاد گرامی کشیده شده است. البته ناگفته نماند که این کتاب شیوه نگارشش به مانند کارهای پژوهشی بوده و ویرایش امروزی ندارد. با این اوصاف می پردازیم به سرفصل های موجود در آن؛

کتاب بررسی تحولات نظام استاد-شاگردی در ایران شامل 4بخش و زیرفصل های متعددی ست:
-    پیش گفتار
-    آموزش حرفه ها در دوره باستان
-    آموزش حرفه از قرن سوم تا پایان عصر صفوی
-    آموزش حرفه و نظام استاد-شاگردی (عصر ماشین)
-    نتیجه گیری

-    پیش گفتار

نظام آموزشی ایران از گذشته تا به امروز در سه حوزه متفاوت؛ مکتب، مدرسه و کارگاه دارای کارکرد بوده است. نوشتار حاضر تنها به بررسی نظام آخر یعنی؛ استاد- شاگردی در کارگاه می پردازد.
چیزی که در این نوشتار مورد تاکید بوده خلاء حاکم در سیستم آموزشی امروز است که حلقه رابط گم شده میان دانشگاه و صنایع می نامند. و این کمبود باعث شده تا انتقال تجربه از دوران صنف های پیشه وری- که قرون چهارم و پنجم اوج شکوفایی آنها بوده است- به نسل ها و ادوار آینده امکان پذیر نشود.

-    مقدمه نویسنده کتاب
در مقدمه نویسنده کشور ایران را یکی از کهن ترین کشورهایی می داند که پدیده شهرنشینی و صنف های پیشه وری در آن شکل گرفته و گسترش یافته است و به همین دلیل یک نظام آموزشی در قالب استاد-شاگردی در آن وجود داشته که در سه شکل مکتب خانه، مدرسه و کارگاه استمرار یافته است. و چون این سبک آموزش پس از انقلاب صنعتی غرب جایش را به آموزش نوین داده پس مروری در تحولات صنعت در اینجا لازم است. بنابراین نویسنده کتاب با این طرز تفکری که پیش می رود اولین سرفصل خود را با تحول تاریخی توسعه در غرب آغاز می نماید.
و دو نوع تحول را تشخیص می دهد؛
1.  تحول از پایین یعنی روند دگرگونی که در کشورهای انگلیس و... شکل می گیرد و نقش اساسی در این تحول به صاحبان صنعت و بازرگانان تعلق دارد.
2.  تحول از بالا به نام انقلاب از بالا یا رفرم از بالا که در ژاپن نیز به این صورت اتفاق افتاده است.
در ادامه تحول صنعتی در ایران مورد وصف واقع شده است چیزی که در این فصل کمی عجیب به نظر می رسید که البته رفرنس آن نیز آورده شد وجود این جمله است؛ مدارس را دور از بازار برپا می کردند.
چیزی که نویسنده در این فصل واجب دانسته که بیان دارد، ضرورت مطالعه موضوع این کتاب است که برمی گردد به گسستی که منجر به جدایی آموزش استاد-شاگردی از آموزش نوین شده که خود صدماتی به شبکه انتقال فنون زده است.

-  آموزش حرفه ها در دوره باستان
نقش آموزش در ادوار تاریخی پاسخ گویی به نیازمندی های جامعه بوده و همواره از شرایط حاکم بر جامعه الهام گرفته است. آموزش در اصل وسیله فراگیری سنت ها، نظام ارزش ها و فنون تولید و امور جنگی و نظامی در آن منعکس بوده است. در آن دوران آموزش بیشتر نقش اجتماعی و انتقال ارزش ها را داشته، در حالی که در عصر ما هدف آموزش بیشتر توسعه اقتصادی و صنعتی است.

-  آموزش حرفه از قرن سوم تا پایان عصر صفوی
از هم پاشیدن نظام خشک مبتنی بر کاست دوره ساسانی و پیدایش اسلام در ایران دگرگونی هایی در ساخت جامعه به وجود آورد. که باعث تحرکات طبقاتی گردید.
علاوه بر آن می توان گفت: علوم و انتشار آن به ویژه در قرن چهارم و پنجم هجری درخشان ترین دوره آن است.  در این بخش سعی شده که به روش و سبک آموزش، وظایف استاد نسبت به شاگرد و وظایف شاگرد بپردازد که شکل سازمان یافته ترین به خود گرفته بود.

-  آموزش حرفه و نظام استاد-شاگردی (عصر ماشین)
ابتدای بخش با توضیحات مختصری راجع به عصر انقلاب صنعتی آغاز شد. و در ادامه اوضاع ایران مورد بررسی قرار گرفت. که شکل جدیدی از روابط را بیان می کرد مانند پدید آمدن بانک ها و صنایع. در این بخش با تحولات روابط، گروه بندی  نوینی در صنعتگری ایران به وجود آمد.

-  نتیجه گیری
جامعه ایران پیش از پذیرفتن روش جدید آموزش و تاسیس مدارس و دانشگاه ها به شکل امروزی، برای برآوردن نیازهای آموزشی خود سازمان هایی داشته است و آموزش رسمی در مکتب، مدرسه و کارگاه انجام می گرفته است. در کتاب حاضر تنها به آموزش کارگاهی پرداخته شد که در مجموع متاثر از سازمان های آموزشی یادشده بوده است. آموزش کارگاهی برای برآوردن نیازهای حرفه ای بوده و براساس نظام استاد-شاگردی قرار داشته است. ویژگی این نظام رازداری و مردسالاری بوده است. چیزی که با این کتاب می توان به آن رسید این بوده که گسست حاضر را تنها با این سیستم می توان جبران کرد.

انسان شناسی و فرهنگ

 این استدلال که کتاب‌های آموزش زبان انگلیسی در سراسر دنیا مروج فرهنگ غربی هستند، پس باید ساحت آموزش زبان انگلیسی در کشور را از آثار این فرهنگ زدود، استدلالی معیوب است، و عواقبش دامان آموزش هر زبانی از جمله آموزش زبان فارسی را ‌می‌گیرد. زیرا، به‌سادگی شبی را می‌توان تصور کرد که اعضای دپارتمان‌های زبان فارسی در دانشگاه پاریس یا جاهای دیگر همزمان سردی‌شان می‌کند، صبح از خواب برمی‌خیزند، و با همین استدلال معیوب تصمیم می‌گیرند، ساحت آموزش زبان فارسی را در سراسر دنیا از مظاهر فرهنگ ایرانی بزدایند. بدین ترتیب، علاوه بر این که چهره‌ای اغراق‌آمیز، مضحک و نامعقول از آن به نمایش می‌گذارند، فلسفه وجودی‌اش که همانا امکان شناخت، ارتباطات، داد و ستد و مواجهات فرهنگی است مخدوش می‌کنند. درست شبیه کاری که ما به اسم دغدغه فرهنگ و بومی‌سازی قرار است با آموزش زبان‌های دیگر در مدارس بکنیم. با پیراستن متن کتاب‌های درسی زبان انگلیسی از تمام مظاهر فرهنگ غربی (حتی مظاهر عالی آن)، نه  تنها فلسفه وجودی آموزش زبان انگلیسی (ارتباطات، تعاملات و مواجهات فرهنگی) بی‌معنا می‌شود، بلکه به وضوح صحنه جبهه‌گیری فرهنگی می‌شود، که خود حاکی از یک نقض غرض آشکار دیگر است. زیرا از یک سو، قصد ایجاد ارتباط و تعامل داریم، از سوی دیگر با حذف کامل مظاهر غربی، عملاً نشان می‌دهیم که جبهه گرفته‌ایم.

بنابر این، پیشنهاد این است که با آراستن متن زبان انگلیسی به مظاهر عالی هر دو فرهنگ ایرانی و غربی، آن را زمینه آموزش ضمنی مواجهات فرهنگی سالم قرار بدهید. ارزش‌هایی مثل غرور ملی، افتخار و مباهات به فرهنگ و تمدن ایرانی اسلامی، به حد کافی و گاه تا حد اشباع، در دروس تاریخ، ادبیات و مطالعات اجتماعی ترویج داده می‌شوند (که البته مختص ایران هم نیستند). مناسب‌تر آن است که ماده درسی زبان انگلیسی، برای برآوردن هدفش، جایی برای آموزش ارزش‌های سودمند به حال ارتباطات و تعاملات انسانی با ملل دیگر باشد، نه فقط غرور ملی، سرافرازی و فرهمندی (dignity) که در ذات خودش تمایز و جدایی (distinction) را حمل می‌کند. ارزش‌هایی که هم در فرهنگ پیش از اسلام و هم در فرهنگ پس از اسلام ایران ریشه دارند، و انگیزه‌های مواجهات و ارتباطات همدلانه فرهنگی را تقویت می‌کنند. مثل احترام به مظاهر عالی علمی، دینی، فرهنگی، اخلاقی و هنری ملل دیگر، تواضع، مهمان‌نوازی، خوشرویی، دوستی، برادری، صلح و هم‌زیستی، فهم و شناخت خود از طریق فهم و شناخت دیگری، و همدلی در عین ناهمزبانی.

در خاتمه باید بگویم، یکی از توفیقات شرکت در جلسات متخصصان آموزش زبان (شامل معلمان، مؤلفان و برنامه‌ریزان درسی) این بود که کنجکاو شدم بفهمم، بنیادهای فلسفی و نظری رویکرد ارتباطی CLT چیست. گرچه این جست و جو سطحی و گذرا بود، اما کمک کرد، برخی مطالب مبهم برایم روشن‌تر و معنادار شوند. علاوه بر این که فهمیدم رویکرد ارتباطی، تحت‌تأثیر نظریات یادگیری پیشرفت‌گرا و مطالعات زبان‌شناسانی چون چامسکی و فیلسوفانی چون هابرماس و بسیاری دیگر دائماً متحول شده است؛ به نقل‌قول‌های تأمل‌برانگیزی درباره زبان برخورد کردم که اشاره به یکی از آنها در پایان سخن خالی از لطف نیست. زیرا به نظرم، با هدف آموزش زبان (ارتباط) بی‌ارتباط نیست؛ و از قضا با غایت تربیت (کمال) نیز مرتبط است. البته با تفسیری که من از آن می‌کنم، و نه لزوماً بر طبق مقاصد مؤلف.

ژان بودریار، فیلسوف و جامعه‌شناس سرشناس فرانسوی، در جایی در خاطرات سرد (1987) خود می‌نویسد:

«اگر همه چیز کامل بود، زبان بی‌مصرف می‌شد. این سخن برای حیوانات صادق است. اگر حیوانات سخن نمی‌گویند، بدین دلیل است که همه چیز برایشان کامل است. اگر آنها روزی شروع به سخن گفتن کنند، بدین سبب خواهد بود که دنیا‌[ی‌شان] حالت کمال[اش] را از دست داده است.» (بودریار، 1990، ترجمه ترنر، ص 84) [پی‌نوشت 3][i]

اگر واقعیت داشته باشد، و زبان واقعاً برای ما انسان‌ها بی‌مصرف نیست، بدین معناست که دنیای‌مان کامل نیست. احتمالاً یک طریق این است که آن را با به کمال رساندن تعاملات زبانی به کمال برسانیم. پس، آموزش زبان هم می‌تواند بیهوده نباشد، به شرطی که با ادا کردن سهم خود در به کمال رساندن تعاملات زبانی انسانی در خدمت غایت تربیت، یعنی «کمال» قرار بگیرد

پی‌نوشت‌ها:

1. این حکم استعاری را با برخی نظریه‌های پساساختارگرا در حوزة فلسفه، زبان‌شناسی، فلسفة زبان و حتی نظریات یادگیری زبان در روان‌شناسی می‌توان پشتیبانی کرد، که جای پرداختن بدان‌ها در اینجا نیست.

2. به عنوان نمونه، نک:

Swan, M. (1985). A critical look at the Communicative Approach (1). English Language Teaching (ELT), 39(1).

3. Baudrillard, J. (1990). Cool Memories (C. Turner, Trans.). UK: Verso. (Original work published 1987).

ارسال مطلب برای سخن معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

عبدالجلیل کریم پور *

وقتي نگاهي گذرا به فرآيند آموزش و پرورش مي‌اندازيم، بي‌شك به دنبال آن هستيم تا در گردونه اين نهاد پر طمطراق جايگاهي براي رشد پژوهش وخلاقيت بيابيم، آنچه در سايه‌هاي اين نهاد متاسفانه كم رنگ جلوه‌گر شده است. طبعا انتظار هر كس از اين سيستم خلاقيت و رشد مفاهيم آموزشي است. همه واقف بر اين قضيه هستيم كه توجه به پژوهش و خلاقيت‌هاي پژهشي عاملي براي رشد كيفي در اين نهاد است كه اگر به آن توجه شود به تعالي بخشي در زمينه‌هاي متعدد كمك شاياني مي‌كند.

سوالي كه هميشه ذهن را به خود مشغول كرده اين است كه چرا اين دو عامل مهم در اين نهاد اين‌گونه به انزوا كشيده شده‌اند؟ چرا نبايد در مدارس‌مان كه معاونت‌هاي مهمي آن را احاطه كرده است، جايي براي معاونت جدي و پراهميت پژوهشي وجود داشته باشد؟

وقتي نگاهي به اين بحث جدي در اين نهاد مي‌اندازيم، مي‌بينيم كه متاسفانه دانش‌آموز ما با اصول اوليه اين كار آشنايي ندارد يعني اصلا از او خواسته نمي‌شود. پژوهش‌سراهاي ما هم فقط عنواني اين چنيني دارند. دانش‌آموز مطالب را طوطي‌وار فقط از حفظ مي‌كند! محتواي كتاب‌ها مبتني بر انجام فعاليت‌هاي پژوهشي نيست. واقعا ما از آموزش چه مي‌خواهيم؟ چرا در اين زمينه دچار كم‌كاري شده‌ايم؟ چرا دانش‌آموز ما در دروس علوم انساني كه نياز به تفكر و انديشه‌ورزي دارد خيلي از اوقات درجا مي‌زند؟

شايد چون بيشتر از او خواسته نمي‌شود. در زمينه بازار كار نيز رشته‌هاي علوم انساني از اهميت خوبي برخوردار نيستند كه دانش‌آموز معدل بالاي ما به سمت آن رهنمون شود. شوربختانه دانش‌آموز متوسط و متوسط به پايين به سمت اين رشته مي‌آيند كه آنها هم ره به جايي نمي‌برند و نمي‌توانند موثر واقع شوند! نكته قابل تامل ديگر اين است كه همه‌چيز در اين نهاد در قالب نمره تعريف شده است. درجه اعتبار و كارآمدي معلم با نمره سنجيده مي‌شود. مدرك ديپلم ما هم سيستم اعتبارسنجي‌اش براي معلم، باز هم نمره است. به ميزان درك و انديشه دانش‌آموز هيچ توجهي نمي‌شود. دانش‌آموز مدرك مي‌گيرد اما انديشمندي درخور نمي‌شود! يعني اصلا اهل انديشه نمي‌شود. اگرچه بايد اذعان كرد كه هنوز هم در اين سيستم معلمان كارآمد و فعال و اهل نظري داريم كه دغدغه‌هايي اين چنيني دارند اما متاسفانه زمينه‌هاي انجام چنين كارهايي فراهم نيست و خيلي صوري به اين مساله نگريسته مي‌شود!

پرسشي كه در اين زمينه در ذهن همچنان باقي مي‌ماند اين است كه آيا واقعا سيستم آموزشي ما با اين تفاسير دچار نقصان نيست؟ آيا با اين وضعيت مي‌توان تئوريسين تربيت كرد، آن هم‌زماني كه به اصطلاح تحقيق كلاسي ما رونويسي از يك كتاب خارجي يا كپي كردن از صفحات اينترنت است. بايد فكري كرد. بودجه خاصي براي پژوهش در نظر گرفت و نظارت درستي در راه اجراي درست آن داشت. دير نشده است، ماهي هر وقت از آب گرفته شود تازه است. بستگي به نوع استفاده ما از موقعيت دارد.

بايد اين اعتقاد در ما نهادينه شود كه پژوهش بدنه اصلي تفكر است و متاسفانه بايد پذيرفت كه مدارس ما با اين بدنه جدي بيگانه هستند.
٭دبير آموزش و پرورش

روزنامه اعتماد

 در سال 1365 نظام پزشکی منحل و اداره آن از طرف نخست وزیر وقت بر عهده آقای دکتر هادی منافی گذاشته شد.در خلال 5 سال ، آقای دکتر منافی تمامی تلاش خود را در راه اداره و ابقاء سازمان و آنچه میسر بود ،انجام دادند و همزمان با تلاش ایشان و قوه مقننه و سایر دست اندر کاران در سیستم اجرائی و دانشگاهی قانون سازمان نظام پزشکی جمهوری اسلامی ایران مشتمل بر سی و سه ماده و سی وچهار تبصره مطابق اصل 85 قانون اساسی در جلسه مورخ 4 / 4 / 1369  در کمیسیون بهداری و بهزیستی مجلس شورای اسلامی تصویب و در تاریخ 5 / 4 / 1369  برای پنج سال اجرای آزمایشی به تصویب مجلس شورای اسلامی رسید و در تاریخ 2 / 5 / 1369  از تأیید شورای محترم نگهبان گذشت ص 20
ماده  9  :  وزارت آموزش و پرورش مكلف است در يك دوره زماني سه ساله ضمن اجراي زيرنظام هاي شش گانه مصوب سند تحول بنيادين آموزش و پرورش براي استقرار نظام رتبه بندي حرفه اي معلمان نسبت به اصلاحات ساختاري و محتوايي در فعاليت هاي آموزشي و پرورشي شامل برنامه هاي درسي و آموزشي، محتواي آموزش، بهينه سازي فضا و تجهيزات مدارس،ارتقاي نقش و اختيارات مدرسه و تحول در ساختار مالي، اداري و نظام مديريتي با رويكرد چابك سازي، پوياسازي براساس سياست هاي كلي ايجاد تحول در نظام آموزش و پرورش كشور، سند تحول بنيادين آموزش و پرورش و نقشه جامع علمي كشور اقدام نمايد.

ماده 10 :  وزارت آموزش و پرورش مكلف است با اجراي نظام رتبه بندي حرفه ا ي معلمان به نحوي برنامه ريزي نمايد كه با ساماندهي تخصصي معلمان، جذب معلمان كارآمد و ارتقاي شايستگي هاي، آموزشي، تربيتي، اعتقادي و اخلاقي و روزآمد كردن اطلاعات تخصصي آنان و بهبود مديريت منابع و مصارف موجبات افزايش  كيفيت و بهره وري نظام آموزش و پرورش را فراهم نمايد و صرفه جويي لازم در منابع حاصل گردد.ص 21

ماده  11   :  وزارت آموزش و پرورش موظف است در دوره هاي يك ساله، گزارش پيشرفت اجراي طرح را به كميسيون آموزش و تحقيقات مجلس شوراي اسلامي و شوراي عالي انقلاب فرهنگي ارائه نمايد.به منظور موارد فوق آموزش و پرورش مكلف است ظرف 5 سال موارد زير را اجرا و به تدريج نظام رتبه بندي معلمان را نيز اجرايي كند.

1. برنامه ريزي درسي و آموزشي مناسب به نحوي كه موجبات ارتقاي كيفيت آموزشي را فراهم آيد.
2. ساماندهي معلمان در جهت تخصصي كردن آنها، استفاده بهينه از معلمان با توجه به ساعات آموزشي و پرورشي مورد نياز مدارس و در نهايت كاهش تعداد كمّي معلمان و با استفاده بهينه از تخصص ها- جابه جايي معلمان در دوره هاي موجود به دوره ها و پايه هاي متناسب با تخصص هاي عملي آنها.
3. برنامه ريزي دروس به نحوي كه تعادل بين مواد درسي ارائه شده در محيط آموزشي با موارد ارائه  شده در محيط هاي واقعي اجتماعي برقرار باشد و اجراي كامل برنامه درسي ملي و انطباق محتواي كتب با برنامه درسي ملي...
4. برنامه ريزي آموزشي، ارتقاي كيفيت بهره برداري از ساعات آموزش و كاهش مناسب ساعات آموزش، به نحوي كه فرصت براي تفكر و تعقل و كار و فناوري براي دانش آموز متناسب با رده هاي سني فراهم باشد.
5. رعايت تراكم مناسب دانش آموز در كلاس با توجه به جنسيت و محيط شهري يا روستايي مدارس
به منظور استفاده حداكثر از منابع و امكانات و عوامل آموزشي
.در اين رابطه در برخي مناطق تراكم كلاس بايد به تدريج بالا رفته و تعداد كلاس ها كاهش يابد.
6. با رعايت موارد فوق كاهش در تعداد كلاس ها، تعداد مدارس، تعداد معلمان و نيز عوامل اجرايي مورد نياز به عمل مي آيد. اين كاهش ظرف 5 سال بايد به تدريج و با رعايت تمامي جوانب اجرا شود .
 
خوشبختانه موارد فوق الذکر ، از نکات مثبت وارزنده اين "نظام رتبه بندي معلم " مي باشد . و همه آحاد ملت ، به خصوص روشنفکران ، به ويژه فرهنگيان فرهيخته بايد با تمام قوا در تحقق اين مهم نقش آفريني کنند .
لذا لازم است با کسب اطلاعات و آمار دقيق ، از  هم اکنون اين امور در گروه هاي تخصصي مورد بررسي و مطالعه قرار بگيرند .
     
اين مهم بدون حضورفعال و گسترده فرهنگيان در نهاد هاي مدني  ، انجمن هاي تخصصي و تشکل هاي صنفي و حرفه اي و ... و ديالوگ سازنده بين آنها و متخصصين آموزش و پرورش و مسئولين محترم امکان پذير نيست .  
ص 25نحوه ي تشكيل گروه ها و هيئت ها
طرز تشكيل، اختيارات و وظايف گروه هاي درسي، شوراي گروه، كارگروه تخصصي و هيئت هاي مميزي استاني و مركزي و ارتباط آنها با يكديگر به موجب آيين نامه اي خواهد بود كه به تصويب وزير مي رسد.طرز تشكيل، اختيارات و وظايف گروه هاي درسي، شوراي گروه، كارگروه تخصصي و هيئت هاي مميزي استاني و مركزي و ارتباط آنها با يكديگر به موجب آيين نامه اي خواهد بود كه با مشارکت همه آحاد ملت ، روشنفکران ،فرهنگيان فرهيخته و تشکل هاي مدني و صنفي و حرفه اي جامعه به ويژه تشکل هاي مدني و صنفي و حرفه اي فرهنگيان در نشست هاي نمايندگان اين تشکل ها با مقام محترم وزارت و يا نماينده محترم وزير در امور تشکل ها مورد بررسي قرار گرفته است جهت  تصويب در اختيار  وزير قرار مي گيرد .
    
2. كليه ي معلمان، طي مدت مشخصي كه، وزارت تعيين ميكند، بايد نسبت به كسب گواهي نامه ي صلاحيت حرفه اي تدريس اقدام كنند.

تبصره: شرايط و ضوابط مربوط، به موجب شيوه نامه اي خواهد بود كه به تصويب وزير مي رسد.
تبصره: شرايط و ضوابط مربوط، به موجب شيوه نامه اي خواهد بود كه با مشارکت همه آحاد ملت ، روشنفکران ،فرهنگيان فرهيخته و تشکل هاي مدني و صنفي و حرفه اي جامعه به ويژه تشکل هاي مدني و صنفي و حرفه اي فرهنگيان در نشست هاي نمايندگان اين تشکل ها با مقام محترم وزارت و يا نماينده محترم وزير در امور تشکل ها مورد بررسي قرار گرفته است جهت  تصويب در اختيار  وزير قرار مي گيرد .
ص 25
ارزشيابي عملکرد
2. در ارزشيابي عملكرد، موضوع مشاركت معلمان و فعاليت هاي پرورشي و مسئله ي تربيت اخلاقي، اعتقادي، انقلابي دانش آموزان، مد نظر قرار مي گيرد.
تبصره: نحوه ي ارزشيابي عملكرد معلمان، براساس شيوه نامه اي خواهد بود که با مشارکت همه احاد ملت ، روشنفکران ،فرهنگيان فرهيخته و تشکل هاي مدني و صنفي و حرفه اي جامعه به ويژه تشکل هاي مدني و صنفي و حرفه اي فرهنگيان در نشست هاي نمايندگان اين تشکل ها با مقام محترم وزارت و يا نماينده محترم وزير در امور تشکل ها مورد بررسي قرار گرفته است جهت  تصويب در اختيار  وزير قرار مي گيرد .و براساس امتيازات و يا درجات معرفي مي شود. ( معلمان تابع ارزشيابي كاركنان دولت نمي باشند )
ص 26
ارزشيابي شايستگي هاي تخصصي (صلاحيت تخصصي )
3  - آزمون هاي تخصصي، به صورت ادواري  ( دو تا سه بار ) در سال برگزار مي شود.
3  - آزمون هاي تخصصي، به صورت ادواري براساس جدول برنامه ريزي که منطبق با رتبه فعلي معلم و رتبه اي که اخيرأ کسب مي کند و با پيشنهاد تشکل ها و تصويب وزير تعيین مي شود  برگزار مي شود .
معيار ارزشيابي فعاليت ها
ارزشيابي فعاليت هاي معلمان، براساس معيارهاي چهارگانه فرهنگي تربيتي؛ آموزشي؛ پژوهشي؛ اجرايي مطابق جداول پيوست 1- 2- 3- 4، به صورت مستمر و سالانه انجام مي شود.
تبصره: هرگونه اصلاح و تغيير شاخص ها و معيارها، در جداول فوق، همچنين اصلاح ميزان دامنه ي امتياز هر معيار، با تصويب شوراي عالي آموزش و پرورش محقق مي شود.معيار ارزشيابي فعاليت ها ارزشيابي فعاليت هاي معلمان، براساس معيارهاي چهارگانه فرهنگي تربيتي؛ آموزشي؛ پژوهشي؛ اجرايي مطابق جداول پيوست 1- 2- 3- 4، به صورت مستمر و طبق جدول زماني انجام مي شود.
تبصره: هرگونه اصلاح و تغيير شاخص ها و معيارها، در جداول فوق، همچنين اصلاح ميزان دامنه ي امتياز هر معيار،  بر اساس  پيشنهاد  تشکل هاي مدني و صنفي و حرفه اي جامعه به ويژه تشکل هاي مدني و صنفي و حرفه اي فرهنگيان در نشست هاي نمايندگان اين تشکل ها با مقام محترم وزارت و يا نماينده محترم وزير در امور تشکل ها مورد بررسي قرار گرفته است جهت  تصويب در اختيار شوراي عالي آموزش و پرورش قرار مي گيرد .ص 27
شرايط لازم براي اخذ رتبه ها
الف ) رتبه ي مربي معلم
حداقل مدرك تحصيلي كارشناس ( ليسانس )  با 5 سال تجربه
اين شرط حداقل مدرك تحصيلي كارشناس ( ليسانس )با 5 سال تجربه شرط مناسبي است . به شرطي که حقوق پايه معلوم باشد و مشخص شود در اين 5 سال معلم کارشناس که گزينش شده است و بهترين در حد خودش مي باشد انگيزه براي تحمل اين 5 سال را داشته باشد ؛ به خصوص وقتي به رتبه استاد معلم مي رسيم که کارشناس ارشد با 24 سال تجربه و دکتري با 20 سال تجربه نياز دارد . در راهبردها و اقدامات ملي در نقشه جامع علمي كشور آمده است :

راهبرد كلان 2: اقدامات ملي 5-  تقويت انگيزه هاي معنوي و تشويق اعتباري و مادي براي جلب نخبگان جامعه به سمت حرفه هاي معلمي، استادي، پژوهشي و فناوري ( 4  )
براي يک برنامه ريزي  دقيق و موفق بايد اطلاعات دقيق داشته باشيم . يعني بايد بدانيم چند درصد معلمان با چه مقدار تجربه در آموزش و پرورش کشور فعال هستند تا مشخص شود اين طرح چند درصد فرهنگيان را علاقه مند به اجراء اين طرح مي نمايد .   
به نظر مي رسد فاصله سال هاي دوارتقاء ي متوالي مناسب نيست .لذا انگيزه ، از معلم ليسانس تا دکتري ، گرفته مي شود تا مشتاقانه جذب آموزش و پرورش شود . بدين جهت پيشنهاد مي شود . براي اين جدول زماني ، مطالعه وکارشناسي بيشتري  صورت بگيرد .
مثلأ : د )رتبه ي استاد معلم
 كارشناس ارشد با 24 سال تجربه؛
 دكتري با 20 سال تجربه؛
 دارا بودن كارت صلاحيت حرفه اي تدريس، در رتبه ي دانشيار معلم؛
 داشتن امتيازات لازم از سه ارزشيابي متوالي  (منتهي به زمان درخواست در رتبه ي استاد معلم )
 دارا بودن حداقل دو مقاله ي علمي ارزشيابي شده ، پس از كسب رتبه ي دانشيارمعلم در زمينه مربوط؛
 دارا بودن حداقل يك پژوهش علمي، تربيتي در زمينه ي تخصصي يا مسائل آموزش و پرورش؛
 تاليف حداقل سه جلد كتاب علمي در زمينه مربوط كه گروه تخصصي آن را پذيرفته باشد؛
 موفقيت در آزمون ملي شايستگي تخصصي رتبه استاد معلم؛
 دارا بودن رتبه دانشيارمعلم؛
يعني هر فرهنگي براي کسب رتبه استاد معلم بايد و قطعأ رتبه دانشيار معلم را قبلأ کسب کرده با شد . که شرايط آن چنين است :ج ) رتبه ي دانشيارمعلم
 كارشناسي  ( ليسانس ) با 22 سال تجربه؛
 كارشناسي ارشد (فوق ليسانس ) با 18 سال تجربه؛
 دكتري با 14 سال تجربه؛
 دارا بودن كارت صلاحيت حرفه اي تدريس، در زمينه ي مربوط به رتبه ي استاديار معلم؛
 داشتن امتيازات تعيين شده از شركت، در دوره هاي آموزش ضمن خدمت رتبه هاي قبل و طي دوره آموزش ضمن خدمت ويژه اين رتبه؛
 داشتن امتيازات تعيين شده، از سه ارزشيابي عملكرد، در رتبه ي استاديار معلم، مشروط بر آن كه آخرين ارزشيابي فرد از ... درصد مجموع امتيازات كمتر نباشد؛
 ارائه ي حداقل دو مقاله ي علمي ارزشيابي شده، در زمينه ي دروس مورد تدريس؛
 ارائه ي حداقل يك پژوهش علمي، در زمينه ي تخصصي يا مسائل آموزش و پرورش؛
 تاليف حداقل يك كتاب، در زمينه ي دروس مورد تدريس، كه گروه تخصصي، آن را پذيرفته باشند؛
 موفقيت در آزمون ملي شايستگي تخصصي رتبه ي دانشيار معلم؛
 اخذ امتيازات لازم، از شركت، در دوره هاي آموزش ضمن خدمت رتبه هاي قبل ، يعني يک فرهنگي ليسانس که به نظر مي رسد عمده پرسنل آموزش و پرورش فوق ديپلم و يا ليسانس مي باشند با 22 سال سابقه  درصورتي که  ديگر شرايط لازم را احراز کند به رتبه دانشيار معلم نايل مي گردد  و بعد از 2 سال ديگر با شرايط ذيل به رتبه ي استاد معلم نايل مي گردد . (يعني معلم ، دانشيار معلم ، طي دوسال بايد ) :
کارت صلاحيت حرفه اي تدريس، در رتبه ي استاد  معلم؛ را کسب کند .
داشتن امتيازات لازم از سه ارزشيابي متوالي  ( منتهي به زمان درخواست در رتبه ي استاد معلم )
 دارا بودن حداقل دو مقاله ي علمي ارزشيابي شده ، پس از كسب رتبه ي دانشيارمعلم در زمينه مربوط؛
 دارا بودن حداقل يك پژوهش علمي، تربيتي در زمينه ي تخصصي يا مسائل آموزش و پرورش؛( با وجود آنکه در اين بند صراحت ندارد ولي مشخص است که اين پژوهش دردوره رتبه دانشار معلم  بايد ارائه شده باشد . )
 تاليف حداقل سه جلد كتاب علمي در زمينه مربوط كه گروه تخصصي آن را پذيرفته باشد؛( يک مورد آن در دوره قبل  تأليف شده است و دو مورد تأليف نياز دارد .)
 موفقيت در آزمون ملي شايستگي تخصصي رتبه استادمعلم؛ نکته قابل توجه آنست که يا اين امتيازات ( سه ارزشيابي متوالي ، حداقل دو مقاله علمي ، يک پژوهش علمي تأليف دو جلد کتاب و...)  آن قدر سهل وآسان است که اکثريت و يا حد اقل بخش قابل توجه فرهنگيان ، دانشيار معلمان مي توانند در مدت دو سال به رتبه استاد معلم نايل شوند  ،چون اين طرح رتبه بندي معلم جهت افزايش حقوق فرهنگيان عزيز است .
و يا مي توان اين طرح را يک نسخه بسيار موفق براي اصلاح سيستم آموزش و پرورش در داز مدت تلقي کرد . در نتيجه اگر اين استراتژي را بپذيريم ، جاي يک برنامه کوتاه مدت ( تاکتيک ) که با اين استراتژيک سازگار باشد خالي مي باشد .
بازهم تأکيد مي گردد تا جدول ، تعداد معلمان و مدارک تحصيلي و سوابق آن ها در اختيار نباشد و از همه مهم تر ، تا  حقوق پايه مشخص نشود ، تحليل اين رتبه بندي از مربي معلم تا استاد معلم براي افزايش حقوق فرهنگيان که نياز عاجل است نه برنامه دراز مدت آموزش و پرورش ، تحليل جامع و درستي نخواهد بود .
ص 29
ساير موارد
1. ورود به طرح با رتبه ي مربي معلم آغاز مي شود و كسب رتبه هاي بعدي، مستلزم توقف در رتبه قبلي است، فقط دارندگان مدرك تحصيلي دكتري مي توانند به شرط داشتن شرايط با رتبه استاديارمعلم وارد شوند.3. معلمان با مدرك كارداني و داشتن 12 سال تجربه و شرايط اخذ رتبه ي مربي معلم مشمول اخذ رتبه مزبور مي شوند و با داشتن 24 سال تجربه و شرايط اخذ رتبه ي استاديار معلم مشمول آن رتبه مي گردند .
اين دو شرط  که هردو هم اصولي و منطقي هستند ولي با توجه به پيکره فعلي آموزش و پرورش به نظر مي رسد که بخش فابل توجه ايي از معلمان را در بر مي گيرد .    
4. جذب معلمان مورد نياز وزارت، براساس آيين نامه جذب و گزينش نيروي انساني خواهد بود كه به تصويب شوراي عالي انقلاب فرهنگي مي رسد.5. وزارت مي تواند در جهت توسعه ي مجتمع هاي آموزشي و پرورشي، امتيازات خاصي در اجراي رتبه بندي براي مديران و معاونان اين قبيل واحدها اعمال كند.
نهاد هاي مدني مستقل که وظيفه  رتبه بندي معلمان و مراکز آموزشي را عهده دار هستند .  مي توانند در جهت توسعه ي مجتمع هاي آموزشي و پرورشي، امتيازات خاصي در اجراي رتبه بندي براي مديران و معاونان اين قبيل واحدها اعمال كند.
6. وزارت با رعايت ضوابط و شرايطي كه به تصويب شوراي عالي آموزش و پرورش مي رسد تبديل وضع كارشناسان اداري را براي همكاري آموزشي بپذيرد/س

نهاد هاي مدني مستقل که وظيفه  رتبه بندي معلمان و مراکز آموزشي را عهده دار هستند .  مي توانند ،با رعايت ضوابط و شرايطي كه به تصويب شوراي عالي آموزش و پرورش مي رسد تبديل وضع كارشناسان اداري را براي همكاري آموزشي بپذيرند . ص 30 الي 33
چهار جدول
صفحه 30 در جدول شماره يک يعني در جدول الف : فعاليت هاي فرهنگي تربيتي :     
در رديف اول : توليد اثر فرهنگي و هنري با رويكرد اسلامي از صفر تا سه امتياز دارد .
 ظاهرأ اديان پذيرفته شده در قانون اساسي جمهوري اسلامي ايران  عمدأ و يا سهوأ به محاق رانده شده اند .
در رديف هفتم  : تقيّد و التزام به ارزش هاي ديني و انقلابي ، ملي : سه الي پنج امتياز دارد .در پائين همين جدول آمده است : تذكر : اخذ حداقل امتياز از بند 7 الزامي است .
يعني سه امتياز رديف هفت که بصورت ويژه مورد نظر طراحان است .61 امتياز اين جدول و  204 امتياز سه جدول ديگر و ديگر پارامتر هاي پژوهش علمي ، مقاله علمي و تأليف و غيره را تحت شعا ع قرار مي دهد ،  يعني  تقيّد و التزام به ارزش هاي ديني و انقلابي ، ملي  که 3 الي 5 امتياز دارد بر تمام روح اين طرح رتبه بندي خود نمايي مي نمايد  . با توجه به اينکه اين طرح از جانب طراحان صديقش ، جهت ارتقاي منزلت اجتماعي و افزايش حقوق فرهنگيان و به قله  رفيع رساندن معلمان تبليغ مي شود .
ب : فعاليت هاي آموزشي، علمي، تخصصي، مهارتي 71حداکثر  امتياز
ج : فعاليت هاي پژوهشي حد اکثر52 امتياز صفحه 32 : در رديف سوم  جدول سوم يا ج تحت عنوان ،فعاليت هاي پژوهشي با حد اکثر52 امتياز :  براي بازنگري در برنامه هاي درسي و محتواي آموزشي از صفر تا دو امتياز منظور شده است   .
براي بازنگري در برنامه هاي درسي و محتواي آموزشي  متأسفانه  فقط وفقط  از صفر تا دو امتياز در نظرگرفته اند .
معلمان و تشکل هاي آنان در تدوين اسناد بالا دستي ، شش زيرسند مربوطه ،تدوين آئين نامه ها ، نظام نامه ها و . . . مورد مشورت قرار نمي گيرند و ديالوگي بين تشکل هاي آنان و مسئولين برنامه ريز صورت نمي گيرد . حتي براي باز نگري در برنامه هاي درسي و محتوي آموزشي  فقط وفقط  از صفر تا دو امتياز ، ازکل 204 امتياز  در نظرگرفته اند . آن هم بصورت انفرادي نه تشکل يافته صفحه 33 :جدول د : فعاليت هاي اجرايي حد اکثر 20امتياز که  امتياز ساير موارد  هنوز مشخص نشده است .

ادامه دارد

بخش اول

بخش دوم

در اهميت و ضرورت امر پژوهش، حرف و حديث بسيار گفته‌اند. در اواخر آذرماه و هفته پژوهش هرسال، تعريف و تمجيد زيادي در اين باره صورت مي‌گيرد. به ويژه از سوي مسوولاني كه خود نه اهل پژوهشند و نه يكي دو مقاله در كارنامه علمي خويش دارند. گاهي حتي مراكزي در نكوداشت اين هفته پيش قدم مي‌شوند كه برنامه كاري و سازماني‌شان بدون تحقيق و پژوهش پيش مي‌رود.

به راستي هدف از اين مواجهه تعارفي و تزييني با فرآيند پژوهش چيست؟

در دنياي پر از نوآوري كه بناي فناوري‌هاي آن روي پي پژوهش قرار دارد، بديهي است كه پژوهش مي‌تواند اتلاف وقت، سرمايه و انديشه را به ميزان قابل توجهي كاهش دهد و براي همين ما را گريزي از پرداختن به آن نيست. با اين همه مي‌بينيم كه كمترين درصد بودجه به بخش‌هاي پژوهشي اختصاص مي‌يابد، شمار پژوهش گران نسبت به كل جمعيت چشم گير نيست و بخش زيادي از پژوهش‌هاي موجود نيز به صورت تكليفي، توصيه‌يي و فاقد قابليت بهره‌وري و بيشتر به كار پركردن قفسه‌هاي آرشيو كتابخانه‌ها مي‌آيند. در باب موانع رشد كيفي پژوهش، معمولا از ضعف نظام آموزشي ياد مي‌شود. در حالي كه اين نظام در اين زمينه ضعف ندارد بلكه اساسا به آن كار ندارد!

در نظام آموزشي انديشيدن كودكان و نوجوانان جاي چنداني ندارد. مسائل آموزشي قبلا آماده مي‌شوند و نوآموزان و كودكان مي‌بايست آنها را به خاطر بسپارند و در صحت و سقم آنها شك و شبهه‌يي به خود راه ندهند. اين همان آموزش محدودكننده است كه با انديشه‌ورزي مبارزه كرده و كودكان و جوانان را منفعل بار مي‌آورد، جواناني كه اگر بعدها وارد دانشگاه هم شوند، اين حالت انفعالي خود را تا سطوح بالاي دانشگاهي ادامه خواهند داد.

بنابراين نبايد از چنين آموزشي كه متاسفانه ساليان درازي است در كشور ما ادامه دارد، انتظار معجزه داشته باشيم. چنين آموزشي هيچ‌گاه جوانان خلاق و انديشه‌ورز نخواهد پرورد. اصلا طراحي نظام حافظه‌محور آموزش و پرورش به گونه‌يي است كه با تحقيق و پژوهش ميانه خوبي ندارد؛ اگرچه به خاطر رعايت حفظ ظاهر، به آموزش پژوهش هم مبادرت مي‌ورزد. معلمان به عنوان ركن عمده نظام آموزشي، نه توان پژوهش دارند و نه تمايل به آن. مدرسه نيز حضور دانش‌آموزان كنجكاو و ناآرام را برنمي‌تابد و ادامه فعاليت‌شان را مخل برنامه درسي و كلاسي مي‌پندارد.

با اين حال، هم آموزش مباني پژوهش را در برنامه درسي مي‌گنجانند و هم دوره‌هاي آموزش ضمن خدمت برگزار مي‌كنند. در اين ميان نبايد از حضور معدود معلمان اهل پژوهش غافل شد. عزيزاني كه با پژوهش ضمن آموزش، عملا مي‌گويند كه ما نمي‌توانيم خود را در چارديواري كلاس درس منزوي كنيم و بايد مدام از خود بپرسيم كه چه مي‌كنيم و خطاهاي خويش را بسنجيم؛ چرا كه واقعيت‌ها خودشان را به راحتي نشان نمي‌دهند. پرسش كردن بچه‌ها، آغاز تفكر و آگاهي است كه اگر به موقع و به درستي به آنها پاسخ داده نشود، براي هميشه محو خواهدشد.

پرسش خوب و به‌جا، نصف پاسخ است و توجه به پرسش گري به معناي دستگيري مخاطبان براي رسيدن به سرمنزل مقصود در مسير تعليم و تربيت است اما چون تحمل بچه‌هاي پرسش گر، خلاق و ناآرام براي اغلب معلمان و مدارس كمي دشوار است، بيشتر اين استعدادها در نطفه خفه مي‌شوند و آنها هم مثل سايرين به از بركردن مطالب و نمره آوردن و شاد كردن دل اوليا و مربيان خويش اكتفا مي‌كنند.

واقعيت اين است كه برابر هم نهادن پرسش گري و پژوهش گري در اين نوشتار نه از روي بازي با كلمات كه به خاطر اهميتي است كه در اولويت‌بخشي به آنها وجود دارد. به بيان ديگر اكنون بر اندام نظام آموزشي، پوستيني وارونه پوشانده‌ايم و شيپور نظامش را از سمت گشاد آن مي‌زنيم و مي‌پنداريم اختصاص دادن يك مدرسه به مركز پژوهش سرا يا تهيه و تعبيه چند دستگاه رايانه و ميز آزمايش و برقراري اتصال اينترنت و امثال آن، مصداق هموارسازي راه پژوهش است. واقعيت اين است كه پژوهش محوري بعيد نيست به كليشه‌كاري و حافظه‌محوري بينجامد اما پرسش‌محوري مي‌تواند به خلاقيت‌آفريني منجر بشود. 

بنابراين بياييم به جاي آموزش پژوهش گري، عادت پرس شگري را در ميان بچه‌ها نهادينه كنيم. اگر امروز آنها چرا انديشيدن را بياموزند، فردا چگونه و به چه انديشيدن را خود و چه بسا بهتر از ما خواهند آموخت. براين قياس، شايد اگر در عوض پژوهش سراهاي دانش‌آموزي، به تاسيس و تجهيز چيزي به نام پرسش سرا‌هاي دانش‌آموزي همت مي‌كرديم، بهره بيشتر مي‌برديم. به عبارت ديگر، آموزش و پرورش نبايد و نمي‌تواند فرآيند پژوهش را آموزش دهد اما بايد نياز به دانستن و فهميدن را در زمين ذهن‌شان بكارد. در اين صورت آنها فردا كه دانشجو شدند، پژوهش گران موفقي خواهند شد كه ديگر به كپي‌كاري و رونويسي‌هاي مرسوم دانشجويي بسنده نخواهند كرد.
٭معلم آموزش و پرورش سميرم

روزنامه اعتماد

*روش یادگیری با محوریت یادگیری طوطی وار و البته با انگیزه ترس از تنبیه بدنی بود. در دوران مصر باستان و بر روی لوحی ، دست نوشته کودکی با این مضمون کشف گردید: " با زدن من دانش به مغز من وارد می شود".

*هدف اصلي از آموزش در يونان، آماده کردن بچه ها به عنوان یک شهروند در قالب یک جامعه مدنی بود.نکته جالب ، هدف گذاری در نوع آموزش است به طوری که در اسپارت (طرفدار استبداد) تولید سرباز و دریونان (طرفدار دموکراسی) تربیت شهروند هدف آن جامعه محسوب مي شود.

*سقراط مردم را در اطراف شهر جمع مي كرد و با آنها در مورد زندگي و نحوه فعاليت هاي اجتماعي به بحث و گفت و گو مي پرداخت.

به نام خدا

تاریخچه آموزش

مترجم: هادي ورمزياري

تمدن هاي اوليه

رشد تدریجی تمدن در مصر و بابل ار فردي به فرد دیگر و از نسلي به نسل دیگر باعث شكل گيري دانش بشري گردید.قابلیت این عملکرد در جوامع پیچیده باعث حفظ و نگهداری و ثبت میراث فرهنگی گردیده و بدین سان  از حدود 3100 سال قبل از ميلاد مسيح دولت و جوامع رسمی شکل گرفتند.

در تجارب اولیه تدریس ، مکانی همچون مدرسه و مهارت های مانند خواندن و نوشتن شکل نگرفته بود و کسانی که جهت کتابت در دادگاه و کلیسا مشغول به کار بودند به صورت رسمی و غیر رسمی به بچه ها علم می آموختند.

روش یادگیری با محوریت یادگیری طوطی وار و البته با انگیزه ترس از تنبیه بدنی بود. در دوران مصر باستان و بر روی لوحی ، دست نوشته کودکی با این مضمون کشف گردید: " با زدن من دانش به مغز من وارد می شود".

در مشرق زمين قوم یهود جزء اولین اقوام بودند که علاقه مند حضور فرزندان خویش در محیط آموزشی و مدرسه بودند.مورخ جاسی فاس می نویسد: در آن دوران ، بیشترین  تلاش اولیاء برای فرزندان خود ايجاد احترام به قانون و شکل پذیری آنها براي تداوم زندگی است. یهودیان ، مدارس ابتدایی را برای فرزندان 6 تا 13 ساله جهت آموزش ریاضیات پایه وخواندن و نوشتن تاسیس نمودند ؛ این اصول اولیه برمبنای کتب پنج گانه عهد عتیق و اجرای قاعده اخلاقی و سنت های رایج آن زمان جهت رشد دانش آموزان قرار داشت.بجه های باهوش تر اصول خاخایی را در قالب استاد و معلم با کسب علم و پرستش و ورود به عالم یهودیت برای خود ضرورری و حیاتی می دانستند.

یونان باستان: به دلیل نمایش جنبه های فیزیکی جهان از قبیل خورشید و ماه و دریا توسط خدایان یونانی آنها به زندگی انسان ها نزدیک تر بوده و با وجود آن یونانیان به طور معمول دچار یک رضایت مندی غیر دنيوی برای خود بودند.

با وجود تنوع حيطه ها و حوزه هاي آموزشي، هدف اصلي از آموزش در يونان، آماده کردن بچه ها به عنوان یک شهروند در قالب یک جامعه مدنی بود.نکته جالب ، هدف گذاری در نوع آموزش است به طوری که در اسپارت (طرفدار استبداد) تولید سرباز و دریونان (طرفدار دموکراسی) تربیت شهروند هدف آن جامعه محسوب مي شود.

اسپارت ها

از سن 7 سالگی بچه ها در اسپارت مجبور به ورود در گروه های نظامی شده ، از سن 7 الی 18 سالگی تعاليم سختی از جمله: پابرهنه راه رفتن،خواب بر روی اجسام سخت، ژیمناستیک و فعالیت های  فیزیکی از جمله دویدن، پرتاب نیزه و شکارنيز جزء فعالیت های بچه ها قرار می گرفت.نکته جالب توجه ،  تحمل بچه ها بابت این سخت گیري و تنبیه بدنی ها می باشد.

در سن 18 سالگی بچه های اسپارات وارد مرحله سربازی شده و هنر های جنگ را فرا گرفته و تا سن 60 سالگی آماده به رزم جهت خدمت وظیفه عمومی می شدند.در بین سربازان ، خبری از درس خواندن نبود و در عوض فراگیری موزیک و حرکات نظامی جزیی از فعالیت دوران خدمت آنان محسوب می شد.

برخلاف  پسرها ، دختران اسپارات به فراگیری هنرهای مربوط به خانه داری پرداخته با این اوصاف فعالیت های برخی از اصول همچون شکار و تیراندازی جزء فعالیت دختران نیز بود.

آتن

شهروند ايده ال در آتن كسي است كه عشق و جنگ را با هم فرا گيرد. اين كار در مدرسه وبا انجام تمرينات سخت امكان پذير است. سربازي از سن 18 سالگي آغاز و اولياء، بچه ها را جهت رفتن به خدمت سربازي هدايت و ترغيب مي كنند. مدارس در آتن با آن كه خصوصي است اما شهريه اين مدارس پايين و فقيرترين اولياء هم حداقل به مدت چند سال مي توانند فرزندان شان را به مدرسه بفرستند.

مدارس ابتدايي براي پسران از سن 6يا 7 سالگي آغاز و تا 13 الي 14 سالگي ادامه داشت.قسمتي از تعليم با ورزش و در سنين بالاتر با انجام بازي و تمرينات سبك جهت بالندگي كودك بود. با بالا رفتن سن بچه ها نواختن، آواز خواندن ، نوشتن و فراگيري ورزش هاي سنگين همچون بوكس، دوميداني،كشتي و پرتاب نيزه نيز جزء فعاليت هاي روزمره آنها قرار گرفت.شعر هاي حماسي "هومر" قسمتي از زندگي ذاتي بچه ها شد ؛ به طوري كه به محض  رسيدن به تواناييِ نوشتن معلمين اين اشعار را در اختيار بچه ها قرار داده و آنها را وادار به حفظ و عمل به آن مي نمودند.

با استفاده از فلسفه ا فلاطوني ذهن و جسم بچه ها تلطيف مي يافت و اعمال و رفتار آنها به يك هارموني خاص كه ضرورت زندگي است مي رسيد.

بچه هاي فقير در سنين 13 تا 14 سالگي به نوعي از  آموزش رسمي فاصله گرفته و به عنوان شاگرد وارد حرفه و شغل ديگري مي شدند و بچه هاي پول دار نيز به درس خواندن خود ادامه دادند.

قبل از سال 390 ميلاد مسيح هيچ مدرسه و رشته ي رسمي و دايمي جهت ادامه تحصيل وجود نداشت ، به طوري كه سقراط مردم را در اطراف شهر جمع مي كرد و با آنها در مورد زندگي و نحوه فعاليت هاي اجتماعي به بحث و گفت و گو مي پرداخت.

البته با گذشت زمان آنچه كه در تفكرات افلاطون، سقراط و ارسطو بود شكل گرفت و مكان هاي علمي بالاخص مدارس به شكل رسمي پايه گذاري گرديد.

بچه ها در ورود به مدرسه به گروه هاي متفاوتي تقسيم مي شدند: عدهاي تحت تفكرات فلسفي افلاطون به خودشناسي روي آورده و موضوعات مربوط به علوم هندسه،نجوم و حساب را فرا مي گرفتند، از طرفي افرادي كه به دنبال تربيت و فراگيري زندگي اجتماعي بوده و در فن بلاغت و خطابه كسب فيض مي كردند به دنبال تفكرات سقراط مي رفتند.

دختران در آتن نيز مثل اسپارات به آموزش خانه داري در محيط خانه پرداخته تا بتوانند براي مردان خود زنان موفقي باشند.

درقسمت بعدي به بررسي رم باستان خواهيم پرداخت.

منبع :  A project by History World International

 معرفی کتاب: اقدام پژوهی (طراحی،اجرا  و  ارزشیابی)

مؤلفین:جین مک نیف،پاملا لوماکس و جک وایتهد

مترجم:دکتر محمد رضا آهنچیان

انتشارات رشد  1384    تعداد صفحات: 196 صفحه

اقدام پژوهی (action research ) نوعی پژوهش معطوف به کار (به تعبیر مترجم نوعی پژوهش کار ور practitioner research ) است که می تواند به ما کمک کند تا در هر جا که هستیم،به وظایف شغلی خود به خوبی عمل کنیم. به عبارت دیگر ، پژوهشِ کارور بدین معناست که پژوهش توسط خود افراد و ضمن کارشان صورت می گیرد.

اقدام پژوهی به ارتقای آگاهی در بارۀ کارِ آموزشی می انجامد. برای فهم بهتر این رشته از پژوهش به واژه های مرتبط توجه می کنیم: واژه هایی که به "اقدام" مربوط می شوند از این قبیلند: انجام دادن، مداخله کردن، قصد داشتن، تعهد و برانگیختگی. و واژه هایی که به پژوهش مربوطند: پرس و جو کردن،حفظ اطلاعات، دقیق بودن، منضبط بودن، گردآوری شواهد و کار نظام دار...

اقدام پژوهی به جای تأکید بر تولید دانش، با بهبود کار ارتباط دارد و مهم ترین اصل آن ،خود- رشد دهندگی (self-developing ) است.معلمان با استفاده از اقدام پژوهی می توانند تدریس خود را بهبود بخشند. مؤلفه های اقدام پژوهی به طور خلاصه می تواند: 1- پرس وجویی نظام دار، انتقادی و عمومی 2- اقدامی آگاهانه، تعهدآور و ارادی 3- با هدفی ارزش مند باشد.

اقدام پژوهی با سایر پژوهش ها تفاوت هایی دارد برای نمونه: 1- این نوع پژوهش مستلزم اقدام است. 2- به جای ملاحظات روش شناسی ، پژوهش بر محور ارزش های حرفه ای پژوهنده، استوار است. 3- مجریان اقدام پژوهی بر روی اقدامات حرفه ای خود پژوهش می کنند و این پژوهش درون مجموعه ای به شمار می آید.

مؤلفان کتاب در مقدمه می نویسند: "این کتاب در پاسخ به در خواست های فراوان مجریان و دست اندرکارانی تألیف یافته است که سال هاست خواهان راهنمایی های اساسی در بارۀ اقدام پژوهی در آموزش و پرورش هستند."

به همین مناسبت مثال هایی که در کتاب برای توضیح مفاهیم و مبانی و مراحل این نوع از پژوهش به کار گرفته شده عمدتاً ناظر بر اقدام پژوهی در آموزش و پرورش و به طور خاص در تربیت معلمان است.

این کتاب در هفت فصل تنظیم شده و در فصل های مختلف به طور مشخص و حتی جزیی، به ساختار اجرایی این نوع از پژوهش عنایت دارد.

البته نسبت به تیراژ بالای کتاب در دفعات مختلف ، پیشنهاد می کنم که مترجم محترم ،به ویرایش دوباره آن اقدام عاجل مبذول نمایند تا این کتاب شایسته  چنین اقبالی از طرف دست اندر کاران توسعه پژوهش در کشور باشد.

گروه اخبار :

در تاریخ پانزدهم مهر ماه سال جاری ، سخن معلم نامه ای را در مورد " مشکل ادامه تحصیل فرهنگیان دارای مدارک معادل " از سوی جمع کثیری از فرهنگیان منتشر نمود . ( 1 )

در این نامه که خطاب به دو وزارت آموزش و پرورش و نیز  وزارت علوم ، تحقیقات و فن آوری نگارش گردیده بود خواسته شده بود که مشکل ادامه تحصیل فرهنگیان دارای مدرک معادل مرتفع گردیده و ضمنا آنان مجبور به گذرانیدن دروس پیش نیاز نباشند.

چندی پیش  خسرو نظری ، رییس مرکز برنامه ریزی وفناوری اطلاعات وارتباطات وزارت آموزش وپرورش اعلام نمود با پی گیری های آموزش وپرورش مشکل ادامه تحصیل فرهنگیانی که از سوم آذر سال۱۳۷۷ تا پایان سال ۱۳۸۱ مدرک معادل دریافت کرده اند برطرف شده  و این همکاران می توانند در موسسات، دانشگاه ها و مراکز آموزش عالی ادامه تحصیل دهند.

گروه سایت سخن معلم ضمن سپاس و قدردانی از مسئولان ، فرهنگیان و معلمان را به ادامه پی گیری مطالبات خود در چارچوب قانون فرا می خواند و این پایگاه خبری - تحلیلی ، آمادگی خود را برای انعکاس مشکلات و مسائل آموزش و پرورش و معلمان اعلام می نماید .

متن کامل نامه :

نامه جمعی از معلمان به آقای دکتر محمد علی نجفی، سرپرست محترم وزارت علوم، تحقیقات و فن آوری

جمع کثیری از فرهنگیان و معلمان با ارسال نامه ای برای سخن معلم که خطاب به آقای دکتر نجفی ، سرپرست محترم وزارت علوم ، تحقیقات و فن آوری نگارش گردیده است ، خواهان اهتمام دو وزارت خانه درمورد حل مشکل دارندگان مدارک معادل شدند .

متن این نامه به شرح زیر است :

«کسى که به جاده علم و دانش قدم نهد خداوند او را به سوى بهشت رهنمون خواهد شد، و فرشتگان بال و پر خویش را با میل و رغبت زیر پاهاى اهل علم مى گسترانند و تمام موجودات آسمان و زمین، حتّى ماهیان دریا، براى طالب علم استغفار مى کنند» (پیامبراکرم(ص)
محبوبیت جناب دکتر محمدعلی نجفی در بین فرهنگیان زحمتکش این مرز و بوم ،بی شک برتمام مسئولین نظام اسلامی ایران عزیز و قشر فرهیخته دانشگاهی و مجموعه آموزش و پرورش و خود ایشان مبرهن است و این نام نیک گره خورده در اذهان فرهنگیان و خانوده هایشان ،برخاسته از تلاش و زحمات دلسوزانه جناب دکتر در حق این قشر بوده است و هم اکنون که جناب دکتر نجفی سرپرست وزارت علوم را عهده دار می باشند و جناب دکتر فانی وزیر آموزش وپرورش ؛ ما فرهنگیان این فرصت نیک را مغتنم شمرده و در دولت امید و تدبیر به همت این دو عزیز ،استدعا داریم مشکل ادامه تحصیل فرهنگیان دارای مدرک معادل مرتفع گردد  .

 و فرمایش اخیر دکتر فانی: "در راستای برقراری عدالت آموزشی خواسته وزارت آموزش و پرورش آن است که مشکل این دسته از معلمان توسط شورای عالی انقلاب فرهنگی حل شود. درخواست ما این است که در صورت پذیرش این دسته از معلمان در آزمون ورودی مقاطع بالاتر تحصیلی، َآنان مجبور به گذرانیدن دروس پیش نیاز نباشند. معلمان برای ایفای وظایف نیازمند تقویت بنیه علمی خود هستند و سیاست این وزارت خانه هم بر بهسازی نیروی انسانی خود در چهارچوب سند تحول بنیادین آموزش و پرورش استوار است."در عمل اجراشود.
فلذا ما فرهنگیان، ضمن سپاس از پیگیری های جناب دکتر فانی، از استاد عزیزمان دکتر نجفی تقاضا داریم در شرایط کنونی که معلمان از لحاظ معیشتی سخت روزگار می گذرانند ،این گره کور به دست دو عزیز باز شود و ایشان همچون گذشته، مدافع این حق فرهنگیان باشد و با اقدامی دلسوزانه ،مشکل را مرتفع فرمایند .
به یقین دردفتر خاطرات خدمت و زندگی معلمان نام پرافتخار دکترنجفی ثبت است.

معلم پژوهنده به دو روایت نهادی و علمی

(به مناسبت هفته پژوهش)

مفهوم «معلم پژوهنده» در نزد ما پژمرده است، به دلیل بی‌توجهی به سلامت ریشه‌هایش که خود به دلیل بی‌توجهی به زیست‌بوم‌اش پدید آمده است. منظور از «ریشه‌ها»، ریشه‌های معرفت‌شناختی است که به جزء دوم این ترکیب یعنی «پژوهنده» بازمی‌گردد، و منظور از «زیست‌بوم» حرفه معلمی است که به جزء اول این ترکیب، یعنی «معلم» بازمی‌گردد. از این منظر، می‌توان شرایط ریشه‌ها (پژوهش) را با توجه به شرایط زیست‌بوم (حرفه معلمی) بررسی کرد. می‌توان پرسید، چه پژوهشی در زمین حرفه معلمی ریشه می‌دواند و چطور این ریشه‌ها با رشد و گسترش خود در این زمین به شکوفایی معلم در مقام پژوهشگر کمک می‌کنند؟ می‌توان پرسید، پژوهش در حرفه معلمی به چه معناست؟ و پاسخ آن را در روایت‌های مختلف، از جمله در دو روایت نهادی و علمی خواند.

روایتی نهادی از معلم پژوهنده

در حال حاضر در نهاد آموزش و پرورش ما، هم سؤالات سرراست‌تر از سؤالات بالا از سوی اعضای صف، و هم پاسخ‌های ساده‌تر از پاسخ‌های ممکن از سوی اعضای ستاد موجود است. این پرسش و پاسخ‌های سرراست و ساده، گویی از چیزی روایت می‌کنند. اما دقیق‌تر است بگویم، آنها روایتی از معلم پژوهنده را ساخته‌اند: روایتی نهادی از معلم پژوهنده. بگذارید این پرسش و پاسخ‌های سرراست و ساده را مروری کوتاه کنیم، و از خلال آنها این روایت نهادی را بخوانیم:  

معلمان می‌پرسند: پژوهش معلم چیست؟

بخش‌نامه ابلاغ می‌شود: اقدام‌پژوهی.

معلمان می‌پرسند، خوب اقدام‌پژوهی چیست؟

شیوه‌نامه معلم پژوهنده صادر می‌شود:

قدم اول) ...

قدم دوم) ...

قدم سوم) ...

قدم چهارم) ...

البته، در گیرودار این سؤال و جواب‌های سرراست و صریح گهگاه سؤالات مزاحم فلسفی نیز گریبان معلمان را می‌گیرد. لذا، می‌پرسند: من کیستم؟ اگر معلمی پیشه کرده‌ام، از چه روی باید پژوهنده باشم؟ اما، در اینجا مثل هر انسانی خطا می‌کنند، به جای اینکه این سؤال را از خود یا مراجع ذی‌صلاح بپرسند، و پاسخ را از طریق سیر و سلوک‌های شایسته مقام انسان از قبیل عالمانه، عارفانه یا فیلسوفانه بجویند، آن را از اعضای بوروکرات و تکنوکرات ستاد می‌پرسند. لذا، طی بخش‌نامه‌ای شرایط ارتقا و افزایش حقوق و دستمزد، و نسبت اینها با پژوهندگی معلم بدیشان تفهیم می‌شود. و این تازه سرآغاز خطاهای راهبردی دیگر است. این روایت همچنان ادامه دارد ...

به نظرم، این روایتی نهادی از معلم پژوهنده است که ما خود آن را ساخته‌ایم. وجود خطاهای راهبردی بد در این روایت از پژمردگی مفهوم معلم پژوهنده در نزد ما حکایت می‌کند. به نظرم، اولین خطای راهبردی بد همان است که معلمان مرتکب می‌شوند و آن این است که سؤال من کیستم؟ را با سؤال من چیستم؟ خلط می‌کنند و برای یافتن پاسخ آن به مرجع نامناسب مراجعه می‌کنند. سؤال «من چیستم؟» را باید از کارفرمای خود بپرسید، نه سؤال «من کیستم؟» را. من کیستم؟ یک سؤال دشوار فلسفی است که کارفرماها و نهادها صلاحیت پاسخگویی به آن را ندارند. پاسخ آن را باید در سفر زندگی با پرهیزکاری، سیر و سلوک، و ملاقات با راهنماها و معلمان بزرگ جست و جو کرد. خطای راهبردی بد دیگر همان است که اعضای بوروکرات و تکنوکرات ستاد مرتکب می‌شود. زیرا به قصد عملیاتی کردن ایده معلم پژوهنده، و بدون داشتن صلاحیت کافی برای تعیین معیارهای عالی حرفه معلمی، زیست‌بوم را چنان دست کاری می‌کنند و چنان آن را دست خوش تغییر می‌کنند که سرانجام ریشه‌ها در وضعیت نامساعد قرار می‌گیرند. خطای بد دیگرشان این است که مفاهیم را بد معنا و قلب می‌کنند، آنچه پژوهش معنا می‌کنند، واقعاً پژوهش نیست، بلکه قدم‌رو است؛ و معلم نیز واقعاً پژوهنده نیست، بلکه رونده است. رونده همان بیراهه‌ای که برایش ترسیم کرده‌اند.

اما، روایت‌هایی دیگر نیز از معلم پژوهنده وجود دارند که ارزش خواندن دارند. زیرا عالمان و معلمان بزرگ راویان آن هستند. روایت‌هایی مکتوم در اوراق علمی و فلسفی؛ و مسکوت در سلوک معلمان محققاً پژوهنده که پاسخ‌هایی درخور تأمل به سؤالات فلسفی مزاحم ما می‌دهند، و از چشم معلمان طالب نهان مانده‌اند. روایت‌هایی روشنگر که به ناگزیر هنگام تبدیل به بخشنامه، شیوه‌نامه و کارگاه تحلیل می‌روند، و راه هایی دیگر برای فهم و دریافت آنها وجود دارد.

مایلم، به معلمان آزاده‌ای که در قفس یک نهاد اسیرند و به سؤالِ من به راستی کیستم، و اگر معلمی پیشه کرده‌ام از چه روی باید محقق شوم؟ مبتلا شده‌اند، توصیه کنم از چنگال شیوه‌نامه‌ها خود را برهانند، و این‌گونه روایات را هرکجا یافتند بخوانند تا بتوانند با وسعت نظر بیشتری کیستی خویش را در کسوت معلمی دریابند، بسازند و پاس دارند،  مثل این یکی ...

روایتی علمی از معلم پژوهنده

معلم در مقام پژوهنده یک عمل‌پژوه یا کنش‌‌پژوه است، و تحقیق او نیز «کنش‌پژوهی» است، نه «اقدام‌پژوهی» به معنای کم‌مایه‌ای که ما برای «معلم پژوهنده» به کار می‌بریم. زیرا معلم در مقام محقق فقط قصد ندارد «قدم»هایی را برای از میان برداشتن مشکلات ریز و درشت کلاس درس شناسایی کند. بلکه در درجه اول در پی شناخت اعمال خود و یافتن معانی آنها درون سنت‌هایی است که این اعمال در آنها ریشه دارند؛ و در درجه دوم در پی آزمون آنها به طریق انتقادی است. بدین معنا، پژوهش نظام‌مند معلم در عمل خود یک فرآیند تحقیق است که به رشد دانش، ارزش و عمل حرفه‌ای توأمان می‌انجامد. البته، این روایت علمی راویان بسیار سرشناسی دارد که اکثر آنها به مقام دانشمند در رشتة خودشان نائل شده‌اند. پس، خوب است، گهگاه این روایات را با کلمات خودشان بخوانیم:

«در اصل، فرآيندي كه به موجب آن صاحبان حرفه تربيتي به صورت تأملي نظريه‌هاي ضمني‌شان را كشف و به صورت انتقادي آن را آزمون مي‌كنند، يك فرآيند تحقيق است كه در آن رشد ارزش‌هاي حرفه‌اي، دانش حرفه‌اي و عمل حرفه‌اي به‌نحو ناگشودني به هم پيوند خورده‌اند» (استنهاوس، 1975، ص 337).

بدین ترتیب، لارنس استنهاوس، دانشمند فقید تربیتی و ایده‌پرداز آنچه ما «معلم پژوهنده» می‌خوانیم، و او «معلم به منزله محقق» می‌خواند، روایتی دیگر از معلم و پیشه او دارد. استنهاوس معلم را به دلیل ماهیت حرفه معلمی در مقام محقق می‌یابد. حرفه‌ای که ارزش، دانش و عمل حرفه‌ای در آن به نحو ناگشودنی به هم گره خورده‌اند و با یکدیگر رشد می‌کنند. اگر معلمی حرفه‌ای نیست که دانش آن در جای دیگر (مثلاً در آزمایشگاه‌های علوم تربیتی) جدا از ارزش ها و عمل حرفه‌ای رشد کند. دانش هم چیزی نیست که خارج از فرآیند تحقیق کسب شود. پس، معلم ناگزیر باید برای کسب دانش حرفه‌ای -که مانند همه دانش‌های بشری موقتی، قابل نقد و بازنگری است- خودش محقق باشد؛ و عضوی از اعضای جامعه بزرگ علوم تربیتی.

«معلم لازم است محقق شود، به دلیل ماهیت دانش حرفه‌ای. در حالی که ایمان و مهارت به کمک عمل تربیتی می‌آیند، هنوز به دانش نیاز است؛ دانش توسط تحقیق به وجود می‌آید، و این دانش موقتی است. به‌عبارتی، معلم باید بخشی از جامعه پژوهشی باشد، وگرنه تحقیق در تربیت کاربرد نمی‌یابد.» (استنهاوس، 1983، ص 212)

گرچه تعریف تحقیق در نزد استنهاوس (1981)، خواه از سوی معلم صورت بگیرد یا محقق علوم تربیتی یکسان است و «تحقیق یک پژوهش نظام‌مند خودانتقادی است» [پی‌نوشت 1]، اما این بدان معنا نیست که تحقیق معلم با تحقیقات نظری و تجربی رشته‌های علوم تربیتی تفاوت ندارد. تحقیق معلم «در تربیت» است (ماهیتاً عملی است)، و تحقیقات علوم تربیتی کماکان با فاصله «بر تربیت»، «درباره تربیت» و «برای تربیت» است (عمدتاً تجربی یا نظری است). اما استنهاوس (1979)، کلاس درس را محلی مناسب برای آزمون عملی نظریه‌های آکادمیک تربیتی می‌یابد؛ آزمایشگاه هایی که تحت اختیار معلمان هستند، نه محققان علوم تربیتی. نظریه‌های تربیتی در مدرسه اجرا نمی‌شوند، بلکه توسط معلمان محقق در جریان تحقیق بر روی عمل‌شان آزموده می‌شوند. اگر این نظریه‌ها باید بتوانند داوری‌ها و ارزش گذاری‌های عاملان را تحت تأثیر قرار دهند و موجب ارتقای معیارهای عمل تربیتی شوند، پس کافی نیست که صرفاً از آزمون‌های تجربی و منطقی سربلند بیرون بیایند، بلکه این آزمون عملی است که سرنوشت آنها را تعیین می‌کند [پی‌نوشت 2]. نظریه‌های آکادمیک آنگاه شایستة مقام تربیتی می‌شوند که بتوانند عمل تربیتی را حمایت کنند، و موجب بهبود و ارتقای آن شوند (1981).

نتیجه‌گیری

به نظرم، میراث‌داران حرفه اصل و نسب‌دار معلمی در عصر سیطره نهادها و نهادسازان که مجالی برای سیر و سلوک‌های شخصی نگذاشته‌اند، و حرفه معلمی را همچون حرفه‌های دیگر در زیر بخش‌نامه‌ها و شیوه‌نامه‌های سطحی، بی‌روح و بی‌معنای خود تحلیل برده‌اند، می‌توانند با مراجعه به روایات خود و روایات مراجع ذی‌صلاح و خواندن و آموختن از روایات علمی، فلسفی، دینی و نظایر آن، از آسیب‌های بالقوه و بالفعل روایت نهادی به حرفه‌شان بکاهند. می‌توانند با خواندن روایات همکاران خود در اینجا یا سایر نقاط جهان، اشکال متنوع معنابخشی و پاسداری از حرفة خود را بیاموزند، بیازمایند و بسازند، و در عین حال، جایگاه واقعی خود را چون یک پژوهنده راستین، نه یک اقدام‌پژوه فرم پرکن جایزه بگیر، در جامعه پژوهشی تثبیت کنند.

پی‌نوشت‌ها

1. با این توضیح تکمیلی که استنهاوس به کار محقق تا وقتی که «خصوصی» private است و علنی نشده است، تحقیق اطلاق نمی‌کند، بلکه این کار وقتی تحقیق است که در معرض نقد و نظر دیگران قرار بگیرد، یا به تعبیر وی «عمومی» public شود (استنهاوس، 1981). او در سخنرانی تحقیق چون بنیانی برای تدریس، تحقیق را پژوهشی نظام‌مند تعریف می‌کند که عمومی شده است “research … as systematic inquiry made public” (استنهاوس، 1979، ص 11).      

2. گرچه معیاری که استنهاوس برای نظریه‌های تربیتی وضع می‌کند، بسیاری از آنها را از مقام تربیتی به زیر می‌کشد، اما از مقام علمی ساقط نمی‌کند. آنها می‌توانند علمی بمانند؛ علمی غیر نافع که برای عمل تربیت خیری درپی ندارند و در عین حال، خیر رشته‌های علوم تربیتی را نیز زیر سؤال می‌برند، و آنها را به بحران مشروعیت گرفتار می‌کنند.  

منابع

Stenhouse, L. (1975). An Introduction to Curriculum Research and Development. London: Heinemann Educational Books.

Stenhouse, L. (1979). Research as A Basis for Teaching (An Inaugural Lecture by Lawrence Stenhouse, University of  East Anglia). Retrieved from http://www.uea.ac.uk/education/research/care/resources/archive/lawrence-stenhouse

Stenhouse, L. (1981). What counts as research?, British Journal of Educational Studies, 29(2), 103-114.

Stenhouse, L. (1983). The relevance of practice to theory. Theory Into Practice, 22(3), 211-215.