در اهميت و ضرورت امر پژوهش، حرف و حديث بسيار گفته‌اند. در اواخر آذرماه و هفته پژوهش هرسال، تعريف و تمجيد زيادي در اين باره صورت مي‌گيرد. به ويژه از سوي مسوولاني كه خود نه اهل پژوهشند و نه يكي دو مقاله در كارنامه علمي خويش دارند. گاهي حتي مراكزي در نكوداشت اين هفته پيش قدم مي‌شوند كه برنامه كاري و سازماني‌شان بدون تحقيق و پژوهش پيش مي‌رود.

به راستي هدف از اين مواجهه تعارفي و تزييني با فرآيند پژوهش چيست؟

در دنياي پر از نوآوري كه بناي فناوري‌هاي آن روي پي پژوهش قرار دارد، بديهي است كه پژوهش مي‌تواند اتلاف وقت، سرمايه و انديشه را به ميزان قابل توجهي كاهش دهد و براي همين ما را گريزي از پرداختن به آن نيست. با اين همه مي‌بينيم كه كمترين درصد بودجه به بخش‌هاي پژوهشي اختصاص مي‌يابد، شمار پژوهش گران نسبت به كل جمعيت چشم گير نيست و بخش زيادي از پژوهش‌هاي موجود نيز به صورت تكليفي، توصيه‌يي و فاقد قابليت بهره‌وري و بيشتر به كار پركردن قفسه‌هاي آرشيو كتابخانه‌ها مي‌آيند. در باب موانع رشد كيفي پژوهش، معمولا از ضعف نظام آموزشي ياد مي‌شود. در حالي كه اين نظام در اين زمينه ضعف ندارد بلكه اساسا به آن كار ندارد!

در نظام آموزشي انديشيدن كودكان و نوجوانان جاي چنداني ندارد. مسائل آموزشي قبلا آماده مي‌شوند و نوآموزان و كودكان مي‌بايست آنها را به خاطر بسپارند و در صحت و سقم آنها شك و شبهه‌يي به خود راه ندهند. اين همان آموزش محدودكننده است كه با انديشه‌ورزي مبارزه كرده و كودكان و جوانان را منفعل بار مي‌آورد، جواناني كه اگر بعدها وارد دانشگاه هم شوند، اين حالت انفعالي خود را تا سطوح بالاي دانشگاهي ادامه خواهند داد.

بنابراين نبايد از چنين آموزشي كه متاسفانه ساليان درازي است در كشور ما ادامه دارد، انتظار معجزه داشته باشيم. چنين آموزشي هيچ‌گاه جوانان خلاق و انديشه‌ورز نخواهد پرورد. اصلا طراحي نظام حافظه‌محور آموزش و پرورش به گونه‌يي است كه با تحقيق و پژوهش ميانه خوبي ندارد؛ اگرچه به خاطر رعايت حفظ ظاهر، به آموزش پژوهش هم مبادرت مي‌ورزد. معلمان به عنوان ركن عمده نظام آموزشي، نه توان پژوهش دارند و نه تمايل به آن. مدرسه نيز حضور دانش‌آموزان كنجكاو و ناآرام را برنمي‌تابد و ادامه فعاليت‌شان را مخل برنامه درسي و كلاسي مي‌پندارد.

با اين حال، هم آموزش مباني پژوهش را در برنامه درسي مي‌گنجانند و هم دوره‌هاي آموزش ضمن خدمت برگزار مي‌كنند. در اين ميان نبايد از حضور معدود معلمان اهل پژوهش غافل شد. عزيزاني كه با پژوهش ضمن آموزش، عملا مي‌گويند كه ما نمي‌توانيم خود را در چارديواري كلاس درس منزوي كنيم و بايد مدام از خود بپرسيم كه چه مي‌كنيم و خطاهاي خويش را بسنجيم؛ چرا كه واقعيت‌ها خودشان را به راحتي نشان نمي‌دهند. پرسش كردن بچه‌ها، آغاز تفكر و آگاهي است كه اگر به موقع و به درستي به آنها پاسخ داده نشود، براي هميشه محو خواهدشد.

پرسش خوب و به‌جا، نصف پاسخ است و توجه به پرسش گري به معناي دستگيري مخاطبان براي رسيدن به سرمنزل مقصود در مسير تعليم و تربيت است اما چون تحمل بچه‌هاي پرسش گر، خلاق و ناآرام براي اغلب معلمان و مدارس كمي دشوار است، بيشتر اين استعدادها در نطفه خفه مي‌شوند و آنها هم مثل سايرين به از بركردن مطالب و نمره آوردن و شاد كردن دل اوليا و مربيان خويش اكتفا مي‌كنند.

واقعيت اين است كه برابر هم نهادن پرسش گري و پژوهش گري در اين نوشتار نه از روي بازي با كلمات كه به خاطر اهميتي است كه در اولويت‌بخشي به آنها وجود دارد. به بيان ديگر اكنون بر اندام نظام آموزشي، پوستيني وارونه پوشانده‌ايم و شيپور نظامش را از سمت گشاد آن مي‌زنيم و مي‌پنداريم اختصاص دادن يك مدرسه به مركز پژوهش سرا يا تهيه و تعبيه چند دستگاه رايانه و ميز آزمايش و برقراري اتصال اينترنت و امثال آن، مصداق هموارسازي راه پژوهش است. واقعيت اين است كه پژوهش محوري بعيد نيست به كليشه‌كاري و حافظه‌محوري بينجامد اما پرسش‌محوري مي‌تواند به خلاقيت‌آفريني منجر بشود. 

بنابراين بياييم به جاي آموزش پژوهش گري، عادت پرس شگري را در ميان بچه‌ها نهادينه كنيم. اگر امروز آنها چرا انديشيدن را بياموزند، فردا چگونه و به چه انديشيدن را خود و چه بسا بهتر از ما خواهند آموخت. براين قياس، شايد اگر در عوض پژوهش سراهاي دانش‌آموزي، به تاسيس و تجهيز چيزي به نام پرسش سرا‌هاي دانش‌آموزي همت مي‌كرديم، بهره بيشتر مي‌برديم. به عبارت ديگر، آموزش و پرورش نبايد و نمي‌تواند فرآيند پژوهش را آموزش دهد اما بايد نياز به دانستن و فهميدن را در زمين ذهن‌شان بكارد. در اين صورت آنها فردا كه دانشجو شدند، پژوهش گران موفقي خواهند شد كه ديگر به كپي‌كاري و رونويسي‌هاي مرسوم دانشجويي بسنده نخواهند كرد.
٭معلم آموزش و پرورش سميرم

روزنامه اعتماد

*روش یادگیری با محوریت یادگیری طوطی وار و البته با انگیزه ترس از تنبیه بدنی بود. در دوران مصر باستان و بر روی لوحی ، دست نوشته کودکی با این مضمون کشف گردید: " با زدن من دانش به مغز من وارد می شود".

*هدف اصلي از آموزش در يونان، آماده کردن بچه ها به عنوان یک شهروند در قالب یک جامعه مدنی بود.نکته جالب ، هدف گذاری در نوع آموزش است به طوری که در اسپارت (طرفدار استبداد) تولید سرباز و دریونان (طرفدار دموکراسی) تربیت شهروند هدف آن جامعه محسوب مي شود.

*سقراط مردم را در اطراف شهر جمع مي كرد و با آنها در مورد زندگي و نحوه فعاليت هاي اجتماعي به بحث و گفت و گو مي پرداخت.

به نام خدا

تاریخچه آموزش

مترجم: هادي ورمزياري

تمدن هاي اوليه

رشد تدریجی تمدن در مصر و بابل ار فردي به فرد دیگر و از نسلي به نسل دیگر باعث شكل گيري دانش بشري گردید.قابلیت این عملکرد در جوامع پیچیده باعث حفظ و نگهداری و ثبت میراث فرهنگی گردیده و بدین سان  از حدود 3100 سال قبل از ميلاد مسيح دولت و جوامع رسمی شکل گرفتند.

در تجارب اولیه تدریس ، مکانی همچون مدرسه و مهارت های مانند خواندن و نوشتن شکل نگرفته بود و کسانی که جهت کتابت در دادگاه و کلیسا مشغول به کار بودند به صورت رسمی و غیر رسمی به بچه ها علم می آموختند.

روش یادگیری با محوریت یادگیری طوطی وار و البته با انگیزه ترس از تنبیه بدنی بود. در دوران مصر باستان و بر روی لوحی ، دست نوشته کودکی با این مضمون کشف گردید: " با زدن من دانش به مغز من وارد می شود".

در مشرق زمين قوم یهود جزء اولین اقوام بودند که علاقه مند حضور فرزندان خویش در محیط آموزشی و مدرسه بودند.مورخ جاسی فاس می نویسد: در آن دوران ، بیشترین  تلاش اولیاء برای فرزندان خود ايجاد احترام به قانون و شکل پذیری آنها براي تداوم زندگی است. یهودیان ، مدارس ابتدایی را برای فرزندان 6 تا 13 ساله جهت آموزش ریاضیات پایه وخواندن و نوشتن تاسیس نمودند ؛ این اصول اولیه برمبنای کتب پنج گانه عهد عتیق و اجرای قاعده اخلاقی و سنت های رایج آن زمان جهت رشد دانش آموزان قرار داشت.بجه های باهوش تر اصول خاخایی را در قالب استاد و معلم با کسب علم و پرستش و ورود به عالم یهودیت برای خود ضرورری و حیاتی می دانستند.

یونان باستان: به دلیل نمایش جنبه های فیزیکی جهان از قبیل خورشید و ماه و دریا توسط خدایان یونانی آنها به زندگی انسان ها نزدیک تر بوده و با وجود آن یونانیان به طور معمول دچار یک رضایت مندی غیر دنيوی برای خود بودند.

با وجود تنوع حيطه ها و حوزه هاي آموزشي، هدف اصلي از آموزش در يونان، آماده کردن بچه ها به عنوان یک شهروند در قالب یک جامعه مدنی بود.نکته جالب ، هدف گذاری در نوع آموزش است به طوری که در اسپارت (طرفدار استبداد) تولید سرباز و دریونان (طرفدار دموکراسی) تربیت شهروند هدف آن جامعه محسوب مي شود.

اسپارت ها

از سن 7 سالگی بچه ها در اسپارت مجبور به ورود در گروه های نظامی شده ، از سن 7 الی 18 سالگی تعاليم سختی از جمله: پابرهنه راه رفتن،خواب بر روی اجسام سخت، ژیمناستیک و فعالیت های  فیزیکی از جمله دویدن، پرتاب نیزه و شکارنيز جزء فعالیت های بچه ها قرار می گرفت.نکته جالب توجه ،  تحمل بچه ها بابت این سخت گیري و تنبیه بدنی ها می باشد.

در سن 18 سالگی بچه های اسپارات وارد مرحله سربازی شده و هنر های جنگ را فرا گرفته و تا سن 60 سالگی آماده به رزم جهت خدمت وظیفه عمومی می شدند.در بین سربازان ، خبری از درس خواندن نبود و در عوض فراگیری موزیک و حرکات نظامی جزیی از فعالیت دوران خدمت آنان محسوب می شد.

برخلاف  پسرها ، دختران اسپارات به فراگیری هنرهای مربوط به خانه داری پرداخته با این اوصاف فعالیت های برخی از اصول همچون شکار و تیراندازی جزء فعالیت دختران نیز بود.

آتن

شهروند ايده ال در آتن كسي است كه عشق و جنگ را با هم فرا گيرد. اين كار در مدرسه وبا انجام تمرينات سخت امكان پذير است. سربازي از سن 18 سالگي آغاز و اولياء، بچه ها را جهت رفتن به خدمت سربازي هدايت و ترغيب مي كنند. مدارس در آتن با آن كه خصوصي است اما شهريه اين مدارس پايين و فقيرترين اولياء هم حداقل به مدت چند سال مي توانند فرزندان شان را به مدرسه بفرستند.

مدارس ابتدايي براي پسران از سن 6يا 7 سالگي آغاز و تا 13 الي 14 سالگي ادامه داشت.قسمتي از تعليم با ورزش و در سنين بالاتر با انجام بازي و تمرينات سبك جهت بالندگي كودك بود. با بالا رفتن سن بچه ها نواختن، آواز خواندن ، نوشتن و فراگيري ورزش هاي سنگين همچون بوكس، دوميداني،كشتي و پرتاب نيزه نيز جزء فعاليت هاي روزمره آنها قرار گرفت.شعر هاي حماسي "هومر" قسمتي از زندگي ذاتي بچه ها شد ؛ به طوري كه به محض  رسيدن به تواناييِ نوشتن معلمين اين اشعار را در اختيار بچه ها قرار داده و آنها را وادار به حفظ و عمل به آن مي نمودند.

با استفاده از فلسفه ا فلاطوني ذهن و جسم بچه ها تلطيف مي يافت و اعمال و رفتار آنها به يك هارموني خاص كه ضرورت زندگي است مي رسيد.

بچه هاي فقير در سنين 13 تا 14 سالگي به نوعي از  آموزش رسمي فاصله گرفته و به عنوان شاگرد وارد حرفه و شغل ديگري مي شدند و بچه هاي پول دار نيز به درس خواندن خود ادامه دادند.

قبل از سال 390 ميلاد مسيح هيچ مدرسه و رشته ي رسمي و دايمي جهت ادامه تحصيل وجود نداشت ، به طوري كه سقراط مردم را در اطراف شهر جمع مي كرد و با آنها در مورد زندگي و نحوه فعاليت هاي اجتماعي به بحث و گفت و گو مي پرداخت.

البته با گذشت زمان آنچه كه در تفكرات افلاطون، سقراط و ارسطو بود شكل گرفت و مكان هاي علمي بالاخص مدارس به شكل رسمي پايه گذاري گرديد.

بچه ها در ورود به مدرسه به گروه هاي متفاوتي تقسيم مي شدند: عدهاي تحت تفكرات فلسفي افلاطون به خودشناسي روي آورده و موضوعات مربوط به علوم هندسه،نجوم و حساب را فرا مي گرفتند، از طرفي افرادي كه به دنبال تربيت و فراگيري زندگي اجتماعي بوده و در فن بلاغت و خطابه كسب فيض مي كردند به دنبال تفكرات سقراط مي رفتند.

دختران در آتن نيز مثل اسپارات به آموزش خانه داري در محيط خانه پرداخته تا بتوانند براي مردان خود زنان موفقي باشند.

درقسمت بعدي به بررسي رم باستان خواهيم پرداخت.

منبع :  A project by History World International

 معرفی کتاب: اقدام پژوهی (طراحی،اجرا  و  ارزشیابی)

مؤلفین:جین مک نیف،پاملا لوماکس و جک وایتهد

مترجم:دکتر محمد رضا آهنچیان

انتشارات رشد  1384    تعداد صفحات: 196 صفحه

اقدام پژوهی (action research ) نوعی پژوهش معطوف به کار (به تعبیر مترجم نوعی پژوهش کار ور practitioner research ) است که می تواند به ما کمک کند تا در هر جا که هستیم،به وظایف شغلی خود به خوبی عمل کنیم. به عبارت دیگر ، پژوهشِ کارور بدین معناست که پژوهش توسط خود افراد و ضمن کارشان صورت می گیرد.

اقدام پژوهی به ارتقای آگاهی در بارۀ کارِ آموزشی می انجامد. برای فهم بهتر این رشته از پژوهش به واژه های مرتبط توجه می کنیم: واژه هایی که به "اقدام" مربوط می شوند از این قبیلند: انجام دادن، مداخله کردن، قصد داشتن، تعهد و برانگیختگی. و واژه هایی که به پژوهش مربوطند: پرس و جو کردن،حفظ اطلاعات، دقیق بودن، منضبط بودن، گردآوری شواهد و کار نظام دار...

اقدام پژوهی به جای تأکید بر تولید دانش، با بهبود کار ارتباط دارد و مهم ترین اصل آن ،خود- رشد دهندگی (self-developing ) است.معلمان با استفاده از اقدام پژوهی می توانند تدریس خود را بهبود بخشند. مؤلفه های اقدام پژوهی به طور خلاصه می تواند: 1- پرس وجویی نظام دار، انتقادی و عمومی 2- اقدامی آگاهانه، تعهدآور و ارادی 3- با هدفی ارزش مند باشد.

اقدام پژوهی با سایر پژوهش ها تفاوت هایی دارد برای نمونه: 1- این نوع پژوهش مستلزم اقدام است. 2- به جای ملاحظات روش شناسی ، پژوهش بر محور ارزش های حرفه ای پژوهنده، استوار است. 3- مجریان اقدام پژوهی بر روی اقدامات حرفه ای خود پژوهش می کنند و این پژوهش درون مجموعه ای به شمار می آید.

مؤلفان کتاب در مقدمه می نویسند: "این کتاب در پاسخ به در خواست های فراوان مجریان و دست اندرکارانی تألیف یافته است که سال هاست خواهان راهنمایی های اساسی در بارۀ اقدام پژوهی در آموزش و پرورش هستند."

به همین مناسبت مثال هایی که در کتاب برای توضیح مفاهیم و مبانی و مراحل این نوع از پژوهش به کار گرفته شده عمدتاً ناظر بر اقدام پژوهی در آموزش و پرورش و به طور خاص در تربیت معلمان است.

این کتاب در هفت فصل تنظیم شده و در فصل های مختلف به طور مشخص و حتی جزیی، به ساختار اجرایی این نوع از پژوهش عنایت دارد.

البته نسبت به تیراژ بالای کتاب در دفعات مختلف ، پیشنهاد می کنم که مترجم محترم ،به ویرایش دوباره آن اقدام عاجل مبذول نمایند تا این کتاب شایسته  چنین اقبالی از طرف دست اندر کاران توسعه پژوهش در کشور باشد.

گروه اخبار :

در تاریخ پانزدهم مهر ماه سال جاری ، سخن معلم نامه ای را در مورد " مشکل ادامه تحصیل فرهنگیان دارای مدارک معادل " از سوی جمع کثیری از فرهنگیان منتشر نمود . ( 1 )

در این نامه که خطاب به دو وزارت آموزش و پرورش و نیز  وزارت علوم ، تحقیقات و فن آوری نگارش گردیده بود خواسته شده بود که مشکل ادامه تحصیل فرهنگیان دارای مدرک معادل مرتفع گردیده و ضمنا آنان مجبور به گذرانیدن دروس پیش نیاز نباشند.

چندی پیش  خسرو نظری ، رییس مرکز برنامه ریزی وفناوری اطلاعات وارتباطات وزارت آموزش وپرورش اعلام نمود با پی گیری های آموزش وپرورش مشکل ادامه تحصیل فرهنگیانی که از سوم آذر سال۱۳۷۷ تا پایان سال ۱۳۸۱ مدرک معادل دریافت کرده اند برطرف شده  و این همکاران می توانند در موسسات، دانشگاه ها و مراکز آموزش عالی ادامه تحصیل دهند.

گروه سایت سخن معلم ضمن سپاس و قدردانی از مسئولان ، فرهنگیان و معلمان را به ادامه پی گیری مطالبات خود در چارچوب قانون فرا می خواند و این پایگاه خبری - تحلیلی ، آمادگی خود را برای انعکاس مشکلات و مسائل آموزش و پرورش و معلمان اعلام می نماید .

متن کامل نامه :

نامه جمعی از معلمان به آقای دکتر محمد علی نجفی، سرپرست محترم وزارت علوم، تحقیقات و فن آوری

جمع کثیری از فرهنگیان و معلمان با ارسال نامه ای برای سخن معلم که خطاب به آقای دکتر نجفی ، سرپرست محترم وزارت علوم ، تحقیقات و فن آوری نگارش گردیده است ، خواهان اهتمام دو وزارت خانه درمورد حل مشکل دارندگان مدارک معادل شدند .

متن این نامه به شرح زیر است :

«کسى که به جاده علم و دانش قدم نهد خداوند او را به سوى بهشت رهنمون خواهد شد، و فرشتگان بال و پر خویش را با میل و رغبت زیر پاهاى اهل علم مى گسترانند و تمام موجودات آسمان و زمین، حتّى ماهیان دریا، براى طالب علم استغفار مى کنند» (پیامبراکرم(ص)
محبوبیت جناب دکتر محمدعلی نجفی در بین فرهنگیان زحمتکش این مرز و بوم ،بی شک برتمام مسئولین نظام اسلامی ایران عزیز و قشر فرهیخته دانشگاهی و مجموعه آموزش و پرورش و خود ایشان مبرهن است و این نام نیک گره خورده در اذهان فرهنگیان و خانوده هایشان ،برخاسته از تلاش و زحمات دلسوزانه جناب دکتر در حق این قشر بوده است و هم اکنون که جناب دکتر نجفی سرپرست وزارت علوم را عهده دار می باشند و جناب دکتر فانی وزیر آموزش وپرورش ؛ ما فرهنگیان این فرصت نیک را مغتنم شمرده و در دولت امید و تدبیر به همت این دو عزیز ،استدعا داریم مشکل ادامه تحصیل فرهنگیان دارای مدرک معادل مرتفع گردد  .

 و فرمایش اخیر دکتر فانی: "در راستای برقراری عدالت آموزشی خواسته وزارت آموزش و پرورش آن است که مشکل این دسته از معلمان توسط شورای عالی انقلاب فرهنگی حل شود. درخواست ما این است که در صورت پذیرش این دسته از معلمان در آزمون ورودی مقاطع بالاتر تحصیلی، َآنان مجبور به گذرانیدن دروس پیش نیاز نباشند. معلمان برای ایفای وظایف نیازمند تقویت بنیه علمی خود هستند و سیاست این وزارت خانه هم بر بهسازی نیروی انسانی خود در چهارچوب سند تحول بنیادین آموزش و پرورش استوار است."در عمل اجراشود.
فلذا ما فرهنگیان، ضمن سپاس از پیگیری های جناب دکتر فانی، از استاد عزیزمان دکتر نجفی تقاضا داریم در شرایط کنونی که معلمان از لحاظ معیشتی سخت روزگار می گذرانند ،این گره کور به دست دو عزیز باز شود و ایشان همچون گذشته، مدافع این حق فرهنگیان باشد و با اقدامی دلسوزانه ،مشکل را مرتفع فرمایند .
به یقین دردفتر خاطرات خدمت و زندگی معلمان نام پرافتخار دکترنجفی ثبت است.

معلم پژوهنده به دو روایت نهادی و علمی

(به مناسبت هفته پژوهش)

مفهوم «معلم پژوهنده» در نزد ما پژمرده است، به دلیل بی‌توجهی به سلامت ریشه‌هایش که خود به دلیل بی‌توجهی به زیست‌بوم‌اش پدید آمده است. منظور از «ریشه‌ها»، ریشه‌های معرفت‌شناختی است که به جزء دوم این ترکیب یعنی «پژوهنده» بازمی‌گردد، و منظور از «زیست‌بوم» حرفه معلمی است که به جزء اول این ترکیب، یعنی «معلم» بازمی‌گردد. از این منظر، می‌توان شرایط ریشه‌ها (پژوهش) را با توجه به شرایط زیست‌بوم (حرفه معلمی) بررسی کرد. می‌توان پرسید، چه پژوهشی در زمین حرفه معلمی ریشه می‌دواند و چطور این ریشه‌ها با رشد و گسترش خود در این زمین به شکوفایی معلم در مقام پژوهشگر کمک می‌کنند؟ می‌توان پرسید، پژوهش در حرفه معلمی به چه معناست؟ و پاسخ آن را در روایت‌های مختلف، از جمله در دو روایت نهادی و علمی خواند.

روایتی نهادی از معلم پژوهنده

در حال حاضر در نهاد آموزش و پرورش ما، هم سؤالات سرراست‌تر از سؤالات بالا از سوی اعضای صف، و هم پاسخ‌های ساده‌تر از پاسخ‌های ممکن از سوی اعضای ستاد موجود است. این پرسش و پاسخ‌های سرراست و ساده، گویی از چیزی روایت می‌کنند. اما دقیق‌تر است بگویم، آنها روایتی از معلم پژوهنده را ساخته‌اند: روایتی نهادی از معلم پژوهنده. بگذارید این پرسش و پاسخ‌های سرراست و ساده را مروری کوتاه کنیم، و از خلال آنها این روایت نهادی را بخوانیم:  

معلمان می‌پرسند: پژوهش معلم چیست؟

بخش‌نامه ابلاغ می‌شود: اقدام‌پژوهی.

معلمان می‌پرسند، خوب اقدام‌پژوهی چیست؟

شیوه‌نامه معلم پژوهنده صادر می‌شود:

قدم اول) ...

قدم دوم) ...

قدم سوم) ...

قدم چهارم) ...

البته، در گیرودار این سؤال و جواب‌های سرراست و صریح گهگاه سؤالات مزاحم فلسفی نیز گریبان معلمان را می‌گیرد. لذا، می‌پرسند: من کیستم؟ اگر معلمی پیشه کرده‌ام، از چه روی باید پژوهنده باشم؟ اما، در اینجا مثل هر انسانی خطا می‌کنند، به جای اینکه این سؤال را از خود یا مراجع ذی‌صلاح بپرسند، و پاسخ را از طریق سیر و سلوک‌های شایسته مقام انسان از قبیل عالمانه، عارفانه یا فیلسوفانه بجویند، آن را از اعضای بوروکرات و تکنوکرات ستاد می‌پرسند. لذا، طی بخش‌نامه‌ای شرایط ارتقا و افزایش حقوق و دستمزد، و نسبت اینها با پژوهندگی معلم بدیشان تفهیم می‌شود. و این تازه سرآغاز خطاهای راهبردی دیگر است. این روایت همچنان ادامه دارد ...

به نظرم، این روایتی نهادی از معلم پژوهنده است که ما خود آن را ساخته‌ایم. وجود خطاهای راهبردی بد در این روایت از پژمردگی مفهوم معلم پژوهنده در نزد ما حکایت می‌کند. به نظرم، اولین خطای راهبردی بد همان است که معلمان مرتکب می‌شوند و آن این است که سؤال من کیستم؟ را با سؤال من چیستم؟ خلط می‌کنند و برای یافتن پاسخ آن به مرجع نامناسب مراجعه می‌کنند. سؤال «من چیستم؟» را باید از کارفرمای خود بپرسید، نه سؤال «من کیستم؟» را. من کیستم؟ یک سؤال دشوار فلسفی است که کارفرماها و نهادها صلاحیت پاسخگویی به آن را ندارند. پاسخ آن را باید در سفر زندگی با پرهیزکاری، سیر و سلوک، و ملاقات با راهنماها و معلمان بزرگ جست و جو کرد. خطای راهبردی بد دیگر همان است که اعضای بوروکرات و تکنوکرات ستاد مرتکب می‌شود. زیرا به قصد عملیاتی کردن ایده معلم پژوهنده، و بدون داشتن صلاحیت کافی برای تعیین معیارهای عالی حرفه معلمی، زیست‌بوم را چنان دست کاری می‌کنند و چنان آن را دست خوش تغییر می‌کنند که سرانجام ریشه‌ها در وضعیت نامساعد قرار می‌گیرند. خطای بد دیگرشان این است که مفاهیم را بد معنا و قلب می‌کنند، آنچه پژوهش معنا می‌کنند، واقعاً پژوهش نیست، بلکه قدم‌رو است؛ و معلم نیز واقعاً پژوهنده نیست، بلکه رونده است. رونده همان بیراهه‌ای که برایش ترسیم کرده‌اند.

اما، روایت‌هایی دیگر نیز از معلم پژوهنده وجود دارند که ارزش خواندن دارند. زیرا عالمان و معلمان بزرگ راویان آن هستند. روایت‌هایی مکتوم در اوراق علمی و فلسفی؛ و مسکوت در سلوک معلمان محققاً پژوهنده که پاسخ‌هایی درخور تأمل به سؤالات فلسفی مزاحم ما می‌دهند، و از چشم معلمان طالب نهان مانده‌اند. روایت‌هایی روشنگر که به ناگزیر هنگام تبدیل به بخشنامه، شیوه‌نامه و کارگاه تحلیل می‌روند، و راه هایی دیگر برای فهم و دریافت آنها وجود دارد.

مایلم، به معلمان آزاده‌ای که در قفس یک نهاد اسیرند و به سؤالِ من به راستی کیستم، و اگر معلمی پیشه کرده‌ام از چه روی باید محقق شوم؟ مبتلا شده‌اند، توصیه کنم از چنگال شیوه‌نامه‌ها خود را برهانند، و این‌گونه روایات را هرکجا یافتند بخوانند تا بتوانند با وسعت نظر بیشتری کیستی خویش را در کسوت معلمی دریابند، بسازند و پاس دارند،  مثل این یکی ...

روایتی علمی از معلم پژوهنده

معلم در مقام پژوهنده یک عمل‌پژوه یا کنش‌‌پژوه است، و تحقیق او نیز «کنش‌پژوهی» است، نه «اقدام‌پژوهی» به معنای کم‌مایه‌ای که ما برای «معلم پژوهنده» به کار می‌بریم. زیرا معلم در مقام محقق فقط قصد ندارد «قدم»هایی را برای از میان برداشتن مشکلات ریز و درشت کلاس درس شناسایی کند. بلکه در درجه اول در پی شناخت اعمال خود و یافتن معانی آنها درون سنت‌هایی است که این اعمال در آنها ریشه دارند؛ و در درجه دوم در پی آزمون آنها به طریق انتقادی است. بدین معنا، پژوهش نظام‌مند معلم در عمل خود یک فرآیند تحقیق است که به رشد دانش، ارزش و عمل حرفه‌ای توأمان می‌انجامد. البته، این روایت علمی راویان بسیار سرشناسی دارد که اکثر آنها به مقام دانشمند در رشتة خودشان نائل شده‌اند. پس، خوب است، گهگاه این روایات را با کلمات خودشان بخوانیم:

«در اصل، فرآيندي كه به موجب آن صاحبان حرفه تربيتي به صورت تأملي نظريه‌هاي ضمني‌شان را كشف و به صورت انتقادي آن را آزمون مي‌كنند، يك فرآيند تحقيق است كه در آن رشد ارزش‌هاي حرفه‌اي، دانش حرفه‌اي و عمل حرفه‌اي به‌نحو ناگشودني به هم پيوند خورده‌اند» (استنهاوس، 1975، ص 337).

بدین ترتیب، لارنس استنهاوس، دانشمند فقید تربیتی و ایده‌پرداز آنچه ما «معلم پژوهنده» می‌خوانیم، و او «معلم به منزله محقق» می‌خواند، روایتی دیگر از معلم و پیشه او دارد. استنهاوس معلم را به دلیل ماهیت حرفه معلمی در مقام محقق می‌یابد. حرفه‌ای که ارزش، دانش و عمل حرفه‌ای در آن به نحو ناگشودنی به هم گره خورده‌اند و با یکدیگر رشد می‌کنند. اگر معلمی حرفه‌ای نیست که دانش آن در جای دیگر (مثلاً در آزمایشگاه‌های علوم تربیتی) جدا از ارزش ها و عمل حرفه‌ای رشد کند. دانش هم چیزی نیست که خارج از فرآیند تحقیق کسب شود. پس، معلم ناگزیر باید برای کسب دانش حرفه‌ای -که مانند همه دانش‌های بشری موقتی، قابل نقد و بازنگری است- خودش محقق باشد؛ و عضوی از اعضای جامعه بزرگ علوم تربیتی.

«معلم لازم است محقق شود، به دلیل ماهیت دانش حرفه‌ای. در حالی که ایمان و مهارت به کمک عمل تربیتی می‌آیند، هنوز به دانش نیاز است؛ دانش توسط تحقیق به وجود می‌آید، و این دانش موقتی است. به‌عبارتی، معلم باید بخشی از جامعه پژوهشی باشد، وگرنه تحقیق در تربیت کاربرد نمی‌یابد.» (استنهاوس، 1983، ص 212)

گرچه تعریف تحقیق در نزد استنهاوس (1981)، خواه از سوی معلم صورت بگیرد یا محقق علوم تربیتی یکسان است و «تحقیق یک پژوهش نظام‌مند خودانتقادی است» [پی‌نوشت 1]، اما این بدان معنا نیست که تحقیق معلم با تحقیقات نظری و تجربی رشته‌های علوم تربیتی تفاوت ندارد. تحقیق معلم «در تربیت» است (ماهیتاً عملی است)، و تحقیقات علوم تربیتی کماکان با فاصله «بر تربیت»، «درباره تربیت» و «برای تربیت» است (عمدتاً تجربی یا نظری است). اما استنهاوس (1979)، کلاس درس را محلی مناسب برای آزمون عملی نظریه‌های آکادمیک تربیتی می‌یابد؛ آزمایشگاه هایی که تحت اختیار معلمان هستند، نه محققان علوم تربیتی. نظریه‌های تربیتی در مدرسه اجرا نمی‌شوند، بلکه توسط معلمان محقق در جریان تحقیق بر روی عمل‌شان آزموده می‌شوند. اگر این نظریه‌ها باید بتوانند داوری‌ها و ارزش گذاری‌های عاملان را تحت تأثیر قرار دهند و موجب ارتقای معیارهای عمل تربیتی شوند، پس کافی نیست که صرفاً از آزمون‌های تجربی و منطقی سربلند بیرون بیایند، بلکه این آزمون عملی است که سرنوشت آنها را تعیین می‌کند [پی‌نوشت 2]. نظریه‌های آکادمیک آنگاه شایستة مقام تربیتی می‌شوند که بتوانند عمل تربیتی را حمایت کنند، و موجب بهبود و ارتقای آن شوند (1981).

نتیجه‌گیری

به نظرم، میراث‌داران حرفه اصل و نسب‌دار معلمی در عصر سیطره نهادها و نهادسازان که مجالی برای سیر و سلوک‌های شخصی نگذاشته‌اند، و حرفه معلمی را همچون حرفه‌های دیگر در زیر بخش‌نامه‌ها و شیوه‌نامه‌های سطحی، بی‌روح و بی‌معنای خود تحلیل برده‌اند، می‌توانند با مراجعه به روایات خود و روایات مراجع ذی‌صلاح و خواندن و آموختن از روایات علمی، فلسفی، دینی و نظایر آن، از آسیب‌های بالقوه و بالفعل روایت نهادی به حرفه‌شان بکاهند. می‌توانند با خواندن روایات همکاران خود در اینجا یا سایر نقاط جهان، اشکال متنوع معنابخشی و پاسداری از حرفة خود را بیاموزند، بیازمایند و بسازند، و در عین حال، جایگاه واقعی خود را چون یک پژوهنده راستین، نه یک اقدام‌پژوه فرم پرکن جایزه بگیر، در جامعه پژوهشی تثبیت کنند.

پی‌نوشت‌ها

1. با این توضیح تکمیلی که استنهاوس به کار محقق تا وقتی که «خصوصی» private است و علنی نشده است، تحقیق اطلاق نمی‌کند، بلکه این کار وقتی تحقیق است که در معرض نقد و نظر دیگران قرار بگیرد، یا به تعبیر وی «عمومی» public شود (استنهاوس، 1981). او در سخنرانی تحقیق چون بنیانی برای تدریس، تحقیق را پژوهشی نظام‌مند تعریف می‌کند که عمومی شده است “research … as systematic inquiry made public” (استنهاوس، 1979، ص 11).      

2. گرچه معیاری که استنهاوس برای نظریه‌های تربیتی وضع می‌کند، بسیاری از آنها را از مقام تربیتی به زیر می‌کشد، اما از مقام علمی ساقط نمی‌کند. آنها می‌توانند علمی بمانند؛ علمی غیر نافع که برای عمل تربیت خیری درپی ندارند و در عین حال، خیر رشته‌های علوم تربیتی را نیز زیر سؤال می‌برند، و آنها را به بحران مشروعیت گرفتار می‌کنند.  

منابع

Stenhouse, L. (1975). An Introduction to Curriculum Research and Development. London: Heinemann Educational Books.

Stenhouse, L. (1979). Research as A Basis for Teaching (An Inaugural Lecture by Lawrence Stenhouse, University of  East Anglia). Retrieved from http://www.uea.ac.uk/education/research/care/resources/archive/lawrence-stenhouse

Stenhouse, L. (1981). What counts as research?, British Journal of Educational Studies, 29(2), 103-114.

Stenhouse, L. (1983). The relevance of practice to theory. Theory Into Practice, 22(3), 211-215.

 نشست كانون انديشه با موضوع " آموزش و پرورش و افكار عمومي" و با حضورجمعي از صاحب نظران، خبرگان آموزش و پرورش و مدیران رسانه ای برگزار شد.
علیرضا راه پیما دبیر کانون اندیشه بعد از خوش آمد به میهمانان با اشاره به سابقه دو ساله این جلسات گفت: هدف از برگزاری این نشست ها علاوه بر بحث و تبادل نظر، شناسایی، بررسی و ارائه راهکار برای مسائل موجود در نظام تعلیم و تربیت کشور است. در این نشست در خدمت آقای مرتضي نظري هستیم که معرف حضور همه دوستان هستند و نیازی به معرفی ندارند.
راه پیما گفت: به پیشنهاد آقای نظری این نشست با اندکی تفاوت نسبت به جلسات قبل برگزار خواهد شد. ایشان در ابتدا پیرامون موضوع جلسه مطالب خود را مطرح می کنند و این مطالب صرفاً برای طرح چند سوال کلیدی است و اساس این نشست، سخنرانی نیست. و درادامه، دیدگاه های راهبردی صاحب نظران محترم را در ارتباط با موضوع بحث خواهیم داشت.
شایان ذکر است در این نشست افتخار حضور میهمانانی از داخل و خارج دستگاه آموزش و پرورش را داریم که به ایشان خیر مقدم عرض می کنیم:
آقایان:
- دکتر اکرمی وزیر پیشین و مشاور عالی وزیر آموزش و پرورش
- محمدی، دبیر کل انجمن اسلامی معلمان ایران
- دکتر الحسینی، معاون پیشین پارلمانی آموزش و پرورش و نماینده دور سوم
مجلس شورای اسلامی
- ذوالفقاري، مدرس دانشگاه و کارشناس ارشد سازمان مديريت و برنامه‌ريزي كشور
- حيدري، مديرعامل خبرگزاري ايلنا
- محجوب، مدیر پایگاه اطلاع رسانی فرهنگیان نیوز
- پورسليمان، مدیر سایت سخن معلم
- زيني‌وند، مدیرکل مدارس غیر دولتی وزارت آموزش و پرورش
- دكتر عباس‌پور، مدير امور شوراهای وزارت آموزش و پرورش
- نظریان، رییس آموزش و پرورش منطقه یازده شهر تهران
- اصفهانیان معاون اداره کل شاهد و ایثارگران وزارت آموزش و پرورش
و تنی چند از دبیران، پژوهشگران، مدیران کل، مشاوران و کارشناسانی از
معاونت های آموزش ابتدایی، آموزش متوسطه و مشارکتهای مردمی وزارت آموزش و
پرورش.

مرتضی نظری  ( پژوهشگر آموزش و پرورش و توسعه انسانی ) :
نیت و انگیزه اصلی از برگزاری این نشست کمک به آموزش و پرورش برای عملکرد بهتر است. امیدوارم همان طور که دوست و برادر ارجمندم جناب آقای راه پیما فرمودند، امروز بتوانیم فضای گفت و گو را با مشارکت و نگاه راهبردی شما پیش ببریم.
در حال حاضر افكار عمومي درباره چالش‌ها و مسائل آموزش و پرورش به آستانه اشباع رسیده و تقریبا همه آگاهان، از این مسائل و چالش ها مطلع هستند اما چیزی که به شدت مغفول مانده، فقدان نگاه راهبردی به مسائل آموزش و پرورش است. وقتی نگاه راهبردی نداشته باشیم، تمام تلاش های ما برای کمک به آموزش و پرورش در حد آسیب شناسی، تکرار چالش ها و نهایتاً شناخت گرفتاری های آموزش و پرورش باقی می ماند.
لذا اگر جمع فرهیخته حاضر بر سر این باور توافق نمایند، از پرداختن به چالش ها عبور کرده و به حل مسأله بپردازیم.
آموزش و پرورش ایران مانند بیماریست که برای بهبود خود سال ها به هر پزشکی که مراجعه می کند، همه پزشکان فقط به توصیف درد او می پردازند! در حالی که این بیمار از درد می سوزد و به خود می پیچد، متخصص دلسوزی پیدا نمی شود که درمان این درد را نسخه کند!
امیدوارم تلاش امروز ما توصیف درد نباشد و گامی فراتر نهیم و به راه حلی برای کمک به آموزش و پرورش برسیم.
ما با چند پرسش اساسی درباره جایگاه آموزش و پرورش در افکار عمومی مواجه هستیم و هدف ما تلاش برای رسیدن به پاسخ هایی پیرامون این پرسش هاست تا درنهایت نتایج را دسته بندی شده به مدیران و مخاطبان این بحث در وزارت آموزش و پرورش که همه از دوستان نیک ما هستند و برخی از این مدیران عزیز امشب در جمع ما حضور دارند، منعکس کنیم ؛ لذا من نتایج این نشست را بسیار کاربردی و مبارک می دانم.
در ابتدا ما برای شناخت افکار عمومی باید "حوزه عمومی" را بشناسیم. در بین اندیشمندان، یورگن هابرماس نظریات شناخته شده ای درباره حوزه عمومی دارد. از نظر هابرماس، هر اجتماعي سه حوزه خصوصي، عمومي و حاكميت دارد.
شهروندان و يا افرادي كه در كنار هم جمع شده‌اند، نه در مقام افراد اقتصادي يا حرفه‌اي كه تنها به فكر اداره امور خصوصي خود هستند و نه به مثابه مجامع حقوقي كه تابع قواعد حقوقي بوروكراسي دولتي هستند و موظف به اطاعت و تبعيت از قواعد مذكورند، بلكه شهروندان و افراد خصوصي ، زماني به منزله عموم عمل مي‌كنند كه بدون اجبار و اضطرار، بتوانند به مسائل مورد علاقه مردم يا منافع عمومي بپردازند.
هدف اصلي حوزه عمومي اين است كه ميان شهروندان درباره «خير مشترك» بحث‌هاي انتقادي و عقلاني صورت گيرد و اين امر به صورت‌بندي يا تدوين سلسله اقداماتي كه در جهت منافع عمومي عمل مي‌كند، منتهي شود.
حوزه عمومی، امکانی در زندگی جمعی انسان‌هاست که با تحقق آن، افراد جامعه می‌توانند از طریق یکدیگر به سخن آیند و با مفاهمه، به امر عمومی توجه کنند. در حوزه عمومی افراد در وضعیتی آزاد و دور از تحمیل‌ها و اجبارها، امر عمومی را مورد بحث و نظریات یکدیگر را مورد ارزیابی قرار می‌دهند و بدین وسیله، امکان رسیدن به یک توافق جمعی واقعی را به حداکثر می‌رسانند.
این گفت‌وگو، مفاهمه و توافق، از آنجا که مبتنی بر نیروهای هدایت‌کننده‌ای چون قدرت، پول و تبلیغات نیستند، سیاستی دیگر و متفاوت با برداشت‌های معمول را می‌آفرینند.
از نظر هابرماس حوزه عمومی عرصه‌ای است که هیچ حد و حدودی بر فعالیت آن وضع نشده باشد و به عبارتي ، حوزه عمومی عرصه فکر، گفت‌وگو، استدلال و زبان است.
وي افزود: پاسخ به پرسش‌هایی از قبیل چیستی آزادی، عدالت، برابری، عقلانیت و مانند آنها تنها در حوزه عمومی هر جامعه‌ای ممکن است پاسخ داده شود و مورد پذیرش و باور مردم قرار گیرد. به عبارتي دولت به معني عام و كلان، اگر بنا دارد فرهنگ و رويه‌اي را در كشور بنيان‌گذاري كند، ناگزير حاجت به حوزه عمومي دارد. به همين خاطر در هر دوره‌اي از تاريخ كه دولت بدون اتكا به حوزه عمومي تلاش كرده تا رویه ای را پايه‌گذاري كند، موفق نبوده است.
مرتضی نظري با بيان اينكه حوزه عمومي بستر شكل‌گيري افكار عمومي است، خاطرنشان كرد: در اين حوزه شهروندان بر سر منافع عمومي به بحث و تبادل‌نظر مي‌پردازند و بر خلاف روابط و مقاصد موجود در مؤسسات تجاري و گروه‌هاي شغلي كه محور آنها منافع مادي و خصوصي است، هدف، تأمين منافع عمومي شركت‌كنندگان و خير مشترك است.
وي يادآور شد: در حوزه عمومي صرفاً يگانگي و عقايد همگون حاكم نيست.
گفتمان و ارتباط، صرفاً در جهت ايجاد وفاق پيش نمي‌رود، بلكه به لحاظ فرهنگي و فكري ابعاد متعددي مطرح مي‌شود و درها به روي عقايد متفاوت باز است.
اما ابزار اصلی حوزه عمومی چیست؟
رسانه ها که در برخی تعابیر به دو نوع تند و کند تقسیم می شوند، ابزار اصلی حوزه عمومی هستند. روزنامه‌ها و نشریات، کتاب و مانند اینها، رسانه های کند، و رادیو و تلویزیون، ماهواره‌ها و شبکه‌های اینترنت و حتی تلفن همراه در ردیف رسانه‌هاي تند قلمداد شده اند.
دکتر یونس شکرخواه استاد ارتباطات مطلب جالبی دارند. ایشان می گویند؛  تاکنون منبع و منشأ خبر چسبیده و متصل به منابع قدرت بود، اما امروز جوشش خبر از میان مردم و از پایین به بالاست و انبوه فعالیت‌های افراد در شبکه‌های اجتماعی و وب، نشانگر همین موضوع است و عموم مردم جريان‌ساز شده‌اند. به عبارتي، به مدد فناوری‌های نوین، دیگر فقط نظارت از آن قدرتمندان نیست، بلکه ضعیفان دیروز، ناظران امروزند." اما اجازه می خواهم بعد از این مرور مختصر روی حوزه عمومی به جنبه هایی از آموزش و پرورش که خمیر مایه پرسش کلیدی این نشست است، اشاره کنم.
آموزش و پرورش جزء سازمان‌هاي نرم‌افزاري محسوب مي‌شود. موضوع و مأموریت آموزش و پرورش در ارتباط با فرد و آموزش اوست و کار آموزش و پرورش با افراد حتی در مقايسه با آموزش عالی، در بازه زمانی انجام می‌شود که فرد بیشترین وابستگی را به خانواده خود دارد به همين خاطر ، آموزش و پرورش بیشترین درهم تنیدگی را با حوزه عمومی دارد.
پیچیدگی و روند فزآینده نیازها، انتظارات و مسائل در دنیای جدید به تغییر نگاه عمومی نسبت به آموزش و پرورش انجامیده و خانواده‌ها و حوزه عمومی تحت‌تأثیر این فضای جدید، توقعات و مطالبات جدیدی دارند.
آموزش و پرورش، مهم‌ترین نهادی است که به طور مستقیم در شکل‌گیری سرمایه انسانی نقش دارد و برای حرکت خود تنها به امکانات، تجهیزات و منابع مالی نیاز ندارد، بلکه اعتماد عمومی و رضایت مندی مخاطبان عامل اصلی توفیق اوست. بنابراین آموزش و پرورش و افکار عمومی لازم و ملزوم یکدیگرند.
من تاکنون یک پژوهش جامع درباره قضاوت و ارزش گذاری مردم و نخبگان درباره آموزش و پرورش ندیدم ولی به اختصار انواع قضاوت‌ها و نظرات درباره نهاد آموزش و پرورش را در سه بخش دسته بندی کردم که بیان مبسوط آنها در این وقت نمی گنجد، اما عجالتاً مردم یعنی بخش اصلی حوزه عمومی، با شنیدن نام آموزش و پرورش قضاوت‌هایی دارند که وقتی این قضاوت ها را بخواهیم به کلید واژه هایی تبدیل کنیم عبارت خواهند بود از: محبوبیت سنتی، مانده در خاطره‌ها، کمبود منابع، یادگیری، احترام، تلخ و شیرین مدرسه، کتاب درسی، مشق، زندگی و شخصیت معلم‌، نصیحت و تنبیه و تشویق. و اگر همین قضاوت ها را بخواهیم از نگاه نخبگان و کنشگران درون آموزش و پرورش نسبت به آموزش و پرورش بشناسیم عبارت خواهند بود از: مشکلات تاریخی، تربیت، تغییرات پی در پی، عقب‌ماندگی از تحولات جدید، رشد، اعتراض، سیاهی لشکر، خستگی، نگاه سیاسی و محافظه‌کاری.
همچنین آموزش و پرورش در نگاه اسناد بالادستی و رهبران جایگاه بسیار مطلوبی دارد و اصطلاحاً دارای وزن بالایی است. در همین رابطه سهم اخبار آموزش و پرورش در رسانه‌ها نسبت به سایر وزارتخانه ها و سازمان های کشور سهم بالايي محسوب مي‌شود، اين در حالي است كه به رغم بالا بودن وزن آموزش و پرورش در اسناد بالادستی و نگاه رهبران، اما نگاه رسانه به حوزه آموزش و پرورش تخصصي نيست.

متاسفانه به دلایل مختلف نگاه خبرنگاران و رسانه ها به آموزش و پرورش خیلی پایین، پیش پا افتاده و معمولی هست.
اکنون قصد دارم پرسش اساسی را مطرح کنم که چرایی حضور ما در اینجاست. پرسش کلیدی این است که چرا آموزش و پرورش کمتر توانسته افکار عمومی را با خود همراه کند؟
ذیل این پرسش اصلی چند پرسش دیگر مطرح می شود از جمله اینکه ؛ وضع مطلوب و مورد انتظار در همراهی افکار عمومی با آموزش و پرورش چیست و اساساً آموزش و پرورش چه نیازی به افکار عمومی دارد؟
ثمره همسویی آموزش و پرورش با افکار عمومی و يا ثمره همسویی افکار عمومی با آموزش و پرورش چیست؟ چگونه می‌توان بین آموزش و پرورش و افکار عمومی درهم تنیدگی ایجاد کرد؟
تمرکز نشست امروز ما برای پردازش بیشتر این پرسش هاست که چرا علیرغم این همه تاکید و جایگاه پرآب و تابی که بزرگان برای فرهنگی ترین دستگاه فرهنگی کشور قائلند اما جایگاه بالایی پیش چشم افکار عمومی ندارد؟
چرا با وجود این همه بار مسولیتی که معلم از ابتدا تا کنون بر دوش داشته، اما جز منزلتی سنتی و محبوبیتی در خاطره ها، جایگاه عالی، تخصصی و تعیین کننده در واقعیت جامعه ندارد؟

ادامه دارد

روابط عمومی را اگر به عنوان سخنگوی یک سازمان بدانیم و این را قبول داشته باشیم که رویکرد دولت تدبیر و امید ، خدمتگزاری بدون منت مردم و همچنین مردمی تر کردن رویکردها و تکریم ارباب رجوع می باشد؛ روابط عمومی سازمان ها می تواند در بخش تهیه اخبار به عنوان یک خروجی مهم بخش های دولتی نقش مهمی ایفا کند.

در همین راستا مواردی را به صورت راه کارهای کاربردی که در روابط عمومی ادارت آموزش و پرورش قابل اجرا هستند؛ به شرح ذیل پیشنهاد می شود:

1- توجه به فرهنگیان و دانش آموزان در اخبار: بسیاری از اوقات اخباری از زبان مدیرکل ، رئیس اداره مبنی بر موفقیت دانش آموزان یا فرهنگیان تهیه می شود که در پورتال ادارات قرار می گیرد ولی دریغ از نام افرادی که در مسابقات موفق شده اند.

بر اساس یک تجربه اجرا شده ، وقتی نام دانش آموزان حائز رتبه را با مشخصات ریز تر که از کدام مدرسه هستند و یا نام فرهنگیان را به همین صورت در اخبار آورده می شود؛ خبر برای جامعه مخاطبان ملموس تر و زمینی تر به نظر می رسد.

به قول معروف ، اگر در آموزش و پرورش اعتبار آن چنانی وجود ندارد ؛ احترام و تکریم افراد می تواند به گونه ای وجود داشته باشد که حداقل زبانزد دیگر مدیریت های روابط عمومی باشد.

علاوه بر این فرهنگیان و دانش آموزانی که نام شان در این اخبار و گزارش ها درج می شود در ردیف مخاطبان پورتال خبری روابط عمومی آن اداره قرار خواهند گرفت.

2- تهیه اخبار از فرهنگیانی که مصادیق توان مندی سازمانی محسوب می شوند: توجه به مردم یعنی این که ما به عنوان روابط عمومی سازمان که زبان دستگاه هستیم به جای تمرکز به شخص اصلی سازمان مانند وزیر ،مدیرکل و رئیس اداره به معلم که در واقع آخرین نیروی سازمان به لحاظ چارت سازمانی محسوب می شود ولی در حقیقت اصلی ترین نیروی اصلی آموزش و پرورش می باشد هم توجه داشته باشیم.

بر همین اساس به طور مثال در هفته پژوهش چه نیکوست که هر روز با یکی از پژوهش گران فرهنگی مصاحبه ای داشته باشیم و در زمان هایی که رسانه ها به سازمان اختصاص می دهند به جای هدایت مدیر کل و روسا به این برنامه ها ؛ پژوهش گران فرهنگی را به این مبادی ارتباطی دعوت کرده و عملا به همه نشان دهیم که فرهنگیان فرهیخته ای که در عرصه پژوهش فعالیت می کنند چگونه به مسائل جامعه حساسیت نشان داده و آن را مورد مطالعه قرار می دهند و ...

یا همین طور در مناسبت های دیگری که پیش می آید.

3- ایجاد ستون انتقادات مردمی: بسیاری از مردم مدعی هستند که آموزش و پرورش خدمات متناسب با ادعاهایی که می شود ارائه نمی کند و برای همین مردم در برخی از روزنامه ها به خصوص نشریات محلی انتقادات شان را در قالب پیام های مردمی منتشر می کنند.

یکی از راه کار های مهم که این تعداد اعتراض و انتقاد را بشود کنترل کرد؛ ستونی در پروتال سازمان است.

ستونی که مردم بتوانند نظراتشان را آزادانه در آن بنویسند و نطرات شان قابل رؤیت عموم مردم هم باشد.

با این کار به مردم عملا می گوییم شما آزادید و این حق شماست که انتقاد داشته باشید و نظرات تان که در دیگر رسانه ها منتشر می شود در پورتال رسمی دولت هم منتشر شود و کس یاز بخش دولتی حق ندارد انتقادات شما را به حداقل ترین رسانه ای که از سوی بخش دولتی فراهم شده است؛ راه ندهد.

اما کار تکمیلی روابط عمومی که باید با همکاری بخش ارزیابی عملکرد و دیگر بخش های دولتی باشد ، این است که به تک تک این انتقادات ، پاسخی منطقی و مشخص بدهند.اگر این مهم به خوبی اجرا شود می بینیم که در مدت کمی مشکلات موجود در مدارس بهتر و سریع تر حل شده و همچنین انتظارات مردمی متناسب با امکاناتی که وجود دارد؛ تعدیل می شود.

بی شک توجه به مردم و مردمی شدن حکومت ها با عمل تک تک بخش های دولتی و تمایل عملی این بخش ها میسر است و در نوشته فوق بخش از این فعالیت ها که حالت اجرایی شدن در روابط عمومی های آموزش و پرورش دارد؛ به صورت پیشنهاد ارائه شد.

امید آن که مدیران و روسای بخش های مختلف دولتی با سرلوحه قرار دادن فرمایش امام خمینی ( ره ) که مردم را ولی نعمت خود می دانست ؛ زمینه های کاربردی و عملی خدمت بهتر به مردم را فراهم کنند.

 ارسال مطلب برای سخن معلم :

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

گروه گزارش/

آن چه در زیر می آید ، گفت و گو با یکی از اساتید دانشگاه است .

« مظفر الدین واعظی » استاد دانشگاه ؛  در این مصاحبه از نقش مغفول  دانشکده های روان شناسی و علوم تربیتی سخن به میان می آورد و وضعیت مطلوب را در مقایسه با جوامع توسعه یافته به تصویر می کشد ...

کارشناس پژوهش های راهبردی شورای عالی آموزش و پرورش:

*ضروری است افعال و فعالیت های خود را در انجام امور به این نوع ویژگی ها که از ویژگی های عقلانی است، مجهز کنیم و تا آنجا که ممکن است از تصمیم گیری های وهمی و فعالیت هایی که در آن ها عقل و ویژگی های کار عقلانی جایی ندارند، دوری کنیم و به کارگیری فعالیت های عقلانی را در انجام امور خویش تقویت نماییم، فلذا باید به کارهای پژوهشی و مبنا های پژوهش آشنا باشیم و عمل نمائیم.

* در عین عقلانیت ، شیفته  نقطه نظرات خود نشود، چرا که شیفتگی سبب علم زدگی و دگم شدن محقق می شود؛ واین شیفتگی و تعصب زیاد روی موضوعی ، مانع رشد ذهنی و بلندی نظر فرد می شود.

بسمه تعالی

هفته پژوهش مبارک باد                                                                          

" به تجربه ثابت شده  تا پژوهش و تحقیق صورت نگیرد تدریس به نتیجه و ثمر نخواهد رسید."
مقام معظم رهبری

"زندگی بدون مطالعه و تحقیق زندگی نیست و ارزش زیستن ندارد"   سقراط حکیم

پژوهش موتورمحركه تعلیم وتربیت است لذا تصمیمات  این حوزه ی خطیر باید مبتنی برپژوهش ها ویافته های علمی باشد.. پژوهش شاه راه ورود به نوآوری وشكوفایی است .
. پژوهش در آموزش وپرورش منجر به بهبود كیفیت فعالیت های یاددهی - یادگیری درسطح مدرسه می شود.مبنای تصمیمات ما احساسی  و وهمی  یا  فهمی وعقلی است ؟
چکیده :

در طول تاریخ اخلاق و عرفان بحث های زیادی در مورد مناظره ی بین عقل و احساس [ یا عقل و عشق ] انجام شده است. عده ای قائل بر این بودند که فقط عقلانیت بر جامعه و بر انسان حاکم باشد. عده ای می گفتند راه رسیدن به انسانیت انسان و حتی خدا، راه احساس، خدا، فطرت و عشق است. باید آمیزه ای از این دو باشد تا انسان به سرفرازی در زندگی شخصی و اجتماعی برسد.
در آیات و روایات داریم : کلُّ ما حَکَم به العقل ، حَکَم به الشرع . هرچیزی که عقل می گوید، شرع هم همان را می گوید. یعنی تمام احکام الهی بر مبنای عقل است. این عقل دو قسمت است : یک قسمت عقل نسبی و قسمت دیگر عقل مطلق است.
عقل مطلق یعنی عقل الهی. هرچه که شرع گفته است، عقلانی است. یعنی هرآنچه که خداوند فرموده، عقلانی است و خلاف عقل نیست. این، عقل مطلق یا عقل کامل است.
اما عقل نسبی، عقلی است که ما داریم و در طول زندگی دائم در حال پیشرفت و پسرفت است. نمی توانیم بگوییم هرچه که خداوند فرموده، با عقل یک بچه جور در می آید ، یا با عقل یک روحانی جور در می آید. عقل یک چیز نسبی است. شما امروز عاقل تر از ده سال پیش خودت هستی. ده سال دیگر عاقل تر از الان خواهی بود. بنابراین نمی توان گفت هرچه که خداوند فرموده، باید با عقل من جور در بیاید ! خیر، می گوییم هرچه که خداوند گفته کاملاً عقلانی است ؛ عقل مطلق. عقل های ما نسبی است و ما در طول زمان و در طول رشد عقل، آرام آرام به صحت و عقلانی بودن حرف های خداوند پی می بریم.
ماهیت بحث در تعلیم و تربیت:
 الگو و ماهیت تحقیق علمی(عقلی) در علوم انسانی و تربیتی  ، از علوم مادی و فیزیکی گرفته شده و هدف آن " حقیقت یابی" و" فهم جویی در کنه مطلب " بوده و هست.به عبارت دیگر تحقیق را می توان کوشش هایی سازمان یافته تلقی کرد که محقق را در روشن سازی حقیقت یک موضوع، یاری می کند. گاهی محقق " واقعیت"، یعنی " آنچه که هست" را بر می گزیند و از طریق یک سلسله تلاش ها، به نام " تحقیق" به دنبال کشف " حقیقت " آن ، یعنی " آنچه که باید باشد " کاوش می کند.
کاربرد روش های تحقیق در  حوزه ی علوم انسانی  وتربیتی ، از گذشته های دور همواره مد نظر دانشمندان بوده است، اما پیدایش مصداق علمی این کاربرد را باید از ابتدای قرن بیستم به بعد دانست.
پایه های اولیه ی تصمیم گیری
انسان ها عمدتا بر دو بنیاد یا دو پایه به حل مشکلات و تصمیم گیری ها در امور مبادرت می کنند: 1)  این پایه های تصمیم گیری یکی وهم است؛ 2)  و دیگری عقل است، بدین معنی که بشر عادی در زندگی یا بر مبنای  وهم  و خیال تصمیمی می گیرد و به حل مشکلات خویش می پردازد و یا بر پایه ی عقل و درایت. از ویژگی های عمده و معمول تصمیم گیری ها بر اساس وهم  و پندار، داشتن پایان و سرانجامی حسرت بار و ناموفق است. در حالی که بارزترین و آشکارترین صفت تصمیم گیری بر پایه ی عقل و درایت ، پایان و نتیجه ای فرح بخش و موفق می باشد.
از طرف دیگر ، به لحاظ تعلیمات و فرهنگ الهی و اسلامی نیک می دانیم ، آنچه که شیطان و افعال شیطانی تلقی می شود، محدود به حوزه ی وهم و خیال است، به عبارت دیگر، شیطان صرفا در حوزه ی وهم و خیال فعالیت دارد و در حوزه ی عقلانی، او را هیچ راهی نیست.
یکی از سهل الوصول ترین راه ها برای کشف ویژگی های افعال عقلانی مطالعه ی تجارب ضبط شده ی بشر در طول تاریخ است. بنابراین از این گونه مطالعات و بررسی ها در می یابیم که آن دسته از فعالیت هایی که افراد در انجام آن ها ویژگی هایی چون: دقت، صبر وشکیبایی، رعایت اختصار، نظم وبرنامه ریزی ، شبکه سازی از اطلاعات و مانند اینها را مراعات کرده اند، سرانجامی موفق و کمتر توام با حسرت و غصه داشته اند. برعکس ، اعمالی که در آن ها ویژگی های یادشده و مشابه آن ها لحاظ نشده است به پایانی ناخوشایند و حسرت بار انجامیده است. (نادری و سیف نراقی،1388)
البته باید توجه داشت که این شیوه ی حقیقت یابی یا به کنه امور رسیدن، در درجه ی اول نزد صاحبان وحی( پیامبران الهی) و در درجه دوم نزد علماء و عرفا  که حقایق را به طور مستقیم دریافت می دارند، می باشد.
لذا بر ما انسان های معمولی و مبتدی که نه برای دریافت وحی برگزیده  شده ایم و نه چون عرفا صاحب مکاشفات عارفانه می باشیم ، ضروری است افعال و فعالیت های خود را در انجام امور به این نوع ویژگی ها که از ویژگی های عقلانی است، مجهز کنیم و تا آنجا که ممکن است از تصمیم گیری های وهمی و فعالیت هایی که در آن ها عقل و ویژگی های کار عقلانی جایی ندارند، دوری کنیم و به کارگیری فعالیت های عقلانی را در انجام امور خویش تقویت نماییم، فلذا باید به کارهای پژوهشی و مبنا های پژوهش آشنا باشیم و عمل نمائیم.
البته هر محققی بایستی در نظر داشته باشد آنچه را که او در نتیجه ی کوشش هایی که در روند تحقیق ، و به منظور حقیقت یابی و فهم جویی در کنه مطلب می یابد ، احتمالا بخشی یا پرتوی از حقیقت است و نه تمام آن؛  لذا در عین عقلانیت ، شیفته  نقطه نظرات خود نشود، چرا که شیفتگی سبب علم زدگی و دگم شدن محقق می شود؛ واین شیفتگی و تعصب زیاد روی موضوعی ، مانع رشد ذهنی و بلندی نظر فرد می شود. بنابراین در یک تقسیم بندی ساده می توان انواع تصمیم گیری را به شرح ذیل دسته بندی نمود.
انواع تصميم گيري :
1- تصميم گيري احساسي؛ كه تصميم بر اساس يك احساس خاص (عشق، خشم، كينه، حسادت، كمك و...) گرفته مي شود.
2- تصميم گيري اجتنابي؛ تصميمي كه فرد به دليل نگراني و ترسی كه دارد، سعي مي كند تا آنجا كه مي تواند آن را به تعويق اندازد. اين گونه اتخاذ تصميم، امكان آن را به وجود مي آورد كه فرد، فرصت هاي مناسب زندگي خويش را از دست بدهد.
3- تصميم گيري اخلاقي؛ تصميمي است كه فرد، براي انجام آن به دلايل اخلاقي تكيه مي كند. مثلاً ادامه دادن به يك زندگي مشترك مملو از تنش و پرتشنج، به دليل وجود فرزند.
4- تصميم گيري تكانشي؛ اين نوع تصميم گيري، بسيار سريع و بدون توجه به عاقبت كار، يا ارزيابي و توجه به موقعيت ها و شرايط صورت مي گيرد. مثلاً فردي، فرد مقابل خود را براي كاري كه در نظر دارد ترغيب به عجله مي كند و قدرت تفكر در مورد يك عمل درست را از او مي گيرد.
5- تصميم گيري مطيعانه؛ سبك تصميم گيري مطيعانه، مي تواند صدمه زيادي به موضوع تصميم و يا به عنوان مثال، به رشته تحصيلي فرد، وارد كند . در تصميم گيري مطيعانه، ديگران براي يك يا دو نفر يا موضوعي، تصميم مي گيرند بدون آن كه فرد يا افراد يا موضوعي كه تصميم بر روي آن اجرا مي شود، نقشي دراين تصميم گيري داشته باشند . نمونه اين تصميم گيري را مي توان در ازدواج هاي سنتي مشاهده كرد.
6- تصميم گيري عقلاني؛ سالم ترين تصميم ها، تصميمي است كه براساس تفكر، بررسي و مطالعه، ارزيابي و تحقيق صورت بگيرد . تصميم گيري عقلاني، براساس واقعيات است و معمولاً خطا و اشتباه در آن به ندرت ديده مي شود.
اصول تصميم گيري عقلاني :
تصميم گيري عقلاني نيز مانند بقيه مهارت ها، داراي اصول و مهارت هایی است كه به ترتيب ذيل است :
- مواجه شدن با يك تصميم : زماني است كه فرد متوجه مي شود بايد تصميم بگيرد. بنابراين روي آن تمركز كرده و ضمن روشن كردن موضوع تصميم، اطلاعات مورد نياز را جمع آوري مي نمايد.
- حق انتخاب و بررسي مورد تصميم بر اساس اطلاعات : با راه حل ها واطلاعاتي كه فرد به دست آورده، اين حق را مي يابد تا تصميمي درست براي رشته تحصيلي، ازدواج يا انجام كار مورد نظرش بگيرد.
- ارزيابي پيامدهاي پيش بيني شده حق انتخاب : فرد پيامدهاي متفاوت از انتخاب ها را مورد بررسي و ارزيابي قرار مي دهد تا معقول ترين آنها را انتخاب كند.
- تعهد به تصميم : نسبت به تصميمي كه گرفته مي شود بايد پاي بند بود و به آن اعتقاد داشت.
- برنامه ريزي براي انجام تصميم : حتي تصميم عقلاني نيز نياز به برنامه ريزي دقيق دارد.
- اجرا يا انجام تصميم : در اين مرحله، فرد به صورت عملي وارد مراحل برنامه ريزي شده مي شود . مثلاً تصميم به يك رشته تحصيلي كه مراحلي همچون ثبت نام، مطالعه، شركت در آزمون و غيره دارد.
جريان يا بستر تصميم :
يك تصور غلط رايج آن است كه هر تصميم، مستقل و جدا از ساير تصميمات اتخاذ شود. به عبارت ديگر، اطلاعات گردآوري مي شود، گزينه ها جست و جو مي گردد و موردی برگزيده مي شود بدون آنكه به موارد گذشته توجه شود. ولي در حقيقت هر تصميم بر محتوا و بستر تصميمات گذشته استوار است. معمولاً براي توضيح اين مطلب از استعاره بستر يا رودخانه تصميم استفاده مي گردد . بستر يا جريان تصميم گيري، اتخاذ تصميم جديد را در احاطه خود دارد و بر آن تاثير مي گذارد، ممكن است تصميمي كه در گذشته گرفته شده مقدمه اي براي تصميم اخير باشد و بر تصميم هم اثر امكان پذيري و هم اثر محدود كننده دارد. بسياري از تصميمات بعدي بدنبال اين تصميم جريان پيدا مي كنند.
با توجه به مطالب بالا به چند نكته مهم اشاره مي نماييم :
1. شناخت و آگاهي كامل از قابليت ها و توانائي هاي خود داشته باشيم. اجازه ندهيد ترس از شكست فضاي ذهني شما را اشغال نمايد.مطمئنا در طول زندگي موفقيت هايي داشته ايد كه مي تواند در كنار اين شكست شما را در تصميم گيري تقويت نمايند.
2. داشتن ديدكامل نسبت به استراتژي، اهداف بلند مدت و كوتاه مدت خود.اگر براي خود اهدافي در نظر داشته باشيد هنگام تصميم گيري راحت و سريع تر انتخاب مي نماييد زيرا بايد فعاليتي را انتخاب نماييد كه در مسير اهداف شما باشد. البته سعي نماييد موضوع را كاملا بررسي نماييد البته تا آن جائي كه امكان پذير است.
3. آگاهي نسبت به وضعيت موجود خود.
4. داشتن تجربه كافي درباره موضوعي كه بايد در باره آن تصميم گرفت و يا آگاهي از نظر كارشناسان مربوطه.
5. توان خود را براي تجزيه و تحليل صحيح مشكلات و مسائل بالا ببريد.
6. ذهنيت باز داشتن و آماده شنيدن نظرات ديگران بودن و دوري از پيش داوري در باره قضايا.
7. مسئوليت پذير باشيد و اتخاذ تصميم با قاطعيت و بدون ترديد يا تزلزل داشته باشيد.
8. قبل از اقدام به هر كاري لحظه اي صبر نماييد. مهمترين كار اين است كه قدري صبر كنيد؛ اصلا عجله نكنيد. به خودتان وقت بدهيد.
9. قبل از تصميم گيري، به جست و جوى اطلاعات لازم در رابطه با موضوع مورد نظر بپردازيد.
10. با مطالعه و تحقيق درباره موضوع مورد بررسي اطلاعات خود را در آن باره گسترش بخشيد و از ملاك ها و معيارهايي كه بايد مورد توجه قرار گيرد آگاهي يابيد. ناگفته نماند متناسب با اهميت موضوع تصميم، بايد دامنه تحقيق و مشورت را كاستي يا فزوني بخشيد، به گونه اي كه از وسواس بيش از حد و احساسات زودگذر در امان باشيم .
11. پس از كسب اطلاعات لازم به سنجش و مقايسه آنها بپردازيد و بهترين گزينه را انتخاب نماييد. براي انتخاب بهترين گزينه نيز مي توان از مشورت ديگران استفاده كرد. در اين مرحله بايد اطلاعات به دست آمده را خوب مررور نماييد. دقت كنيد با توجه به شناختي كه به دست آورده ايد، كدام تصميم با استعداد ها، امكانات و علايق شما سازگار تر است. آيا در نهايت از تصميم خود ، راضي هستيد؟
12. اكنون كه تصميمي آگاهانه و از روي دقت و مشورت گرفته ايد، بدون كوچك ترين ترديد و ترسي مقدمات وارد شدن به مرحله عمل را آماده نماييد. مثلا پرداخت هزينه ثبت نام، انجام مراحل ثبت نام، ....
13. اگر كاري كه براي انجام دادن آن تصميم گيري نموده ايد يك هدف بلند مدت مي باشد، بايد براي رسيدن به آن برنامه ريزي نمود. پس از طراحي برنامه و مشخص كردن زمان و منابع، در مورد برنامه تنظيم شده با افراد آگاه و مطمئن مشورت كنيد و در صورت نقص يا اشتباه به اصلاح آن پرداخت.
14. از افرادي كه در زمينه هاي مختلف و در زندگي خود به خوبي تصميم مي گيرند، الگو گيري كنيد و حتي با آنان درباره راز موفقيت شان در تصميم گيري صحبت كنيد.
15. حالا وقت عمل كردن مي باشد. با توكل بر خداوند متعال و بدون اهميت دادن به حرف ديگران و با قدرت تمام وارد عمل شويد.
منابع و مآخذ:
-    نادری، عزت اله و سیف نراقی، مریم؛ روش های تحقیق و چگونگی ارزشیابی آن در علوم انسانی. تهران: نشر ارسباران 1388.
-    آقاجانی ، محمد صادق؛ مقاله "چگونه تصمیم گیری کنیم" سایت روان شناسی و مشاوره، 19 / 9 / 1393 
-    انجوی نژاد ، حجة الاسلام سید محمد ؛ عقل و احساس ( سخنرانی 30 / 3 / 1388  ) سایت کانون فرهنگی رهپویان وصال شیراز – چهارشنبه 19 / 9 / 1393