ایمانوئل کانت (1804-1724) - از جمله فیلسوفانی شمرده می شود که در باره ی" آموزش و پرورش" اندیشیده و مباحث قابل تأملی را به یادگار گذاشته است.اگر چه،توجه به  این مسئله در اندیشه ی نخبگان، سابقه ای دیرینه  دارد،اما ظهور عصر روشنگری در غرب ،به آن جان تازه ای بخشید. "اشتفان کورنر" یادآوری می نماید که:"تدریس اصول تعلیم وتربیت،اجباری بود و مطابق مقررات دانشگاه ،به نوبت به عهدۀ هریک از استادان واگذار می شد."(1) امروزه  خوانندگان آثار کانت ،به برکت این کلاس ها، ،حداقل دو منبع معتبر در این زمینه در دسترس دارند.یکی از آن ها، بخش  انتهایی "درس های فلسفه اخلاق" است ،که کانت بین سال های 1775تا 1781 برای دانشجویانش در چند نوبت مکرر، تدریس کرده و بعد ها یادداشت های آن  منتشر شده و متن دیگر،رساله ای است با نام " تعلیم وتربیت" که مجموعه ای از یادداشت های او است که به یکی از شاگردانش به نام "رینک"سپرده تا به صلاحدید خود منتشر کند.این یادداشت ها نیز در فواصل بین سالهای 1776تا1787به دفعات مکررتدریس شده اند. هر چند، این دو کتاب ما را با دغدغه های کانت در این باره آشنا می کنند،اما باید به دو نکته آشکار ویک نکته مستتر توجه داشت : اول اینکه  این مباحث ،در چهارچوب "فلسفه ی نقادی" کانت قابل فهم خواهند بود. دوم ، این  که  اندیشه های تربیتی "روسو" متفکر نام آور فرانسوی نیز در شکل گیری  نظریات  کانت در این باره موثر بوده است.(2) به طوری که در بخش های متعددی از این مباحث ، نگاهی دقیق به روسو و کتاب "امیل" به چشم می خورد که خوانندگان کنجکاو باید حداقل اطلاعاتی از نظرات وی داشته باشند.

اما نکته ی دیگری هم وجود دارد و آن این است که کانت نه تنها یک فیلسوف آشنا با دستاوردهای علمی زمان خود ،بلکه معلمی صاحب ذوق و زبردست و آگاه به فنون تدریس هم  بود.در مباحث خود از این تجربیات، فراوان بهره می برد. او تحولات آموزشی آلمان و سایر کشور های اروپایی را مطالعه می کرد و فعالیت مؤسسات آموزشی پیشتاز آن دوره،  همچون "انستیتو دوّسو" را با دقت از نظرمی گذراند و موفقیت هایشان را  می ستود.

در آغاز بحث شاید این سوال، به ذهن خواننده فهیم خطور کند که چرا کانت در زمینه ی تعلیم وتربیت کتاب مدوّنی را ننوشته است.همه می دانند که وی در نگارش اندیشه هایش تا چه میزان از انسجام فکری بر خوردار بوده ، و می توانسته خوانندگان عالِم خود را از دهلیز های پیچ در پیچ وشگفت آوری بگذراند.اما در این زمینه فقط به مجموعه ی پراکنده ی یادداشت هایش بسنده کرده؟

با حدس و گمان می توان پاسخ هایی را تدارک دید:مثلاً نسبت اهمیت اندیشه های مرتبط با فلسفه ی نقادی اش و نگرانی از کمبود فرصت وعمر،شاید این  دلیل، ساده انگارانه به نظر بیاید .(اما ما می دانیم که کانت از دهه ششم عمر خود به نگارش کتاب های مهمش از قبیل "نقد عقل محض" ،"نقد عقل عملی"،"نقد  قوۀحکم"و تعدادی دیگر ،پرداخته است).ویا این که  شاید خواننده ی  آگاه به فلسفه ی کانت ،با غور در متن اندیشه هایش در باره ی فلسفه ی اخلاق ،بتواند با در نظر گرفتن همین یادداشت ها نیز به نتایجی برسد. اما یک نکته ظریف دیگر هم به چشم می خورد و آن با تأمل در بعضی از جملات وی به ذهن تبادر می کند، مثلاً:جایی نوشته است :

" تعلیم و تربیت فنی است که اعمال آن فقط با جمع شدن نتیجه ی تجارب چند نسل باید تکمیل شود. هر نسل ،برخوردار از دانش نسل های قبل،هر روز بهتر از روز پیش می تواند تعلیم و تربیتی فراهم کند که استعداد های ذاتی آدمی را در ابعاد بایستۀ آن توسعه دهد".(3)در بخش دیگری از همین نوشته یادآور می شود که:" برآورد دقیق ظرفیت های آدمی برای ما مشکل است"(4).گویی کانت با تاکید بر اهمیت تجربه در آموزش و پرورش از دادن یک نظام بسته (ویک سند نهایی در مورد تعلیم وتربیت)،خود داری می کند. در جایی دیگر می نویسد:"طبیعت اراده کرده است که انسان تمام آنچه را که در ورای نظم مکانیکی وجود حیوانی او قرار دارد،تماماً از درون خود برآورد و فقط در کمال وسعادتی سهیم باشد که فارغ از[وآزاد از دخالت]غریزه ،به واسطه عقل خود فراهم آورده باشد."(5).مسوولیت سنگین "پرورش خویشتن" در عین برخورداری از آزادی ، مسأله ی آموزش وپرورش را پیچیده تر می کند.به نظر او:"بشر تنها با تعلیم و تربیت ،آدم تواند شد و آدمی چیزی جز آنچه تربیت از او می سازد نیست ."(6)کانت به همین لحاظ دوباره نوشت:" تعلیم وتربیت بزرگترین مسأله ای است که انسان با آن درگیر است"(7)ونیز چند سطر بعد تاکیدکرد: "دو تا از ابداعات بشررا می توان به حق از بقیه مشکل تر دانست: هنر کشورداری و حکومت و هنر تعلیم وتربیت.و مردم در بارۀ معنای واقعی این دو اختلاف نظر دارند."(8)،آیا او عنصر زمان و تحولات بعد از فلسفه ی انتقادی را خیلی جدی تلقی می کرد؟ آیا نخبگان بعد از ظهور این اندیشه ،می توانستند نظام تعلیم وتربیت جهان شمولی را تدوین وتبیین کنند؟

می دانیم دغدغه ی عموم نظریات در باره ی تعلیم وتربیت ،از همان آغاز ،پاسخ به سوالاتِ مرتبط با " طبیعت انسان " است .واکنش کانت در این باره چیست؟ او بر این نظر بود که:"آدمی در اصل گرایش های ذاتی به سوی بدی دارد"(9)اما این به آن معنا نیست که در ذات انسان ،گرایش به خوبی و خیر، وجود ندارد،به تعبیری، او مطرح می کرد که" بشر تمایل به خوب و بد را دو جانبه به ارث می برد"(10) لذا با کسانی  که معتقد بودند: انسان در "وضع طبیعی" خوب بوده است ،مخالفت می کند.در کتاب جنجال برانگیز "دین در محدوده ی عقل تنها" آغاز خبث باطنی انسان را  در گناه اولیه آدم نمی داند،می نویسد: "احتمالاً تمایلات خبیثانه بر اثر لزوم این تمایلات برای بقای بشر در شرایط بدوی،ریشه های نیرومندی در نهاد بشر گرفته اند. این تمایلات خبیثانه تنها در شرایط تمدن ، یعنی اجتماع متشکل ،به صورت مفاسد در می آیند."(11)بنا براین طبیعت انسان "نه این و نه آن " است ،" تعلیم و تربیت ما موجودات انسانی را از حالت طبیعی محض که در آن فقط حیوان محسوب می شویم به در می برد.(12) بحث طبیعت انسان کامل نمی شود اگر به این مطلب مهم اشاره نداشته باشیم که:"کانت می خواهد توانایی بشر برای تعقل ورزیدن را به عنوان بنیادی ترین ویژگی طبیعت بشر لحاظ کند."(13)البته به شرط آنکه معنای "عقل" را همان بدانیم که وی می دانست. (14)

کانت به ما یاد آوری می کند:" طرح یک نظریۀ تربیتی و لو نتوانیم آن را یک باره تحقق بخشیم ،کمال مطلوبی عالی و بی ضرر است"(15).اگر مجموعه ی مسائل تعلیم وتربیت، که از طرف او مطرح شده را در ظل ّ مباحث فلسفه ی اخلاق در نظر بگیریم ،متوجه خواهیم بود که در حقیقت ،"نظریه ی تربیتی" برای کانت ،بررسی شرایط تحقق نتایج آن جستارها در فرد (به تعبیر کانت شخص)و جامعه بشری است. او فرایند تعلیم وتربیت را زمینه ساز نشو و نمای استعدادهای آدمی می شمرد.در نظریه ی تربیتی کانت،اهداف ،روش ها و مبانی بر اساس شناخت حدود و ثغور توانایی های بشری معرفی  می شوند.وی در سر می پروراند روزی را که "با حمایت بزرگان جهان وبا گرد آوری نیرو های عدّۀ زیادی از مردم می توانستیم آزمایشی در این باره ترتیب دهیم ،ممکن بود حتی بدین وسیله بتوان اطلاعات زیادی در مورد درجۀ عظمتی که انسان بدان نائل تواند شد کسب کرد."(16)بنا براین ،مبتنی بودن تعلیم و تربیت بر تجربه وآزمایش (به تعبیر کانت)منافاتی با داشتن یک نظریه ی منسجم تربیتی ندارد. وی با انتقاد از روش های رایج  در زمان خود ،به طرح  اصول تعلیم وتربیت می پردازد. برای مثال می نویسد:"باید همواره مدّنظر طراحان برنامه های تربیتی باشد که کودکان را نباید تنها بر حسب وضع فعلی نوع بشر بلکه برای شرایط بهتر احتمالی آیندۀ آن یعنی با انگارۀ آدمیت و مقصد کلی آن تربیت کرد."(17)به وضوح مشخص می شود که نظریه تربیتی کانت مبتنی بر "اومانیسم " بوده  و اصول و روش ها واهداف تربیتی متناسب با آن ،کاربرد می یابند. انسان شناسی تجربی وعملی با اتکا به دستاورد های آتی می تواند در به وضوح در آمدن این انگاره از انسان کمک کند.

یادداشت های کانت در باره ی مراحل تعلیم وتربیت ،خیلی دقیق  و متمایز به نظر نمی رسند.گویی وی از اینکه به وضوح این مراحل را از هم متمایز نماید ،به نحوی شانه خالی می کند.اینکه آیا دوره های تعلیم وتربیت را سه دوره ی تربیت جسمانی ،ذهنی و اخلاقی می داند؟ قدری نیاز به بررسی دارد.آنچه مسلّم می نماید ،این است که وی در کتاب خود (تعلیم وتربیت) فصلی را به تربیت جسمانی و فصلی را به آموزش (تقویت قوای ذهنی) ،فصلی را به بحث تربیت اخلاقی و فصلی را به تربیت عملی اختصاص می دهد.

سوال مهم این است که آیا تربیت عملی، خودش قسمی جدا از تربیت اخلاقی است؟همان طور که بعضی کار خود را در این بخش ساده کرده و چهار مرحله را مطرح کرده اند.مطالعه ی محتوا و مضمون مطالب کانت نشان می دهد که این فصل بندی خیلی دقیق نیست یعنی دوره های تربیت را سه بخش هم بدانیم ،از واقعیت مطلب دور نیفتاده ایم.

به نظر می رسد کانت در نظر داشته در بحث تربیت جسمانی به مسائلی از قبیل سرپرستی و مراقبت کودک بپردازد.او دستاوردهای خود و دیگران را درباره تربیت جسمانی و مراقبت از کودک و اقدام برای ورزیدگی و توانمند ساختن او برای بسط حرکات ارادی و استفاده بهتر از امکانات و اندام های جسمی ،مطرح می کند.در بخش تربیت ذهنی کودکان ،متوجه پرورش قوای ذهنی و فکری است. در این بخش،از پرورش و تقویت  قوای احساس ،فهم ،حافظه سخن می گوید.

نکته قابل توجه در اینجا آن است که وی پرورش ذهن را به اعتباری تربیت بدنی نیز می نامد.(18)به نظر می آید که تا اینجا هم در قلمرو طبیعت هستیم ،هنوز در مرز حیوانیت سیر می کنیم.(کانت به صراحت تربیت ذهنی را هم نوعی تربیت جسم می شمارد ).حتی می گوید:"بنابراین ،می توان تربیت روان را همچون تربیت جسم به اعتباری مادی نامید".(19)منظور کانت از تربیت عملی چیست؟ در پاسخ می توان به مطالب او رجوع کرد.در بخش تربیت عملی وی از "مهارت"،"عقل معاش"یا تدبیر و "اخلاق" نام می برد. منظور از مهارت عمدتا توانایی های تکنیکی است، برای بهبود وضعیت معیشتی . در مورد تدبیرمی نویسد:"اما تدبیر، هنر به کار بردن مهارت در بارۀ مردم است.یعنی بلد باشیم مردمان را در راه نیل به مقاصد خویش هم داستان کنیم."(20)وسپس به ذکر مواردی برای موفقیت در این باره می پردازد.در بحث اخلاق نیز به مطالبی در باره ی "منش "و شکل گیری و قوام آن اشاره می کند.در همین بخش نیز اقسام وظایف را تشریح می نماید. وظایفی که هرکس نسبت به خود و یا دیگری دارد.در بخش سلوک اجتمایی و آداب و معاشرت ،فقط فنون "ظاهرالصلاحی" را مطرح می کند،اما در بخش وظایف اخلاقی نسبت به دیگران ،از اخلاق به معنای خاص بهره می گیرد.در اینجا "انجام وظیفه" به عنوان یک عمل منطبق بر قانون کلی اخلاق است.سپس از "حقوق انسانیت" بحث می گوید.انتظار دارد که در این مرحله تربیتی ،به کودکان خود عمل بر طبق وظیفه ومبتنی بر" حسن نیت" را یادآور شویم. قلمرو بحث های اخلاقی در این زمینه بسیار وسیع بوده ،اجمالاً اشاره می کنیم که کودک در این مرحله باید ویژگی های فعل اخلاقی را بداند و به کار ببرد.خود را نه با معیار های رایج در جوامع و حتی انسان های الگو شده ،بلکه "براساس مفاهیم عقلی که دارد ارزیابی کند".در این بخش، فلسفه ی اخلاق کانت وارد می شود و مفاهیم عقل عملی ،قوانین مطلق آن وعمل براساس تکلیف مطرح می گردد.کانت در ذیل این مباحث ،مسائل مهمی در باره تربیت دینی (با تفسیری که وی از دین در چهارچوب یک نظام اخلاقی دارد)وتربیت جنسی بیان می دارد.

کانت می نویسد:"آدمی می تواند یا صرفا"رام و دست آموز شود و ممارست پیدا کند و به طور ماشینی آموزش ببیند...[اما]تعلیم وتربیت با دست آموز کردن به پایان نمی رسد.مهم اینست که کودکان پیش از هرچیز اندیشیدن یاد بگیرند.با تفکر به آنجا می رسد که طبق اصول عمل کند."(21)این جملات حاوی مضامینی است قابل تأمل . اصولاً کانت در مباحث تعلیم و تربیت ،قائل به مراحل وبه تعبیری منازل است.مراحل از سرپرستی و مراقبت آغاز و به تأدیب و نظم بخشی وانضباط و ممارست در کسب مهارت های ارتباطی ادامه می یابد.تا می رسد به آراستگی به "زیورفرهنگ " یعنی "اطلاعات و تعلیمات".اما به تعبیر کانت فرایند تربیت باید انسان را "عاقل" کند،یعنی به او "بصیرت نسبت به جهان و بصیرت در زندگی خصوصی "ببخشد.از فحوای کلام کانت این طور برداشت می شود که این مسئله پیرامون ارتباط بین انسان ها دور می زند.شیوه هایی در تعامل وسلوک جمعی و در عین حال بیانگر نوعی تأثیر گذاری بر دیگران در جهت منافع دائمی و معیشتی فرد در اجتماع.ممکن است تصور کنیم که کانت ،مبلّغ نوعی فرهنگ منفعت جویانه است.اما نکته ی ظریفی در این نظرات مستتر است.تربیت برای "عاقل"کردن انسان ،با توصیفی که گذشت، موجب می شود که:"با جامعه انسانی توافق داشته باشد،محبوب واقع شود و متنفذ گردد."

به نظر کانت :"این متعلق به صورت خاصی از فرهنگ است که مدنیت نامیده می شود."به تعبیر دیگر مناسبات بین افراد در این مرحله براساس توافق، یعنی پذیرش هر فرد در جامعه بعنوان یک موجود مستقل و برخوردار از حقوق متقابل.دیگر سخن از ارتباط بر اساس اعمال "زور" نیست.در این شرایط افراد جامعه باید در ایجاد محبوبیت خود تلاش کنند و تعاملات خود را نه بر اساس موازنه ی قوا بلکه در تعمیق ارتباطات متقابل بجویند.

به نظر کانت این مرحله نیز پایان بخش فرایند تعلیم وتربیت نیست. او از مرحله دیگری نام می برد به عنوان" تهذیب اخلاقی".در این مرحله فرد درجهت کسب صلاحیت ها وپرورش شایستگی هایی گام بر می دارد که وی را به اندیشیدن به "مقاصد نیک" رهنمون نماید.مقاصدی که "ضرورةً مورد تأیید همگان و در عین حال جزء اهداف هر کس باشد."(22)در اینجا لازم به یادآوری است که بگوییم که از نظر کانت" هر فرد دارای یک وجدان ،یک احساس وظیفه،یک آگاهی از قانون اخلاقی آمر است." و "مآخذ اخلاقی تماماً از پیش در عقل موجود است."(23) بنابراین مقاصد فرد واجتماع در نهایت ،مشترک است. کانت سپس تذکر تکان دهنده ای می دهد:"ما در عصر تأدیب،فرهنگ و تمدن بسر می بریم،ولی هنوز به عصرتربیت اخلاقی نرسیده ایم."(24)این عبارت توضیحی است بر آن عبارت معروف کانت در مقاله ی مشهورش به نام "روشنگری چیست؟ " به نظر او بشر در "نابالغی " تعیش می کند. و مسوولیت چنین "تقصیری" نیز بر دوش خود اوست.او هنوز خود اتکاء نشده و اراده ودلیری به کار بردن فهم خود را نیافته است.(25) به این ترتیب ،تربیت اخلاقی نیاز به آمادگی هایی داشت که نظام های تعلیم و تربیت موجود در زمان کانت ،سازو کارهای لازم آن را نیافته بودند.آیا استقلال فکری وعملی که کانت می جست در لابلای اندیشه های نقادی نشده عصر او هنوز زمین مساعد خود را نیافته بود؟

کانت با انتقاد از تاریخ نگاران عصر خود،نوعی از فهم تاریخی را مطرح می کند که در بطن آن اندیشه ی پیشرفت به سوی هدفی ایدئال نهفته است.در عمق بینش تاریخی او ،تصویر حرکت انسان به وضعیتی نشان داده می شود که یادآور بهبود و تکامل است.هرچند کانت سعی دارد به طرق مختلف نشان دهد که این حرکت نه تماماً عقلایی است ونه صد درصد همچون حرکت یک موجود حیوانی در معنای مصطلح آن. اگر وضعیت مطلوب ،وضعیتی است که در آن "آزادی وبرابری، حقوق عقلانی  طبیعی ،هنگامی به انسان داده می شود که از حالت طبیعی بیرون آمده و به حالت مدنی و به همین سبب به عقل دست یافته باشد."(26)

بنابراین آموزش وپرورش همچون وسیله ای محسوب می شود که اجتماع خام و واقعاً طبیعی را به جامعه ای مدنی تبدیل می نماید و به این قرار ایدئال های بشری، جامه ی تحقق به خود می گیرد یعنی آزادی وبرابری وبرخورداری از حقوق عقلانی .کانت معتقد شده بود که "کمال انسانیت در هیچ زمانی در هیچ شخص بشری تحقق نخواهد یافت زیرا هرچه انسان در طول تاریخ پیش می رود تکامل او همچنان ادامه دارد. لذا تکامل انسان، تکامل نوعی است و افراد فقط پله های نردبان تکامل را تشکیل می دهند و هر کدام به سهم خود این کاروان را می توانند یک قدم جلوتر ببرند."(27)به همین خاطر جامعه ی مدنی ،جامعه ی مخصوص انسان است و به سر بردن در آن است که جامعه ی انسانی را از دیگر جوامع طبیعی که در طول میلیون ها سال در بین حشرات و حیوانات شکل گرفته متمایز می کند.برای تحقق وضعیت شهروندی سه ویژگی مهم را مطرح می کند:" شهروندی تنها زمانی ممکن است که آدمی: 1-آزاد در نظر گرفته شود،2-چنان مشمول قانون باشد که دیگران مشمول آنند،3- بتواند در جامعه بالاستقلال زندگی کند یعنی از هر گونه فشار اجتماعی احتمالی در امان باشد."(28)

کانت آنقدر بصیرت داشت که اذعان کند که البته "مسئلۀ  تأسیس یک قانون مدنی کامل ،تابع مسئلۀ ارتباط خارجی قانون مند حکومت ها با یکدیگر است "(29)به این ترتیب،کانت به تأسیس جامعه ی جهانی می اندیشید و این نظریه در دستگاه آموزش وپرورش کانت به اینجا ختم می شد که :"تصور طرح تعلیم وتربیت باید جهت جهانی پیدا کند."(30) به عبارت دیگر"تعلیم اخلاقی از حوزۀ ملیت باید به قلمرو انسانیت انتقال یابد."(31) همان طور که اگر به جای صرف وقت وانرژی و نیروی ملت ها در راه ایجاد موازنه ی قوا به بهانه ی امنیت ملی ، می توانستیم به رشد وتعالی انسان ها بیندیشیم ،وضعیت فعلی بهبود می یافت.

امید کانت به چه چیزی است؟ وی پاسخ خود را روشن وصریح داده است:" اما چگونه می توان به کمال دست یافت و به چه چیزی می توان امید داشت ؟ فقط تربیت و دیگر هیچ."(32)

منابع و مآخذ:

 (1)کورنر ،اشتفان، فلسفه کانت، ترجمه عزت الله فولادوند،انتشارات خوارزمی ،تهران، 1367،ص 383

(2)"او عقیده داشت که روسو وی را از خواب جزمی در زمینۀ علوم اخلاقی بیدار کرده است ،همان طور که هیوم در زمینۀ مابعد الطبیعه  اورا بیدار کرده بود." ویل و آریل دورانت، تاریخ تمدن،ترجمه ضیاءالدین علائی طباطبائی ، انتشارات علمی و فرهنگی ، تهران ،1374،جلد 10،بخش دوم، ص 739.

(3)کانت ، ایمانوئل، تعلیم وتربیت" اندیشه هایی در بارۀ آموزش وپرورش" ،ترجمۀ غلامحسین شکوهی ،انتشارات دانشگاه تهران، 1372،ص 66.

(4)همان ،ص 63.

(5)کانت، ایمانوئل،رشد عقل (معنای تاریخ در غایت جهان وطنی)،ترجمۀ منوچهر صانعی دره بیدی،انتشارات نقش ونگار،تهران ،1388،ص85.

(6)کانت، تعلیم وتربیت،ص 62.

(7)همان،ص 67.

(8)همان،ص68.

(9)همان،ص 150.

 (10)ویل وآریل دورانت ، تاریخ تمدن،جلد 10 ،بخش دوم،ص742.

(11)همان.

(12)کانت،تعلیم وتربیت،ص150.

(13)تریک،راجر،دیدگاههایی در بارۀ سرشت آدمی،ترجمۀ جمعی از مترجمان، پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی،تهران،1382،ص 128.

(14)"عقل ،قوۀ برتر شناخت است که انسان را از حیوان متمایز می سازد،ودر موارد متعدد جلوه گر می شود. به نظر کانت،عقل به همان اندازه که در تفکر جلوه گر می شود ،در عمل نیز ممکن است نمایان شود....عقل عملی وعقل نظری دو کارکرد یک قوه اند." محمد رضایی،محمد،تبیین ونقد فلسفه اخلاق کانت،مؤسسه بوستان کتاب،قم،1389،صص35و36.

(15)کانت،تعلیم وتربیت،ص 64.

(16)همان،ص 63.

(17)همان،ص 69.

(18)همان،ص 111.

(19)همان.

(20)همان.

(21)همان،ص 73.

(22)همان،صص 72و73.

(23)ویل وآریل دورانت، تاریخ تمدن جلد 10،بخش دوم،صص 736و737.

(24)کانت،تعلیم تربیت،ص 73.

(25)کانت،ایمانوئل،روشن نگری چیست؟ ترجمۀ سیروس آرین پور، انتشارات آگاه،تهران ،1386،ص 31.

(26)گای،ماری،شهروند در تاریخ اندیشۀ غرب، ترجمۀ عباس باقری،نشر فرزان روز، تهران،1391،ص 56.

(27)کانت،رشد عقل،ص 78و79.

(28)کانت،تعلیم تربیت،ص 78.

(29)کانت،رشد عقلفص 154.

(30)کانت، تعلیم وتربیت،ص 70

(31)کانت،رشد عقل،ص 213.

(32)کانت،ایمانوئل،درسهای فلسفۀ اخلاق،ترجمۀ منوچهر صانعی دره بیدی،انتشارات نقش ونگار،تهران 1388،ص 341.

                                                                                                                               پایان       

 میلیون ها کودک در سراسر جهان هستند که وقتی زنگ پایان مدرسه به صدا درمی آید، آموزش روزانه آن ها تمام نمی شود و این زنگ نشانه پایان درس نیست. بسیاری از کودکان بدون در نظر گرفتن زنگ تفریح به صورت خصوصی به تحصیل خود ادامه می دهند. برخی حتی از حیاط مدرسه شان بیرون نمی آیند و کلاس خصوصی را در همان مدرسه و شاید در همان کلاس توسط معلم خودشان می گذرانند. همچنین بسیاری از کودکان در روزهایی که مدرسه تعطیل است، یعنی در تعطیلی آخر هفته و یا سایر تعطیلات رسمی به طور خصوصی آموزش می بینند.
 
تغییرات کلی کتب پایه ششم از سال 95
تدریس خصوصی در این جا تدریس موضوعات علمی مانند زبان و ریاضیات و غیره است که به منظور کسب درآمد توسط معلمان صورت می گیرد و نسبت به آموزش رسمی مازاد، محسوب می شود. تدریس خصوصی نه شامل موضوعات فوق برنامه مانند فوتبال و باله است و نه شامل دروس جنبی که به وسیله معلمان یا اعضای خانواده به خواسته خودشان ارائه می شود.
 
در چند دهه اخیر تدریس خصوصی رشد فزاینده ای پیدا کرده و به یک پدیده نسبتاً فراگیری بدل شده است. این پدیده هزاران تن از افراد را به خدمت گرفته و بی رحمانه در حال خالی کردن جیب مردم است و میزان زیادی از عمر معلمان و دانش آموزان را نیز مصروف خود می کند. با وجود این تعداد کمتری از برنامه ریزان و سیاست گذاران می توانند در مورد وضعیت تدریس خصوصی به اطلاعات لازم دست یابند. در مجموع موضوع تدریس خصوصی برای نظام های آموزشی و تحولات اجتماعی، کم اهمیت تلقی شده و پیامدهای آن چندان مورد توجه قرار نمی گیرد.
 
تدریس خصوصی پدیده ای است که در برخی از کشورها به عنوان نظام آموزشی سایه ای مطرح شده است. استفاده از اصطلاح سایه به چند دلیل مناسب است:
اولاً تدریس خصوصی فقط به این دلیل وجود دارد که تدریس رسمی وجود دارد.
ثانیاً هرگاه اندازه و شکل نظام آموزشی تغییر یابد، در اندازه و شکل نظام تدریس خصوصی نیز تغییر حاصل خواهد شد.
 ثالثاً تقریباً در تمامی جوامع توجه مردم بیشتر به آموزش رسمی است تا سایه آن.
رابعاً نظام آموزشی سایه ای به اندازه نظام آموزشی رسمی از هویت مشخصی برخوردار نیست.
 
البته سایه ها هم می توانند مفید واقع شوند. همان طور که سایه یک ساعت آفتابی که روی زمین می افتد و می تواند حکایت از گذشت زمان کند، یک نظام آموزشی سایه ای نیز می تواند حاکی از تحول در یک جامعه باشد. با وجود این در برخی از کشورها والدین، معلمان و سیاست گذاران به شدت از این روند انتقاد می کنند، چرا که در آن تدریس خصوصی زندگی خانواده ها را تحت سلطه خود درآورده و عمدتاً باعث ایجاد و تشدید نابرابری های اجتماعی می شود و منابع انسانی و مالی را مصروف خود می کند که شاید بتوان در فعالیت های ضروری تری مورد استفاده قرار گیرد. از دیگر ایرادهایی که به تدریس خصوصی وارد است، این است که برنامه درسی نظام آموزشی رسمی را به هم می ریزد و روند یادگیری را که معلمان برای کلاس های خود طراحی کرده اند، مختل می سازد و نهایتاً اختلاف فاحشی از نظر درسی در بین دانش آموزان کلاس ایجاد می کند. به این معنا بر خلاف بسیاری از سایه ها، تدریس خصوصی عنصر صرفاً منفعلی نیست، بلکه ممکن است حتی در بدنه آموزش که دنباله روی آن است، اثر منفی داشته باشد.
 
معلم و شاگرد، یا غار یا کارد و پنیر
با نگاه مثبت تر می توان گفت که تدریس خصوصی می تواند به عنوان یک سازوکار تلقی شود که از طریق آن دانش آموزان یادگیری شان را افزایش می دهند و سرمایه معنوی بیشتری کسب می کنند. بدین ترتیب آن ها نه تنها به نفع خود عمل می کنند، بلکه به جوامع بالاتری که بدان تعلق دارند هم بهره می رسانند. تدریس خصوصی می تواند از بار مسئولیت معلمان رسمی بکاهد و به دانش آموزان کمک کند تا مواد آموزشی را که در مدرسه به طور رسمی ارائه می شود، یاد بگیرند. به علاوه تدریس خصوصی برای برنامه ریزان نه تنها نشانه خواسته های قشرهایی از جامعه است، بلکه نشانه فعالیت هایی است که مردم حاضرند هزینه آن را پرداخت کنند. تدریس خصوصی علی رغم گسترش بی رویه و پیامدهایش برای فراگیران، متأسفانه تاکنون مورد توجه محققان و برنامه ریزان قرار نگرفته است. این مسأله تا حدودی به این دلیل است که نظام آموزشی رسمی برای بازرسی و نظارت آسان تر است،زیرا بیشترین اطلاعات در مورد بودجه ها و فرآیندهای آموزشی در مدارس دولتی اطلاعات عمومی است و یا انتظار می رود که اطلاعات عمومی باشد و مقامات آموزش و پرورش معمولاً اصرار دارند که مدارس حداقل اطلاعاتی در مورد ثبت نام، حجم کلاس، برنامه درسی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان گزارش دهند. ولی تدریس خصوصی فراتر از دسترسی نظام های جمع آوری اطلاعات از سوی دولت ها است. معلمان خصوصی اغلب راغب نیستند وجوهات دریافتی خود را اعلام کنند و خانواده ها ممکن است اکراه داشته باشند در مورد تدریس خصوصی، هزینه های پرداختی شان را در اختیار دیگران قرار دهند. به همین دلیل فرآیندهای یاددهی- یادگیری آن هم در حیطه نظارت دولتی نیست و بسیاری از مقامات دولتی، ترجیح می دهند تدریس خصوصی را مورد بازرسی و تفحص قرار ندهند، زیرا این حوزه، حوزه پیچیده ای است که ممکن است مسئولیتی بر آن ها تحمیل نماید و بنابر این محققان، قدرت کسب اطلاعات را در مورد این گونه فعالیت ها را که در پشت درهای بسته اتفاق می افتد، ندارند.
 
 مدیریت‌ كلاس‌، موانع‌ و راهبردها
از نظر جغرافیایی تدریس خصوصی یک پدیده مهم در برخی از قسمت های آسیای شرقی، مخصوصاً ژاپن، جمهوری کره و تایوان بوده است. در دهه های اخیر، تدریس خصوصی، هم در جوامع صنعتی تر و هم در کشورهای کمتر توسعه یافته گسترش یافته است، به طوری که در کشورهای ناهمگونی مانند مصر، هندوستان، مالتا و رومانی بیش از یک سوم دانش آموزان،دائماً کلاس های خصوصی دارند. در بعضی از جوامع این نسبت به طور قابل ملاحظه ای بالاست. در واقع فقط در چند کشور است که تدریس خصوصی تبدیل به یک پدیده فراگیر همگانی شده است.
علیرغم این که تدریس خصوصی می تواند نتایج مثبتی به دنبال داشته باشد(مانند بهبود یادگیری دانش آموزان، فراهم کردن فعالیت های سازنده برای آنان در ساعات خارج از مدرسه و تأمین درآمد و شغل برای معلمان) در برگیرنده نتایج منفی نیز هست. جنبه های مشکل ساز این پدیده شامل اختلال در برنامه های درسی رسمی، فشار روی دانش آموزان کم سن و سال و تشدید نابرابری های اجتماعی و سوء استفاده معلمان از دانش آموزان خود است. این سوء استفاده مخصوصاً در موقعیت هایی که معلمان رسمی زمینه تدریس خصوصی در قبال پول را برای شاگردان خود بعد از ساعات مدرسه فراهم می کنند، ساری و جاری است. در بدترین وضعیت به صورت نوعی رشوه درمی آید که در آن، معلمان در ساعت رسمی، فقط نیمی از برنامه درسی را ارائه می کنند و سپس از دانش آموزان می خواهند که برای نیم دیگر در کلاس خصوصی شرکت کنند و حق الزحمه آن را پرداخت کنند.
تدریس خصوصی ممکن است به صورت انفرادی در خانه معلم یا دانش آموز انجام گیرد و یا به صورت گروهی و کلاس های بزرگتر و یا حتی در سالن های اجتماعات انجام گیرد و یا ممکن است به وسیله پست، تلفن یا حتی اینترنت هم صورت گیرد. میزان تدریس خصوصی در کلاس های مختلف فرق می کند و ضرورت آن در بعضی موضوعات، ممکن است بیشتر از بقیه باشد.
 
چرا شب امتحان در سیستم آموزش ایران مهم است؟
مطالعات موردی که درباره کشورهای موریتوس هنگ کنگ، سنگاپور، تایوان و جمهوری کره انجام گرفته است، نشان می دهد عکس العمل ها و نوع اقدامات دولتی نسبت به این موضوع متفاوت بوده است. مثلاً دولت جمهوری کره زمانی سعی می کرد که تدریس خصوصی را ممنوع کند، اما بعدها دریافت که این اقدام بیهوده و ناممکن است. دولت تایوان دارای اقتصاد آزاد بیشتری است ولی در عمل محدودیت هایی دارد و از مۆسسات تدریس خصوصی می خواهد که این محدودیت ها را رعایت کنند. دولت هنگ کنگ، مداخله زیادی در تدریس خصوصی داشته، ولی این دخالت تداوم نداشته است.
 
در تمامی این جوامع و همچنین در سنگاپور، معلمان رسمی از دریافت وجه برای تدریس خصوصی دانش آموزان امتناع کردند. اما در موریتوس این سنت به مدت زیادی حاکم بود و امکان برچیده شدن آن به سختی امکان داشت و بنابر این دخالت دولت در موریتوس به ناچار رویکرد متفاوتی به خود گرفت. این موضوع نشان می دهد که عکس العمل دولت ها در هر فرهنگ و موقعیتی باید فرق کند. با وجود این موضوعات مشترک گوناگونی می تواند از این تحلیل مقایسه ای مشخص شود. در سطح بنیادین چهار خط مشی عمده برای دولت ها پیشنهاد می شود که عبارتند از:
 
1 - صرف نظر کردن از این پدیده ها(شاید به این دلیل که دولت احساس می کند مایل نیست یا نمی تواند کاری در مورد آن انجام دهد.
2 - ممنوع کردن تدریس خصوصی( اگر چه چندان امیدواری به انجام موفقیت آمیز آن وجود ندارد. )
3 - به رسمیت شناختن و ساماندهی تدریس خصوصی( در این مورد، سۆال این است چگونه و چه کسی؟ )
4 - گسترش بی رویه تدریس خصوصی ( اگر چه این عکس العمل تا حدودی نامتعارف است. )
 
البته کنترل تدریس خصوصی خود هزینه هایی را دربردارد که باید در مقابل منافع پیش بینی شده حاصل از تلاش های پیگیر معلمان خصوصی پرداخت شود. دولت های برخی از جوامع ممکن است به این نتیجه برسند که هزینه های ساماندهی بیش از منافع آن باشد، اما برخی دیگر اعتقاد دارند که تدریس خصوصی مستلزم توجه دقیق تری نسبت به گذشته است.

مرکز یادگیری سایت تبیان - تجمیع: نسیم گوهری

 رسيدن به اهداف سازمان بستگي به توانايي كاركنان در انجام وظايف محوله و انظباق با محيط كار دارد. اجراي آموزش و بهسازي نيروي انساني سبب مي شود افراد بتواند متناسب با تغييرات سازمان و محيط به طور موثر فعاليت شان را ادامه داده و به كارايي خود بيفزايند . بنابراين آموزش و بهسازي كوششي مداوم و برنامه ريزي شده به وسيله مديريت براي بهبود سطوح شايستگي كاركنان و عملكرد سازمان است.

 در اين مبحث با بيان نقش آموزش منابع انساني و ضرورت آن معايب و مزاياي انطباق  آموزش و شغل را مورد بررسي قرار مي دهيم.

در ابتداي اين بحث اهداف كلي آموزش را مورد بررسي قرار مي دهيم:

1- افزايش توانايي و رشد فردي كاركنان

2- آموزش مهارت هاي جديد به جاي مهارت هاي منسوخ شده

3- برخورداري از امكان حفظ خود در سازمان و رقابت با سايز

4- بهربرداري از ترفيع و ارتقاي شغل

نقش آموزش منابع انساني

در گذشته چنين گمان مي رفت كه زمان آموختن با زمان كاركردن از هم جدا هستند . بنابرين براي آنها آموزش در خور توجه بود كه پيش از آغاز براي كار افراد داده مي شد . بر اين گمان انسان براي مدتي مي آموزد و سپس به زندگي و كار مولد و سودمند مي پردازد.اين انديشه اكنون اعتباري ندارد و آموزش و پرورش با زيستن انسان همراه شده است. اقتصاد دانان معتقدند آنچه در جهان امروز عامل موفقيت يك كشور است منابع انساني است و اين منابع بر ساير منابع نظير پول و تكنولوژي برتري دارد.

از طريق زير مي توان آموزش را براي شغل خاصي ايجاد نمود:

1- آموزش در ضمن كار يا آموزش ضمن خدمت    

2- آموزش راهنمايي شغل

3- سخنراني

4- آموزش برنامه اي

5- استفاده از وسايل سمعي و بصري

6- آموزش با شرايط مشابه يا شبيه سازي

7- يادگيري به كمك كامپيوتر

مزاياي انطباق آموزش و شغل:

1- امكان ارايه توسط سرپرستان و مديران

2- مقرون به صرفه بودن

3- ايجاد انگيزه و بازخورد فوري

4- بازگشت نتيجه آموزش به سازمان و موارد ديگر    

مزاياي عدم انطباق آموزش و شغل:

1- عدم توجه به ضعف و ناكارآمدي سازمان

2- عدم خسارت به تجهيزات و ابزار

3- ارايه سيستم متمركز و الزامي در بستر سازمان و در جهت منافع سازمان

4- محدود كردن فرد در جهت اهداف سازمان

معايب عدم انطباق آموزش و شغل:

1- صرف هزينه سنگين در قبال اين عدم تطلبق

2- محدود شدن فرد

3- از بين رفتن انگيزه و بازخورد فوري

4- عدم بازگشت اثربخشي لازم در سازمان

منابع

سعادت- علي مديريت نيروي انساني

ارسال مطلب برای سخن معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

به نام دوست
" سازمان نظام معلمي " نقطه اتصال همه تشکل هاي مدني فعال در آموزش و پرورش است .پيش به سوي تشکيل اتحاديه سراسري معلمان ايران
از تمامي نهاد هاي مدني ، به خصوص نهاد هاي مدني فعال در آموزش و پرورش ، انتظار مي رود ، به دور از اختلاف نظر هاي تشکيلاتي ، دست در دست يکديگر جهت تشکيل " سازمان نظام معلمي " با يکديگر هم فکري و همکاري نمايند .
اينجانب براي او لين بار با مفهوم  " سازمان نظام معلمي " در سايت وزين گروه سخن معلم در نقد سازمان معلمان ايران ( منطقه شش ) در رابطه با رتبه بندي معلمان ، آشنا شدم که مي فرمايند :
3. بخش عمده و اساسي اين نظام نامه که بايد توسط نهاد هاي مدني و مستقل ( مانند نظام پزشکي ، نظام مهندسي، کانون وکلا و ... ) که معلمان و کادر فني و تخصصي آموزش و پرورش را بر اساس قانون مصوب مجلس شوراي اسلامي رتبه بندي کند پيش بيني نشده است حلقه مفقوده مي باشد .
از آن هم مهم تر آنکه علاوه بر معلمان بايد جهت ارتقاي نظام  آموزش و پرورش ، مدارس و واحد هاي آموزشي و مراکز وابسته به آنها هم براساس قانون ديگري که مصوب مجلس شوراي اسلامي ايران است و توسط همان نهاد  مدني مستقل و يا يک نهاد مدني مستقل ديگر " رتبه بندي " شوند .

در نيمه دوم دي ماه 1393( بيستم الي بيست وچهارم دي ماه ) در بخش خبر صبحگاهي راديو به طور اتفاقي لفظ و واژه  " سازمان نظام معلمي " را شنيدم ،علاقمند شدم موضوع را دنبال کنم . روز پنجشنبه مورخ 25 دي ماه 1393 ساعت 15:44 کلمه " سازمان نظام معلمي " را در سايت سخن معلم جست و جو کردم مقاله  " معلمي ، رمزگشاي کد هاي ژنتيکي دانش آموزان در قسمت ديدگاه " تنها نتيجه اي بود که ارائه شد .اين مقاله توسط دکتر حسن حسني شلماني از پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش ارائه شده است .

در اين مقاله آمده است :
 بنابراين معلم علاوه بر تسلط بر دانش شناختي مي‌بايست به عنوان يك روان شناس، جامعه‌شناس و يك متخصص در امور تربيتي نيز نقش آفرين باشد. اين تعريف جديد از نقش معلم؛ نياز به توسعه شغلي معلم و غني سازي شغلي، شغل معلمي را افزايش مي‌دهد. بنابراين ساختاري كه براي شغل معلمي مي‌بايست تعريف گردد بايد به نحوي طراحي گردد كه منجر به افزودن وظايف جديد به شغل معلمي باشد. افزودن وظايف جديد به ساختارشغلي معلمي نيز نيازمند افزودن توانمندي معلمان نيز است كه از هم‌اكنون دانشگاه فرهنگيان مي‌تواند اين نقش را برعهده گيرد. اين ساختار با تشكيل سازمان نظام معلمي براي معلمان مي‌تواند منجر به توسعه شغلي و غني‌سازي شغلي معلمان گردد.
از آنجائي که در اين مقاله هم به ضرورت تشکيل "سازمان نظام معلمي " تاکيد شده بود و از طرف ديگر در سايت گروه " سخن معلم " مطلب ديگري در اين زمينه يافت نشد، جست و جو را خارج از اين سايت ادامه دادم .
در قدس آنلاين  ( این جا ) به نقل از حجت‌الاسلام و المسلمین محی‌الدین بهرام محمدیان معاون وزیر آموزش و پرورش آمده است :

 سازمان نظام معلمی، لازمه اجرای طرح رتبه‌بندی معلمان

معاون وزیر آموزش و پرورش با تاکید بر اینکه معلمان باید دارای سندیکا باشند و بتوانند بر عملکرد خودشان نظارت کنند گفت: معتقدم یکی از نیازها برای طرح رتبه بندی معلمان و نظارت و سنجش حرفه‌ای آنها که باید به واسطه خود معلمان انجام شود، راه‌اندازی سازمان نظام معلمی است.
 در گفت‌وگو با (ایسنا)، درمورد ضرورت‌ تشکیل سازمان نظام معلمی که چند سال پیش هم مطرح شده بود گفت: این طرح را بنده مطرح کردم و هنوز امکان تشکیل آن فراهم نشده است.
محمدیان ادامه داد: نقطه قوت معلمان این است که آنها عناصر فرهنگی، تخصصی و تربیتی هستند و باید دارای سندیکا باشند و بتوانند بر عملکرد خودشان نظارت کنند، همانند نظام مهندسی، نظام پزشکی و غیره.
وی با بیان اینکه در این صورت: با تشکیل سازمان نظام، معلم تابع یک نظام رسمی می‌شود.
معاون وزیر آموزش و پرورش در پاسخ به اینکه پی گیری این طرح در چه مرحله‌ای قرار دارد اظهار کرد: در زمانی که این مطرح شد، در کمیسیون آموزش مورد تایید قرار گرفت تا درباره ورود آن به سند تحول بنیادین بحث شود، اما متاسفانه از دستور جلسات خارج شد.
محمدیان افزود: اما اکنون معتقدم که یکی از نیازهای ما برای طرح رتبه بندی معلمان و نظارت و سنجش حرفه‌ای معلمان که باید به واسطه خود معلمان باشد، راه‌اندازی همین سازمان نظام است و می‌تواند یک سکوی برای ارتقای مهار‌ت‌های حرفه‌ای، آموزشی و نظارت و سنجش عمومی و ارزشیابی نظام آموزشی باشد و می‌تواند از بسیاری هزینه‌های آموزش و پرورش بکاهد.
در وب سايت شخصي مسعود ستوده نژاد ( این جا ) پیشنهاد تشکیل سازمان نظام معلمی ارائه گرديده است .
« پیشنهاد تشکیل سازمان نظام معلمی :  

پیشنهاد تشکیل سازمان نظام معلمي به مدت 2 سال است ( زمان وزارت جناب آقاي دکتر حاج بابايي ) که توسط اینجانب به وزارت آموزش و پرورش داده شده است ، اما هیچ گونه اقدامی صورت نگرفته است. با سازمان نظام معلمی ،  متخصصانˏ تدریس در آموزش و پرورش و دانشگاه ها تدریس می کنند، تعرفه های تدریس مشخص است و حق اجتماعی معلم و دانش آموز حفظ می شود .
طرح ایجاد سازمان نظام معلمی به عنوان یک سازمان حقوقی با اهداف زیر پیشنهاد می گردد.
1- تلاش در جهت تحقق بخشیدن به ارزش های عالیه اسلامی و سند تحول بنیادین آموزش و پرورش
2- تلاش در جهت پیشبرد و اصلاح امور معلمی
3- مشارکت در جهت ارتقاء سطح دانش تعلیم و تربیت
4- حفظ و حمایت از حقوق دانش آموزان
5- حفظ و حمایت از حقوق معلمان و شاغلان آموزش و پرورش
6- تنظیم روابط شاغلین  و بازنشستگان حرفˏ تعلیم و تربیت با دستگاه های ذی ربط ، در جهت حسن اجرای موازین ، قوانین و مقررات مرتبط با تعلیم و تربیت
دلایل و لزوم تشکیل سازمان نظام معلمی
1-  وجود سازمان های مشابه از قبیل نظام پزشکی، نظام پرستاری و نظام مهندسی
2- حفظ و صیانت از حقوق اجتماعی معلمان که در موارد زیر در حال تضییع است.
الف- تدریس و تألیف کتبˏ مرتبط با آموزش ، تعلیم و تربیت، توسط فارغ التحصیلانˏ رشته های علمی مهندسی و… بدون داشتن مهارت ها و صلاحیت های حرفه ای تعلیم و تربیت ، در آموزشگاه های خصوصی بزرگ کشوری و کوچک منطقه ای، که این تدریس حقˏ اجتماعی معلمان است و بایستی فقط توسط معلمانˏ دارای صلاحیت انجام شود ...
4- عدم وجود یک ساز و کار مشخص بین نظام تعلیم و تربیت و سازمان های قضایی و نیروی انتظامی برای جلوگیری از ایجاد تخلف در محیط های فرهنگی که  گاهی سبب تضییع حقˏ معلمان بی تقصیر می گردد. »
 همان طور که ملاحظه مي فرماييد تشکيلˏ " سازمان نظام معلمي " يک ضرورتˏ اجتناب ناپذير است که وظيفه مشترک همه نهاد هاي مدني ، به خصوص نهاد هاي مدني فعال در آموزش و پرورش است تا در يک اقدامˏ هماهنگ و هم سو، با تشکيلˏ جلسات کارشناسي مشترک ، به منظور کسبˏ اعتبار در بين فرهنگيان فرهيخته اقدام کنند ؛ زيرا هر نهاد مدني  که در تدوين مقررات ، آئين نامه ها ،دستورالمل ها و...کار تخصصي بيشتري انجام دهد ، قطعأ از نظر راي دهندگان محترم ، صلاحييت بيشتري جهت کسب مسئوليت در " سازمان نظام معلمي " آينده خواهد داشت  و آن نهاد مدني در ارائه خدمات به قاطبه فرهنگيان پيشتاز خواهد بود .
پيش به سوي تشکيل کميته هاي تخصصي، جهت تشکيل " سازمان نظام معلمي " که يک ضرورت اجتناب ناپذير است .

در میان تغییرات صورت‌گرفته در محتوا و شکل کتاب‌های درسی پایه‌های چهارم و هشتم می‌توان نخست به نقاط قوت آن اشاره کرد:

به نظر می‌رسد این تغییرات با برنامه درسی ملی هم سو باشد. حجم کتاب‌های درسی نسبت به قبل، با سن دانش‌آموزان متناسب‌تر و هماهنگ‌تر شده است. رویکرد جدید در تالیف این کتاب‌ها به صورتی است که به سمت «تلفیق» دروس پیش می‌رود و معلمان می‌توانند از روش تدریس «تلفیقی» در کلاس درس خود استفاده کنند.

به‌عنوان مثال، معلم درس تربیت بدنی می‌تواند از مفاهیم درس علوم استفاده کند و همین باعث می‌شود تا نوعی جامعیت و کلی‌نگری در دروس پدیدار شود. در سال‌های قبل، «کتاب درسی» به‌عنوان جدی‌ترین منبع آموزشی درنظر گرفته می‌شد اما، در رویکرد‌های جدید، این آیتم به سمت ایجاد و بسط «بسته‌های آموزشی» درحال حرکت است و این تنوع باعث محتوا بخشی و غنی‌سازی فرآیند آموزش  و فاصله گرفتن از نگرش «تک‌بعدی نگر» می‌شود. عناصر سازه‌ای در طراحی کتاب‌های درسی بیشتر مورد توجه قرار گرفته است، مثلا در کتاب فارسی فضایی برای درک متن، نگارش و... ایجاد شده است که قبلا وجود نداشت یا در درس علوم، بخشی برای تفکر و نیز بخشی برای ایجاد مهارت‌ها درنظر گرفته شده است .

کتاب «تفکر و سبک زندگی» محتوایی جالب دارد و دانش‌آموزان به آن علاقه زیادی دارند. این کتاب اگر با حوصله معلم تلفیق شود، موجب ایجاد فضایی برای بحث‌های گروهی و کار گروهی در کلاس می‌شود. درس «انشا و املا» به‌صورت مستقل در پایه چهارم دیده شده است .در کنار این حرکت، باید ساعات مستقل و البته مطابق با  «برنامه» برای توسعه فرهنگ کتاب خوانی در مدارس در نظر گرفته شود.

منظور من از کتاب، عناوینی فراتر از کتاب‌های درسی و آموزشگاهی است . کتاب‌هایی که به  اندیشه‌ورزی و مدنیت در دانش‌آموزان مبادرت ورزند .البته در تدوین کتاب‌های درسی سعی شده است به توسعه فرهنگ کتاب خوانی منهای کتاب‌های درسی در یک رویکرد کلی توجه بیشتری شود.

از دیگر نکات مثبت می‌توان به جلد و صحافی کتاب‌های درسی اشاره کرد که متناسب با روان شناسی خواندن تنظیم شده است. و اما نقاط ضعف؛ با وجود تغییرات نسبتا مثبت در تالیف این کتب، دانش‌آموزان خیلی طرفدار کتاب‌های درسی نیستند و به آن تمایلی نشان نمی‌دهند! دیگر اینکه تعداد کتاب‌های درسی زیاد است و حتی دانش‌آموزان برای حمل این کتاب‌ها با مشکل مواجه هستند و این خود باعث کاهش انگیزه در دانش‌آموزان می‌شود. به‌عنوان مثال، مدیرکل نظارت بر نشر و توزیع مواد آموزشی وزارت آموزش و پرورش در آذر سال 92 از تدوین هشت عنوان کتاب در پایه چهارم ابتدایی خبر داده بود!

مورد دیگر، محدودیت آموزش برای معلمان است. معلمان، عموما با اهداف کتاب آشنا نیستند و حتی دوره‌های آموزش کتب جدیدالتالیف در پایه‌های چهارم و هشتم برای معلمان خیلی محدود شده است و البته دلیل آن مشخص نیست .کتاب‌های درسی نسبت به رسانه‌های آموزشی چه رسمی یا غیررسمی، از جذابیت‌های کمتری برخوردارند.

در بحث مفاهیمی مانند حقوق شهروندی، تفکر انتقادی و... که مورد تاکید و توجه رئیس‌جمهور محترم و وزیر آموزش و پرورش است، با اینکه نگاه تازه‌ای پدیدار شده است اما چشم‌انداز روش و یک برنامه روشمند و قابل اجرا در این زمینه مشاهده نمی‌شود.

روزنامه آرمان

چه اقداماتی برای ایجاد انگیزه معلمان برای ارتقای مدرک تحصیلی و سطح تحصیلات صورت گرفته است؟

به نظر می رسد تاکنون اقدام خاصی برای ارتقای مدرک تحصیلی و سطح تحصیلات در آموزش و پرورش صورت نگرفته است و معلمان بعد از مدتی به این نتیجه می رسند همین که استخدام شدند دیگر نیازی به پیشرفت ندارند در حالی که در کشورهای پیشرفته که به آموزش و پرورش اهمیت می دهند ، معلمان در جهت ارتقای سطح تحصیلات خود گامی اساسی برمی دارند تا به قول معروف " به روز " باشند.

در حال حاضر نظام ارزش یابی معلمان محلی از اعراب ندارد چرا که اولا ملاک های ارزش یابی به خوبی مشخص نیست و حتی اگر مشخص هم باشد تأثیری ندارد. ثانیا ارتقای مدرک تأثیری بر حقوق افراد ندارد که این مسأله در آموزش و پرورش خجالت آور است. در سایر ادارات افراد با ارتقای مدرک تحولی در نظام حقوقی خود می بینند مانند حق کارشناسی و ...

مسأله دیگر این که جای پژوهش و تحقیق در آموزش و پرورش گویی مرده است ؛ چرا که انگیزه ای برای پژوهش وجود ندارد و در نظام ارزش یابی فقط یک یا دو امتیاز به آن تعلق می گیرد که حتی اگر افراد بالاترین امتیاز هم در نظام ارزش یابی داشته باشند صرفا جنبه صوری دارد.

نکته بعدی که معلمان با چه انگیزه ای دانش آموزان را به رفتن دانشگاه تشویق کنند که وجود نابرابری حقوق و شأن و منزلت در جامعه تغییر کرده است. در کشورهای پیشرفته بین سطح تحصیلات و درآمد تناسبی وجود دارد حال آن که در کشور ما این مسأله معکوس شده است؛ یعنی هر چه سواد بیشتر درآمد کمتر.

درک اهمیت نقش معلم در بهبود بخشیدن به تدریس در سطح مدرسه از جمله کاهش نرخ تکرار، کاهش افت تحصیلی و بهبود یادگیری دانش آموزان با امنیت شغلی، ارتقای مقام اجتماعی و حرفه ای معلم و به روز بودن دانش و مهارت های او برای اداره کلاس و تدریس ارتباط دارد. معلمان با توجه به افزایش تقاضای اجتماعی و حضور بیشتر دانش آموزان ناهمگن در کلاس به دانش تخصصی و کارآموزی بیشتر نیازمندند و در این زمینه برای بهبود عملکرد در کلاس درس باید رفتار روزمره خود را تغییر دهند.

به کارگیری روش و مواد آموزشی جدید یا کمک آموزشی مستلزم صرف وقت بیشتر از طرف معلمان است که معمولا معلمان نسبت به این امر مقاومت می کنند.

فراهم ساختن امکان همیاری و مشارکت یاران آموزشی برای بهبود یادگیری می تواند در کاهش مقاومت مؤثر باشد.

  چگونگی آداب و رسم گفت و گو شرط اساسی و بنیادین و از جمله ملزومات قطعی و حتمی اثبات حق و حقیقت و نیل به صلح و صفا، زدودن زنگارهای جهل و پلشتی و فراچنگ آوردن سعادت و بهروزی است. نیت خیر، خلوص، خیرخواهی، نوع دوستی، بی رنگی و بی ریائی، حیا، عفت، گذشت و ایثار، عدم بخل و حسد و کینه و حقه، ترجیح منافع انسانی، الهی بر منافع آنی و احساسی و پست، حقیقت خواهی و استکمال از جمله مولفه ها و عواملی هستند که گفتمان و دیالتیک زیر بنائی و جوهری را محقق ساخته و جامعه برین و دیانت و مدنیت را قرین می سازند. ادیان توحیدی و در راس آنها، دین مبین اسلام و آئین و مذهب تشیع در شکل و شمایل راستین آن، منادی چنان پروسه ای است و انقلاب اسلامی و جمهوری اسلامی ایران مهد و بستر مناسب و کارآمدی جهت چنین سناریو و راهبرد خداپسندانه و انسان دوستانه است.

وقتی به قرآن کریم این منشور و مانفیست کلان آرمانی و واقع گرایانه می نگریم می بینیم نه تنها خطاب به مسلمانان و اهل کتاب، بلکه خطاب به کلیه ابناء بشر و انسان ها " ناس " سخن از دعوت به حق و هم زیستی مسالمت آمیز، صلح و امنیت و سعادت و عزت و رفاه و آسایش و حقیقت بینی می کند. کوچک ترین تبعیض و دوگانگی و چند پارگی در دکترین و آرمان و استراتژی قرآن و ادیان الهی و بشر دوستانه رویت نمی شود." انا خلقناکم من ذکر و انثی، و ... و یا آن جا که از " تراب" و "طین لازب " و " نطفه انشاج" و غیره سخن به میان می آید، موید چنین نظر و مدعایی می باشد و پر واضح است که در کنار چنان تساوی و برابری، مطابق موازین خلقت و هستی و منطق و عقل و فطرت و عرف، برای آن که حقی ضایع و پایمال نگردد، و باب رشد و کمال و ترقی مسدود نگردد و سره از ناسره مشخص گشته و عدالت محقق شود به درجات و تقوی و یقین و مراحل آن و سایر ممیزه های معقول و معنوی و ایمانی اشاره شده است.

قرآن کریم آن قدر مترقیانه و مؤدبانه و دراوج، ظاهر و وارد شده است که می فرماید: " وجادلهم بالتی هی احسن" و " قولو قولا سدیدا" از منظر خداوند متعال و مکتب اسلام و قرآن و دین الهی، حتی می بایستی بدی را با خوبی پاسخ داده و جبران نمود. اشتباه نشود، بحث معاندین، براندازان، ملحدان و کفار حربی و متجاوز مثل امپریالیسم، استکبار جهانی، صهیونیسم غاصب و آدم کش و تروریست ها و منافقین و جاسوسان آمریکا و انگلیس و اسرائیل جداست! 

در چنین مواردی آیه " ولا ترکنوا الی الذین ظلموا فتمسکم النار.." آمده است. " "و قس علیهذا" القصه، "علمه البیان" نصب العین و تاج پرفروغ و خورشید عالم تاب و گرمابخش و منور محاورات و مناسبات فی مابین انسان ها در هر کجای گیتی و این کره خاکی است.این بیان و گفت و گوی محقق و تاثیر گذار و نغز و پرمعنی است که بسیاری از بدویان عصر جاهلیت و حتی برخی سران و بزرگان جاهلی و کفر و شرک و پنبه در گوش گذاران و آریستوکرات ها و الیگارگ ها را و شاعران پر آوازه و مدعیان میدان سخن و شعر را رام نمود!

" هدی للناس و بینات من الهدی والفرقان" " تبیان لکل شیء". پیشوایان دین و امامان معصوم (ع) از پیامبر گرامی اسلام (ص) گرفته تا مولای متقیان علی (ع) و سایر ائمه هدی با کلمات نورانی خود در نهج الفصاحه و نهج البلاغه و دانشگاه امام صادق و امام باقر (ع) و حضرت امام رضا(ع) در جلسات گفت وگوی علمی، فقهی و فلسفی و کلامی خود، بسیاری از علما و دانشمندان آن اعصار و قرون و این زمان و عصر را مجذوب و مفتون ساخته و آنان را به اعجاب و تحیر واداشته است. امثال جاثلیق ها با عقل و منطق و اراده و اختیار خود تسلیم حقایق و معاریف قرآنی و دینی و مذهبی گشتند و به ضعف خود و قوت اسلام و امام و قرآن اذعان و اعتراف نمودند. گوستاولوبون ها، کنستانتین گورگیوها، لوءی ماسینیون ها و رنه گنون ها، آنه ماری شمیل ها و دولاشاپل ها و هانری کربن ها در عظمت و تعالی و اقتدار معنوی، علمی و ایمانی اسلام و پیامبر(ص) و پیشوایان دین داد سخن دادند و به تمجید و اعزاز و تحسین پرداختند.

در این مبحث برای آن که از تجارب دیگران هم بهره برده باشیم به نقطه نظرات و دکترین مفید و ارزشمند یکی از صاحب نظران و دانشمندان غرب پیرامون آداب و مؤلفه های گفت و گو و دیالوگ منطقی می پردازیم.

آقای " یو آخیم واخ " این فیلسوف شهیر و دانش پژوه و محقق کم نظیر معتقد است برای یک گفت و گوی سالم و مفید و کارآمد لازم و ضروری است به چند عامل و پارامتر مهم عنایت داشته باشیم:

اولین موضوع در میدان گفت و گو داشتن قصد و نیت سالم می باشد. نفس نیت در چگونگی فرآیند گفت و گو و نیل به اغراض و اهداف مورد نظر. پس ضروری و واجب است نیت ضعیف و ناسالم و مغرضانه ریاکارانه، طلب کارانه و بلهوسانه و از موضع قدرت و تکبر و غرور و منیت، مانع از رسیدن به حق و حقیقت و سلامت می باشد. چنین پروسه ای قدم نهادن در مسیر پر سنگلاخ، تاریک، مبهم، خطرناک و پر دردسر و کفرآباد می باشد. عامل چنین گفت و گویی هم منحرف است هم منحرف را منحرف تر می سازد. نیت پاک و سالم، خود روشنگر راه و هدف می باشد و شخص، مترصد یافتن بهترین ها بوده و تاریکی ها را به روشنی مبدل می سازد.

دومین موضوع در میدان گفت و گو، پرهیز و جدل و خصومت می باشد. از منظر عقل و دین و معصومین، وقتی پای جدل و مخاصمه به میان آید، عقل به محاق می رود. گفته شده حتی آن جا هم که حق با توست، از جدل بپرهیز! فرد مجادله گر از همان ابتدا بنا را بر آن گذاشته تا متصلب باشد و از موضع خود ولو باطل و ناحق، کوچکترین عقب نشینی نداشته باشد و دانسته یا ندانسته مبنی و اصل را بر قدرت طلبی، اثبات، عدم تغییر، ستر حق، نادانی، جهل مرکب گذاشته است. انعطاف و تغییر و تحول و تطور کوچکترین جایگاهی در پارادایم چنین فردی راه ندارد.

سومین موضوع در میدان گفت و گو شروع گفت و گو و بحث از مسائل ساده و عاطفی و غیر غامض می باشد. شاید " الحرکة من المبادی الی المرادی " به نحوی در این پروسه مطرح و مفید باشد.

چهارمین موضوع در میدان گفت و گو، تکیه بر اشتراکات است نه مفترقات! تکیه بر افتراقات و مشکلات و تناقض ها، تباین ها و تنافرات، نه تنها گره ها را باز نمی کند بلکه بر گره ها افزوده و مبادی را کور کرده و بر مشکلات و معضلات و پیچیدگی ها می افزاید و متنازعین و گفت و گو کننده ها را از یکدیگر دورتر و دورتر می گرداند.

این مشترکات است که پیوند ها را مستحکم نموده، دل ها و مغز ها را به هم نزدیک ساخته و چه بسا ید واحده ایجاد می کند و حداقل آن که از اختلافات شکننده کاسته و چه بسا اختلافات را در حد نازل و سلیقه ای قرار می دهد و در صورت اختلاف عقیده نیز، هرگز خصومت، جنگ، تفرقه، دشمنی و جنایت و خیانت بروز نمی دهد.

از آن جا که علم، یک موضوع عام بوده و دین ومعنویت و معتقدات فطری و باطنی و ذاتی و اخلاقیات یک مسئله مشترک و طرفینی و پذیرفته شده و درون ذاتی تلقی می گردد و نیز فی مابین تمدن ها و فرهنگ ها نیز اشتراکات بیشتر از افتراقات است و از یک نقطه نظر بنیادین، کل ادیان الهی و بر حق و تمدن ها و فرهنگ ها در اساس و بنیان، در یک پارادایم کلی و سیر استکمالی قرار دارند و دیالکتیک در این جا رخ عیان می نماید.

لذا گفت و گو، بیش از پیش ضروری به نظر می رسد و از آن گریزی نیست و اسلام مبنی را بر احترام متقابل و هم پوشانی و تأثیر و تأثر می گذارد.

ارسال مطلب برای سخن معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

 در هيچ کدام از اين موارد اين چهار جدول و موارد ديگر مورد اشاره در اين " رتبه بندي معلمان "  به حقوق شهروندي و اهميت و نقش تشکل ها و توجه به ديالوگ بين مردم و مسئولين و... که از پيش شرط هاي توسعه پايدارمي باشد ، اشاره اي نشده است . مشخص است  که در بر روي پاشنه سابق مي خواهد بگردد و معلمان و تشکل هاي مدني و تشکل هاي صنفي و حرفه اي به عنوان حلقه واسط بين مردم و مسئولين نبايد در ديالوگي سازنده بازخورد اطلاعات براي متخصصين و برنامه ريزان باشند  و يک ميليون معلم و خانواده هاي مکرم شان  با وجود محروم شدن از ابتدايي ترين حقوق شان ، که حقوق شهروندي است در قله رفيع منزلت اجتماعي قرار بگيرند ! و فقط مطيع اوامر مسئولين و برنامه ريزان باشند و اگر قرار است مشارکتي باشد به صورت انفرادي آن هم در موارد ذيل بايت کسب حداکثر 17 امتياز از 204 امتياز يعني 3/8%  کل امتيازات چهار جدول امتيازات    :
مشاركت در برنامه ريزي امور فرهنگي، تربيتي، اجتماعي براي کسب 1 الي 2 امتياز
مشاركت فعال در مناسبت ها و اعياد اسلامي و ملّي براي کسب 2 الي 3 امتياز
مشاركت در برنامه هاي تربيتي و فوق برنامه، اردوهاي فرهنگي ، تربيتي، اجتماعي بري کسب 2 الي 4 امتياز
مشاركت در گروه ها و شوراهاي آموزشي و انضباطي براي کسب 1 الي 2 امتياز
مشاركت در برنامه ريزي آموزشي و درسي براي کسب  1الي 3 امتياز
مشاركت در برپايي نمايشگاه ها در سطح منطقه/ استان/ كشور براي کسب 1 الي 3 امتياز
صفحه 34 :
 4  - آيين نامه پيشنهادي براي تصويب در شوراي عالي انقلاب فرهنگي        
 آيين نامه ي تشكيل هيئت عالي جذب معلمان
همان طور که در گذشته اشاره شد بايد نهاد مستقل از آموزش و پرورش وظيفه رتبه بندي معلمان و مراکز آموزشي را به عهده بگيرد .
همين نهاد موظف است نيروهاي که مي خواهند تازه وارد آموزش و پرورش بشوند و يا مراکز تازه تأسيس را هم ارزيابي و رتبه بندي کند ؛ ولي وزارت آموزش و پرورش ، خودش حق استخدام و مجوز تأسيس را دارد.
 لذا آيين نامه ي تشكيل هيئت عالي جذب معلمان از صفحه 34 لغايت   صفحه 37 مورد نياز است .
در اين آيين نامه هيئت مركزي جذب وزارت آموزش و پرورش و همچنين هيئت هاي اجرايي ادارات كل آموزش و پرورش استان ها به ترتيب و به اختصار "هيئت مركزي جذب  "و "هيئت هاي اجرايي جذب " ناميده مي شوند.شرح وظايف اين هيئت ها به شرح ذيل است :
2  - نظارت مستمر بر اجراي صحيح ضوابط و مقررات جذب معلمان در تمامي سطوح
4 -  اتخاذ تدابير مناسب براي جذب و به كارگيري نيروي انساني شايسته و متعهد
قابل ذکر است که آئين نامه و مقرارات اين هيئت ها بر اساس  پيشنهاد  تشکل هاي مدني و صنفي و حرفه اي جامعه به ويژه تشکل هاي مدني و صنفي و حرفه اي فرهنگيان در نشست هاي نمايندگان اين تشکل ها با مقام محترم وزارت و يا نماينده محترم وزير در امور تشکل ها مورد بررسي قرار گرفته است ،جهت  تصويب در اختيار شوراي عالي آموزش و پرورش قرار مي گيرد .
1.  قطعأ در اين بررسي از يک سو به عدم تمرکز آموزش و پرورش در در گستره وسيع ايران با تنوع قوم ها ، زبان ها ،فرهنگ ها و... توجه مي گردد.
2. از سوي ديگر به تنوع مدارس دولتي ، شاهد ، نمونه مردمي ، خصوصي و ... توجه مي گردد .
3.از سويي ديگر  بايد نهاد مدني مستقل از آموزش و پرورش که رتبه بندي معلمان و مراکز آموزشي را عهده دار است ، جهت کنترل و نظارت بر امر استخدام ها مکلف است طبق آئين نامه اي که ، بر اساس  پيشنهاد  تشکل هاي مدني و صنفي و حرفه اي جامعه به ويژه تشکل هاي مدني و صنفي و حرفه اي فرهنگيان در نشست هاي نمايندگان اين تشکل ها با مقام محترم وزارت و يا نماينده محترم وزير در امور تشکل ها مورد بررسي قرار گرفته است جهت تصويب در اختيار مجلس شوراي اسلامي  قرار مي گيرد وظايف ذيل را به عهده بگيرد :
  1- اتخاذ ساز و كار واحد در هيئت هاي اجرايي جذب، براي ايجاد انسجام، وحدت رويه و توانمندي و پويايي واحدهاي آموزشي
  2  -نظارت مستمر بر اجراي صحيح ضوابط و مقررات جذب معلمان در تمامي سطوح
  3 -تعريف ساختار سازماني و شرح وظايف هيئت مركزي و هيئت هاي اجرايي جذب و ايجاد تعامل توصيف شده بين آنها و تصويب آيين نامه هاي مربوط
  4 -  اتخاذ تدابير مناسب براي جذب، تربيت و به كارگيري نيروي انساني شايسته و متعهد
  5- ايجاد ساز و كارهاي لازم براي جذب و نگهداشت نخبگان و استعدادهاي برتر و نيروي كارآمد
  6- سياست گذاري براي دوره هاي آموزش بدو و حين خدمت با هدف توانمندسازي معلمان و نظارت بر حسن انجام آن
  7- بررسي عملكرد سالانه هيئت مركزي جذب و هيئت هاي اجرايي جذب و ارائه آن به شوراي عالي انقلاب فرهنگي
8-  تعيين حداقل شرايط ورود به شغل معلمي و شرايط تدريس برحسب دوره تحصيلي
9  - تصويب ضوابط دوره هاي آموزشي بدو ورود به خدمت و همچنين مهارت هاي مورد نياز افرادي كه به صورت آزاد استخدام مي شوند.
10- تبيين ضوابط تغيير وضعيت استخدامي اعم از قراردادي به پيماني- پيماني به رسمي آزمايشي- رسمي آزمايشي به رسمي قطعي صفحه 35 :
ماده 4: اعضا
1 -وزير آموزش و پرورش  ( رئيس هيئت )
2 -دبير شوراي عالي آموزش و پرورش
3 -رئيس دانشگاه فرهنگيان
4 -رئيس دانشگاه شهيد رجايي
5 -دو نفر از اعضاي حقيقي شوراي عالي انقلاب فرهنگي با انتخاب آن شورا
6 -دو نفر از اعضاي حقيقي شوراي عالي آموزش و پرورش با انتخاب آن شورا
7 -دبير هيئت مركزي گزينش وزارت آموزش و پرورش
8 -معاون وزير آموزش و پرورش در امور توسعه ي مديريت ( دبير هيئت )
9- رئيس مركز آموزش نيروي انساني وزارت آموزش و پرورش
10 - دو نفر صاحب نظر در مسايل نيروي انساني در آموزش و پرورش به انتخاب وزير آموزش و پرورش

افراد ذيل بايد به اعضاء اضافه شوند :

11 -دو رئيس دانشگاه ها به انتخاب وزارت علوم و فن آوري
12 - سه نفر از اعضاي حقيقي تشکل هاي مدني فرهنگيان با انتخاب آن  تشکل ها
13 - هفت نماينده از اعضاي حقيقي تشکل مدني انجمن اوليا و مربيان با انتخاب آن  تشکل که بايد هر کدام از آنها در رشته هاي مختلف صنعت ،معدن ، خدمات، بانک داري و ...   تخصص و تبحر داشته باشند . الزامأ نبايد هيچ يک از آنها در رابطه با آموزش و پرورش باشند . الزامأ نبايد هيچ يک از آنها  زمينه کاري مشترک و يا نزديک به هم داشته باشند .
14  -چهار  نفر از اعضاي حقيقي تشکل هاي مدني غير فرهنگي با انتخاب آن  تشکل ها - صفحه 36 :
وظايف هيئت عالي:
بايد نهاد مدني مستقل از آموزش و پرورش که رتبه بندي معلمان و مراکز آموزشي را عهده دار است ، جهت کنترل و نظارت بر امر استخدام ها مکلف است طبق آئين نامه اي که ،بر اساس  پيشنهاد تشکل هاي مدني و صنفي و حرفه اي جامعه به ويژه تشکل هاي مدني و صنفي و حرفه اي فرهنگيان در نشست هاي نمايندگان اين تشکل ها با مقام محترم وزارت و يا نماينده محترم وزير در امور تشکل ها مورد بررسي قرار گرفته است جهت  تصويب در اختيار مجلس شوراي اسلامي  قرار مي گيرد ، وظايف ذيل را به عهده بگيرد :
1 -سياست گذاري براي جذب نيروي انساني مورد نياز
2 -طبقه بندي نيازهاي آموزش و پرورش بر حسب دوره هاي تحصيلي با کمک وزارت آموزش و پرورش
3 -تبيين ضوابط تغيير وضعيت استخدامي اعم از قراردادي به پيماني ، پيماني به رسمي آزمايشي، رسمي آزمايشي به رسمي قطعي و ضوابط برخورداري از مراتب بالاتر
4 - سياست گذاري براي نگه داشت نيروي انساني
5 - تصويب ساختار و آيين نامه هاي مرتبط با هيئت مركزي و هيئت هاي اجرايي
6 - چگونگي جذب  ( با آزمون - بدون آزمون )

نحوه و شرايط جذب معلمان
7-  تهيه چارچوب براي صلاحيت هاي عمومي و تخصصي
8 - ضوابط دوره هاي آموزشي بدو و حين خدمت و همچنين مهارت هاي موردنياز افرادي كه به صورت آزاد استخدام مي شود.
9-  مقررات مرتبط با دوره هاي آزمايشي، پيماني و قراردادي
10 -  تعيين حداقل شرايط ورود به آموزش و پرورش و رتبه ها
11 -  تعيين شرايط تدريس بر حسب دوره تحصيلي
12 -  ضوابط خروج از خدمت معلمي صفحه 37 :

ساير موارد:
 1 - طراحي و اجراي نظام ارزيابي و سنجش صلاحيت هاي عمومي، تخصصي و حرفه اي معلمان توسط وزارت آموزش و پرورش اقدام مي گردد و به تصويب شوراي عالي آموزش و پرورش مي رسد .
مهم است که آئين نامه يا مواد قانوني در کدام نهاد قانوني به تصويب مي رسند. ولي مهمتر آنست که اين آئين نامه يا قانون از چه مراحلي عبور کرده ، آيا فرصت کافي داشته است که در بوته نقد و بررسي چکش کاري شود و آبديده شده باشد ؟يا بدون ديالوگ و چکش کاري به صورت خام ون پخته تصويب مي شود .

2 - براي افرادي كه صلاحيت هاي فوق را كسب مي نمايند گواهي نامه صلاحيت توسط وزارت آموزش و پرورش صادر مي گردد.
3  -جذب نيروي انساني در وزارت آموزش و پرورش حسب برخورداري از صلاحيت فوق توسط وزارت آموزش و پرورش انجام مي شود.
4 - آيين نامه ي مربوط به جذب نيروي انساني و همچنين نظام رتبه بندي حرفه ا ي معلمان به تصويب شوراي عالي انقلاب فرهنگي مي رسد.
مهم است که آئين نامه يا مواد قانوني در کدام نهاد قانوني به تصويب مي رسند ؛ ولي مهمتر آنست که اين آئين نامه يا قانون از چه مراحلي عبور کرده ، آيا فرصت کافي داشته است که در بوته نقد و بررسي چکش کاري شود و آبديده شده باشد ؟ يا بدون ديالوگ و چکش کاري به صورت خام و نپخته تصويب مي شود .
5 - نظام رتبه بندي حرفه اي معلمان، مبتني بر چهار رتبه شامل: مربي معلم، استاد يار معلم، دانشيار معلم و استاد معلم خواهد بود كه حسب نظام رتبه بندي حرفه اي معلمان انجام مي گيرد.
خود چهار رتبه بندي في نفسه صحيح و يا غلط نمي باشد .
6 - صلاحيت تخصصي معلمان، از طريق آزمون هاي استاندارد، به صورت دوره اي ( 2 تا 3 بار در سال ) مشخص مي شود و ساماندهي آنان براساس همين صلاحيت ها انجام خواهد شد.
قبلأ اشاره شد که در هر سال 2 الي 3 مرتبه سنجش و امتحان بيش از حد مي باشد .

جاي بسي تعجب و شگفتي دارد که مسئولين صديقي که نظر شان رساندن معلمان به قله هاي رفيع اعتبار و احترام است .و در پيش گفتار مي فرمايند  : " لازمه اين تحول حمايت همه جانبه از معلمان است."باز هم در پيش گفتار مي فرمايند :
"... سرمايه گذاري براي تربيت، تامين معيشت و حفظ شأن و منزلت اين ركن اساسي تعليم و تربيت بهترين و سودمندترين نوع سرمايه گذاري است.  بدين جهت نمي بايست نوع و جنس كار معلم را از نوع و ماهيت كار اداري قلمداد نمود ، چون معلم اصلي ترين و تأثيرگذارترين مؤلفه تعليم و تربيت است و نقش الگويي و هدايت گري، او را تا جايگاه رفيع انبياء ارتقاء داده اين مسئله همواره يكي از دغدغه هاي اساسي اينجانب بوده كه چه طور مي توان منزلت پيامبرگونه معلم را در فرHيند تعليم و تربيت ارتقاء داد."
    
اگر معلمان متشکل در نهاد هاي مدني  نتوانند در تدوين اسناد بالا دستي و اسناد پائين دستي ، آئين نامه ها ، نظام نامه ها و... نقش آفريني کنند و حتي در بازنگري برنامه هاي درسي و محتواي آموزشي به بازي گرفته نشود  ؛ چگونه  منزلت پيامبر گونه معلم را در فرآيند تعليم و تربيت ارتقاء داده مي شود  ؟
چرا بين اهداف ، خواسته هاي قلبي و دروني ،  دغدغه هاي اساسي و ...با عملکرد واقعي انسان ( وقتي اسناد بالا دستي و اسناد پائين دستي ، آئين نامه ها ، نظام نامه ها و... تدوين  مي شود)  انحراف ايجاد مي شود ؟
يعني انسان در ذهن خود مي خواهد به شرق برود با توجه به اهداف ، خواسته هاي قلبي و دروني ،  دغدغه هاي اساسي شرق را هدف گرفته است . ولي وقتي شروع به اقدام مي کند و در جلسه حاضر مي شود و با تلاش فراوان به نتيجه مي رسد و اسناد بالا دستي و اسناد پائين دستي ، آئين نامه ها ، نظام نامه ها و... تدوين  مي شود فکرمي کند در شرقي ترين قله جهان ايستاده است ؛ ولي وقتي اين هنر و حاصل تلاش وي نقد مي شود تازه خود فرد و ديگران در مي يابند که فرد در قعر غرب ترين نقطه جهان قرار گرفته است .
اين همه انحراف از کجا حاصل شده است ؟ راه برون رفت آن چيست؟
قطعأ انحراف آن قدر به تدريج ايجاد مي شود که فرد متوجه انحراف نمي شود . در غير اين صورت مسير را تصحيح مي نمايد . راه برون رفت آنست که مسائل ، مشکلات،چالش ها ،اسناد بالا دستي و اسناد پائين دستي ، آئين نامه ها ، نظام نامه ها و... در تشکل هاي مدني و صنفي و حرفه اي جامعه به ويژه تشکل هاي مدني و صنفي و حرفه اي آن صنف و گروه خاص بر اساس ديالوگ سازنده مورد بررسي قرار بگيرد و از مونولوگ دوري نمود . زيرا فقط و فقط در ديالوگ است که نتيجه کنش اجتماعي از قبل مشخص نيست و در روند ديالوگ بهترين نتايج حاصل مي گردد.به عبارت ديگر در يک بررسي علمي ، عوامل کنش گر در اثر متقابل با يکديگر،منجر به اصلاح دائمي مسير مي گردد .هر چقدرگروه، گسترده تر و وسيع تر باشد ؛ هر چقدرکه نهاد هاي مدني بيشتربا افکار گسترده تر  در تعامل با موضوع خاص با يکديگر به ديالوگ بنشينند ،انحراف کمتر مي شود .
درذيل برخي از انحرافات " رتبه بندي معلمان" را نسبت به  بخش هاي ضميمه  آن سند  ارائه مي گردد :
در صفحه 38 و39 در قسمت ضميمه 1: سياست هاي كلي ايجاد تحول در نظام آموزش و پرورش كشور در ارتباط با رتبه بندي حرفه اي معلمان و جذب منابع انساني آمده است که در ذيل برخي موارد آن مورد بررسي قرار مي گيرد .    
بند 6 جزء  1- 6 بازمهندسي ساختار اداري در كليه سطح با رويكرد چابك سازي، پوياسازي همراه با ظرفيت سازي، فرهنگ سازي و بسترسازي براي تقويت مشاركت هاي مردمي و غيردولتي، منطبق بر قانون اساسي و سياست هاي كلي نظام اداري و آموزش و پرورش به ويژه ايجاد زمينه مشاركت معلمان،خانواده ها، حوزه هاي علميه، دانشگاه ها، مراكز علمي و پژوهشي و ساير نهادهاي عمومي و دستگاه هاي اجرايي در فرآيند تعليم و تربيت. بند  8  ارتقاي نقش و اختيارات مدرسه در تحقق اهداف و مأموريت هاي مندرج در بند يك  سياست هاي كلي و تقويت مناسبات صحيح و سازنده آموزش و پرورش با خانواده ها، رسانه ها و جامعه.

متأسفانه در اين "رتبه بندي معلمان "نه تنها به هيچ يک از آموزه هاي فوق الذکر توجه نشده است ، بلکه برعکس عمل شده است  که برخي موارد آن به شرح ذيل است .  
1. نه تنها رويکرد چابک سازي ملاحظه نمي شود ،بلکه روند فربه سازي مشهود است ؛ لذا اين لايحه به همين دليل تأمين بوجه به هيئت دولت ارجاع مي گردد.
2.مشارکت هاي مردمي و غير دولتي بستر سازي ، ظرفيت سازي نمي شود ؛ زيرا هيچ یک از فرهيختگان جامعه که در بخش هاي  مختلف صنعت ، معدن، تجارت،توليد ،بانک داري، خدمات ، هنر مندان ، اصحاب رسانه و غيره فعال هستند را در تدوين اين سند مشارکت نمي دهند .هيچ يک از نهاد هاي مدني ، نهاد صنفي و تخصصي جامعه را دعوت به ديالوگ ننموده اند .
3. زمينه مشارکت معلمان را فراهم نياورده اند ؛ زيرا هيچ يک از تشکل مدني ، نهاد صنفي و تخصصي جامعه فرهنگيان  را دعوت به ديالوگ ننموده اند .
4. از ظرفيت فراوان خانواده ها غفلت نموده اند و نهاد مدني "انجمن اوليا و مربيان "را دعوت به ديالوگ ننموده اند .
5.از توان علما ، حوزه هاي علميه، انديشمندان ديني، دانشگاه ها ، مراکز علمي و پژوهشي  و غيره  بي بهره مانده اند زيرا هيچ يک از تشکل ها و نهاد هاي مدني آنها را دعوت به ديالوگ ننموده اند .
6. ساير نهاد هاي عمومي و دستگاه هاي اجرايي را در فرآيند تعليم و تربيت مشارکت نداده اند .بدون جلب توجه اصحاب رسانه ،بدون ايجاد عزم ملي ، بدون بسيج همه آحاد ملت، مي خواهند در يک جزيره کوچک ، يک " امر حاكميتي " بزرگ را به سر انجام مقصود برسانند . باز هم بدون آنکه  هيچ يک از تشکل ها ونهاد هاي مدني جامعه  را دعوت به ديالوگ نمايند .
صفحه 39 لغايت 42 :
در قسمت ضميمه 2- راهبردها و اقدامات ملي در نقشه جامع علمي كشور راهبردهاي كلان، راهبردهاي مليّ و اقدامات مليّ در ارتباط با رتبه بندي حرفه اي معلمّان آمده است :
که در ذيل برخي موارد آن مورد بررسي قرار مي گيرد .
راهبرد كلان 6:
اقدامات ملي 31 –
 ايجاد ساز و كارهاي سنجش توانمندي هاي دانش آموزان و معلمان و عملكرد مدارس، مستقل از مؤسسات مجري آموزش؛
راهبرد كلان 6:
اقدامات ملي 50 –
 افزايش همكاري اولياي دانش آموزان با مدرسه و آموزش خانواده ها؛راهبرد كلان 6:
راهبردهاي ملي 10 –
 ارتقاي نقش و جايگاه خانواده در تعليم و تربيت؛راهبرد كلان 6:
اقدامات ملي 30 –
ايجاد نظام سنجش و ارزشيابي و تضمين كيفيت در تعليم و تربيت رسمي و عمومي كشور،
راهبرد كلان 2:
اقدامات ملي 4-
 به كارگيري فنون علمي و خلاقانه در روش هاي تعليم و تربيت و تدوين متون درسي به خصوص در آموزش و پرورش به منظور ترويج تفكر خلاق علمي از پايين ترين سنين؛راهبرد كلان 6:
اقدامات ملي 33 –
 تربيت و توانمند سازي دانش آموزان در شئون ديني، خانوادگي، اجتماعي، زيستي و بدني، هنري، حرفه اي، علمي و فناوري براي ورود به عرصه هاي مختلف زندگي و جامعه و پرهيز ازجهت گيري محض دوره ي آموزش عمومي به سمت آموز ش عالي؛ متأسفانه در اين "رتبه بندي معلمان " به اکثريت  آموزه هاي فوق الذکر توجه نشده است .که برخي موارد آن به شرح ذيل است :

1. همان گونه که ملاحظه مي فرمايید مرکز  سنجش مستقل کلأ فراموش شده است .
2. سنجش عملکرد مدارس  به کلي فراموش شده است .
3. متأسفانه ايجاد نظام سنجش و ارزشيابي و تضمين كيفيت در تعليم و تربيت رسمي و عمومي كشور، هم مورد توجه قرار نگرفته است و فقط به " رتبه بندي معلمان توجه شده است .
4. در ضمن افزايش همكاري اولياي دانش آموزان با مدرسه و آموزش خانواده ها و نيز ارتقاي نقش و جايگاه خانواده در تعليم و تربيت مورد بي مهري قرار گرفته است ؛ زيرا نهاد مدني " انجمن اوليا و مربيان "به ديالوگ دعوت نشده است .
5.در پايان قابل ذکر است که چون تشکل هاي مدني ، تشکل هاي صنفي و حرفه اي جامعه به ديالوگ دعوت نشده اند لذا ، اين دو رهنمود مهم و اساسي هم تأمين نشده اند .در نتيجه کل جامعه ايران متضرر مي شوند نه فقط دانش آموزان و يا معلمان به كارگيري فنون علمي و خلاقانه در روش هاي تعليم و تربيت و تدوين متون درسي به خصوص در آموزش و پرورش به منظور ترويج تفكر خلاق علمي از پايين ترين سنين؛تربيت و توانمند سازي دانش آموزان در شئون ديني، خانوادگي، اجتماعي، زيستي و بدني، هنري، حرفه اي، علمي و فناوري براي ورود به عرصه هاي مختلف زندگي و جامعه و پرهيز ازجهت گيري محض دوره ي آموزش عمومي به سمت آموز ش عالي؛
صفحه 41 لغايت 42 :
در قسمت ضميمه 3- راهكارهاي سند تحول بنيادين مرتبط با رتبه بندي حرفه اي معلمان  که در ذيل برخي موارد آن مورد بررسي قرار مي گيرد .
3 راهكار 2- 8- ايجاد ساز و كار لازم براي تقويت جايگاه و منزلت فرهنگي و اجتماعي معلمان؛
10 - راهكار 4- 4- افزايش ميزان مشاركت خانواده ها در فعاليت هاي آموزشي و تربيتي مدرسه، برگزاري دوره هاي آموزشي اثربخش، ارائه خدمات مشاورهاي به خانواده هاي آسيب پذير و آسيب زا براي همسوسازي اهداف و روش هاي تربيتي خانواده و مدرسه؛
14 - راهكار 6- 11 - استقرار سازوكارهاي ارتقاي توانمندهاي معلمان براي مشاركت مؤثر آنان در برنامه ريزي درسي در سطح مدرسه، به ويژه ساز و كارهايي كه به تقويت هويت حرفه اي آنان مي انجامد؛    
متأسفانه در اين "رتبه بندي معلمان "به تعدادي از  آموزه هاي فوق الذکر توجه نشده است  که برخي موارد آن به شرح ذيل است . همان طور که ملاحظه مي فرمايد فقط و فقط براي دست يابي به سه پيشنهاد فوق الذکر نياز به بسيج عمومي همه آحاد ملت "هميشه در صحنه " داريم بايد تمامي علماي ديني ، حوزه هاي علميه ، فرهنگيان ، دانشگاهيان ، اساتيد ، هنر مندان ، صنعت گران ، پزشکان، وکلا ، مهندسان در تشکل هاي تخصصي به ديالوگ دعوت شوند .
صفحه 43 لغايت 44 :
در قسمت ضميمه 4- راهكارهاي سند تحول بنيادين آموزش و پرورش در ارتباط با جذب و تامين منابع انساني :  در ارتباط با جذب و تامين منابع انساني
که در ذيل برخي موارد آن مورد بررسي قرار مي گيرد .
2 - راهكار 2- 11 - طراحي و ارتقاي نظام تربيت حرفه اي معلمان در آموزش و پرورش با تاكيد بر حفظ تعامل مستمر و دانشجو معلمان با مدارس و نهادهاي علمي و پژوهشي در طي اين دوره و فراهم آوردن امكان كسب تجربيات واقعي از كلاس درس و محيط هاي آموزشي
4-  راهكار 2- 12 – فراهم آوردن تسهيلات و امتيازات مناسب براي جذب و نگه داشت نيروهاي كارآمد در دوره ابتدايي و تقويت نگاه تخصصي و زيربنايي به اين دوره تحصيلي
6 - راهكار 4- 18 - استفاده بهينه از دانش و تجربه نخبگان و پيش كسوتان آموزش و پرورش
7-  راهكار 2- 18 - تامين تسهيلات و امكانات و ايجاد سازوكارهاي كارا و اثربخش در آموزش هاي ضمن خدمت معلمان و تقويت انگيزه و مهارت حرفه اي براي يادگيري مداوم
8- راهكار 4- 5- اولويت بخشي به تأمين و تخصيص منابع، تربيت نيروي انساني كارآمد، تدوين برنامه براي رشد، توانمند سازي و مهارت آموزي، ادامه تحصيل و حمايت مادي و معنوي دانش آموزان مناطق محروم و مرزي
9 - راه كار 8- 5- ساماندهي و به كارگيري بهينه و اثربخش منابع انساني و توزيع عادلانه آن در سراسر كشور
10-   راهكار 1- 6- ايجاد، توسعه و غني سازي واحد اطلاعاتي و منابع آموزش و پرورش در سطح مدرسه  ( از قبيل كتابخانه، آزمايشگاه و كارگاه، شبكه ملي اطلاعات و ارتباطات )
11 - راهكار 3- 6- ايجاد موزه و نمايشگاه علم و فناوري در هريك از شهرستان ها تا پايان برنامه ششم توسعه كشور، به منظور فراهم آوردن زمينه مشاهده و تجربه فزون تر دانش آموزان و غني تر كردن محتواي آموزشي كتب درسي
12 - راهكار 6- 11 - استقرار ساز وكارهاي ارتقاي توانمندي هاي معلمان براي مشاركت مؤثر آنان در برنامه ريزي درسي در سطح مدرسه به ويژه سازو كارهايي كه به تقويت هويت حرفه اي آنان مي انجامد.

همانطور که مطالعه کننده عزيز تأئيد مي فرمايند جهت اجراي هر يک از  پيشنهاد فوق الذکر نياز به بسيج عمومي همه آحاد ملت "هميشه در صحنه " داريم بايد تمامي علماي ديني ، حوزه هاي علميه ، فرهنگيان ، دانشگاهيان ، اساتيد ، هنر مندان ، صنعت گران ، پزشکان، وکلا ، مهندسان در تشکل هاي تخصصي به ديالوگ دعوت شوند که متأسفانه از اين مهم غفلت شده است .
در پايان از همه فرهيختگان تقاضا داريم ، نقد ما را نقد نمايد ، تا  نه تنها جمع کوچکي از فرهنگيان را راهنمايي نمايد ؛ بلکه  خير و اثر فراوان براي جامعه عظيم فرهنگيان را فراهم مي نمايند .
خداوند به همه ما وشما و همه کساني که در تدوين اين اسناد( اسناد بالادستي و ... ) تلاش نموده اند و همه کساني آنها رانقد مي کنند و همه کساني که نقد ها راهم نقد مي کنند . توفيق روز افزون  اعطا فرمايد .
سازمان معلمان منطقه 6 تهران با همکاري برخي اساتيد برجسته از مناطق ديگر

 بخش اول

بخش دوم

بخش سوم

خالد توکلی
دکتری جامعه شناسی توسعه
دبیر آموزش و پرورش سقز

علی رغم تمام تعارفاتی که با معلمین می شود بر اساس واقعیت های موجود معلمین حق و امکان تحقیق ندارند. بدین گونه که بر اساس شرایط و ضوابط شورای عالی آموزش و پرورش عقد قرارداد پژوهشی فقط با اعضای هیئت علمی یا موسسات علمی پژوهشی امکان پذیر است و به این سادگی معلمان از فرآیند تحقیق حذف می شوند و تمامی برنامه هایی که برای ارتقای سطح پژوهشی معلمان در نظر گرفته شده است از جمله فرصت مطالعاتی و انتشار نتایج تحقیق معلمان، خود به خود از حیز انتفاع ساقط می-شوند.
در زمینه ی بودجه ی پژوهشی نیز آرمان ها با واقعیت ها تفاوت های چشمگیری دارد. کل بودجه ی پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش 6 میلیارد تومان است که در مقایسه با آرمان هایی که برای آموزش و پرورش در نظر گرفته شده است، رقم بسیار ناچیزی است. علاوه بر این به علل مختلف از جمله عدم اعتقاد به تحقیق و تألیف و کمبود بودجه، در بسیاری از ادارات آموزش و پرورش سازو کار و ساختار مناسب و حتی نامناسبی برای ارزیابی و پاداش مقالات و تألیفات معلمین وجود ندارد.
 تبلیغ و تکرار مرتب آرمان های آموزشی از یک سو و ناتوانی نظام آموزشی از تحقق آنها نتایج ناخواسته ی زیان باری برای آموزش و پرورش و معلمان در بر داشته است که فقدان و فرسایش انگیزه هم در میان معلمین و هم در میان دانش آموزان را در بر داشته است.

1. در یک نظام اجتماعی، خرده نظام آموزشی وظایف و کارکردهای اساسی و عمده ای هم در سطح کلان و هم در سطح خرد بر عهده دارد. جامعه پذیری، انتقال ارزش ها و فرهنگ، ایجاد احساس تعلق و تعهد نسبت به جامعه، ایجاد مهارت و حتی مواظبت و مراقبت از کودکان و نوجوانان در مدارس از جمله این وظایف به شمار می آیند. بسیاری از جامعه شناسان کارکردگرا معتقدند در صورتی که نظام آموزشی در ایفای نقشی که دارد به خوبی عمل نکند، آن گاه ممکن است تداوم نظام اجتماعی با مشکل یا مشکلاتی مواجه شود. بسیاری از آمار و تحقیقاتی که در مورد نظام آموزشی ایران منتشر شده است – برای نمونه در مورد فرار مغزها، افت تحصیلی، ترک تحصیل، مدارک تقلبی، پایان نامه نویسی پولی، بحران هویت، اعتیاد در مدارس، فرسایش سرمایه ی اجتماعی و ... نشان می دهد که این نظام با بحران کارآمدی عمیقی دست به گریبان است و هر روز بیش از پیش از عهده ی  وظایفی که دارد ناتوان تر می شود.
معلمان در طول سال های گذشته برای ممانعت از به وجود آمدن چنین فضایی و تغییر مطلوب در نظام آموزشی تلاش فراوانی از خود نشان داده  و در این راه هزینه های هنگفتی پرداخته اند تا اول مهر همچنان جان تازه ای به جامعه ببخشد و سرآغازی باشد تا امیدواری، اعتماد، مهربانی و شور و شوق در جامعه حضور داشته باشد و زمینه ی مناسبی فراهم آید تا شهروندانی تربیت شوند که بتوانند آینده ی خوبی را برای این مرز و بوم رقم بزنند. شواهد اما حکایت از آن دارد که فرهنگیان در دست یابی به اهداف خویش ناکام مانده اند و ابعاد و گستره ی مشکلاتی که در نظام آموزشی به وجود آمده است رو به افزایش است. حال این پرسش پیش می آید چرا چنین وضعیت و مسائل به ظاهر لاینحلی در آموزش و پرورش به وجود آمده است؟
2. جلایی پور بر این باور است که عامل مؤثر در تکوین پدیده ی اعتیاد، «سیاست های آرمان گرایانه ی غیر واقع بینانه» در حکومت ایران است. این اصطلاح به این معنی است که «حکومت ایران با تکیه بر سازمان عظیم بوروکراسی خود و رانت عظیم نفت و با دعوی دینی، آن هم ادعای اصیل ترین تفسیر از دین، خود را حامل و مجری سیاست هایی می دانسته که آن سیاست ها به لحاظ آرمانی صحت داشته ولی به لحاظ اجرایی غیر واقع بینانه و غیر عملی بوده است» (جلایی پور و محمدی؛ 1388: 502). از نظر وی به علت تبلیغ و تکرار مرتب این سیاست ها در صدا و سیما – علی رغم جدی نگرفتن آن از سوی مردم – برای سیاست گزاران به «مکانیزمی باورساز» تبدیل می شود که نتایج ناخواسته ی زیانباری از جمله گسترش «اعتیاد» را در ایران به دنبال داشته است (همان: 502). نگارنده بر این اعتقاد است که مسائل و مشکلات آموزشی نیز از این منظر قابل تجزیه و تحلیل است. بدین گونه که در نظام آموزشی ایران، آرمان گرایی غیر واقع بینانه ای وجود دارد که به طور ناخواسته و حتی شاید خواسته، مسائل و مشکلات فراوانی از جمله نادیده گرفتن مطالبات معلمان و در نتیجه فرسایش علاقه و انگیزه ی ایشان را موجب شده است.
3. در دوران اصلاحات، فریاد دادخواهی معلمان در قالب انجمن های صنفی و حرکت های منظم و قانونی به گوش مسئولان رسانده شد. اگر چه میان آنچه معلمین مطالبه می کردند و آنچه به ایشان داده شد، فاصله بسیار بود اما هر چه بود عزم برای تغییری تدریجی در وضعیت فرهنگیان شروع شد و از آن مهم تر به گونه ای رفتار شد که جایگاه و احترام معلم حفظ شود تا آن جا که در تحقیقی که در آن سال ها در مورد اعتماد اجتماعی نسبت به اقشار مختلفی چون دانشگاهیان، پزشکان، روحانیون، نیروهای انتظامی و ... انجام شد نتایج به دست آمده، اعتماد مردم به معلمین را به طور معنی داری بیش از دیگران نشان می داد.
در سال های بعد اعتراض و تلاش های قانونی و به حق معلمان تداوم یافت اما نه تنها مطالبات شان مورد توجه قرار نگرفت بلکه به آن جنبه ی امنیتی نیز داده شد: انجمن های صنفی معلمان تعطیل شدند و هزینه های بسیاری بر فعالان آن تحمیل شد. همزمان با برخورد امنیتی با فعالان صنفی، دست اندرکاران و مسئولین، برنامه ای فرهنگی! برای تخفیف منزلت و جایگاه ویژه ی معلمان را نیز در دستور کار خود قرار دادند. از یک سو بحث تعطیلات تابستانی مدارس را مطرح کردند و بر حقوقی که معلمان در تابستان می گیرند اشکال شرعی وارد کردند و پس از آن در ایام تعطیلات تابستانی و نوروز، پیامک های مختلفی در میان مردم رد و بدل شد که مضمون همگی آنها زیاد بودن تعطیلات معلمان بود. بدین گونه معلمان به عنوان کسانی که حقوقی که می گیرند اشکال شرعی دارد، به جامعه معرفی شدند و اعتراض های قانونی و منصفانه ی آنها را بی اساس جلوه دادند و تلاش شد تا نه تنها اعتراض معلمین از حمایت های بدنه ی جامعه بی بهره شود بلکه مورد طعن و تمسخر مردم نیز قرار بگیرند.

از سوی دیگر به صورت خواسته با ناخواسته، نتیجه ی برخی از برنامه های آموزش و پرورش و دولت این بود که میان معلمین اختلاف افکنده شد و بدین وسیله برای انجام اقدام هماهنگ معلمان مشکلاتی ایجاد شود. یکی از این برنامه ها افزایش برابر حقوق معلمان بدون توجه به مدرک تحصیلی و سابقه ی سنواتی معلمان بود. ظاهراً با نادیده گرفتن تفاوت ها سعی در برقراری عدالت و برابری داشتند اما در واقع اختلاف میان معلمان نتیجه ی آن بود و این اختلاف مانع از آن می شد تا در اقدامات اعتراضی با یکدیگر هماهنگ باشند.
4. امروزه در میان نظام های اجتماعی ایران، نظام آموزشی (آموزش و پرورش) روز به روز بیشتر رو به تحلیل می رود و مشکلات آن لاینحل تر به نظر می آید. افت تحصیلی کم ترین آسیبی است که در مدارس به چشم می خورد. فرسایش انگیزه و علاقه هم در میان معلمان و هم در میان دانش آموزان افزایش فراوانی داشته است. بی اعتمادی مردم ، دامن آموزش و پرورش را نیز گرفته است و ... . آنچه این وضعیت را به وجود آورده است کمبود امکانات نیست، بحران مدرنیته و دوران جوانی یا فقر اقتصادی و بیکاری نیست. اگر چه این عوامل از اهمیت خاصی برخوردارند اما نمی توانند علت مؤثر به حساب آیند.
عاملی که به طور مؤثر در پیدایش این وضعیت دخیل بوده است آن است که جلایی پور تحت عنوان «آرمان گرایی غیرواقع بینانه» برای شیوع اعتیاد در ایران از آن سخن به میان آورده است. برای نمونه رئیس سازمان آموزش و پرورش تهران در مصاحبه با تلویزیون مدرسه را «قطعه ای از بهشت» نامید.

حال پرسش این جاست که آیا واقعاً مدارس از چنین وضعیت آرمانیی برخوردارند؟ واقعیت این است برای دخترانی معصوم در روستایی به نام شین آباد، مدرسه تبدیل به یک جهنم تمام عیار می شود و پس از ماه ها و بلکه سال ها تا کنون نسبت به رفع مشکلات آن ها اقدامی جدی به عمل نیامده است. در تهران سیستم گرمایشی یک سوم مدارس خطرناک است، تقریباً 25 درصد مدارس بیش از 40 سال عمر دارند و سقف شان درحال فروریختن است و 45 دانش آموز دریک کلاس جای داده شده اند.
در سیاست های کلی سند تحول بنیادین آمده است که هدف آموزش و پرورش رسیدن به حیات طیبه و پرورش و تربیت انسان های مؤمن، پرهیزکار، امیدوار، آزادمنش، مسئولیت پذیر، ظلم ستیز، خودباور، ایثارگر و ... است. در قسمت باورها و بایدهای دولت تدبیر و امید نیز آمده است : «رسالت خطیر آموزش و پرروش، رشد و شکوفایی استعدادهای فطری و فراهم آوردن زمینه ی تربیت پذیری دانش آموزان در تمام ساحت های وجودی برای دست یابی به مراتبی از حیات طیبه است».

واقعیت آموزش و پرورش با این آرمان ها تفاوت بسیاری دارد: 1/1 درصد از دانش آموزان شیشه مصرف می کنند. 4 درصد هم سابقه یک بار مصرف شیشه دارند. در میان دانشجویان معتاد، 60 درصد مصرف کنندگان مواد مخدر گفته‌اند که شروع مصرف آن ها از دوره دانش آموزی بوده است. در سال 1387  قائم مقام دبیرکل وقت ستاد مبارزه با مواد مخدر از وجود 30 هزار دانش آموز معتاد در کشور خبر می دهد. همچنین بر اساس طرح شیوع شناسی مصرف مواد مخدر که در سال 1390 انجام شد میزان مصرف مواد در گروه سنی 15 تا 19 سال معادل 13.56 درصد، گروه سنی 20 تا 24 سال معادل 16.83 درصد، 25 تا 29 سال معادل 14.32 درصد است و باقی مانده این رقم به گروه های سنی 30 تا 64 سال اختصاص دارد. طبیعی است که گروه سنی 15 تا 19 ساله هایی که در این آمار به آن ها اشاره شده است در سن تحصیل هستند که ممکن است در مدارس کشور مشغول به تحصیل باشند یا به علت اعتیاد نباشند و به جای مواد مخدر تحصیل را ترک کرده باشند (سایت تبیان: 10 مهر 1393). علاوه بر این وجود آزار جنسی دانش آموزان و وجود خشونت در مدارس تأیید می-شود (سایت تابناک: 20 خرداد 1393).
در زمینه ی پژوهش نیز وضعیت بر همین منوال است: آموزش و پرورش به عنوان جایگاهی برای توسعه ی تفکر، تحقیق و پژوهش در نظر گرفته می شود و در شکل آرمانی آن این گونه توصیف می-شود: تدوین و اجرای نظام حمایت مادی و معنوی از معلمان پژوهشگر با اعطای فرصت های مطالعاتی و انتشار نتایج تحقیق ایشان؛ ایجاد و توسعه ی شبکه ی تحقیقاتی از ستاد تا مدرسه و تخصیص منابع بر اساس نیاز هر منطقه؛ برقراری ارتباط سازمان یافته با حوزه ی علمیه و مؤسسات آموزش عالی و بهره مندی از پشتیبانی آنان در اجرای طرح های پژوهشی؛ رصد نتایج بین المللی در زمینه ی کیفیت نظام های آموزشی و برنامه ریزی؛ ایجاد مرکز اسناد، مدارک و اطلاعات نظام آموزش و پرورش کشور و ... .

علی رغم تمام تعارفاتی که با معلمین می شود بر اساس واقعیت های موجود معلمین حق و امکان تحقیق ندارند. بدین گونه که بر اساس شرایط و ضوابط شورای عالی آموزش و پرورش عقد قرارداد پژوهشی فقط با اعضای هیئت علمی یا موسسات علمی پژوهشی امکان پذیر است و به این سادگی معلمان از فرآیند تحقیق حذف می شوند و تمامی برنامه هایی که برای ارتقای سطح پژوهشی معلمان در نظر گرفته شده است از جمله فرصت مطالعاتی و انتشار نتایج تحقیق معلمان، خود به خود از حیز انتفاع ساقط می شوند.
در زمینه ی بودجه ی پژوهشی نیز آرمان ها با واقعیت ها تفاوت های چشم گیری دارد. کل بودجه ی پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش 6 میلیارد تومان است که در مقایسه با آرمان هایی که برای آموزش و پرورش در نظر گرفته شده است، رقم بسیار ناچیزی است. علاوه بر این به علل مختلف از جمله عدم اعتقاد به تحقیق و تألیف و کمبود بودجه، در بسیاری از ادارات آموزش و پرورش سازوکار و ساختار مناسب و حتی نامناسبی برای ارزیابی و پاداش مقالات و تألیفات معلمین وجود ندارد.
5. واقعیت آموزش و پرورش این است که حدود 98 درصد بودجه ی آموزش و پرورش صرف حقوق معلمان می شود و مسائل و مشکلات فراوانی گریبان این نهاد را گرفته و آن را فرسوده ساخته است. تبلیغ و تکرار مرتب آرمان های آموزشی از یک سو و ناتوانی نظام آموزشی از تحقق آنها نتایج ناخواسته ی زیان باری برای آموزش و پرورش و معلمان در بر داشته است که فقدان و فرسایش انگیزه هم در میان معلمین و هم در میان دانش آموزان را در بر داشته است. علاوه بر این، آرمان گرایی غیر واقع بینانه موجب شده است جایگاه فرهنگی و معلم در جامعه و سرمایه ی اجتماعیی که داشت و در سال-های نه چندان دور منحصر به فرد و برجسته بود به تدریج رو به کاهش رود و این نیز به نوبه ی خود نظام آموزشی را از آرمان های مورد نظر خود هر چه بیشتر دور سازد.

 معرفی کتاب:تعلیم و تربیت  / نویسنده:امانوئل کانت /ترجمه:غلامحسین شکوهی

ناشر:موسسه انتشارات و چاپ دانشگاه تهران ، 1372 /تعداد صفحات:188

امانوئل کانت (1724-1804)"با انتشار نقد عقل محض که در حکم منطق و روش تفکر فلسفی اوست"تلاش سترگی را انجام داد تا "حدود توانایی عقل را برای ورود به حوزۀ شناخت تعیین" کند.او با این اثرِ اِعجاب برانگیز، صاحب جایگاه ویژه ای در فلسفه غرب شد.به همین لحاظ سایر دستاوردهای فکری او نیز مورد توجه قرار گرفت.کتاب تعلیم و تربیت در واقع یادداشت هایی است که کانت به شاگردش رینک(rink) سپرده بود و این یادداشت ها اساس درس هایی است که از سال 1386تا 1387 در دانشگاه کونیسبرگ توسط کانت ارائه می شده است.(گفته می شود که هر یک از استادان این دانشگاه می بایست درس تعلیم و تربیت را نیز در برنامه تدریس خود می داشتند.)کانت معلم بود،به همین علت  از زوایای مختلفی به مسئله تعلیم وتربیت توجه می کرد.عجیب این است که هریک از تألیفات وی با دقت و وسواس زاید الوصفی تنظیم و ویرایش می شده است اما وی با وجود تأملات فراوانی که در امر آموزش و پرورش داشت کتاب مدوّن و منسجمی در این باره تصنیف نکرد،شاید علت ،آن بود که معتقد بود تعلیم و تربیت امری تجربی است و هر نسلی تجربیات خاص خود را به کار می بندد.کانت به شناخت ویژگی های انسان در آینده امید بسته بود .

کانت در این کتاب شش فصلی ابتدا تفاوت تأدیب و آموزش را مطرح و سپس به تأسیس دانش سراها و مدارس تجربی و ویژگی های انستیتوی دوّسو که در آلمان آن دوره مشهور شده بودند ،می پردازد.یکی از مسائل مورد توجه وی اقتصاد آموزش وپرورش است.در بخشی نیز به پداگوژی می پردازد.در فصل دوم به تربیت بدنی،در فصل سوم به آموزش و به تعبیر کانت،فرهنگ ،در فصل چهارم  به پرورش ذهن و قوای ذهنی کودک در فصل پنجم به تربیت اخلاقی و در آخرین فصل نیز به تربیت عملی توجه می نماید.تربیت عملی را شامل مهارت،عقل معاش یا تدبیر و اخلاق می داند.

کانت در این یادداشت ها به مسئله عدم توافق محتوای آموزشی با امکانات ذهنی کودکان اشاره می نماید.او مطرح می کند که به جای آموختن اندیشه ها باید به فرزندانمان اندیشیدن را بیاموزیم.به نظر او ، عمل کردن بهترین راه فهمیدن است.او وقتی از تربیت دینی سخن می راند،می نویسد:"دینی که مردم را افسرده کند ساختگی است"(135)او می گفت :"سرمشق روش تعلیم مطالب دینی باید روش سقراطی باشد"(124)کانت می گفت:"اداره مدارس باید کلاً به نظر روشن بین ترین کارشناسان موکول شود"(71)به نظر کانت:"تصور طرح تعلیم وتربیت باید جهت جهانی پیدا کند"(70)در جایی می نویسد:"دشوارترین یافته های بشر:فنّ حکومت کردن بر مردم و فنّ تربیت" است.

دکتر غلامحسین شکوهی این کتاب را از روی ترجمه های انگلیسی و فرانسوی به فارسی برگردانیده و مقدمه خوبی به آن افزوده و در انتهای کتاب اصطلاحات فارسی،آلمانی ،انگلیسی و فرانسوی واژه های تخصصی رانیز آورده  است. مطالعه این کتاب را به تمام معلمان فرهیخته توصیه می کنیم.