هرساله آزمون كارشناسي ارشد توسط سازمان سنجش و دانشگاه آزاد برگزار مي‌شود كه عده‌ زيادي در اين رقابت شركت مي‌كنند كه از ميان آنها معلمان حضور چشم گيري دارند... و اما اين آزمون مساله مهم و سرنوشت‌ساز و يك دغدغه اساسي معلمان را به ياد مي‌آورد و آن هم مساله ادامه تحصيل فرهنگيان در مقاطع بالاتر ارشد و دكتراست.

بر همگان روشن است كه رسيدگي به وضعيت معيشتي و فرهنگي و اجتماعي معلمان امري ضروري است و در اين راستا دولت‌ها گاهي سعي مي‌كنند كه با افزايش حقوق و تسهيلات بيمه و... تا حدودي مشكلات آنها را حل يا كمتر كنند. اما آنچه در اين ميان كمتر به آن توجه شده است رسيدگي به وضعيت ادامه تحصيل در بعضي مقاطع تحصيلي است. براي مثال ادامه تحصيل از كارشناسي به كارشناسي ارشد از مهم‌ترين اين موارد است كه تاكنون متاسفانه براي آن چاره و راه‌حل مناسب و منطقي و درخور شأن معلمان و متناسب با شغل آنها در نظر گرفته نشده است. در واقع تسهيلات در نظر گرفتن براي معلمان تنها در افزايش حقوق يا مثلا اعطاي بيمه طلايي خلاصه نمي‌شود بلكه مهم‌تر از همه كه تجلي تسهيلات بهتر از افزايش حقوق و ديگر تسهيلات است همان آسان كردن و بهتر هموار كردن ادامه تحصيل در مقاطع بالاتر ارشد و دكتراست.

در واقع مصداق عيني بهبودي يكي از مهم‌ترين تسهيلات همان كمك و هموار كردن راه براي تحصيل در مقاطع بالاتر است. در حقيقت تسهيل در اين ادامه تحصيل موجب بهبودي وضعيت معيشتي معلمان مي‌شود چون معلمان ديگر مجبور نيستند وارد دانشگاه آزاد يا پيام نور شوند تا هزينه زيادي متحمل شوند و همچنين با داشتن مدرك تحصيلي بالاتر افزايش حقوق آنان را رقم مي‌زند و از طرفي ديگر تسهيلات ادامه تحصيل سبب بالارفتن سطح علمي معلمان مي‌شود ، البته اين به معناي آشفتگي و راحت‌طلبي در پذيرش بي‌قيد و شرط معلمان نيست بلكه زمينه بهتر و منطقي‌تر براي ادامه تحصيل معلماني است كه به علت سنگين بودن امر تعليم و تربيت و حساس بودن و خسته شدن اعصاب به سختي و با تحمل مشكلات مادي و كاري قادر به ادامه تحصيل هستند ، آن هم از طريق پيام نور و آزاد كه بار سنگين مادي را بر آنها تحميل مي‌كند. همچنين با توجه به اينكه معلمان در ايام تحصيل مجبور به تدريس هم مي‌شوند از اين ميان چه مشكلات و آسيب‌هايي به امر مهم آموزش دانش‌آموزان و هم به زندگي شخصي وارد مي‌شود بماند.

در همين راستا نگارنده معتقد است كه بايد دانشگاه فرهنگيان هرچه زودتر در تحقق امر مهم تسهيلات ادامه تحصيل فرهنگيان گام جدي و مفيد به حال بردارد. اما ملاحظاتي مهم در اينجا بايد در نظر گرفته شود كه اولا از اساتيد باتجربه و محقق و... دعوت به عمل آورند جهت تدريس در اين دانشگاه تا حداقل در صورت اخذ مدرك ارشد و دكترا با اعتماد به نفس و دانش كافي وارد كلاس شوند.
 البته منظور ازين رويكرد پز دادن علمي و آكادمي نيست اما قطعا در ميزان احترام و توجه و اعتماد دانش‌آموز به معلمان نقش چشمگيري دارد. لازم است متناسب با شغل حساس دبيران آزموني معتبر جهت گزينش دانشجو براي ادامه تحصيل برگزار شود كه با درك شرايط و ارايه تسهيلات بيشتر به معلمان طراحي شود، معلماني كه به علت سختي شرايط روحي و كاري توانايي آماده شدن و رقابت در آزمون را تا حدودي از دست مي‌دهند.
ثانيا در صورت امكان، معلمان در سال‌هاي ادامه تحصيل به صورت نيمه‌وقت (ماموريت نيمه وقت) كار كنند نه تمام وقت. قبلا اعطاي ماموريت تمام وقت بود اما اين طرح به دلايلي از جمله كمبود بودجه برچيده شد كه البته شايد از لحاظ صرفه‌جويي مشكلاتي اندك را حل كرده باشد اما عملا مشكلاتي را هم به وجود آورد و آن هم اين بود كه معلمان با تحمل سختي‌ها و تلاش فراوان موقع پذيرش در مقاطع بالاتر ارشد و دكترا مجبور مي‌شدند كه هم تدريس كنند و هم مشغول ادامه تحصيل شوند و همان طور كه گفته شد تدريس و آموزش در شرايط سخت ادامه تحصيل ضربه‌هاي مخربي به مسائل آموزشي و زندگي و امور خصوصي معلمان وارد ساخته است كه صداي تخريب و ويراني را احساس كرده‌ايم و باز احساس خواهيم كرد.

اما در اينجا ما براي بازگشت تعادل نياز داريم كه مشكل را طوري طراحي كنيم كه هم تا حدودي به كاهش هزينه كمك مي‌شود و هم تا حدودي مشكلات ادامه تحصيل معلمان حل مي‌شود و امر ادامه تحصيل ميسر‌تر؛ يعني كساني كه براي ادامه تحصيل در دانشگاه فرهنگيان يا هر دانشگاه ديگر موفق به ادامه تحصيل مي‌شوند از يك ماموريت نيمه‌وقت برخوردار شوند.

به هر تقدير نگارنده ادعا ندارد كه با چنين اقدامي تمامي مشكلات معلمان حل شده اما توجه به اين مسائل مي‌تواند بارمشكلات و سختي‌هايي را از دوش معلمان و حتي نظام اجتماعي يك كشور بردارد و در همين راستا تسهيلات به مثابه گامي سرنوشت ساز براي معلمان تلقي مي‌شود تا با خيال آسوده‌تر بتوانند در راه اعتلاي فرهنگي و اجتماعي حركتي مثبت و سازنده از خود بروز داده باشند.
٭  ليسانس مطالعات اجتماعي (معلم)

روزنامه اعتماد

 خیر ، نهاد مدرسه در فرانسه بر خلاف آنچه که بسیاری تصور آن را دارند ، هنوز زنده است! این نهاد با وجود مشکلات موجود همچنان بستری پویا و مناسب برای نوآوری به حساب می آید. روز به روز بر تعداد آموزگارانی که روش های جدیدی را برای کمک به دانش آموزان خود ابداع می کنند افزوده می شود.

ونسان پئیون ( Vincent Peillon ) ، وزیر آموزش و پرورش فرانسه در فاصله ی سال های 2012 تا 2014 ، مجموعه ای از قوانین و احکام را در قالب 40 صفحه و 89 بند ، برای بازسازی نهاد آموزش و پرورش کشورش ارائه داد. با وجود اصول جالب توجهی که در این مجموعه گنجانده شده بود ، در نهایت گروهی از کنش گران عرصه ی آموزشی به آن با بدبینی و شک نگاه کردند. با وجود آنکه از سال ها پیش تا کنون هر شخصی که بر مسند وزارت آموزش و پرورش فرانسه تکیه می زند قوانین مورد نظر خود را به منصه ی اجرا در می آورد ، آموزگاران اما به خوبی می دانند که برای اصلاح نهاد مدرسه تنها چند قانون کافی نیست. در برابری های نابرابری های روز افزون که آنیس ون زانتن ( Agnès van Zanten  ) ، جامعه شناس ، از آن ها صحبت به میان آورده ، الگوی کانون مداری ( Centralisation ) تاثیری در بهبود شرایط نخواهد داشت.

فنلاند که در حال حاضر قوی ترین نظام آموزشی دنیا را دارد ، در دهه ی 60 میلادی ، با تغییر چشم انداز های موجود ، نظام آموزشی خود را به کلی دگرگون کرد. این کشور در اولین اقدام عملی خود اصل را بر این مساله بنا نهاد که آزادی عملی بسیار بیشتری باید به مقامات هر محل و حوزه اعطا شود چرا که ایشان اساسی ترین نقش را ایفا می کنند. پول روبر ( Paul Robert) ، مدیر یک مدرسه ی راهنمایی و نگارنده ی کتابی در این حوزه در مورد علل پیشرفت نظام آموزشی فنلاند می نویسد :

« در فنلاند معلمان از آزادی عمل گسترده ای برخوردارند و اختیار تام به ایشان اعطا شده تا روش های تدریس جدید خود را بر مبنای نوآوری در کلاس اجرا کنند. در این کشور نه تنها احترام بسیاری برای معلمان قائلند ، بلکه نظرات ایشان را نیز بسیار مهم می نگارند.»

شاید مشکل اصلی فرانسه در آن باشد که وزارت آموزش و پرورش این کشور هنوز نتوانسته آن طور که شایسته است آزادی عمل مناسبی را به بیش از 842 هزار معلم خود اعطا کند. مسئولان این وزارت خانه معتقدند در صورت اعطای آزادی عمل بیش از حد به معلمان سبب شکل گیری تفاوت بیش از حد در نحوه ی تدریس و آموزش دانش آموزان شده و همین مساله ممکن است به صورت غیر مستقیم اصل برابری جمهوری فرانسه را با خطر مواجه کند. اما از مدتی پیش تا کنون شرایط اندک اندک دست خوش تغییر شده است . . . جک لان ( وزیر آموزش و پرورش فرانسه در فاصله ی سال های 1992-1993 ، وی  همچنین در فاصله ی سال های 1981 تا 1986 و 1988 تا 1992 بر مسند وزارت فرهنگ این کشور تکیه زده بود.)  در سال 2000 نهادی تحت عنوان شورای ملی نوآوری (le Conseil national de l’innovation ) را تاسیس کرد ، ابتکاری که بعد ها به دست فراموشی سپرده شد. با شکل گیری این شورا و تشکیل جلسات آن ، معلمان این امکان را پیدا کردند تا نوآوری های خود در شیوه ی تدریس را در اختیار همکاران شان بگذارند و از طرفی بستری مناسب به دست بیاورند تا بتوانند شیوه های جدید خود را آزمایش کنند ، بدین سان در مدت زمان اندکی بیش از 2500 شیوه ی جدید تدریس به منصه ی آزمایش و اجرا درآمد. نه تنها آموزگاران حضور گسترده ای در این شورا داشتند ، مدیران و ناظران نیز سهم عدیده ای در آن ایفا کرده و نه تنها به بررسی بهترین شیوه های تدریس ، که به بررسی بهترین راه های برقراری رابطه با دانش آموزان و والدین ایشان پرداختند.

حال به بررسی هشت مورد از راهکارهای ارائه شده توسط خود معلمان و مدیران مدارس می پردازیم :

1. تغییر فضای کلاس

زمانی که دانش آموزان مدرسه ی ابتدایی استنی ( Stenay ) در اولین روز تحصیلی سال جدید وارد کلاس های درس شدند ، با صحنه ی بسیای عجیبی رو به رو شدند. کلاس های آن ها کاملا خالی بود ، نه میز معلم در کلاس بود ، نه صندلی برای دانش آموزان و نه حتی کوچکترین نقشه یا کاغذی که به دیوار آویزان شده باشد . . . روز های اول دانش آموزان خیلی راحت روی زمین و گرد هم نشستند و کتاب های خود را جلوی پایشان گذاشتند و درس خواندند. اما پس از مدتی ایشان از شرایط شکل گرفته ابراز نارضایتی کردند و از نشستن روی زمین خسته شدند. به همین ترتیب مسئولان مدرسه برای آن ها میز و صندلی آورند و دانش آموزان توانستند وسایل خود را مرتب کنند و به فعالیت خود ادامه دهند.

مسئولان مدرسه از انجام این کار چه هدفی را دنبال می کردند؟

ژولیا بوگینه ( Julia Beguinet ) ، معلم این دانش آموزان توضیح می دهد :

« دانش آموزان در مدت زمانی که میز و نیمکتی در اختیار ایشان نبود و نمی توانستند آن طور که باید و شاید وسایل خود را سازماندهی کنند، با مشکلاتی مواجه شدند. همین مساله سبب شد تا پس از مدتی خود ایشان از مسئولان تقاضا کنند تا برایشان میز و نیمکت بیاورند. سپس آن ها خود میز و نیمکت ها را چیده و وسایل شان را مرتب کردند. ما با این کار به دانش آموزان مان اهمیت نظم و سازماندهی را یادآوری کردیم.»

در این بستر همچنین دانش آموزان اهمیت " زبان" را فرا می گیرند : برای برقراری نظم و قاعده باید بتوان با سایرین گفت و گو و همکاری کرد. به این ترتیب با ابتکاری ساده ، دانش آموزان اهمیت نظم ، برقراری تعالم و گفت و گو با یکدیگر را فرا گرفتند. ژولیا بوگینه توانست 4 نفر از همکاران خود را قانع کند تا ابتماری مشابه را پیگیری کنند  ، از طرفی بازرس آموزشی منطقه نیز به طور کامل او را در این راه حمایت کرد. حال یک سال از آن زمان می گذرد و با وجود پرسش های فراوانی که در این میان مطرح شد ، این نواوری در آغاز هر سال تحصیلی در مدرسه ی استنی به منصه ی اجرا در می آید.

2. استفاده از شیوه ی جدید " کلاس دگرگون شده " برای تدریس

پاسکال بیوئه ( Pascal Bihouée  ) ، معلم فیزیک مدرسه ی سن ماری ( Sainte-Marie  ) در سن بریوک ( Saint-Brieuc ) قبل از شروع سال تحصیلی جدید در حساب کاربری توئیتر خود نوشت : « امسال من نه روی تخته چیزی خواهم نوشت و نه درس خواهم داد ! » این حرف سبب شگفتی والدین و دانش آموزان شد. شیوه ی تدریس " کلاس دگرگون شده " برای اولین بار در ایالات متحده مطرح شد. مطابق این شیوه ی تدریس ، معلم ویدئویی 5 تا 10 دقیقه ای را که درس را در آن به خوبی توضیح داده در اختیار دانش آموزان قرار می دهد ، ایشان ویدئو را در خانه تماشا می کنند و به کلاس می آیند. سر کلاس درس معلم تنها چند دقیقه را صرف دوره ی مطلب می کند و سپس با گروه بندی دانش آموزان از آن ها می خواهد تا به حل تمرین بپردازند.

در این میان معلم صندلی خود را در برابر دانش آموزان گذاشته و روند کاری ایشان را نظاره می کند و مطالبی که احساس می کند دانش آموزان هنوز به خوبی متوجه نشده اند را یادداشت می کند. علاوه بر این در این شرایط دانش آموزان به کار گروهی نیز تشویق می شوند : « درست است ، دانش آموزان سر کلاس من خیلی صحبت می کنند ، ولی خودم این طور می خواهم! » این شیوه ی تدریس با استقبال شرکت مایکروسافت همراه شد و این شرکت قرار است سال آینده به هر دانش اموزان کلاس این معلم یک تبلت اعطا کند. در حال حاضر در فرانسه 15 کلاس درس راهنمایی و دبیرستان به این شیوه اداره می شوند ، کلاس های انگلیسی ، تاریخ – جغرافیا و . . .

3. استفاده از تبلت

در مدرسه ی راهنمایی رئول ( Réole  ) ، مسئولان محلی با همکاری شورای عمومی ، برای معلمان تبلت خریداری کرده اند. برونو مارتی ( Bruno Marty ) ، یکی از این معلمان ، می گوید : « من در ابتدا از استفاده از این وسیله هراس داشتم ! » او برای یادگیری نحوه ی استفاده از این وسیله ، به همراه همکارانش ، مدتی زمان صرف کرد و امروزه به استفاده های فراوان آن واقف است.

« من فکر می کنم تبلت برای دانش آموزان از کامپیوتر پرکاربردتر است. آن ها می توانند با به کار گیری آن هر لحظه از کلاس را ثبت کنند و تجربیات خود را با همکلاسی هایشان به اشتراک بگذارند.» امروزه در فرانسه بیش از 450 مدرسه از تبلت های دیجیتال بهره می برند ، اما این تنها آغاز راه است ، در حال حاضر معلمان انگلیسی نیز درخواست استفاده از این وسیله ی سودمند را دارند.

4 – ارزیابی مثبت

در حال حاضر جریانی در فرانسه به رهبری  آندره آنتیبی ( André Antibi ) ، محقق حوزه ی آموزش ، شکل گرفته که نظام آموزشی این کشور با متهم می کند که به دانش آموزان نمره های پایین می دهد. این محقق اعتقاد دارد که آموزگاران هر درسی که بدهند و در هر کلاسی که باشند ، همیشه میزان نمره های بدی که به دانش آموزان می دهند در حد ثابتی باقی می ماند. این مساله را می توان یکی از علل اصلی دلسردی  دانش آموزان و شکست تحصیلی ( l’échec scolaire  ) در نظر قلمداد کرد.

فیلیپ رودرر ( Philippe ­Roederer ) ، بازرس آموزشی پوتو کومبو ( Pontault-Combault  ) ، با مشاهده ی نتایج تحقیقات آنتیبی ، وی را برای سخنرانی در نشستی با حضور 350 معلم دعوت کرد.در این همایش آنتیبی شیوه ی جدیدی از ارزیابی تحت عنوان " ارزیابی بر پایه ی اعتماد " را به معلمان معرفی کرد. بر اساس این ارزیابی ، قبل از امتحان ، معلم شمایی دقیق از سوالات امتحانی و شیوه ی برگزاری آن را در اختیار دانش آموزان قرار می دهد تا ایشان بتوانند خود را آماده کنند. این شیوه با موفقیت بسیاری مواجه شد ، دانش آموزان نه تنها بسیار بیشتر از قبل درس می خوانند ، بلکه اعتماد به نفس شان نیز بالا رفته است. در حال حاضر 7 معلم از 10 معلم مدرسه ی مونتتی ( Monthéty ) از این الگوی ارزیابی بهره می برند.

5 – بگذاریم دانش آموزان در مورد برنامه ی درسی تصمیم گیری کنند

در مدرسه ی سن لویی ( 
Saint-Louis ) واقع در منطق ی 18 پاریس ، این دانش آموزان هستند که برنامه ی کلاس را مشخص می کنند. اوستیان ماتون ( Ostiane Mathon  ) که از هفده سال پیش به حرفه ی آموزگاری اشتغال دارد ، به این مساله اعتراف می کند که از مدتی پیش کم کم در حال دست شستن از شیوه های سنتی تدریس است. از سه سال پیش تا کنون وی شیوه ی ارزیابی خود را تغییر داده و دیگر به دانش آموزانش نمره نمی دهد. همچنین از آغاز سال تحصیلی جدید نیز اوتصمیم گرفته دیگر برای کلاس های برنامه ریزی نکند : « من مشاهده می کردم که دانش آموزان در زمان ورود به کلاس بسیار بی انگیزه و منفعل بودند، به همین منظور تصیم گرفتم تا میل به یادگیری را در ایشان زنده کنم». او برای این کار از ماریا مونسوری (Maria Montessori ) ، سلستین فرنه ( Célestin Freinet) ، الکساندر نیل ( Alexander Neill ) و در نهایت ایوان ایلیچ (Ivan Illich ) که همگی معلمان بسیاری مطرحی در عرصه ی آموزشی جهان به حساب می آیند، الگو برداری کرده است.   

هر روز با ورود به کلاس ، ماتون نظرات دانش آموزانش را جمع آوری می کند. برخی از دانش آموزان رویکردی کاملا آکادمیک دارند و پیشنهاد می کنند درس دیکته ی دیروز را ادامه دهند  در صورتی که بعضی دیگر از دانش آموزان بازی هایی را برای یادگیری پیشنهاد می کنند و یا می خواهند در مورد آخر هفته ی خودشان صحبت کنند. مجموعه ی آرای بچه ها برنامه ی روز را مشخص می کند و سپس یک نفر از ایشان مسئول نگارش آن می شود. با گذشت تنها چند هفته ، ما تمامی سرفصل های مشخص شده توسط وزارت آموزش و پرورش را پوشش می دهیم : « من هنوز تاثیری که این شیوه ی کلاس داری می تواند در عملکرد بچه ها در امتحانات آخر سال داشته باشد را نمی دانم اما به جرات می گویم انگیزه ی ایشان بسیار بالا رفته است ، ایشان حتی دم در مدرسه منتظر من می شوند تا برنامه ی خود برای درس دیکته ی امروز را به من بدهند! »

6- والدین را به مدرسه دعوت کنیم

دوشنبه ی هر هفته ، از ساعت 17 تا 18 ، در مدرسه ی پرور ایزور ( Prévert d’Yzeure  ) والدین با فرزندان خود ملاقات می کنند. ایشان به بچه های خود در انجام تکالیف شان با همیاری و حضور معلم ، کمک می کنند. ژان گوی کونیه ( Jean-Guy Cognet ) ، مدیر مدرسه در این مورد می گوید : « در محله ای که والدین به علت مشغله های زیاد اغلب از رود تحصیلی فرزندان خود غافلند، همین یک ساعت در هفته زمان بسیاری محسوب می شود.» در حدود 40 درصد والدین در این برنامه شرکت می کنند. این برنامه سبب صمیمانه تر شدن فضای مدرسه می شود و از طرفی باعث می شود والدین و آموزگار با هم تعامل بیشتری داشته باشند. برنامه ی فوق که برای اولین بار به صورت آزمایش در سال 2003 به منصه ی اجرا درامد ، به یکی از برنامه های اصلی مدرسه ی ایزور تبدیل شده است.

7- بهره گیری از شبکه های اجتماعی

در دهه ی 1920 میلادی ، فرنه ( C. Freinet  ) برای تقویت نوشتار دانش آموزان و بهبودی تعاملات ایشان با یکدیگر ، روزنامه ی مدرسه را راه اندازی کرد. امروزه ، معلمان نوآور حضور بسیار گسترده و قابل توجهی در شبکه های اجتماعی دارند. دانش آموزان نیز با همیاری معلمان خود می توانند استفاده ی مناسبی از شبکه های اجتماعی داشته باشند و از همین شبکه ها برای تقویت مهارت های خود بهره ببرند. بنا به اظهارات خود دانش آموزان، این فعالیت ها سبب تقویت توانایی های ایشان در زمینه های مختلف می شود.  امروزه در بسیاری از مدارس فرانسه ، هر کلاس درس در سایت مدرسه برای خود یک صفحه ی مجزا دارد که دانش آموزان کلاس در آن به اظهار نظر می پردازند. بسیاری از آموزگاران با مشاهده ی فواید این شبکه های ، از آن ها حتی در کلاس های درس خود نیز بهره می برند.

8- آرام کردن محیط مدرسه با بهره گیری از یوگا

اولین لحظات کلاس درس سیلویان وینسن ( Sylviane Vincent ) ، در مدرسه ی گابریل پری ( Gabriel-Péri  ) در گاردان ( Gardanne  ) ، ممکن است اندکی تعجب آور باشد : «خودتان را رها کنید ، با زمین ارتباط برقرار کنید ! »

« من از دانش آموزانم می خواهم برای مدت سه دقیقه آرام باشند و استراحت کنند ، این مساله به ایشان کمک می کند تا بهتر با کلاس ارتباط برقرار کنند. » این معلم زبان انگلیسی با بهره گیری از آشنایی خود با یوگا ، به این ترتیب به دانش آموزانش کمک می کند. زمانی که دانش آموزان او در حین تدریس شلوغ می کنند ، او با صدا درآوردن سنج هایی کوچک آن ها را ساکت می کند. فضای بسیار آرامی که در کلاس درس او موجود است نقش به سزایی در یادگیری دانش آموزانش ایفا می کند. »

این نوآوری که اولین بار پنج سال پیش برای کمک به یک دانش آموز بیش فعال ارائه شده بود ، امروزه یکی از برنامه های اصلی مدرسه ی گابریل پری محسوب می شود ، نزدیک به 120 دانش آموز از 360 دانش آموز این مدرسه به صورت مرتب در برنامه های یوگا شرکت می کنند : « زمانی که برای اولین بار این برنامه را راه انداختیم ، گروهی به چشم بدبینی به آن نگاه می کردند و به طعنه می گفتند بهتر است در کنار کلاس های یوگا ، کلاس های چرت زنی هم داشته باشیم ؛ اما امروزه ، همکارانم به من می گویند که متوجه تغییر شرایط شده اند ، زمانی که سر کلاس از دانش آموزان شان می خواهند ساکت باشند ، آن ها خیلی سریع سکوت می کنند. »

دریافت متن اصلی مقاله از وبگاه مترجمان پیشرو : http://pishrotranslation.ir/post/940

 بحث تغییر در ایران، از موضوعات مهم دو قرن اخیراست. شاید به‌ دلیل پیچیدگی تغییر در جامعه ایران است که هنوز فرمولی برای تغییرات کشف نکرده‌ایم و نمی‌توانیم با درصدبالا اتفاقات، رخدادها و رفتار مردم ایران را پیش‌بینی کنیم. یکی از مشکلات ما، چه در سطح دانشگاهی، چه در سطح کارشناسی و چه در سطح اداری یا مدیریتی، این است که نوع تغییر و مسیر تغییر در جامعه ایرانی، شناسایی و کشف نمی‌شود تا متناسب با آن تغییر، فرمولی برایش نوشته شود. در قسمت‌هایی هم که فرمولی کشف می‌شود، این فرمول‌ها را ناهمراه با تغییر می‌نویسند،به همین دلیل است که ما تغییر می‌کنیم، اما تغییرمان موجب توسعه ما نمی‌شود.

درباره این موضوع، شاهد تاریخی هم وجود دارد. نزدیک به2٠٠‌سال است که می‌خواهیم تغییرات مان را به توسعه، سنجاق و پیوست کنیم. دور اول تغییرات درسال1213ه.ق در زمان ولیعهدی عباس میرزا (همزمان والی آذربایجان بود) در آذربایجان رقم زد، مثل نظم و ترتیب دیوانی، اصلاحات نظام مالیاتی،احداث ساختمان های دولتی نوین و گردشگاه ها،اعزام دانشجو به اروپا،یونیفرم کردن نیروهای نظامی.
ولیعهد باهوش فتحعلی شاه، متوجه شد در جنگ‌ها، دشمن از ابزارهایی مثل توپ استفاده می‌کند (که‌ درصد تخریب آنها زیاد بود) ؛ او از مستشاران فرانسوی پرسید که اینها چه هستند؟ مستشارگفت: «توپ». ولیعهد پرسید که توپ، چگونه ساخته می‌شود؟ مستشاران پاسخ دادند که از مس و آهن ساخته می‌شود. فردای آن روز، ولیعهد دستور داد تا آهن و مس در دسترس را جمع‌آوری کنند اما مستشاران گفتند که این‌گونه نمی‌شود، باید آنها را از معدن استخراج کنید؛ ذوب‌شان کنید و در قالب بریزید؛ و اینها زمان می‌برد. ولیعهد پرسید پس شما چه زمانی این کارها را انجام دادید؟ گفتند، آن زمانی که شما چشمان یکدیگر را جفت‌جفت درمی‌آوردید (اشاره به کار آغامحمدخان)، ما در حال یادگیری این صنعت بودیم.
ولیعهد از مستشار فرانسوی سوال کرد چرا شما پیشرفت کردید و ما عقب ماندیم؟ هنوز به این سوال پاسخ علمی معتبر داده نشده است.
دوردوم تغییرات(1265قمری)توسط امیرکبیر شروع شد، او دنبال این مسأله بود که تغییرات کشور بر محور دانش باشد ، زیرا ما با روش‌های سنتی عمل می‌کردیم و اینها موجب می‌شد که به‌روز نشویم لذا، نمی‌توانستیم به توسعه برسیم.
به همین دلیل، شاید بهترین فرمول تغییر را امیرکبیر کشف کرد که دانش را وارد کشور کند. او دارالفنون (اولین مدرسه مدرن) را تأسیس کرد و جلو فسادحکومتی ایستاد ولی طولی نکشید که همه این فرمول‌ها به‌ هم خوردند.
دورسوم تغییرات با شروع دوران مشروعیت ازحدودسال1290ازطریق محدودکردن قدرت شاه و آغاز تشکیل مجلس قانون گذاری شروع شد ولی به دلیل ناپختگی رهبران مشروطه خواه وآماده نبودن جامعه به نتیجه مطلوب نرسید.
تغییر چهارم را در زمان رضاخان(1305) با ژاپنی‌ها شروع کردیم. تغییر این بود که ما باید به غرب برویم و در آنجا، دانش را از غرب بیاموزیم. لذا ما هم مثل ژاپنی‌ها، دانشجویان مان را به‌اروپا فرستادیم. دانشجویان ژاپنی با لباس‌ژاپنی رفتند و با لباس و مغز اروپایی به کشورشان بازگشتند. دانشجویان ما با لباس اروپایی و با همان مغز ایرانی پیشین برگشتند.
رضاخان با تاسیس دانشگاه تهران درسال1313بنیان گذار تکنوکراسی درایران بود.
گام پنجم را در عصر پهلوی دوم، همزمان با کره‌جنوبی(حدود1340) و بخش‌هایی از کشورهای آمریکای‌ لاتین برداشتیم و برای تغییر، دست به مونتاژ صنعتی زدیم. اما کره‌جنوبی از پراید به صدها نوع خودرو پیشرفته رسید و پیکان ما به‌جایی رسید که باید تعطیل می‌شد. بعد از آنها، در عصر حاضر، تصمیم گرفتیم که به درون برگردیم و توجه را به عوامل درون‌زا معطوف کنیم، اما ناگهان سر از مونتاژ درآوردیم، آن‌هم مونتاژ درجه ٢ و ٣ !
تغییرششم همزمان با انقلاب57و تغییرهفتم در سال1376همزمان باروی کارآمدن دولت اصلاحات آغازشد و همچنان ادامه دارد.
کشورهای کره جنوبی،مالزی،ترکیه،چین و...دیرتر از ایران پروسه تغییر و توسعه را آغازکردند ولی امروزه از نظرشاخص توسعه جلوتر از ایران هستند.

دلیل همه این فراز و نشیب‌ها، این است که در کشف فرمول تغییر، سردرگم هستیم. هم کشف این فرمول‌ها سخت است و هم فرمول‌هایی که برای هدایت این تغییر به‌سوی توسعه می‌نویسیم، ضعیف و ناکارآمد است. بخشی از جامعه معتقدند که برای تغییر، باید به عوامل درون‌زا توجه کنیم و بخشی دیگر می‌گویند، باید به عوامل برون‌زا توجه کنیم. لذا اگر روابط بین‌الملل‌مان را پویا نکنیم، دچار مشکل می‌شویم.

اما به نظر من، می‌توان میان این دو، در گذر بود. هم عامل بیرونی و هم عامل درونی، مهم است.
ما هنوز در کشف و بیان مسأله تغییر، مشکل داریم. طوری که به نظر می‌رسد، قادر به بیان مسأله تغییر در ایران نیستیم. بسیاری از افراد که معتقدند جامعه ایرانی، جامعه مبهمی است و نمی‌توان آن را شناخت، به این قسمت اشاره می‌کنند. اگر بخواهیم تغییرات اجتماعی، سیاسی، فرهنگی، محیط زیستی و... را بشناسیم و از آنها آگاهی کسب کنیم تا مدیریت شان کنیم، بهترین راه، «ارزیابی تاثیرات اجتماعی و فرهنگی آنهاست یا همان Cultural-Social Impact Assessment

یعنی هر اقدامی را که می‌خواهیم در قالب پروژه، طرح، سیاست و برنامه انجام دهیم، باید تغییراتی که قرار است این طرح به‌ویژه از لحاظ اجتماعی و فرهنگی ایجاد کند را بررسی کنیم. پیامدهای مثبت و منفی آن را با تکنیک‌های علمی ارزیابی کنیم و برای جلوگیری یا تعدیل پیامدهای منفی آن، « راهکار» ارایه دهیم. این، کارآمدترین روش برای نظام تغییرات است.

در غیر این‌صورت، اگر این موارد را در نظر نگیریم، داستان‌هایی شبیه سیاست هدف مند کردن یارانه‌ها خواهیم داشت که بدون «پشتوانه علمی » صورت گرفت و امروز، تاوان سنگین آن را می‌پردازیم. طرحی که حداقل ١٠٠٠نفر نیرو به‌ اضافه ١١٠ تکنیسین لازم داشت تا طی ٢ سال، شرایط جامعه را برای این طرح آماده کنند، بدون در نظر گرفتن همه ابعاد اجتماعی، سیاسی و فرهنگی انجام شد و حالا نمی‌توانیم از منجلاب آن بیرون بیاییم.

فرمول پیشنهادی برای تغییر و توسعه درایران :
1- فراگیرکردن اصول علمی توسعه در تمام ارکان جامعه توسط متخصصان و کارشناسان.
2-رعایت و اجرای4اصل اساسی توسعه پایدار: 1-داشتن اراده و انگیزه ملی 2 -دانش مدیریتی و شایستگی های سران حاکمیت نظام3-مشارکت همه نخبگان فکری و اجرایی4-شفافیت سیاسی و اقتصادی.
3-مشخص کردن مزیت نسبی کشور در صنعت.
به نظر می رسد به ترتیب مدیریت آب،صنعت گردشگری، انرژی خورشیدی و  پتروشیمی مزیت نسبی ایران برای سرمایه گذاری باشد.

 نظام آموزشي هيچ کشوري جز به دست توانمند معلمان علاقمند آن کشور سامان نمي‌يابد؛ در اين ميان هراندازه سطح دانش، توانايي، مهارت، صلاحيت‌هاي حرفه‌اي و تخصصي و از همه مهم‌تر تعلق سازماني و اختيار تصميم‌گيري آنان بيشتر و بالاتر باشد، آن نظام موفق‌تر، پوياتر و موثرتر خواهد بود. معلم کارگزار اصلي تعليم و تربيت و قلب تپنده نظام آموزشي هر کشوري است و با کوشش خردمندانه اوست که اهداف متعالي نظام آموزشي آن کشور محقق مي‌شود و آنچه کودکان، نوجوانان و جوانان در مدرسه کسب مي‌کنند، متاثر از خصوصيات، کيفيات، شايستگي‌هاي علمي، فرهنگي، ديني، تربيتي، اجتماعي، اخلاقي و معنوي معلمان است.

بي‌ترديد معلم در دگرگوني نظام آموزشي به اندازه همه عوامل نظام نقش داشته و اثرگذار است، به گونه‌اي که مي‌توان سطح دانش، توانايي وکيفيت علمي هرکشور را از سطح دانش، توانايي،کيفيت و مهارت معلمان آن کشور تشخيص داد.

علي‌رغم همه پيشرفت‌ها و تحولات شگرف علمي جهان، در دنياي ارتباطات و فناوري اطلاعات، هنوز هيچ جايگزين بي‌بديلي براي معلم يافت نشده است؛ بنابراين هر تغيير و تحولي درکيفيت آموزشي و هرتلاشي براي تغيير بنيادي نظام، بدون تحول در نظام معلمي امکان‌پذير نخواهد بود. امروز سرمايه‌گذاري در تربيت و ارتقاي جايگاه منابع انساني در همه کشورهاي پيشرفته جهان، نوعي سرمايه‌گذاري براي توسعه پايدار در ابعاد اجتماعي، اقتصادي، فرهنگي، اخلاقي و سياسي است1.

با اطمينان مي‌توان گفت علت توقف، تعليق يا شکست بسياري از طرح‌هاي تحولي و تغييرات بنيادي نظام آموزشي که از ابتداي پيروزي انقلاب اسلامي بارها توسط متخصصان تعليم و تربيت و دلسوزان نظام تربيتي کشور تدوين شده، ولي در نيمه راه از تکاپو بازمانده است، بي‌توجهي به نقش محوري و تعيين کننده معلم در تعيين سرنوشت خود و تحقق اهداف آن بوده است؛ زيرا معلم نقطه آغاز هرتحول آموزشي است. «زيباترين اصلاح و بازسازي نظام آموزش و پرورش هرکشور، درصورتي که معلم به تعداد کافي و با صلاحيت و کيفيت مطلوب موجود نباشد، با شکست حتمي روبرو خواهد بود»2.

بي ترديد براي دست يابي به افق چشم انداز 20‌ساله نظام جمهوري اسلامي ايران، به تحول بنيادي در نظام آموزشي کشور نيازمنديم، تا به چالش‌هاي علمي، فرهنگي، اجتماعي، اخلاقي، اقتصادي و صنعتي، پاسخ داده و امکان دست يابي به توسعه پايدار داشته باشيم، که اين تحول خود مستلزم تحول در نظام معلمي کشور است.

يکي از اساسي‌ترين مولفه‌هاي هر سازماني، به ويژه در نظام تعليم وتربيت، نيروي انساني آن سازمان است که در اين ميان نقش معلم از همه آنان برجسته‌تر و مهم‌تر است. ناديده گرفتن حضور معلم يا بي‌توجهي به نقش و تاثيرگذاري او در فرآيند تعليم و تربيت، نه تنها تحقق اهداف را با چالش‌هاي اساسي مواجه مي سازد، بلکه عملاً آموزش و پرورش ماهيت و فلسفه وجودي خود را هم از دست خواهد داد.

از ميان همه ويژگي‌هاي بارز يک معلم، نقش الگويي او هميشه بارزتر و برجسته‌تر بوده است. يک معلم خوب شاگردانش را از سرچشمه زلال علم و معرفت خود سيراب مي‌کند و مي‌تواند نمونه‌اي از اخلاق، رفتار، اخلاص، حرکت و پويايي براي آنان باشد و با اين رفتار پيوند عميقي با وظيفه آموزشي خود ايجاد کند.

در حقيقت معلم با پذيرش اين مسئوليت ايمان را بر لوح جان و ضمير‌هاي پاک متعلمين خود حک مي‌کند و نداي فطرت را به گوش همه آنان مي‌رساند و سياهي جهل و ناداني را از دل‌هايشان مي‌زدايد و دانايي و روشنايي را در روان‌شان جاري مي‌سازد.

شايد يکي از زيباترين وصف‌ها درخصوص معلم اين است که معلمي جلوه‌اي از قدرت لايزال الهي برشمرده شده3 و از او نه به عنوان يک شغل و حرفه، بلکه ذوق، هنر و عشق ياد شده است. در اين آيات خداوند خود را معلم مي‌خواند و جالب اين‌که معلم بودن خود را بعد از آفرينش پيچيده‌ترين و بهترين شاهکار خلقت، يعني انسان، مي‌آورد. از اين‌رو مي‌توان گفت که هنر شگفت معلمي در درجه اول از آن خداوند عالم است. اگر اميرمومنان مي‌فرمايد «من علمني حرفاً، فقد صيرني عبداً» اين بيان براي همه ما درس بزرگي است تا هم معلم قدر خود را بداند و متوجه شود که چقدر وجودش درسرنوشت ملت موثر است و هم دست‌اندرکاران براي ايفاي مطلوب وظايفشان تمهيدات لازم را فراهم نمايند.

امام خميني (ره) نقش معلم در جامعه را نقش انبيا و انبيا را معلم بشريت دانسته و فرموده‌اند «تمام ملت بايد معلم باشند، فرزندان اسلام تمام افرادش معلم بايد باشند و تمام افرادش متعلم». درسخنان رهبري نيز، دست تواناي معلم است که چشم‌انداز آينده ما را ترسيم مي‌کند. درکلام شهيد مطهري معلم کسي است که بايد نيروي فکري متعلم را پرورش دهد و او را به سوي استقلال رهنمون و ابتکار او را زنده نمايد. بي‌ترديد دغدغه معلم هميشه اين است که حيات بشر بر مدار ارزش‌ها و کرامت انساني بچرخد و شناخت خدا و مکتب و دين همه اساس انسان باشد تا هيچ بيگانه‌اي مجال تجاوز به فرهنگ ارزشي دين و ميهن پيدا نکند.

همه اين اوصاف نشان از جايگاه رفيع و شأن والاي معلم دارد، شأن و مقامي که جز خداوند متعال و اولياي بزرگوارش کسي را ياراي تکيه بر اين جايگاه رفيع نيست. حال سوال اساسي اين است که چگونه مي‌شود اين مرتبت و مقام والا را ارج نهاد و حرمت اين جايگاه مقدس را پاس داشت. مسلماً از ميان همه سازوکارها و راه‌هاي متعدد براي حفظ کرامت، مکانت و منزلت الهي او، سلوک رفتار، کردار، وسعت ديد و ميزان تلاش خود او براي دست يابي به اهداف و خواسته‌هاي متناسب با اين جايگاه بي‌بديل خواهد بود. تا زماني‌که معلم خود به قداست وعظمت اين شغل واقف نگشته و براي پاسداري ازآن تلاش نکند، هيچ نيروي قاهره‌اي توانايي احيا و تثبيت اين عظمت را نخواهد داشت.

امروزه هيچ فردي نمي‌تواند نقش و تاثير سازمان‌هاي مردم نهاد و اصل مشارکت در انجام بهينه امور را انکار و خط سير زندگي و تعالي خود و جامعه را خارج از خطوط و راه هاي معطوف به اهداف مردم سالاري حقيقي ترسيم نمايد.گرچه فرآيند مشارکت بسيار گسترده‌تر وپيچيده‌تر از گذشته شده و تمام امور زندگي فردي و اجتماعي افراد را در برگرفته است؛ ولي حوزه فرهنگ و نظام تعليم و تربيت به دليل ويژگي‌هاي خاص و ابعاد پيچيده، شموليت،گستردگي و نقش آن در تحصيل منافع پيدا و پنهان حاکميت، کمتر از ساير حوزه‌ها با تحولات محيطي سازگار و از آن متاثر بوده است.

هرچند در کشور ما تاکنون، سازمان‌هاي مردم‌نهاد تجربه چندان خوشايند و قابل قبولي نبوده است، ولي در سال‌هاي اخير بروز و ظهور برخي از سازمان‌هاي قانوني، از قبيل نظام پزشکي، نظام مهندسي و نظام مشاوره رفته رفته توانسته‌اند با پشت سرگذاشتن موانع موجود، چهره تقريباً موفقي از خود معرفي کرده و بخش اعظمي از وظايف تصدي‌گري دولت را به نحو مطلوب به عهده بگيرند و با تلاش‌هاي مضاعف براي تحقق بهينه اهداف پيش‌‌بيني شده، گام‌هاي بلندي بردارند.

بسياري از کشورهاي پيشرفته و توسعه يافته، نقش محوري تعليم و تربيت به‌ويژه معلمان را در پيشرفت آموزش عمومي به عنوان تنها عامل توسعه اجتماعي پذيرفته و سرمايه‌گذاري‌هاي عظيم و دراز مدتي دراين زمينه انجام داده‌اند. مثلاً در نيوزيلند، شوراي معلمان مسئول تاييد مجدد برنامه‌هاي تربيت معلم درسراسر اين کشوراست4 . همه برنامه‌هاي تربيت معلمي که به صدور مجوز تدريس منتهي مي‌شود، بايد هر پنج سال يک‌بار توسط اين شورا تصويب گردد. در اين خصوص شورا از کمک ساير نهادهاي تضمين کيفيت، از جمله کميته برنامه‌هاي علمي دانشگاهي و نهاد تشخيص صلاحيت اين کشور، بهره مي‌گيرد. شورا براي انجام نظارت بيروني بر برنامه‌هاي تربيت معلم، گزارش‌هايي را از ناظر مورد تاييد و همچنين مراکز تربيت معلم دريافت مي کند. اين ناظر از موسسه بازديد و باکارکنان، دانشجويان تربيت معلم، اعضاي کميته مشاوره‌اي و استادان ملاقات مي‌کند و در مورد تداوم کيفي برنامه‌ها به شورا گزارش مي‌دهد.

شوراي مذکور براي تدوين مجموعه‌اي از استانداردهاي فارغ‌التحصيلي براي معلمان تلاش مي‌کند. استانداردهاي جديد آنچه را که معلم فارغ‌التحصيل بايد بداند، درک کند و قادر به انجام آن، به محض فراغت از تحصيل باشد، تشريح مي‌کند. اين استانداردها ويژگي‌هاي معلمان کارآمد را نيز دربرمي‌گيرند.

اين شورا مسئوليت رسيدگي به شکايات و تصميم‌گيري درباره صلاحيت تدريس شخص براي حرفه معلمي، ثبات صلاحيت پاسخگويي، تعيين صلاحيت کارکنان غيرآموزشي در مدارس و مراکز پيش‌دبستاني، راهبري نظام اطلاعاتي و ارتباطي، اجراي برخي از مفاد قانون آموزش و پرورش، رسيدگي به شکايت‌هاي واصله درباره رفتار معلمان و ساير گزارش‌هاي اجباري واصله از سوي معلمان، درباره رفتارهاي مجرمانه دانش‌آموزان، ديوان دادرسي انضباطي، برنامه‌ريزي مالي و نظارتي، گزينش و تمديد مجوز اشتغال به کار معلمان، تعيين دستمزدها و شرايط کارفرما، شرايط استخدامي گزينش و فرآيندهاي انتصاب، بهداشت و ايمني و آموزش معلمان را به عهده دارد5.

در اين راستا برخي از نظريه‌پردازان کشورمان توسعه را فرآيند تحول در باورهاي فرهنگي و نهادهاي اجتماعي، سياسي، اقتصادي به منظور متناسب شدن با ظرفيت‌هاي جديد و ارتقاي سطح رفاه جامعه مي‌دانند و براين باورند که توسعه مستلزم تحول فرهنگي است. اين افراد معتقدند، دانش و دانايي ملي، رکن اصلي توسعه است و توسعه يافتگي امروز ايران به دليل فقر سرمايه‌گذاري آموزشي جامه عمل نپوشيده است. به اعتقاد اين گروه مدرسه بايد احترام به آزادي بيان، حس نظم پذيري جمعي و احترام به حقوق ديگران را در وجود کودک رشد دهد و اگر مدرسه نتواند به اين مهم دست يابد، توسعه اقتصادي جامعه ما سامان نخواهدگرفت.

سازمان نظام معلمي با امعان نظر به گستردگي وظايف و نقش و تاثير غيرقابل انکارآن در ساختن جامعه مطلوب و ملحوظ داشتن همه اين باورها و دغدغه‌ها، نظامي از رويکردها و راه حل‌هاي مناسب و بهينه براي حل مسائل و رفع مشکلات فرا روي قشر عظيم معلمان، فرهنگيان و حتي ساير افراد جامعه، قرار مي‌دهد تا با بهره‌گيري از ظرفيت بالقوه آن از راه‌هاي معقول و منطقي نسبت به حل مشکلات و رفع آن موانع اقدام نمايند که از جمله مي‌توان به مسائل معيشتي، رفاهي، برنامه‌ريزي آموزشي، فرهنگي و مديريتي درشرايط بحراني اشاره کرد.

با اندکي تأمل درگذشته نظام تعليم و تربيت و نگاه اجمالي برروند آن از آغاز تاکنون، اگر نگوييم همه ناکارآمدي‌ها و ناکامي‌ها، حداقل بخش اعظم آن به نقش فعال و تاثيرگذار منابع انساني، صلاحيت‌هاي حرفه‌اي، انگيزه‌ها، خواسته‌ها و نيازهاي اساسي او برمي‌گردد. شايد حضورکم‌رنگ معلمان در تصميم‌گيري ها، برنامه‌ريزي‌ها و تعيين سرنوشت شغلي خود، از اهم اين مولفه‌هاي اساسي باشد که بي‌توجهي به اين واقعيت‌ها و تاکيد هميشگي بر ديوان‌سالاري خشک و غيرمنعطف گذشته و نگاه به معلم، هم‌رديف و همپاي ساير کارکنان وکارمندان دولت، اين درد را مزمن و لاعلاج جلوه داده است، به گونه‌اي که آسيب‌ها و لطمات وارده بر پيکره عظيم آموزش و پرورش، شأن، منزلت و جايگاه حقيقي معلم در ابعاد علمي، فرهنگي، اجتماعي و اقتصادي، هرروز بيش از گذشته افزون و به دليل ويژگي‌هاي منحصربه فرد اين قشر عظيم و فرهيخته جامعه، از ديد حقيقت بين مسئولان، صاحب‌نظران و کارشناسان تعليم و تربيت پنهان مانده يا برآن سرپوش گذاشته شده است. هرچند کتمان اين واقعيت، يعني کافي نبودن منابع مالي و اقتصادي دولت، ناکارآمدي و ناهمسويي بسياري از سياست‌ها وتصميم‌گيري‌هاي دولتي در حوزه آموزش و پرورش نيز ممکن نيست و خود مزيد علت بوده و صدمات جبران ناپذيري بر جايگاه رفيع معلم و منزلت منيع آنان وارد کرده است؛ ولي باور به اهميت آن از سوي مراجع قدرت و تصميم‌گيران، از همه آن‌ها مهم‌تر و اساسي‌تر است .

امروزه ديگر معلمان به خودي خود تنها منبع اطلاعاتي، اخلاقي و فرهنگي دانش‌آموزان محسوب نمي‌شوند. پيچيده شدن جوامع بشري، گسترش اطلاعات و روز افزوني آن، تعدد راه‌هاي دستيابي سهل و سريع به دانش روز، تخصصي‌ترشدن حرفه‌ها و مشاغل، احساس نياز به همخواني بين توانايي فرد و نوع حرفه و نياز مراکز و سازمان‌ها به افراد ماهر و داراي تبحر و صلاحيت‌هاي حرفه‌اي قابل قبول و منطبق با شرايط و ويژگي‌هاي جامعه و نيز افزايش جمعيت دانش‌آموزي که به طور غيرمستقيم بر ارتباط تنگاتنگ و عاطفي بين معلم و دانش‌آموز تاثير منفي خواهدگذاشت، زمينه بازنگري درشيوه‌هاي تامين، به‌کارگيري، نگهداري و حمايت از معلمان را فراهم و احساس نياز و ضرورت پرداختن به آن را بيش از گذشته نمايانتر مي‌سازد.

تحقيقات گوناگون نشان مي‌دهد عدم رضايت شغلي يکي از مهم‌ترين علل ناکارآمدي در زندگي فردي و اجتماعي است که مي‌تواند جنبه‌هاي ديگر زندگي افراد را نيز تحت تاثير قرار دهد. هرچند سازمان نظام معلمي نمي‌تواند همه اين رضايت‌مندي را به جامعه معلمان تزريق کند، ولي با نگاه به رابطه تنگاتنگ انتخاب آزاد، در برآورده شدن نيازها، بخش اعظمي از مشکلات واقعي و رواني را از سر راه معلمان برمي‌دارد؛ زيرا مسير رضايت‌مندي شغلي از راه انتخاب صحيح، درست و آزاد مي‌گذرد.

براي ايجاد يک سازمان کارا و منطبق با اهداف وآرمان‌هاي آن، هماهنگي، همسويي و همدلي مستمر و از همه مهم‌تر اعتماد کامل بين مراجع تصميم‌گير و تصميم‌ساز در آموزش و پرورش، معلمان و حوزه‌هاي ذي‌صلاح در تامين و تخصيص منابع مالي، از اهميت والايي برخوردار است.

نظام معلمي بخشي از فرآيند تعليم و تربيت است که از ابعاد روان شناختي، جامعه شناختي، روان‌شناسي اجتماعي و مديريت مبتني برعقل و خرد جمعي، کارآيي و اثربخشي نظام تعليم وتربيت اثرگذار بوده و در نهايت به تعلق خاطرسازماني، افزايش اعتماد به نفس، ارتقاي سطح علمي و فرهنگي و رضايت‌مندي معلمان و صد البته سبک‌بالي آموزش و پرورش و کارآمدي آن منجر خواهد شد.

شرايط حضور و فعاليت در سازمان نظام معلمي همانند ساير نظام‌هاي صنفي است. معمولاً اعلام شرايط، ويژگي‌ها، بيان روش‌ها و راه‌کارها و در نهايت شرکت در انتخاباتي آزاد و هدفمند به روش‌هاي معمول، از راه کارهاي اجرايي شدن برنامه‌ها و تحقق اهداف پيش بيني شده اين سازمان خواهد بود، ولي تعميق فرهنگ وگسترش آن در سطح بدنه آموزش و پرورش، نهادينه کردن و تبديل آن به رفتار دموکراتيک، از جمله اهداف بلندي است که رسيدن به آن زمان زيادي را طلب خواهد کرد. در هرحال کسب مهارت‌هاي لازم براي تعيين سرنوشت خويش به صورت صحيح و اصولي، چگونگي تحصيل زندگي سعادتمند و رضايت‌بخش، روش‌هاي سازگاري با شرايط اجتماعي، راه‌هاي تحصيل حقوق فردي و اجتماعي به شيوه مناسب و درنهايت ممارست براي ظاهرشدن در قامت شهروند مسئوليت‌پذير و فرهيخته در دل اين سازمان مي‌تواند غيرمستقيم ويژگي‌هاي مورد نظر را به همه مخاطبان، به‌ويژه دانش‌آموزان نيز منتقل کرده و زمينه تحقق رؤياهاي جامعه ايده‌آل و اسلامي را فراهم نمايد.

احساس بيگانگي با حوزه‌هاي تصميم‌ساز و تصميم‌گير، نداشتن تعلق سازماني، نبود ارتباط منطقي بين نيازهاي جامعه و خواسته‌هاي معلمان، نبود سازوکارهاي مناسب براي ارتقاي سطح علمي و به‌روز کردن اطلاعات آنان، سيطره روش‌هاي سنتي در بدنه آموزش و پرورش و تسلط پايدار اعمال سياست‌ها از بالا به پايين، فراموش شدن نقش واقعي حوزه‌هاي ستاد و صف و نمود معکوس آن، قطع ارتباط اصولي و منطقي بين نيروهاي صف و ستاد، روش‌هاي برنامه‌ريزي سنتي و غيرمنعطف، همه و همه ازجمله مواردي است که گريز از آنها از شاهراه سازمان نظام معلمي و خدمات پيش‌بيني شده براي آن مي‌گذرد. درسطح علمي‌تر و وسيع‌تر براي کارآمدکردن سازمان نظام معلمي و فعاليت‌هاي مرتبط با آن، تاسيس بانک جامع اطلاعات شغلي، مهارتي، علمي وتعريف نظام‌مند راه‌هاي تعامل سازنده و ارتباط اصولي معلمان با يکديگر وآشنايي با توانمندي‌ها، تجربيات و مهارت‌هاي همديگر با محوريت خود آنان است که مي‌تواند موفقيت اين سازوکار مردم سالارانه را تضمين و به تحقق اهداف آن کمک نمايد.

تأسيس نظام معلمي نياز امروز و ضرورت اجتناب‌ناپذير فرداست؛ با ايجاد آن فرصت مغتنم و استثنايي براي تحقق اهداف عظيم تحول بنيادين و تغيير در نحوه مديريت سنتي و تمرکزگراي آموزش و پرورش، در اختيار قرار خواهد گرفت تا با واگذاري بخشي از وظايف خدماتي، غيرحاکميتي و اجرايي خود و اتکاي هدفمند به توان درون‌سازماني، با بهره‌گيري از توانمندي جمعي از نخبگان و فرهيختگان جامعه معلمي، بار آموزش و پرورش را از منظر پاسخ به مطالبات پايان‌ناپذير معلمان تقليل داده و سبک بالي آن را به ارمغان آورد.

پي‌نويس:‌

1- نظام تربيت معلم در چند کشور جهان

2- پياژه، روان شناس فرانسوي

3- الذي علم بالقلم، علم الانسان مالم يعلم (علق 5-3)

4- گزارش وضعيت شوراي معلمان نيوزيلند، دفتر همکاري هاي علمي و بين المللي، 14/8/1387

5- همان.

روزنامه اطلاعات

 منتظر فرصتی مناسب بودم تا دربارة حادثة «قربانی» شدن معلمی بنویسم که دیر زمانی نیست از مرگ تکان‌دهنده‌اش می‌گذرد. این «فرصت مناسب» با سپری شدن «زمان» فراهم شده است. زمان علاوه بر این که خاکستر فراموشی بر چهرة رخدادهای تکان‌دهنده می‌پاشد، خاصیت جادویی دیگری نیز دارد که بی‌ارتباط به اولی نیست. رنگ تند عواطف را از ذهن ما و چهرة رخداد می‌زداید. وقتی خشم و اندوه فروکش می‌کنند، تلألوی آتش از زیر خاکستر آشکار می‌شود. و عقل هشدار می‌دهد، رخداد هنوز پایان نیافته است.

فراموشی مسکن آلام بشری ماست که پروردگار مهربان برای تحمل درد به ما ارزانی کرده است. گرچه فراموشی مسکن آلام ماست، اما بی‌شک راه‌حل مسائل‌مان نیست. راه‌حل مسائل‌مان در موهبتی دیگر نهفته است. می‌توان حس کرد، حتی زمانی که در لهیب عواطف می‌سوزیم، شعلة عقل در وجودمان زبانه می‌کشد. اما، اغلب آن قدر بی‌قراری می‌کنیم که نمی‌فهمیم وجود ما، بیش از عواطف به وجود عقل روشن و گرم است. سلطان بااقتدار وجود آدمی عقل است، نه عواطف. فراموشی، عواطف را از لهیب می‌اندازد تا عقل شعله‌ورتر شود. و اگر نشود، چه؟ به نظرم، باید منتظر ماند آتش حادثه از زیر خاکستر فراموشی در جای دیگر زبانه بکشد.

دیرگاهی است، شاهد آنیم که عقول بشری، از جمله عقول اهالی تربیت، کمتر شعله‌ور می‌شود. منظورم این است که بعد از سرودن مرثیه، نوشتن بیانیة اعتراض، و ابراز همدردی با بازماندگان و با یکدیگر که همگی شاهدی بر شعله‌وری عواطف انسانی ماست، ناگهان زبان‌ها در کام و قلم‌ها در غلاف می‌شوند. این یکی نیز شاهدی بر خاموشی تفکر ماست. اگر خلاف این بود، دست‌کم باید شاهد مقاله‌های تحلیلی، تفسیری، انتقادی و انواع دیگر محصولات نشان‌دار عقلی بودیم که هر یک از منظر خود رخداد را مورد بررسی و واکاوی قرار می‌دادند، نیم‌رخ‌ها یا تمام رخ مسئله را آشکار می‌کردند، و به سهم خود راهی برای برون‌رفت از مخمصه پیشنهاد می‌کردند. اما بدبختانه شاهدی نمی‌یابیم.

معلمان هرازگاهی با زبانه کشیدن آتش زیر خاکستر مسائلی چون معیشت، تنزل منزلت اجتماعی حرفه‌ایشان، و خشونت (مثل قربانی شدن همکار مظلوم‌شان)، سراسر وجودشان را خشم  و نفرت فرامی‌گیرد، اما با فروکش کردن آتش خشم، به جای آن که برای تفکر برای حل مسائل بسیج شوند، تا حادثة بعدی در رخوت فرو می‌روند.

 من در اینجا قصد دارم به سهم خودم یک پاسخ ممکن بدین سؤال بدهم. پس، در آغاز فرضیه‌ای مطرح می‌کنم: تفکر در آموزش و پرورش نیابتی شده است. گویی، نظام پارلمانی و نمایندگی بر تفکر در این سازمان حاکم شده است. معلمان از سر اجبار یا اختیار، خواسته یا ناخواسته، آگاهانه یا ناآگاهانه، حق تفکر خود را به نمایندگانی واگذار کرده‌اند تا به جای آنها بیاندیشند و برای مسائل‌شان راه‌حلی بیابند. البته، این نظام پارلمانی، مثل هر نظام پارلمانی، دارای جناح‌هایی با سلائق مختلف است. گاه دست این جناح و عقلایش است، گاه دست آن جناح و متفکرانش. راه‌حل‌های عاقلانة نمایندگان این جناح به مذاق طرفداران آن جناح خوش نمی‌آید، راه‌حل‌های فکورانة جناح مقابل به مذاق طرفداران این جناح خوش نمی‌آید. اما، یک چیز کاملاً روشن است، و آن این است که همگان ناراضی‌اند، بدین دلیل ساده که مسائل هنوز پابرجا هستند.

مسائل مقاوم و پابرجای ما فریاد می‌زنند که نظام پارلمانی تفکر، دست‌کم در حوزة تربیت ناکارآمد است. تجربة تفکر، به ویژه در تربیت، قابل واگذاری و نیابتی نیست. معلمان نیز مثل سیاست مداران، پزشکان، پرستاران، وکلا و قضات به دلیل سروکار داشتن با وقایع نامرئی‌ای که سرنوشت‌ها و فرجام‌ها را رقم می‌زنند، محکوم به تجربة تفکر هستند. معلم، ناگزیر به پژوهش برای مواجهه با مسائل خود و تربیت است، وگرنه تا ابد باید میان دو کوه نامقدس «خشم» و «رخوت» سعی بi جا آورد.

او ناگزیر است خود بفهمد، چرا قربانی خشونت دانش‌آموزش شده است؟ چرا سال هاست اسیر تبعیض کارفرمایش است؟ چرا تا این حد از منزلت اجتماعی حرفه‌اش کاسته شده است؟ چرا دانش‌آموزانش تا این حد خشمگین‌اند که خنجر بر گلوی وی می‌کشند؟ چرا به جای قلب و دیگر اندام های حیاتی‌اش، گلوی او را هدف قرار داده‌اند؟ آیا این حادثه خود یک شاهد نیست؟ آیا نباید پژوهش کند ببیند، این روزها چه چیز از نای حرفة معلمی خارج می‌شود که این چنین هدفِ خشم و خشونت واقع می‌شود؟ آیا نباید تأمل کند ببیند، انرژی ویرانگر عواطف جریحه‌دار شده‌اش، مثل خشم فروخورده از تبعیض را درست کانالیزه و هدایت کرده است یا نه؟ و اگر نه، آیا بهتر نیست برای "اعتراض" از این حرفه خروج کند، و با خروج از این حرفة خطرناک و خطیر هم جانش را نجات بدهد، هم از نفرین و عذابی ابدی جان به در ببرد؟ (عذابی شبیه آنچه در یک افسانة چینی بدان اشاره شده است).

به نظرم، اگر مرتکب خطا در کانالیزه و هدایت نیروی ویرانگر عواطف شود، اولین نشانی که از دست می‌دهد، عنوان «معلم راستین» است، چون بر فرجام‌ها و سرنوشت‌ها اثر می‌گذارد. معلم راستین، عنوانی است که به شهادت شاهدان، معلم فقید ما بدان دست یافته بود. به همین دلیل او را «قربانی» خطاب می‌کنم. اگر واقعیت داشته باشد و او حقیقتاً یک معلم راستین بود، پس واقعاً قربانی خطای دیگران (نه خطای خودش)، یعنی اکراه از تفکر دربارة مسائل تربیتی شده است. مسائلی ناشناخته و نامعلوم که شعله‌اش از زیر خاکستر فراموشی، هرازگاهی، ناگهان زبانه می‌کشد، و دامن بی‌گناه یا بی‌خبری، خواه معلم یا دانش‌آموز را در اینجا یا آنجا می‌گیرد.

هر کجا سر می‌گردانی شاهدانی را می‌یابی که شهادت می‌دهند، شعلة تفکر، تأمل و تحقیق در حرفة معلمی در کشورمان رو به خاموشی است. اما، در اینجا می‌خواهم به دو مورد در نظرات و پیشنهادهای خیرخواهانة معلمان در همین سایت سخن معلم اشاره کنم. مثلاً در این توصیة خیرخواهانة خوانندة من در مقالة معلم پژوهنده به دو روایت نهادی و علمی که می‌فرمایند:

«لطفا کمی از سنگینی کلام و بار معنایی نوشته‌ی خود بکاهید چرا که خوانندگان مطالب شما از طبقات مختلف فرهنگیان می‌باشند و به طور خاص در مباحث فلسفی غور نمی‌کنند. در مطالب ارائه شده جهت دهی راه گشا و راهنمایی مشخص و کاربردی جهت تشویق و حرکت در این راستا وجود ندارد ...» (نظرات بینندگان، 23/9/93)

من در این توصیة محترمانه و خیرخواهانه می‌خوانم که «تفکر» «طبقاتی» فرض شده است. و از قضا، در تأیید فرضیه‌ام مبنی بر «نیابتی شدن تفکر»، فرهنگیان جزو طبقه‌ای تصور شده‌اند که به عنوان مثال، در مباحث فلسفی تفکر نمی‌کنند. اما، طبقاتی وجود دارند که مشخصاً در زمینه‌های فلسفی یا زمینه‌های دیگر تفکر می‌کنند، و کارشان «جهت‌دهی راهگشا»، «راهنمایی مشخص» و «کاربردی» برای معلمان است.

خوب، می‌توان پرسید چرا؟ از چه وقت «تفکر» که داغ پروردگار بر پیشانی همة ماست، و در «موقعیت‌»های مختلف زندگی‌مان در این کرة خاکی، به اشکالی خاص چون فلسفی، علمی، هنری، ... یا در اشکال کلی‌تر به صورت نظری، عملی و فنی، هریک به اقتضای طبیعت‌شان به ظهور می‌رسند، طبقاتی شده است؟ و چرا معلمان به‌سادگی این وظایف خطیر انسانی را به دیگران واگذار کرده‌اند؟ تا جایی که می‌گویند، با ما که اهل عمل و ساده‌اندیش هستیم، و نه اهل نظر یا ژرف‌اندیشی، ساده سخن بگو یا اصلاً سخن مگو:

«اولاً خواهشمندم نظریه‌پردازی نکنید و حرفی بزنید که قابل عمل باشد. ثانیاً معلمی که در نان شبش می‌ماند، نگاهی به این حرف ها ندارد. در آخر مگه نه همین دکترهایی بودند که با مقاله این روز را بر سر معلم و مدرسه در آورده‌اند ...» (مدیریت ایکس سازمان آموزش و پرورش و راهبرد سخن معلم، نظرات بینندگان، 22/9/93).

با وجود چنین شواهد مأیوس‌کننده‌ای، در اینجا یا جاهای دیگر، هر ناسزایی را به جان می‌خرم، بار دیگر به خود جرأت می‌دهم و به‌عنوان یک محقق بی‌خبر از مصائب، زبان، و معانی یا مفاهیم اهالی عمل، به فرضیه‌پردازی ادامه می‌دهم و ادعا می‌کنم: تفکر در آموزش و پرورش نیابتی شده است. کار عده‌ای «تفکر« در اتاقی عجیب‌الخلقه به نام «اتاق فکر» در طبقة آخر سازمان آموزش و پرورش شده است؛ کار عده‌ای نظریه‌پردازی گسیخته از عمل در دفاتر دنج دانشگاه شده است؛ و کار عده‌ای دیگر‌ هم عمل در کف کلاس، عملی که می‌گویند به طبقه‌ای مستضعف تعلق دارد؛ علاوه بر این که با دیگری قهر است -با فلسفه یا نظریه- با خودش هم قهر است، زیرا بی‌بهره از تفکر خودِ عاملان شده است. اغلب در همین سایت سخن معلم این پیام را دریافت می‌کنی که اولاً فرهنگیان اقشاری مستضعف‌اند (خواه فکری یا مادی) که لزوماً همة آنها علاقه‌ای به غور کردن ندارند؛ ثانیاً اگر داشته باشند، صدای غورشان در قار و قور معدة خالی‌شان گم می‌شود. حوصلة شنیدن غور غورهای فیلسوفانه و نظریه‌پردازنة طبقات دیگر را هم ندارند.

من بر خلاف این معلمان خیرخواه اهل عمل، و نه اهل فلسفه‌ورزی یا نظرورزی، فکر می‌کنم، نه تفکر طبقاتی و قابل‌واگذاری است، نه صدایش با قار و قور شکم خاموش‌شدنی است. اگر صدای تفکر با قار و قور شکم خاموش‌شدنی بود، ما احتمالاً مثل اجداد غارنشینِ همیشه گرسنة بی‌بهره از بیمة تأمین یا به اصطلاح «آتیه‌ساز»مان هنوز غارنشین بودیم، و هرگز پیشرفت تمدن را، با کشیدن عرق دانش از تجربه [1]، تجربه نمی‌کردیم. چیزی که بدان عنوان فاخر «تفکر» داده‌اند، اما هرگز به «متفکران» منحصرش نکرده‌اند.

تفکر واگذارکردنی هم نیست، چون مسائل تربیتی، مثل «خشونت»، که تا این حد عواطف ما را برمی‌انگیزند و نگران‌مان می‌کنند، ریشه در موقعیت‌ها دارند، و هیچ‌کس به‌اندازة معلمان در این موقعیت‌های مبهم غوطه‌ور نیستند. می‌توان برای پشتیبانی از این حکم، شخصی شایستة اعتماد را برای شهادت احضار کرد که بیش از هرکس دیگر که می‌شناسم، فرصت غور در تفکر بشری در موقعیت‌ها و مسائل بشری را داشته است:

«گفتن اینکه تفکر با رجوع به موقعیت‌هایی رخ می‌دهد که هنوز در حال شدن و ناکامل‌اند، مثل این است که بگوییم، تفکر وقتی رخ می‌دهد که چیزها نامعین، مبهم یا نامعلوم‌اند. تنها چیزی که تمام و کامل شده است، کاملاً قطعی است. هر جا که تأمل هست، تعلیق [یا بلاتکلیفی] هست. هدف تفکر کمک به رسیدن به یک نتیجه‌گیری، و کمک به طرح‌ریزی فرجامی ممکن بر اساس آن چیزی است که در حال حاضر معلوم است. واقعیت‌های معین دیگر دربارة تفکر، این ویژگی را همراهی می‌کنند. چون موقعیتی که تفکر در آن رخ می‌دهد یک موقعیت مبهم است، تفکر یک فرآیند پژوهش است. تفکر فرآیند نگاه کردن به درون چیزهاست؛ فرایند بررسی کردن است. آموختن همیشه نسبت به پژوهیدن یک کنش ثانوی و ابزاری است. تفکر جست و جو کردن است، تجسس برای چیزی است که در دست نیست. ما اغلب چنان صحبت می‌کنیم، گویی «تحقیق اصیل» امتیاز ویژة دانشمندان یا دست‌کم دانشجویان پیشرفته است. اما تفکر سراسر تحقیق است، و تحقیق برای کسی که بدان می‌پردازد، سراسر فطری و اصیل است، حتی اگر در حال حاضر، همگان در جهان، نسبت بدانچه او هنوز به دنبال‌اش می‌گردد، یقین داشته باشند» (دیویی، 1916، ص 154، تأکیدها از من است).

معلمانی که خود را با «تدریس» و «یادگیری»، بیش از «پژوهش» مأنوس می‌یابند، باید بدانند هیچ راهی به این دو، بدون پژوهش وجود ندارد. و این پژوهش، چیزی جز «تجربة تفکر» خودشان در موقعیت‌ها نیست؛ موقعیت‌هایی که مسائل‌شان در آنها ریشه دارد؛ موقعیت‌هایی که در آنها غوطه‌ورند و باید در آنها دست به تجسس بزنند، و نقاب از چهرة جزئیات پنهان‌اش بردارند، و دیگران را نیز از آن مطلع کنند. پس، نباید به هیچ وجه این وظیفة خطیر را به دیگرانی واگذارند که در فواصل دور و نزدیک مکانی و زمانی پراکنده‌اند، بلکه باید آنها (خواه محقق، فیلسوف یا دانشمند یا ...) را برای رشد این تجربه به خدمت بگیرند. از این منظر، می‌بینیم که معلمان خادم نیستند، بلکه مخدوم‌اند. مستضعف هم نیستند، چون تفکری که همچون مسائل، ریشه در موقعیت‌ها دارد، آنها را صاحب «دانش» می‌کند. صاحبان دانش بسیار متمول و مقتدرند. این حقیقتی است که متفکرانی مقتدر چون دیویی آن را ضمانت کرده‌اند، و اگر به خدمت شان بگیرید، کمک‌تان می‌کنند آگاهانه‌تر به دانش، تمول و اقتداری که بیش از هرکس دیگر شایستة آن هستید برسید. هیچ‌کس، نمی‌تواند صاحبان دانش، از جمله معلمان را نادیده بگیرد، مگر این که از درد بلاهت رنج ببرد.

اما، در پایان، می‌خواهم برای کاستن از بار معنایی و دافعة کلامم، حکایتی پرکشش را تعریف کنم تا از این طریق، معلمان را در هر قشری که هستند، حتماً به تفکر عمیق در مباحث فلسفی، نظیر آغاز و فرجام حرفه‌شان که احتمالاً به آغاز و فرجام جهان وابسته است، دعوت کنم. این روزها، به دلیل مشغله‌هایم بیش از گذشته با داستان و روایت سروکار پیدا کرده‌ام. این افسانة چینی جذاب را در داستان زندگی یک معلم مأیوس خواندم. به نفرین یا عذابی ابدی اشاره می‌کند که در سؤالات بالا بدان اشاره کردم.

روزی روزگاری،

«پزشکی شیاد زندگی می‌کرد که از مردم پول دریافت، و برایشان داروهای بی‌اثر تجویز می‌کرد. حتی گاه داروهایی تجویز می‌کرد که سمی بودند و به مرگ بیماران منجر می‌شدند.

سرانجام، اجل پزشک فرا رسید، و او ناگاه خود را در روز داوری در پیشگاه عالیجناب یان ونگ، پادشاه دوزخ، یافت. یان ونگ  بدو گفت: به راستی، یافتن گناهی بیشرمانه‌تر از گناهان تو بسیار دشوار است. هنگامی که مردم گرفتار درد و رنج بودند، به تو اعتماد کردند، و سیم و زرهایشان را به امید نجات به تو بخشیدند. اما، تو در عوض با زهر و مرگ از ایشان پذیرایی کردی. طبقه هجدهم! (براساس باورهای کهن مذهب تائو، دوزخ هجده طبقه دارد که آخرین طبقه مختص گناهکارترین مردم است). بدین ترتیب، پزشک بیچاره – که البته خیلی هم نباید برایش دل سوزاند – خود را در طبقه هجدهم دوزخ نزد شکنجه‌گران یافت. در حالی که با ضجه و فریاد برای زندگی اهریمنی‌اش اظهار پشیمانی می‌کرد، ناگاه صدایی همچون دق‌الباب از زیر پایش به گوش رسید. صدایی ضعیف از پایین سیاه چال شنید که می‌پرسید: تو کیستی؟ چه گناهی مرتکب شده‌ای که مستحق طبقة اسفل دوزخ شده‌ای؟ پزشک بیچاره متعجب بود. هرگز دربارة طبقه‌ای پست‌تر از طبقة هجدهم نشنیده بود. اما، به نظر می‌رسید، طبقه نوزدهمی هم در کار است! دهانش را به کف زمین نزدیک کرد و آهسته گفت: من یک پزشک دروغین بودم! اما تو بگو چه گناهی مرتکب شده‌ای که مستحق اسفل‌السافلینی شده‌ای که حتی کسی از آن چیزی نشنیده است؟ پاسخ داد: معلم دروغین » (لیستون، 2002، ص 46-47).

گرچه، ممکن است با وجود این همه جانی بی‌رحم در دنیا، بی‌محابا حکم و عدالت خدای تائویی این حکایت را زیر سؤال ببری. اما، حتی اگر این حکم سنگین، از سوی خدای یکتای بخشندة مهربان صادر می‌شد، و حکایت‌اش به ما می‌رسید، من تعجب نمی‌کردم. اگر پزشکان دروغین مستحق طبقات اسفل دوزخ‌اند، منطقاً و اخلاقاً، معلمان‌شان مستحق یک طبقه پایین‌ترند، اگر تقصیرشان در سقوط این ارواح انسانی به دوزخ، برای داور عادل مقتدر محرز شده باشد.

این حکایت اساطیری وقتی رعب‌انگیزتر می‌شود که به پیرامونت می‌نگری، و خودت را در محاصرة ارواحی سقوط کرده می‌یابی؛ نه‌فقط در محاصرة پزشکان دروغین، بلکه در محاصرة محققان دروغین، استادان دروغین، دانشجویان دروغین، کارمندان دروغین، قضات و سیاستمداران دروغین.

به دورتر که می‌نگری، همسایگانت را در محاصرة مؤمنان دروغینی می‌یابی که از کشتن زنان و کودکان بی‌گناه، و سر بریدن اسیران شرم نمی‌کنند. وقتی به دوردست‌ها می‌نگری، جهان را مملو از خشم و خشونت و جنایت می‌یابی. و اینها هیچ یک افسانه نیست، بلکه تراژدی تربیت است. تربیتی که از تفکر دور افتاده است.

پی‌نوشت

“civilization begins with distillation” (William Faulkner)

منابع

Dewey, J. (2001). ‘Chapter Eleven: Experience and Thinking’. In John Dewey, Democracy and Education. Pennsylvania: The Pennsylvania State University. (Original Work Published 1916).

Liston, D. P. (2002). ‘Despair and Love in Teaching’. In Sam. M. Intrator (Ed.), Parker J. Palmer (Foreword by), Stories of The Courage to Teach: Honoring The Teacher’s Heart. San Francisco: Jossey-Bass.

آخرین اخبار و تحلیل ها در حوزه آموزش و پرورش ایران و جهان در سایت سخن معلم
با گروه سخن معلم باشید .

https://telegram.me/sokhanmoallem

1ـ پرهيز از نگاه ايدئولوژيك به مقوله علم:

يكي از ويژگي‌هاي علم را مي‌توان « ابطال‌پذيري و نسبيّت » دانست كه بر مبناي آن يافته‌هاي علمي، دستاوردهاي موقتي محسوب مي‌شوند كه هنوز به وسيله يافته‌ها و قوانين جديد علمي باطل نشده‌اند اما مي‌توان انتظار داشت كه به اين سرانجام دچار شوند. نگاه تاريخي ما به علم نيز اين مدعا را اثبات مي‌كند كه قوانين و پارادايم‌هاي علمي بعد از مدتي توسط يافته‌هاي جديد در معرض ابطال قرار گرفته و از درجه اعتبار ساقط شده‌اند. همان گونه كه مي‌دانيم قرن‌هاي متمادي هيأت بطلميوسي، پارادايم غالب در ستاره‌شناسي و نجوم بود و مركزيت زمين در جهان هستي يكي از آموزه‌هاي اين پاراديم محسوب مي‌شد. حال فرض كنيد يك جهان‌بيني، مذهب يا ايدئولوژي خاصي با دخالت در حوزه علم، اصول و يا فروع خود را بر اين قوانين استوار مي‌كرد، در اين صورت پس از ابطال و ايجاد بحران در اين پارادايم علمي، مذهب و يا ايدئولوژي مورد نظر نيز به همان سرنوشت دچار مي‌شده و چنان كه بسياري از تعاليم كليساي كاتوليك در قرون وسطي به همين خاطر از اذهان مردم پاك شده و به حوزه خرافات رانده شدند و جاي هيچ‌گونه تعجبي نيست كه منجّم بزرگي به نام گاليله با وجود اين كه در حوزه‌اي غيرديني به نتايجي خاص رسيده بود اما توسط كليسا محاكمه گرديد. نمونه‌هاي فراواني همچون مثال فوق را مي‌توان در متون ديني مختلف مشاهده كرد كه ديدگاه‌هاي علمي و انسان‌شناختي در آن‌ها با واقعيت‌هاي موجود در جهان معاصر هم‌خواني ندارد.

پس بهتر است كه تبليغ يك جهان‌بيني يا ايدئولوژي خاص را از راه‌هاي مرسوم خود انجام داده و از تلاش براي انطباق آن با مفاهيم علمي و يا استخدام آن براي اثبات مسائل علمي پرهيز نماييم. چرا كه در غير اين صورت هم فرهنگ و ايدئولوژي مورد نظر را در حد يك يافته علمي تنزل داده‌ايم و هم جنبه پراتيك علم را از آن گرفته‌ايم.

از طرفي ، رنگ و لعاب ارزشي دادن به مفاهيم علمي در كتاب‌هاي درسي مانع مهمي براي ايجاد خلاقيت و كنجكاوي به شمار رفته و دانش‌آموز را تا اندازه زيادي از چون و چرا كردن در مباحث علمي باز مي‌دارد. آميختن علم و اخلاقيات متافيزيكي را با قوانين علمي و‌آموزه‌ها و پديده‌هايي از پيش اثبات شده مواجه مي‌كند كه به صورتي منظم و منطقي در كنار هم چيده شده‌اند و او تنها مي‌تواند از دور به تماشاي قالب‌هاي پيش ساخته بنشيند و به تدريج نتيجه مي‌گيرد كه بايد علاقه به «تغيير و ساختن» را به كناري ‌نهد. مطالعه تاريخ غرب هم مؤيد اين مطلب است كه در زمان سلطه كليسا بر تمام شئون زندگي از جمله علم و دانش، دستاورد قابل توجهي در عرصه علم به دست نيامده است. اما در دوراني كه به تدريج نفوذ و سلطه كليسا از ميان رفت و علوم جديد به استقلال رسيدند توسعه همه جانبه در غرب آغاز شد و در زمينه علمي به بالاترين دستاوردها رسيدند تا جايي كه در علم ژنتيك و شبيه‌سازي انسان پاي در مسيري نهاده اند كه انتهاي آن غيرقابل تصور است.

«جورج سارتون نويسنده اثر حجيم «تاريخ علم» نيز «آئين مدرسي» را عامل افول علمي مسلمين مي‌داند. البته او اين آئين را مشكل كلي علم در قرون وسطي مي‌داند. پيش از سده دوازدهم مسلمانان در شرق و غرب به طور چشم گيري برتر از ديگران بودند، بنابراين مسلمانان از نظر علمي پيشاپيش بشريت قرار داشتند. از سده دوازدهم به بعد به تدريج رجحان به جهان لاتين (غرب) منتقل شد، ولي اين جريان تا سده شانزدهم (كامل نشد) پس از آن علم غربي با گام‌هاي بلند شروع به رشد كرد، در حالي كه تمدن شرقي در حال وقفه ماند يا حتي رو به زوال گذاشت.

تفاوت حركت دو نوع تمدن شرقي و غربي پس از آن به طور روزافزوني افزايش يافت، چندان كه پس از اندك زماني مقايسه آن دو سودي نداشت. حال بگوييد كه اين جدايي چگونه آغاز شد و چگونه اتفاق افتاد كه پس از آن كه ملل شرق و غرب (تا پايان قرون وسطي) با هم طي طريق كرده بودند، در آن نقطه از هم جدا شدند، شرقيان در همان‌جا ماندند و غربيان هر چه سريع‌تر در طريق كشف به پيش تاختند؟ توضيح آن بسيار ساده است. مردم شرق و غرب در معرض آزمايش بزرگ «آئين مدرسي» قرار گرفتند. مردم غرب از آن به درآمدند ولي شرقيان شكست خوردند.⁽¹⁾

اگر چه در سال‌هاي اخير نشانه‌هاي زيادي از استيلاي نگاه پراگماتيستي به علم در جامعه مشاهده مي‌شود اما براي كاربردي كردن علوم، ترويج فرهنگ نقادي و شكستن موانع ذهني و عيني نقد و ورود به عرصه‌هاي رازگونه تاريخ و فرهنگ بشري، راهي بس طولاني بايد پيموده شود و چنان‌چه جامعه ما بتواند به اجماعي نسبي در اين زمينه علي‌الخصوص در بين روشنفكران و نخبگان و دانشگاهيان دست يابد، اولين شرط اساسي توسعه كه همانا «درك شفاف و مشخص مفهوم توسعه و ترسيم راه‌هاي رسيدن به آن» مي‌باشد، متحقق شده است.

2ـ آموزش مدنيّت و مردمسالاري و اصلاح معايب رفتاري و شخصيتي:

همان گونه كه اشاره شد در عصر جهاني شدن مهمترين شاخص و عامل توسعه هر كشور وجود انسان‌هاي توسعه يافته است. چنان كه مهمترين نياز برقراري دموكراسي، وجود شهرونداني دموكرات است.

در جوامع پيچيده امروز نمي‌توان اميدوار بود كه با اهرم‌هاي فشار قانوني يا غيرقانوني تمامي افراد جامعه به صورتي يكپارچه تبديل به افرادي مسئوليت‌پذير، قانون‌گرا و آگاه به نيازهاي خود و جامعه كرد، بلكه لازمه اين كار آموزش ريشه‌اي افراد از طريق آموزش و پرورش و ترويج فرهنگ آن به وسيله رسانه‌ها، خانواده، احزاب و نهادهاي مختلف مي‌باشد.

براي انجام اين كار بزرگ لازم است كه اولاً مديريت آموزشي كشور به شكل اساسي غيرمتمركز شود. ثانياً در برنامه‌ريزي و تهيه محتوا از متخصصان علوم تربيتي، جامعه‌شناسي، روان شناسي و ... با گرايش هاي مختلف استفاده شود و ثالثاً شاخص هاي شناخته شده توسعه همه جانبه كه در كشورهاي موفق آزمايش شده و سربلند بيرون آمده اند، مد نظر قرار گيرد.

در تدوين و تنظيم برنامه‌هاي مورد نياز براي رسيدن به اين هدف نيز انجام اقداماتي اساسي، لازم و ضروري است از جمله: اختصاص درس‌هايي از دروس هفتگي دانش‌آموزان مقاطع راهنمايي و دبيرستان و نيز چند واحد از دروس دانشگاه‌ها در قالب واحدهاي عمومي براي كليه رشته‌ها به مباحث مهمي چون حقوق شهروندي، تشكل‌گرايي، حقوق بشر و تساهل و مدارا و نيز استفاده از معلمين آموزش ديده و متخصص در اين مباحث براي دانش‌آموزان و دانشجويان و دادن ارج و منزلتي همانند ساير دروس به اين درس‌ها در مدارس و دانشگاه‌ها.

 از ديگر فعاليت‌ها و اقداماتي كه مي‌توانند نقشي اساسي را در اين زمينه ايفا كنند و مكمل خوبي براي اقدامات فوق باشند مي‌توان به موارد زير اشاره كرد:

ادامه دارد ....

قسمت اول

قسمت دوم

ارسال مطلب برای سخن معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

 مقدمه: دو رشته آموزش و فلسفه، ارتباطی نزدیک و تنگاتنگ با یکدیگر دارند و در برخی مسائل به هم‌پوشانی می‌رسند. معمولا گفته می‌شود: «فلسفه و آموزش و پرورش دو روی یک سکه‌اند.» «آموزش سمت پویای فلسفه است.»
به عبارت دیگر «فلسفه و آموزش دو گل از یک شاخه‌اند و هیچ یک بدون دیگری قابل تصور نیست و یکی بدون دیگری ناقص است.

هنر آموزش بدون فلسفه کامل نمی‌شود و فلسفه بدون آموزش نمی‌تواند دیگران را به سوی اهداف و ارزش‌هایش هدایت کند. چنان تعاملی میان این دو وجود دارد که هر یک بدون دیگری، قادر به هیچ کارکردی نیست.»

بر طبق سنت هندی، آموزش صرفاً ابزاری برای کسب معاش نیست، بلکه مهد تفکر و مدرسه‌ای برای بهینه‌سازی فرهنگ شهروندی است. افزون بر آن آموزش آغاز زندگی معنوی، تربیت روح بشر در پیگیری حقیقت و تمرین پاکدامنی است.

تعامل دوسویه

ارتباط اساسی بین فلسفه و آموزش را می توان به صورت زیر تحلیل کرد. فلسفه مقصد و هدف را تعیین می‌کند و آموزش آن را به منصة ظهور می‌رساند.

آموزش و پرورش، عملی در طبیعت است و فلسفه، علمی نظری است و روشن است که نظر و عمل یکسان هستند. مربی کسی است که با واقعیات زندگی سرو کار دارد و با نظریه‌پردازی که بر صندلی می‌نشیند و به حدس و گمان مشغول است، متفاوت است. اما مشاهده تفسیرهای مختلف فلسفه ثابت می‌کند که این دو یک چیزند که از زوایای مختلف دیده شده‌اند. فلسفه مطالعه واقعیات و پیگیری خرد است.

این یک نظریه صرف نیست، بلکه مسأله‌ای است که به طور طبیعی برای هر فردی پیش می‌آید. یک فیلسوف، شخصی است که در دلایل و ماهیت اشیا تعمق می‌کند و می‌کوشد با نگاه به کاربرد آنها در زندگی روزانه به اصول عام و معینی دست یابد.

فلسفه روشی برای زندگی است. در معنایی وسیع‌تر، روشی است برای نگاه کردن به زندگی، طبیعت و حقیقت. فلسفه آرمان‌هایی را برای ما رسم می‌کند تا در زندگی به سوی آنها برویم.

 از سوی دیگر، آموزش سمت پویای فلسفه و جنبه فعال و ابزار عملی تحقق آرمان های زندگی است. آموزش هم از لحاظ زیستی و هم از دیدگاه جامعه‌شناسی یک نیاز مقدس است. اینکه آموزش شبیه یک محرک برای زندگی بهتر و مطلوب عمل می‌کند، درست است. چنانکه یک گلدان از خاک رس شکل می‌گیرد و یک محصول از ماده اولیه ساخته می‌شود، کودک بی تجربه و نابالغ هم در ظرف آموزش به شهروندی متمدن تبدیل می‌شود. آموزش ساختار اجتماعی را در الگوی آرمان‌های فلسفی نوسازی و بازسازی می‌کند. بشر با گرایش‌هایی که به ارث برده است، مسیر حرکت خود را تعیین می‌کند؛ اما آموزش راه را برای موفقیت او در زندگی هموار می‌سازد.

بنابراین فلسفه با مقاصد و آموزش با روش‌ها سر و کار دارد. در واقع می‌توان گفت فیلسوفان بزرگ، هماره مربیان بزرگی هم بوده‌اند. برای مثال سقراط و افلاطون هم فیلسوفانی بزرگ بودند و هم مربیانی زبردست. اگر معلمی نتواند رابطة میان فلسفه و آموزش را دریابد، به معنای واقعی کلمه معلم نیست. به گفتة تامسون، هر معلم باید به اهمیت فلسفه در آموزش پی ببرد.

بنابراین فلسفة شایسته، نه تنها نوع تفکری را که جامعه به نیاز دارد، بیان می‌کند، بلکه به معلمان انگیزه و قدرت تکاپو می‌دهد. یک معلم حقیقی، علاوه بردانش، باید شعور اخلاقی و اجتماعیِ برآمده فلسفه را نیز داشته باشد تا بتواند در تعلیم موفق باشد.

گزینش شاگردان باید مطابق اصول و مناسب مقاصد فلسفه انجام گیرد. انتخاب برنامة درسی، نیاز به فیلسوفان و رهبران فکری دارد. همچنین همراه با تغییر زمان و شرایط، برنامه آموزشی باید تغییر کند و فیلسوفان می‌توانند سرچشمة این تغییرات باشند. اما شرایط تغییر و تربیت، باید طوری فراهم شود که به کودک اجازه رفتن به فضای آزاد داده شود با این هدف نهایی که به فردی شاد و تعادل اجتماعی تبدیل شود. از این رو برنامه‌های درسی در مدارس باید بر حقایق زندگی فردی و جمعی متمرکز باشد.

تا آنجا که به روش‌های آموزش مربوط می‌شود، می‌توان گفت کودک از روش‌های آموزشی، تأثیر می‌پذیرد و از این رهگذر به زندگی اش شکل خاصی می‌دهد. فلسفة معلم از طریق روش آموزش او، در کودک بازتاب می‌یابد و بدین رو قطعا مسیر زندگی کودک تحت تأثیر فلسفه قرار می‌گیرد.

از زاویه‌ای دیگر

آلفرد وبر (Alfred Weber) می‌گوید: فلسفه جست و جوی نگاهی جامع به طبیعت است؛ کوششی است برای توضیح فراگیر ماهیت اشیاء.کسی که برای رسیدن به یک اصل عام و کاربرد آن در هدایت زندگی می‌کوشد، مانند یک فیلسوف واقعی عمل می‌کند. به قول جان دیویی «فلسفه بازبینی نقادانة درستی پدیده‌های آشنا است.»

به باور ریمونت، فلسفه یک جریان بدون وقفه برای کشف حقیقتی عام و کلی است که در پس حقایق خاص نهفته است؛ برای تشخیص واقعیتی که در پشت ظواهر از چشم‌ها پوشیده مانده است.

برخی از سؤالات فلسفی بدین قرارند:

ـ زندگی چیست؟

ـ مبدأ پیدایش انسان چیست؟

ـ مقصد یا هدف انسان چیست؟

ـفیلسوفان بر اساس تأمل عمیق خود وافکارشان سعی در پاسخ گویی به این پرسش‌ها دارند. این پاسخ ها منجر به فلسفه‌های مختلف می شود. شاخه‌های فلسفه عبارتند از:

الف. متافیزیک یا بحث دربارة ماهیت واقعیت غایی و نظام عالم وجود.

ب. معرفت‌شناسی (epistemology)یا نظریة معرفت.

ج. علم اخلاق (ethics)یا نظریة اخلاق

د. زیبایی‌شناسی (aesthetics)

ه‍. منطق (logic) یا روش آرمانی تفکر و استدلال، حتی در زندگی روزانه.

یک مربی نه تنها به باورها و آرمان‌های معینی در زندگی پای بند است، بلکه تلاش می کند شاگردانش را نیز به دیدگاه‌ها و روش زندگی خود متقاعد سازد. آموزش یعنی یک شخص با اعتقادات شدیدش روی شخص دیگری برای داشتن همان اعتقادات تأثیر بگذارد. بنا براین آموزش یعنی هدایت از طریق اصلاح رفتار بدوی کودک.

آموزش یک آزمایشگاه است که نظریه‌ها و گمانه‌زنی‌های فلسفی در آن آزموده  و انضمامی می‌شوند؛ بدین رو آموزش را به‌درستی  فلسفة کاربردی (applied philosophy) نامیده‌اند.

آری، فلسفه حکمت (wisdom) است وآموزش، این حکمت را از یک نسل به نسل دیگر انتقال می‌دهد. فلسفه در اصل تئوری آموزش است. به عبارت دیگر آموزش سمت پویای فلسفه یا کاربرد اصول بنیادین فلسفه است.

فلسفه روش را تدوین می‌کند و آموزش فرآیند آن است. فلسفه آرمان‌ها، ارزش‌ها و اصول را به دست می‌دهد و آموزش راه‌های دست‌یابی به آنها است. فیلسوف در تلاش برای زندگی بر اساس این اهداف و ارزش‌ها می‌اندیشد و نظریه‌پردازی می‌کند. او همچنین می‌خواهد که دیگران باورهایش را بپذیرند و بر اساس آن زندگی کنند. فیلسوف می‌تواند از طریق آموزش که بهترین روش برای ترویج فلسفه‌اش است، به این هدف برسد.

نئوداروینیسم (Neo-Darwinism) سبب افزایش توجه به اصل تنازع بقا، فرآیند تدریجی سازگاری متضمن حیات (یا نیروی حیاتی)، خردگرایی (intellectualism) و ایمان انسان به استدلال شد. جهان تأکید بر دانش (knowledge) را پذیرفت و در قرن بیستم ـ طی دو جنگ جهانی و به دنبال آن ویرانی‌های حاصل از علم (science) ـ ایمان به خرد محض کاهش یافت. [در نتیجه] انسان گرایی (humanism)، ایمان به اصول و ارزش‌های والای زندگی، توسعه شخصیت و یکپارچگی احساسی انگیزه‌های بیشتری یافتند.

منبع:

http://www.preservearticles.com/2012030625277/relationship-between-education-and-philosophy-in-the-modern-world.html

 از دیرباز تا کنون بحث های فراوانی در خصوص شیوه های تدریس جریان داشته است. در حال حاضر نیر این بحث ها هم در فرانسه و هم در کبک شدت گرفته است. مطالعات صورت گرفته هر روز بیش از پیش تاثیری که یک معلم خوب می تواند در پیشرفت تحصیلی دانش آموزانش داشته باشد را نشان می دهند. کلرمون گوتیه (Clermont Gauthier) ، محقق کانادایی ، بر مبنای مطالعات آنگلوساکسون و تکیه بر یک آموزش عینی (une pédagogie explicite) ، روش هایی را برای تبدیل شدن به یک معلم خوب نشان می دهد. او در تحقیق خود هم شیوه ی سنتی آموز که مبتنی بر انتقال دانش است و هم شیوه ی نوین آموزشی که آموزش را صد در صد بنا شده بر پایه ی دانش آموز می داند ، را در نظر گرفته است.

آیا شیوه های آموزشی ای وجود دارد که نسبت به سایر شیوه ها تاثیر بیشتری داشته باشد؟ نقش یک معلم در یادگیری دانش آموزانش چیست؟ نقش یک معلم در یادگیری دانش آموزان و پیشرفت تحصیلی ایشان و توسعه ی ذهنی ایشان مهمتر از نقش خانواده است یا خیر؟

مطالعات بسیاری که در قاره ی آمریکای شمالی صورت گرفته نتایج تقریبا یکسانی را در بر داشته است : مدرسه و به خصوص معلم و شیوه ی او در اداره ی کلاس ، تاثیر به سزایی در یادگیری دانش آموزان دارد. با بهبود بخشیدن شیوه های تدریس به طبع یادگیری دانش آموزان نیز بهبود می یابد ، این تاثیر را به خصوص می توان در روند تحصیلی دانش آموزانی که متعلق به اقشار آسیب پذیر جامعه هستند مشاهده کرد. توجه به این مساله حائز اهمیت است که تحقیقاتی که محققان در سال 1993 صورت داده بودند نیز تاثیر به سزای معلم در یادگیری دانش آموزان را نشان داده است ، از نظر ایشان در اصل نحوه ی تدریس یک معلم و شیوه ای که او برای اداره ی کلاسش انتخاب می کند ، مهمترین عوامل در بهبود یادگیری دانش آموزان و گسترش ظرفیت های یادگیری ایشان است.

از آن زمان به بعد مطالعات گسترده ای برای نشان دادن نقشی که معلمان می توانند در بهبودی عملکرد دانش آموزان خود در کنار سایر عوامل موجود مثل وضعیت اجتماعی ، اقتصادی ، نژاد ، تجربه های قبلی و . . . ایفا کنند، صورت گرفته است. به طور قطع برداشت ما از مقوله ی آموزش در طول سی سال گذشته تغییرات بسیاری را به خود دیده است. محققان بسیاری با شرکت در کلاس معلمان و بررسی شیوه های تدریس و نحوه ی اداره ی کلاس توسط ایشان و در نهایت تاثیر آن ها بر یادگیری دانش آموزان نتایح تحقیقات خود در این زمینه را منتشر کرده اند ، این محققان به صراحت این مساله را عنوان کرده اند که در حوزه ی آموزش ، روش هایی وجود دارد که تاثیر بسیار بیشتری نسبت به سایر روش ها دارند. باراک رازنشین ( Barak Rosenshine ) و رابرت اتیونس (Robert Stevens) ، دو محقق در حوزه ی آموزشی با صورت دادن بررسی های دقیق و پرهیز از در نظر نگرفتن پیچیدگی های آموزش ، الگوی جامعی از آموزش را به همراه عناصر اصلی آن ارائه داده اند که می تواند برای معلمان بسیار مفید باشد. این عناصر که تحقیقات اخیر نیز مهر تاییدی بر آن ها زده است ، می تواند برای معلمان راهنمای بسیار مناسبی باشد.
 

الگوی عمومی آموزش موثر

 آموزش عینی و نظام مند بر مبنای ارائه ی مطالب به دانش آموزان به صورت بخش بخش و بازگشت به هر بخش برای مطمئن شدن از این مساله است که همه ی آن ها مطالب ارائه شده را فرا گرفته اند. علاوه بر آن شرکت دادن همه ی دانش آموزان در بحث ضرورت بسیاری دارد. این الگوی آموزشی به طور خاص برای آموزش روخوانی ، ریاضی و دستور زبان مادری و خارجی کارایی بسیاری دارد. علاوه بر آن کارایی این الگو در تدریس به کودک و علاوه بر آن دانش آموزانی که روند یادگیری کندی دارند و در نهایت برای آموزش مسائل جدید تر و پیچیده تر به دانش آموزان قوی تر در کلاس ، اثبات شده است.

از نظر رازنشاین و استونس ، الگوهای عینی تدریس سه مرحله ی مجزا دارد : بخش اول نمونه سازی (modelage  ) است که به دانش آموزان این امکان را می دهد تا هدف از آموزش مطلبی که قرار است در کلاس درس تدریس شود را درک کنند ، پس از آن نوبت به مرحله ی همیاری با دانش آموز ( pratique guidée) می رسد که معلم دانش آموز را در یادگیری همیاری می کند و در نهایت نیز مرحله ی عملکرد مستقل ( pratique autonome) قرار دارد که شرایط را برای یادگیری نهایی دانش آموز بر اساس پایه ی اطلاعات مقدماتی وی فراهم می آورد.

نمونه سازی دانش : کلید اصلی تفکر

در این مرحله از کار معلم باید تمامی تلاش خود را به کار بندد تا بتواند تا جایی که امکان دارد توجه دانش آموزان را به خود جلب کند. سپس باید با بیانی شیوا ، رابطه ای مناسب بین مطالبی که قرار است تدریس کند و مطالبی که دانش آموزان از قبل فرا گرفته اند ایجاد کند. در طول این مرحله از آموزش ، مطالبی که قرار است ارائه شوند بر اساس ضریب پیچیدگی ای که دارند دسته بندی می شوند. توجه به این مساله برای معلمان بسیار ضروریست که ارائه ی حجم سنگینی از مطالب در یک نوبت بخش زیادی از حافظه ی کاری دانش آموز را اشغال کرده و روند یادگیری وی را با مشکل مواجه می کند.

معلم باید این مساله را برای دانش آموزان مشخص کند که دقیقا از آن ها چه انتظاراتی دارد و آن ها باید چه مطالبی را بیاموزند. برای نیل به این امر او باید الگوی مناسب را به دانش آموزانش ارائه دهد ، به بیانی ساده تر باید برای آنها مثال بزند.
توجه به این مطلب بسیار ضروریست که معلم باید در اصل طوری عمل کند که گویا در حال تفکر با صدای بلند است. برای مثال اگر بخواهد درس ریاضی را تدریس کند ، باید مراحل ذهنی کار را مرحله به مرحله برای دانش آموزان توضیح بدهد. اگر مرحله ای از کار به درستی برای دانش آموزان توضیح داده نشود ، به یادگیری ایشان آسیب وارد شده و گیج می شوند. برای مثال تصور کنید معلم می خواهد ریاضی درس بدهد و درسش چند مرحله دارد ، جلوتر به بیان این مساله پرداختیم که لازم است درس را به مراحل مختلف تقسیم بندی کرده و مطمئن شود که دانش آموزان تمامی مراحل را به خوبی فرا گرفته اند. حال اگر دانش آموزی مرحله ی 2 را به خوبی فرا نگرفته باشد و معلم به سراغ تدریس مرحله ی 3 برود ، کل فرایند یادگیری او با اختلال مواجه می شود چرا که در زمانی که معلم در حال تدریس مرحله ی سوم است ، ذهن این دانش آموز همچنان در حال تلاش برای درک ساز و کار مرحله ی دوم است.

بر خلاف آنچه که گروهی از منتقدان این الگوی آموزشی اعتقاد دارند ، نقش دانش آموز به هیچ عنوان در این الگو غیر فعال نیست چرا که همان طور که به این مساله اشاره کردیم ، معلم با سوال های فراوانی که مطرح می کند به طور دائم دانش آموزان را بر می انگیزد. زمانی که یک دانش آموز می داند هر لحظه ممکن است معلمش او را خطاب قرار دهد ، به طور ناخودآگاه ذهنش به طور کامل روی مطلب متمرکز می شود. وانگهی زمانی که یک معلم می خواهد مطلب جدیدی را در کلاس تدریس کند ، باید به این مساله نیز توجه داشته باشد که دانش آموز برای یادگیری این مطلب جدید چه مطالبی را باید از قبل فرا گرفته باشد چرا که بالاخره زمانی فرا می رسد که دانش آموز مجبور می شود به آموخته های پیشین خود مراجعه کند. این استراتژی تدریس بسیار حائز اهمیت است چرا که در این حال معلم نه تنها مطالب جدیدی را به دانش آموز می آموزد بلکه با برانگیختن مطالب قبلی سبب دوره شدن آن ها برای او هم می شود. تکالیف منزل اهمیت بسیار بالایی دارند چرا که به دانش آموز کمک می کنند آنچه که فرا گرفته است را دوره کند.

اما توجه کنید ، به هیچ عنوان نیازی نیست یک معلم برای تکالیف  منزل دانش آموزان سوالات بسیار سختی را طراحی کند بلکه حداقل برای مدتی میزان سختی سوالاتی که برای منزل طرح می شوند باید دقیقا در حد مسائل کار شده در کلاس باشد ؛ به هیچ عنوان نیازی نیست سوالات یا تکالیف  سختی برای منزل طرح شوند.

در مرحله ی دوم تدریس معلم باید میزان یادگیری مطلب توسط دانش اموزان را بسنجد. برای نیل به این منظور او باید در هر مرحله از تدریس به طور دائمی سوالاتی را مطرح کند تا ذهن دانش آموزان را به مراحل قبلی باز گرداند. این مرحله از تدریس بسیار حائز اهمیت و البته بسیار طولانی است. معلم نباید این گونه فکر کند که هرچه که از آغاز کلاس مطرح کرده به طور کامل برای همه ی دانش آموزان جا افتاده است. بین آنچه که یک معلم درس می دهد و آنچه که دانش آموزان برداشت می کنند بعضا دریایی از تفاوت وجود دارد. بنابراین این مرحله از کار به معلم کمک می کند تا بفهمد دانش آموزانش تا اندازه مطالب را فرا گرفته و تا چه حد توانایی پاسخ گویی به سوالات را دارند. یادمان باشد اگر مساله ای به اشتباه در ذهن دانش آموزان جا بیافتد و اندکی زمان سپری شود ، خارج کردن آن از ذهن ایشان و جایگزین کردن آن با اطلاعات درست زمان بسیار بیشتری خواهد برد نسبت به زمانی که معلم همان موقع و در حین تدریس شبهه هایی که ممکن است در ذهن دانش آموز شکل بگیرد را رفع کند.

در طول این مرحله از تدریس معلم باید کار را با دانش آموزانش پیش ببرد ، از آن ها سوال کند ، از ایشان توضیح بخواهد و در نهایت هر زمانی که نیاز بود به توضیحات ایشان چیز جدیدی بیافزاید. او کار خود را به همین شیوه ادامه می دهد تا زمانی که مطلب برای همه جا بیافتد. این مرحله از کار در صورتی که دانش آموزان به صورت گروهی کار کنند تا بتوانند دانش خود را با هم مقایسه کنند ، تاثیر به سزایی در روند یادگیری خواهد داشت. مرحله ی دوم از این شیوه ی آموزشی به نحوی طراحی شده که دانش آموزان نه تنها درس جدید خود را فرا بگیرند ، بلکه بتوانند آموخته های قبلی خود را نیز دوره کنند.

مرحله ی سوم که بر اصل اتکا به خود استوار شده است تنها زمانی فرا می رسد که معلم مطمئن شده باشد همه ی دانش آموزان مطالب ارائه شده را به خوبی فرا گرفته اند و یا حداقل به درک بالایی از آن دست یافته اند. اگر دانش آموز مطلب را به خوبی فرا گرفته باشد ، مرحله ی سوم این امکان را برای او مهیا می کند که به طور کامل به استقلال برسد. در پایان این مرحله لازم است تا دانش آموز بتواند مسائل مربوط به مطلب تدریس شده را به صورت روان و بدون اشکال حل کند.

وانگهی یک آموزش موثر نیازمند این است که یک معلم در طول سال به طور منظم هر آنچه را که آموزش داده دوره کند. برای نیل به این منظور او می تواند برای سنجش توانایی های دانش آموزان خود آزمون هایی را طراحی کند و سپس بر مبنای نتیجه ی این آزمون ها به رفع مشکلات دانش آموزان بپردازد.توجه به این مساله الزامیست که یک آموزش موثر زمانی امکان پذیر خواهد بود که دانش آموز تسلط کامل بر مطالبی داشته باشد که قبلا تدریس شده و مرتبط با درس جدید هستند. علاوه بر این تمامی مطالب بابد طوری برای دانش آموزان جا بیفتد که آن ها به راحتی توانایی حل مسائل مرتبط با آن ها را داشته باشند ، یادگیری تئوری وار به هیچ عنوان کافی نیست. متاسفانه بسیاری از روش های تدریسی که امروزه به کار گرفته می شوند به هیچ عنوان توجه مناسبی به این مرحله ی حساس نشان نمی دهند.
 

یک شیوه ی سنتی بازبینی شده؟

در واقع در روشی که ما عنوان کرده ایم بعضا آن طور که باید و شاید به این مساله توجه نشان داده نمی شود که آیا دانش آموزان مطالبی که پایه ی تدریس درس جدید است را به خوبی فرا گرفته اند یا خیر و آیا توانایی حل مساله های مرتبط با آن را دارند یا خیر؟ اما مگر این همین شیوه ای نیست که بسیاری از معلمان به صورت سنتی از آن بهره می برند؟ بسیاری از معلمان هستند که تمایل دارند نحوه ی تدریس شان ترکیبی از الگوهای سنتی و مدرن باشد. این مساله درست است که الگوی ارائه شده توسط رازناین و استیونس از برخی از جهات با شیوه های سنتی تدریس جنبه های مشترک دارد ، اما در بسیاری از مواقع هم از این شیوه ها فاصله می گیرد. شیوه های سنتی تدریس بر اساس انتقال مطلب به دانش آموز بنا شده اند در صورتی که الگوی جدید مطرح شده هدف اصلی را " درک مطلب " توسط دانش آموز و نقش بستن آن در حافظه ی وی قرار می دهد. در آموزش سنتی تاکید بسیار کمی روی دوره ی مطالب از قبل فرا گرفته شده می شود گویا هر آنچه که معلم قبلا در طول سال درس داده به طور کامل برای دانش آموزان جا افتاده است. اهدافی که شیوه های سنتی آموزش دنبال می کنند به طور کامل عینی و مشخص نیست. معلم زمان کافی را به اجرای مرحله ی دوم تدریس که عنوان شد اختصاص نمی دهد. در اغلب موارد وی به بیان چند مثال ساده اکتفا کرده و پس از آن از دانش آموزان می خواهد به حل تمرین بپردازند. این مساله باعث می شود درست همان مساله ای پیش بیاید که عنوان کردیم ، یعنی ممکن است مطلب به اشتباه در ذهن دانش آموز جای بیفتد. متاسفانه در این موارد نیز مسئولیت شکست دانش آموز به گردن خود وی می افتد و کسی به شیوه ای که معلم برای آموزش به او و دیگران انتخاب کرده توجهی نشان نمی دهد. یاداوری آموخته های قبلی دانش آموزان مرتبط با مبحث جدید قبل از شروع تدریس ، بیان اهداف و آنچه که دانش آموزان باید به طول کامل در آخر جلسه بیاموزند و در نهایت نشان دادن توجهی خاص به مرحله ی دوم تدریس از مراحل سه گانه ی عنوان شده اصول اساسی یک آموزش موثر هستند ، اصولی که امروزه توسط بسیاری از معلمان نادیده اگارده می شود.

برای نشان دادن منظور خود به شیوه ی تدریس معلمان در کبک اشاره می کنیم ، هر معلم کبکی ، از پنجاه دقیقه زمانی که برای تدریس یک مطلب دارد ، حداقل 23 دقیقه را به مراحل اول و دوم اختصاص می دهد ، این مساله در شرایطیست که این میزان در بسیاری از کشورها به زحمت به 11 دقیقه می رسد.
 

محدودیت های شیوه های آموزشی دانش آموز محور

شیوه های تدریس که امروزه از ان ها تحت عنوان پویا یاد می شود و بر پایه ی انجام پروژه های عملی توسط دانش آموزان و تحقیق و جست و جو توسط ایشان بنا شده اند ، چه محدودیت هایی دارند؟ حتی با وجود اینکه بعضا دوره ی دروس از پیش تدریس شده در این روش ها مطرح می شود ، اما باز یقینی حاصل نمی شود که دانش آموزان دروس خود را به خوبی فرا گرفته و به اندازه ی کافی روی آن ها کار کرده اند. وانگهی ، در شیوه ی پویا معلمان آن چنان که باید و شاید بر درجه ی سختی و درستی تمرینات و تکالیف دانش آموزان نظارتی ندارند. برای مثال در آموزش پروژه محور ، دانش آموزان بعضا با مشکلات بسیاری دست و پنجه نرم می کنند و از آنجایی که در اغلب مواقع این پروژه ها به درستی دسته بندی نشده اند ، نتیجه ی مناسبی حاصل نمی شود. به هر حال شیوه های تدریس پویا با وجود تمامی مشکلاتی که داشت با تکیه بر ساخت گیر انگاری (Constructivisme) به خوبی این مساله را برای همگان آشکار ساخت که هر معلم باید به خوبی از میزان تسلط دانش آموزان بر مطالب تدریس شده در کلاس درس و درک آن ها آگاهی داشته باشد.

متاسفانه بعضا مشاهده می شود که در شیوه های تدریسی که بر پایه ی انجام پروژه های تحقیقاتی توسط دانش آموزان بنا شده اند نوعی پراکندگی به چشم می خورد. حتی با وجود اینکه دانش آموزان به انجام پروژه های تحقیقاتی علاقه دارند ، باز هم یادگیری آن ها و به دست آوردن درک کاملی از مطالب باید اولویت اول معلم باشد. توجه داشته باشید که تحقیقاتی که در حوزه ی آموزشی صورت گرفته اند به هیچ عنوان این فرضیه که هر چه دانش آموزان در مسیر تحصیلی خود آزادی عملی بیشتری داشته باشند موفق تر هستند را تایید نمی کنند.

متاسفانه امروز معضل اصلی بسیاری از نظام های آموزشی در دنیا این است که در صورت شکست تحصیلی یک دانش آموز مقصر را نظام آموزشی ، عدم اختصاص بودجه ی کافی ، تعداد زیاد دانش آموزان و . . . می دانند بدون آنکه توجهی به روش های تدریس در کلاس های درس شود.

کنش باوری ( activisme) در حوزه ی آموزش روند ارائه ی تحلیل های دقیق را با اختلال مواجه می کند. مساله ی اصلی در اینجا این نیست که هر کس طرفدار چه شیوه ی آموزشی ای است ، سنتی یا مدرن و . . . مساله ی اصلی بلکه آن است که بدانیم آیا تمامی این شیوه ها ، نحوه ی کارکرد آن ها و تاثیری که بر یادگیری دانش آموزان دارند ، تا به الان به صورت دقیق و موشکافانه و با انجام تحقیقات میدانی مورد بررسی قرار گرفته اند یا خیر؟ الگوی تدریسی که در این مقاله به آن پرداخته شد در حال حاضر مناسب ترین شیوه ی تدریس موجود به نظر می رسد. با این وجود و به شکلی متضاد امرزوه بسیاری از کشورهای دنیا از معلمان خود می خواهند که بر شیوه ی آموزشی پژوهش محور تکیه بزنند در صورتی که همانطور که به آن اشاره شد این شیوه نیز خالی از اشکال نیست.

هنوز هم برای پیدا کردن شیوه هایی کامل تر و مناسب تر به سال ها زمان نیاز است ، اما این مساله تنها زمانی امکان پذیر خواهد بود که نظام های آموزشی مختلف  حداقل میلی به تغییر شیوه های آموزشی خود نشان دهند . . .
 

دریافت متن اصلی از وبگاه گروه مترجمان پیشرو : http://pishrotranslation.ir/post/865

متاسفانه در آرشیو های اکثر مشتریان و دانش آموزان من بیش از چند صد گیگا بایت فیلم و سریال های ایرانی ( به صورت کپی ) هست که در ابتدای تمامی آنها تهیه کننده اثر، بیننده را دعوت به خرید نسخه اصلی کرده است و عدم رضایت خود را از کپی های غیر مجاز داد زده ... اما به قول معروف گوش اگر گوش من و ناله اگر ناله توست ، آنچه البته به جایی نرسد فریاد است!

اوضاع موسیقی اما از همه جالب تر است. اگر گروهی از افراد جامعه که با موسیقی مخالف هستند ، آن را حرام دانسته و طبیعتا گوش نمی کنند را به حساب نیاوریم ... دیگرانی که از مشتریان پر و پا قرص موسیقی هستند و ضبط خودروشان یا player  هایشان همیشه در حال پخش موسیقی است با شنیدن واژه "خرید موسیقی" مطمئنا تعجب خواهند کرد!!

به عبارت دیگر اکثریت طرفداران موسیقی یا یک خواننده خاص با خودشان فکر می کنند که با انتخاب و گوش دادن به آهنگ فلان خواننده و البته طرفداری از او ، بر سر ایشان منت گذاشته و در حق اش لطف می کنند!!

وجود انواع و اقسام کپی های غیر مجاز از فیلم ها و آلبوم های موسیقی بازار شاهد این مدعاست به گونه ای که اگر ادعا کنید که فلان آلبوم موسیقی از فلان خواننده را خریده اید خیلی از آشنایانتان شما را به دلیل دور ریختن پول تان سرزنش کنند!!

خود من هیچ علاقه ای به موسیقی پاپ نداشته و ندارم اما ذکر یک مطلب را خالی از لطف نمی دانم:

 مراسم ترحیم یکی از خوانندگان پاپ به نام مرتضی پاشایی برگزار شد و استقبالی که از این مراسم در شهرهای ایران انجام گرفت، کم سابقه و تا حدودی بی سابقه بود  و کار تا آنجا بالا گرفت که نیروی انتظامی دخالت کرد و جامعه آن چنان ملتهب شد که جلسات نقد و بررسی و برنامه های تخصصی برای نقد این رفتار جامعه ترتیب داده شد. بدون شک حرکت خودجوش مردم در بزرگداشت یک هنرمند آن هم در این وسعت و اندازه، عملی قابل تقدیر و در کنار آن قابل بررسی است اما سوال اینجاست که چند درصد از این جماعت متاثر و سینه چاک، که چنان زار می زدند که انگار یکی از نزدیکان شان به آن دنیا رجعت کرده ، در زمان حیات این خواننده برای گوش دادن به آلبوم هایش پول پرداخت کرده بودند؟

مشکل این مردم و البته این جماعت این است که دزدی را فقط از دیوار مردم بالا رفتن دانسته و مورد دزدی را هم فقط مال و منال می دانند و بس.

در شرع مقدس اسلام برای دزدی های معمول و رایج قوانین و مجازات سختی پیش بینی شده است و همه می دانیم که مجازات شخصی که اصرار بر دزدی ( بعد از دستگیری های پیاپی) داشته باشد قطع ید و در مراحل بالاتر مرگ است. اما برای چنین دزدی هایی هیچ قانون تعریف شده ای نیست و مخصوصا برای استفاده غیر مجاز از برنامه ها و نرم افزار های ساخته شده در آن سوی مرزها که اکثر آنها در ایران نماینده فروش دارند هیچ قانون مدون و جامعی وجود ندارد و شرکت های بخت برگشته خارجی  مصداق این جمله شده اند  که " کافرند و استفاده از این نرم افزار ها حلال!!)

آیا برای  ملتی که داعیه فرهنگ و تمدن چندین هزار ساله داشته و قبل از نام کشورشان از واژه زیبای "اسلامی" استفاده می کنند. داشتن چنین فرهنگی برازنده است؟

6. سطحی کار کردن (سمبل کردن) به جای کمال گرایی

"اگر می بایست چندان تامل کنم که خامی های کارم همه پخته و کاستی های آن همه برطرف شود، نگارش این کتاب هرگز به پایان نمی رسید" این جمله را "دای دون"  فرزانه ی چینی - که هفتصد سال پیش تاریخ خط چینی را تدوین کرده است- در مقدمه کتابش آورده و خیلی از نویسنده های بزرگ نیز در ابتدای کتاب یا نوشته شان برای اینکه نشان دهند که با وجود تمامی تلاش ها و کوشش هایشان هنوز هم از نتیجه کار راضی نیستند به این جمله استناد می کنند. نویسنده های کتاب تاریخ تمدن و کتاب کوچه، احمد شاملو و بسیاری بزرگان دیگر از این جمله در مقدمه کتابشان استفاده کرده اند تا نارضایتی ( به زیان دیگر تواضع) خود را از حاصل کارشان اعلام کنند اما این روحیه کمال گرایی و این حس تلاش گری و در عین حال ناکافی دانستن تلاش ها در انجام یک تحقیق یا پژوهش در جامعه امروز ما چقدر نمود دارد؟

مرحوم محمد زهرایی (مدیر انتشارات کارنامه) که در میان نویسندگان و ناشران به وسواس خاص و دقت نظر برای انتشار کتاب مشهور بود را شاید بتوان تنها ناشری دانست که کتاب‌های انتشاراتی خود را تماما می‌خواند و در ویرایش و پاکیزه سازی آنها نقشی جدی و تعیین کننده داشت. رایزنی و گفت‌وگو با نویسندگان و مترجمان آثاری که خود انتشار می‌داد جزو ضروریات کاری او بود. فراهم کردن اسناد و کتاب‌های موردنیاز مولف و همکاری و همراهی مستمر با او نیز در زمره خصوصیات این ناشر باسابقه به شمار می‌رفت.

پروسه آماده شدن کتاب در کارگاه نشر کارنامه معمولا ضریبی از سال بود! که در بعضی از موارد مثلا" کتاب مستطاب آشپزی" اثر نجف دریابندری به 12 سال کشیده شد و در نوع خودش رکورد بی نظیری بود. اما در بازار نشر امروز ما مگر چند نفر امثال محمد زهرایی پیدا می شود؟

امروزه بازار نشر کتاب پر از ملغمه هایی کپی شده از صفحات اینترنت است که نویسنده ( ببخشید کپی کننده) آن حتی زحمت یک ویرایش ساده متن را هم به خودش نداده است و قس علیهذا!

سمبل کردن و یا به عبارت دیگر ماست مالی کردن کار چیزی است که امروزه نه در بازار نشر که در تمام امور روزمره از صنعت گرفته تا کشاورزی به چشم می آید و دود آن هم به چشم همه افراد جامعه – حتی صاحب آن کار – می رود

صنعتگری که قطعه ای را تست نکرده ، آماده نشده و با مواد نامرغوب  تحویل بازار می دهد شاید به علت اینکه وقت ندارد ، کشاورزی که به محصولش در زمان توزیع به بازار، و نه دو ماه قبل از برداشت ،  سم می زند– شاید به علت اینکه وقت ندارد. دکتری که در نیم ساعت به جای دو مریض ، بیست مریض را ویزیت می کند، شاید به علت اینکه وقت ندارد و معلمی که به برگه ها و تحقیق های نخوانده دانش آموزان و دانشجویانش  ، نمره بدون ضابطه – یا رابطه- می دهد باز هم به علت اینکه وقت ندارد ، همه مثل هم اند و پای درد دلشان که بنشینی همه از یک چیز می گویند اینکه : چه کسی وقت دارد و دلت خوش است و از این حرف ها...

آن وقت چه توقعی می رود از دانش آموز و دانشجویی که برای تحقیق دست به دامان اینترنت و کافی نت می شود و پول خرج می کند و تحقیق می خرد! چون می بیند که همان را هم نخوانده نمره می دهند! و البته که وقت اضافی ندارد و باید فکر نان باشد که خربزه...

وقتی کار به جایی می رسد که یک نشریه وزین این مملکت ( و نه یک نشریه زرد) که اتفاقا پر تیراژترین نشریه جوانان هم هست (همشهری جوان) در آخرین شماره اش در چهار صفحه ناقابل فوت و فن مقاله دزدی و سمبل کردن تحقیق و دور زدن استاد را به خواندگانش آموزش تصویری می دهد و تیتر مطلبش هم می شود: مقاله نویسی در سه ثانیه!!  تو خود حدیث مفصل بخوان از این مجمل...

سمبل کاری و سطحی کاری آفت بزرگی است که می تواند علت اصلی توسعه نیافتن یک جامعه باشد و در دنیای امروز که اکثریت کشورها به شکلی خیره کننده در حال پیشرفت هستند به بزرگترین معضل فرهنگی جامعه ما تبدیل شده است و جامعه به این خاطر مانند قطاری که ترمز اضطراری اش را کشیده باشند در وسط بیابان عقب افتادگی و بی هویتی ایستاده است.

اینها همه آن دلایلی است که اکنون که مشغول نوشتن این نوشتار هستم به خاطرم رسید و

و اما نیمه پر لیوان:

در زمینه گسترش فرهنگ پژوهشی ، نهاد آموزش و پرورش راه كارهای متعددی را تا كنون در قالب تاسیس مراكز پژوهشی ، طرح ها و برنامه هایی در سطح دانش آموزان و معلمان به اجرا در آورده است كه برخی از آن ها عبارتند از :

الف ) تاسیس پژوهشکده های آموزش و پرورش

در این مورد وقت برای تحقیق پیدا نکردم و نمی دانم که اوضاع آن چگونه است. اما اگر بخواهم با تکیه بر جستجوهای اینترنتی و اوضاع وب سایت و به روز بودن در موردشان قضاوت کنم باید بگویم که فقط در پایتخت حرکت هایی شده و اوضاع آن در شهرهای کوچک و یا حتیی بزرگ به هیچ عنوان جالب نیست.

ب) طرح معلم پژوهنده

مبنا و فلسفه معلم پژوهنده (كوتاه نمودن فاصله نظر و عمل ـ مشاركت معلمان در پژوهش). طرفداران بحث معلم پژوهنده بر اين باورند كه پژوهش‌هاي مرسوم و دانشگاهي در اغلب موارد چندان سودمند نبوده و نتايج آنها در عمل مشكلات ياددهي و يادگيري را به نحو مطلوب حل ننموده است و زبان پژوهش‌هاي مرسوم به گونه‌اي نيست كه معلمان با مطالعه گزارش‌هاي تحقيق در صورت دسترسي داشتن بتوانند در بهسازي روش‌هاي آموزش از آنها استفاده كنند.
به منظور دسترسي به اهداف مذكور برنامه معلم پژوهنده از سال 75 با برنامه‌ريزي، سياست گذاري نظارت و هماهنگي پژوهشكده تعليم وتربيت و با مشاركت فعال شوراي تحقيقات استان ها در سراسر كشور به اجرا درآمده است.

البته آن طور که از شواهد پیداست این موضوع هم یک کار روتین و شسته رفته تبدیل شده که هر سال در یک بازه زمانی خاص برگزار شده نفرات برتر را انتخاب کرده و به کار خود پایان می دهد و حاصل کار؟ ما که چیزی ندیده ایم!

ج ) پژوهش سراهای دانش آموزی

حرکت جالبی است . پژوهش سرا ها برای دانش آموزان مکان های دل فریبی هستند که معمولا بودن در آنها یا ارتباط با آنها باعث افتخار یک دانش آموز است.

اگر یک پژوهش سرا با برخوردار بودن از امکانات به روز و کافی بتواند نیاز های پژوهشی دانش آموزان را جواب داده و عطش آنها را برای فراگیری مسائل روز  فرو بنشاند که یک امر مبارک است ، در غیر این صورت اگر قرار باشد به یک پاتوق دانش آموزی  و محلی برای  آشنایی و رفاقت تبدیل شده و در بهترین حالت با مواد و امکانات از رده خارج کشفیات گالیله و نیوتون را به دانش آموزان نشان دهد و آزمایشگاه های مدارس را عینا تکرار کند همان بهتر که درش را تخته کنند و فضایش را هم به درد دیگری اختصاص بدهند!

د ) واحد درسی مطالعات پژوهشی

این درس هم به سرنوشت دروس اختیاری دیگر دچار گردیده است. در هر صورت چیزی نگوییم بهتر است.

ه ) مسابقات انشاء و مقاله نویسی

فکر می کنم در این مورد باید یک بار برگردیم و از ابتدای مقاله تا همین سطر را دوباره مرور کرده و در این مورد خاص نتیجه گیری کنیم.

و ) پژوهش های دانش آموزی

ظاهرا اوضاع بهتری دارد. همیشه عاشق دانش آموزانی هستم که با علاقه و اشتیاق از پژوهش صحبت کرده و آماده انجام آن هستند. اینها افرادی هستند که چون هنوز درگیر بوروکراسی های بیهوده اداری و دیگر موانع غلط یا درست نشده اند بسیار پر انرژی و البته کارآمد هستند. به نظر من باید مثل یک مدرسه فوتبال در یک کشور اروپایی که بازیکنانش را در سنین کودکی انتخاب کرده و پرورش می دهند، روی دوره دبستان تمرکز کرده و ابتدا به دانش آموز عزت نفس و راست گویی آموخته و سپس درهای پژوهش را به رویش باز کنیم.

خلاصه و نتیجه گیری:

نیمه خالی لیوان را و البته نیمه پر اش را ( که چندان هم پر نیست) دیدیم. قبول دارم که اینها همه نظر شخصی است و ممکن است نظرات مخالفی هم داشته باشد. قبول دارم که تند رفتم و شاید اوضاع به این صورت فجیع که گفته شد نباشد (امیدوارم) و قبول دارم که در کنار همه این نابسامانی ها حرکت هایی بسیار قوی – هر چند اندک- می شود و امید جامعه هم به همین حرکت هاست ؛ اما تا فلک را سقف نشکافیم و طرحی نو در نیاندازیم بعید می دانم که به سرمنزل مقصود برسیم.

تحقیق و پژوهش در جامعه یک اساس و یک پیش نیاز ضروری برای توسعه است. تیتر های بالا که به نوعی علت های توسعه نیافتگی بود شاید هنوز هم تکمیل نیست. به این دلیل که این مقاله در کمترین زمان و به صورت مستقیم توسط نگارنده تایپ شده و بیشتر بر مبنای اطلاعات عمومی است و نه یک تحقیق جامع و مدون و بر مبنای مشاهدات یک نفر است و نه برآیند دیدگاه یک جامعه ... شاید هنوز هم باشند دلیل ها و علت هایی که باعث و بانی اوضاع فعلی هستند و یحتمل از دید نگارنده پنهان مانده است.  اما دلایل شمرده شده بالا نیز کم اهمیت نیستند و امیدوارم روزی برسد که تمام جامعه به این بینش برسند که در بازی های  روزگار وقتی برنده اند که همه جامعه برنده باشند.

دهقان سالخورده چه خوش گفت با پسر

که ای نور دیدگان به جز از کشته ندروی

بخش اول

بخش دوم

ارسال مطلب برای سخن معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید