گروه کتاب و رسانه /

داستان اول:
دوگدا 
دو گدا در يكي از خيابان هاي شهر رم كنار هم نشسته بودند. يكي از آنها صليبي در جلو خود گذاشته بود و ديگري ستاره داوود. مردم زيادي كه از آنجا رد مي شدند به هر دو نگاه مي كردند ولي فقط تو كلاه كسي كه پشت صليب نشسته بود پول مي انداختند.
كشيشي كه از آن جا رد مي شد مدتي ايستاد و ديد كه مردم فقط به گدايي كه پشت صليب نشسته پول مي دهند و هيچ كس به گداي پشت ستاره داوود چيزي نمي دهد. رفت جلو و گفت: « رفيق بيچاره من، متوجه نيستي؟ اينجا يك كشور كاتوليك هست، تازه مركز مذهب كاتوليك هم هست. پس مردم به تو كه ستاره داوود جلو خود گذاشتي پولي نمي دهند، به خصوص كه درست نشستي كنار دست گدايي كه در جلو خود صليب گذاشته است. در واقع از روي لجبازي هم كه باشد مردم به او پول مي دهند نه به تو.»
گداي پشت ستاره داوود بعد از شنيدن حرف هاي كشيش رو به گداي پشت صليب كرد و گفت: «هي "موشه" نگاه كن كي اومده به برادران "گلدشتين" بازاريابي ياد بده؟»
.(گلدشتين يك اسم فاميل معروف يهودي است).

داستان دوم:
حکایت شاه عباس و رسیدگی به امور اقتصادی
شاه عباس از وزیر خود پرسید:
امسال اوضاع اقتصادی کشور چگونه است؟
وزیر گفت:
الحمدالله به گونه ای است که تمام پینه دوزان توانستند به زیارت کعبه روند!
شاه عباس گفت:
نادان !

اگر اوضاع مالی مردم خوب بود کفاشان می بایست به مکه می رفتند نه پینه دوزان، چون که مردم نمی توانند کفش بخرند ناچار به تعمیرش می پردازند، بررسی کن و علت آن را پیدا نما تا کار را اصلاح کنیم.
 این دو داستان از کتاب چتر نجات شما را چه کسی می بندد؟ نقل شده  که مولفان آن - خانم اعظم قربان  کاسوایی و ثریا عمرانی – آموزگاران منطقه 17 تهران –  هستند که توسط انتشارات آفرینندگان چاپ و منتشر گردید .

این کتاب شامل صدها داستان کوتاه و خواندنی کسب و کار می باشد. برای تهیه کتاب می توانید با شماره 09128698547 و 66575881 تماس بگیرید.

  در پهنه جامعه شناسی دین و عرفی شدن در رهیافت جامعه شناختی، نمی توان از اندیشه آگوست کنت صرف نظر کرد. البته بخش قابل توجهی از این فرآیند به ترکتازی و قیومیت و روحیه پدرسالاری و پاتریمونال ارباب کلیسا و دکترین افراطی ارتدوکسی و قرون وسطی و عصر تاریک مبارزه با علم و صرف تکیه بر ایمان گرائی افراطی و گریز از عقل و آزادی برمی گردد." اگر چه حوادث و تحولات واقع شده در بستر سیاسی، اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی و علمی اروپا بیشترین نقش را در نضج گیری گرایشات عرفی و به جریان افتادن فرآیند عرفی شدن بازی کرده است و مکاتب نظری و فلسفی متعاقب آنها، بیشترین تاثیر را بر آماده سازی فضای ذهنی مساعد این فرآیند باقی گزاردند، اما این علوم اجتماعی و مشخصا جامعه شناسی بود که با ارائه تبیین های عمیق نظری از این تحولات و پیش بینی روند و خط سیر آن در آینده، مناسب ترین بستر تئوریک را برای شناسایی و تحلیل عرفی شدن فراهم آورد.

کیوپیت می گوید پس از چالش علوم طبیعی با کلیسا از قرن هفده، چالش موثرتر را دو قرن بعد، علوم انسانی با دین آغاز کرد و با آن که روان شناسان در این کار پیشگام شدند اما از پی آنها مردم شناسان و جامعه شناسان بودند که به این چالش، عمق و وسعت بخشیدند."

( کیوپیت/ کامشاد 1376- به نقل از عرفی شدن در تجربه مسیحی و اسلامی- علیرضا شجاعی زند)

در این رهیافت از خیلی از متفکران و فلاسفه و دانشمندان می توان یاد نمود من جمله مونتگمری وات، دورکیم و دیگران و همان اندیشمندانی که یا از کلیسا و ارباب آن و پارادایم های آگوستینی و تورتولیانوسی ضربه دریافت نمودند و یا به میزان قابل توجهی تحت تاثیر اسطوره ها و پارادایم های غرب و آموزه های تکفیری واقع شدند. اما همین نظریه پردازان و منجمله خود کنت، دانسته و ندانسته از نقش بی دلیل و لاینقطع و موثر و کارآمد دین و اخلاق و الهیات و ماورالطبیعه یاد کرده و هرگز نتوانستند از سایه دین، خویشتن را بری و خلاص سازند. آگوست کنت به عنوان پدر جامعه شناسی، به اعتباری بنیانگذار نخستین نظریه جامعه شناسی عرفی شدن نیز هست. شاید بتوان گفت خود همین عرفی گری به نحوی از انحاء ولو با جهت گیری و روش شناختی غلط از سر دلسوزی و احساس نیاز و چه بسا ارادت باشد ، چنانچه در دنباله این مقال و تحلیل خواهیم دید، اما برخی تاویل ها و تفاسیر و انگاره ها و مصادره به مطلوب ها کار خودش را کرد و اخلافی سعی نمودند به طرد و انزوای دین و طبیعت گرائی صرف و نوعی دترمینیم بپردازند و همان راهی را بروند که کالون و لوتر طی کردند و به گونه ای جزمیت در نوع خودش دامن بزنند!

گفته می شود پارادایم غالب بر نظریات عرفی شدن در جامعه شناسی و در حوزه های دیگر، جریان و نگرش تطوری است و اتفاقا مهمترین نظریه " مراحل سه گانه تحول ذهن بشری" نیز به همین انگاره تعلق دارد. کنت در این نظریه که اساسا یک نظریه معرفت شناختی است به جنبه های معرفتی و تبیینی دین نظر دارد و تحولات پدید آمده در نقش و جایگاه اجتماعی دین را به تبع تغییرات معرفت شناختی در ادوار حیات بشری طرح و دنبال می کند.

نظریه تحول معرفت بشری ، چنان سایه سنگین خود را بر دیگر آراء کنت انداخته است که بعضا دیگر نظریات وی درباره دین را که همچون کارکردگرایان بر نقش و کارکرد دین در انسجام اجتماعی و مشروعیت بخشی به دستگاه قدرت تاکید دارد ، تحت الشعاع قرار داده است .

نظرات کنت درباره دین حداقل در سه موضع ، موید فرآیند عرفی شدن است و در چند جا نیز بر اهمیت و ضرورت دین در حیات اجتماعی حتی در دوره پوزیتویستی اذعان کرده است ، اگرچه کنت مدعی بود که بشر و به تبع آن جامعه بشری با پشت سرگذاردن دوره ربانی و دوره متافیریک ، اینک به عصر اثباتی و علم بانی گذارده اند تا آن چه را که دین و فلسفه ، پیش از این نتوانسته بود برای او به ارمغان بیاورد ، با استمداد از علم و تجربه و به دست خویش فراهم سازد .

مع الوصف ، از نقش و کارکرد مثبت و سازنده و موثر دین در تکوین شخصیت انسان و جوامع بشری غفلت نورزیده است .

نظریه پردازان معتقدند که ترکیبی پارادوکسیکال از گرایشات مختلف در آراء آگوست کنت ملاحظه می شود . جای پای علم باوران و مروجان روش های علوم تجربی ، اندیشه های روشنگری ، اقتصاددانان لیبرال ، معتقدان به ایده پیرفت و تئوریسین های انقلاب فرانسه در آن دسته از نظریات کنت که به نحوی بر فرآیندهای عرفی شدن صحه می گذارد اما اثر محافظه کاران و مشخصا بوسوئه متاله مسیحی و لوئی دوبونالدو ژوزف دو میستر بر بخش دیگری از نظریات کنت که از آن ، نوعی « اغتنای به جامعه در مقابل فرد » ، به « نظم در مقابل هرج و مرج » ، به « ثبات در مقابل الحاد » به مشام می رسد ، نیز نمایان است .

تاثیر الهیات مسیحی که بی شباهت به مشیت الهی بوسوئه نیست و در بحث از طبیعت ثابت بشری و جدول مغزی انسان و رجحانی که به تمایلات دگرخواهانه می دهد . ( آرون ، پرهام  ،1370 )

کنت معتقد است که حتی در دوره اثباتی ، بنیاد نظم اجتماعی از دین است . اقتدار و نفوذ معنوی وظیفه دارد تا نظم اجتماعی را حفظ کرده ، آحاد جامعه را متحد ساخته و قدرت عریان و مادی را تقدیس و تلطیف نماید .

کنت تحت تاثیر همین گرایشات متلائم با دین ضرورت وجود سلسله مراتب قدرت معنوی در کنار سلسلسه مراتب قدرت دنیوی را پیش می کشد و درصدد است تا با پدید آمدن بدیلی که نقش کشیشان و کلیسای ماضی را در عصر جدید به عهده بگیرد . خلاء ناشی از فقدان مذهب  را با دین انسانیت که خود پیامبر و دانشمندان ، کشیشان آن هستند پر نماید .

بخش اول

بخش دوم

بخش سوم

یخش چهارم

بخش پنجم

ارسال مطلب برای سخن معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

الف. دوگونگی نقش‌های مدرسه: یگانه ساختن و تقسیم كردن

ب. دانشِ  آموزشگاهی

یکی از دشواری­ های تدریس در مقطع ابتدایی، اطلاع رسانی به اولیاء است. تکالیف درسی، وضعیت درسی و انضباطی دانش­ آموز، از جمله مواردی است که لازم است هر روز به اطلاع اولیاء رسانده شود. در پایه اول، دانش­ آموزان قادر به خواندن و نوشتن نیستند. معلم برای ذکر بسیاری از نکات آموزشی و تربیتی که نیازمند مشارکت اولیاء دانش­ آموزان است، ناگزیر است به طور مستمر با اولیاء دیدار نماید. در سال­ های اخیر، دفتر رابط به عنوان مرجعی برای ارتباط میان اولیا و معلم مورد استفاده قرارگرفت، اما کاربرد دفتر رابط، مشکلات دیگری برای معلمان ایجاد نمود.

استفاده از دفتر رابط، به ویژه در کلاس اول و دوم، فرصت بسیاری از معلم و دانش ­آموزان می ­گیرد. اوقات طلایی که می ­تواند صرف آموزش به دانش­ آموزان شود، به نوشتن دفتر رابط می­ گذرد. در پایه اول، معلم ناچار است خود تکالیف درسی را در دفتر وارد نماید. در پایه دوم، اگرچه دانش­ آموزان، با نوشتن آشنایی کامل داشته و این وظیفه را خود انجام می­ دهند، اما به دلیل کند بودن آن­ها در نوشتن، زمان بسیاری صرف این کار می­ شود. معلم به خاطر از دست ندادن زمان، به ناچار تکالیف را به اختصار می­ نویسد تا برای دانش­ آموزان این امکان باشد که آن مطالب را در دفاتر رابط وارد نمایند. از این رو بسیاری از توضیحات درباره نحوه­ ی انجام تکالیف درسی به دلیل ضیق وقت و هم­چنین عدم گنجایش دفتر رابط، یا به طور شفاهی به دانش­ آموزان گفته می­ شود که معمولا در ذهن آن­ها نمی­ ماند تا به اولیاء انتقال دهند، یا معلم ناگزیر است ساعتی بعد از پایان مدرسه را هم­چنان به گفت­ وگو با مادران و ذکر برخی توضیحات به آن­ها بگذراند.

این مساله،اولیاء را نیز دچار مشکل می­ کند ؛ آن­ها، با وجود مشغله فراوان، ناچارند برای اطلاع از بسیاری موارد، اکثر روزها به مدرسه بیایند.معمولا این دیدارها که فرصت زیادی از اولیاء و معلمان می­ گیرد، در جلوی درب مدرسه و به سرعت صورت می­ گیرد. بنابراین چندان کارایی ندارد.

یکی از بهترین راه­ کارها که می­ تواند به حل این مشکل کمک نماید، استفاده از فضای مجازی است. معلمان می­ توانند با سهولت و بدون صرف هیچ هزینه­ ای، وبلاگ را جایگزین دفتر رابط نموده و بار سنگینی که این دفاتر بر دوش معلم، دانش­ آموز و اولیاء تحمیل کرده بود، را برطرف نماید.

خوشبختانه امروزه، امکان استفاده از رایانه و اینترنت برای بسیاری از خانواده ­های ایرانی (معلم و دانش آموز ) وجود دارد. اکثر خانواده دارای کامپیوتر بوده و بسیاری از آن­ها به اینترنت دسترسی دارند. هم­چنین تعدادی از مدارس به ویژه در مدارس هوشمند، مجهز به سایت­ و کامپیوتر هستند و امکان استفاده از  سایت مدرسه برای دانش آموزان و معلمان فراهم شده است.

طراحی وبلاگ برای معلمان بسیار آسان و بدون هزینه است، آن­ها می توانند به سهولت ظرف چند دقیقه وبلاگی شخصی برای کلاس خود طراحی کرده و هر روز با صرف تنها چند دقیقه وقت،  تکالیف روز و مواردی که باید به اطلاع دانش ­آموز و اولیاء رسانده شود، وارد وبلاگ نمایند.

امروزه بسیاری از سایت­ های معتبر مانند: بلاگفا (http://www.blogfa.com)، میهن بلاگ (http://mihanblog.com) و پرشین بلاگ (http://persianblog.ir)، امکان ساخت رایگان وبلاگ را برای کاربران فراهم کرده­اند و معلمان می­ توانند با مراجعه با مراجعه به این سایت­ ها، به راحتی وبلاگی برای کلاس خود طراحی نمایند.

استفاده از وبلاگ برای برقراری ارتباط موثر میان معلمان و اولیاء به ویژه در مقطع ابتدایی، نقش مهمی در افزایش فرصت آموزش در کلاس ­ها، دارد. اجرای این طرح، هزینه ای را به معلم، مدرسه و خانواده تحمیل نمی کند.حتی به دلیل سهولت برقراری ارتباط میان مدرسه و اولیاء در تمام اوقات شبانه روز، اولیاء را از مراجعه مکر به مدرسه بی نیاز می­ کند. هم­چنین، به اولیاء امکان می­ دهد که در هرساعتی از شبانه روز با مراجعه به وبلاگ، و درج نظرات خود، معلم را در جریان وضعیت درسی و انضباطی فرزند خود قرار دهد. هم­چنین از تکالیف و درخواست­ های معلم اطلاع حاصل نماید.

علاوه بر مقطع ابتدایی، استفاده از وبلاگ، در سایر مقاطع نیز کاربرد دارد. علاوه بر معلمان، مدیران مدارس نیز می­ توانند برای انعکاس بخشی از فعالیت ­ های خود به اداره، یا اولیاء دانش آموزان، از وبلاگ استفاده نمایند. وبلاگ می­ تواند پل رابط میان ادارات آموزش و پروش با مدارس باشد.

طرح جایگزینی وبلاگ به جای دفاتر رابط  توسط نگارنده، در سال تحصیلی جدید، برای دانش ­آموزان پایه دوم ابتدایی،اجرا شد و مورد استقبال اولیاء و دانش ­آموزان قرار گرفت.

 اجرای این طرح، محاسن بسیاری دارد که از آن جمله می توان به موارد زیر اشاره کرد:

1-  ارتباط موثر و تنگاتنگ معلمان با اولیاء دانش ­آموزان

2-  امکان ارتباط معلمان و اولیاء در ساعات بعد از مدرسه

3-  کاهش هزینه­ های مدرسه و اولیاء برای تهیه دفاتر رابط

4-  عدم نیاز به مراجعه پی در پی اولیاء به مدرسه و امکان برقراری ارتباط از طریق فضای مجازی

5- با قرار دادن تصاویری از فعالیت­ های دانش ­آموزان در کلاس،  اولیاء  به طور کامل در جریان فضای آموزشی و شرایط فرزند خود قرار می­ گیرند.

6-  ایجاد انگیزه بیشتر در دانش ­آموزان برای حضور در کلاس درس و فراگیری دروس

7-  ایجاد انگیزه برای دانش آموزان برای آشنایی با فضای مجازی و استفاده از رایانه جهت انجام فعالیت­ ها وتکلیف ­های درسی

8-   کاهش هزینه­ های وقت­ گیر و هزینه براطلاع رسانی به اولیاء، از طریق استفاده از  وبلاگ

9-   امکان ارتباط معلمان و سرگروه ­های درسی از طریق وبلاگ

10-   درجریان قرار گرفتن گروه ­های آموزشی از فعالیت­ های معلمان در کلاس

 طرح ارتباط معلمان و اولیا از طریق فضای مجازی، به منظور کمک به معلمان ابتدایی و کاهش فعالیت­ های غیر ضروری و وقت ­گیری مانند دفتر رابط، ارائه شده است، بنابراین اجرای آن نباید بار دیگری بر دوش این عزیزان بگذارد.

هم چنین لازم است این طرح ابتدا در مدارس هوشمند و با همکاری معلمان علاقمندی که با کامپیوتر و فضای مجازی آشنایی دارند، اجرا گردد. پیش از اجرایی شدن طرح در سطح مدارس کشور، لازم است کلاس آموزش طراحی وبلاگ برای معلمان گذاشته و شیوه و محاسن استفاده از وبلاگ به تفصیل برای آنان شرح داده شود.

ارسال مطلب برای سخن معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

  حل‌ مسأله‌ به‌ طریق‌ سیستماتیک‌:

این‌ فعالیت‌ که‌ اولین‌ و زیربنایی‌ترین‌ فعالیت برای‌ مدیریت‌ فرآیند یادگیری‌ سازمانی‌ است‌ تا حد زیادی‌ مبتنی‌ بر فلسفه‌ و شیوه‌های‌ مدیریت‌ کیفیت‌ است‌. ایده‌های‌ زیربنایی‌ و پذیرفته‌شده‌ در این‌ فعالیت‌ عبارتند از:

اعتماد کردن‌ به‌ شیوه‌های‌ عملی‌، به‌ جای‌ حدس‌ و گمانه‌زنی‌، برای‌ تجزیه‌ و تحلیل‌ مسائل‌. این‌ ایده‌ اولین‌ بار توسط پروفسور ادوارد دمینگ‌(۹۶) تحت‌عنوان‌ چرخه‌ «برنامه‌، اجرا، آزمون‌، عمل»(۹۷) معرفی‌ شده‌ است‌، ولی‌ شکل‌آشنای‌ آن‌ همان‌ ایده‌ «تولید فرضیه‌ - آزمون‌ فرضیه‌ » (۹۸) است‌.

پافشاری‌ بر استفاده‌ از داده‌ها (ی‌ معتبر) برای‌ تصمیم‌گیری‌ به‌ جای‌ مفروضات‌ و حدسیاست‌ ذهنی‌.

استفاده‌ از ابزارهای‌ آماری‌ ساده‌ (از قبیل‌: هیستوگرام‌، چارت های‌ پارتو، نمودار علت‌ - معلولی‌ و ...) برای‌ سازماندهی‌ داده‌ها و استنتاج‌ نتایج‌.

بسیاری‌ از برنامه‌های‌ آموزشی‌ مدیران،‌ که‌ غالباً توسط شرکت های‌ مشاوره‌ مدیریت‌ طراحی‌ و ارائه‌ می‌شوند، عمده‌ تمرکز خود را متوجه‌ آموزش ‌تکنیک‌های‌ حل‌ مسئله‌ همراه‌ با مثال های‌ عملی‌ می‌نمایند. اما نکته‌ بسیار مهم‌ این‌است‌ که‌ برای‌ به‌ وقوع‌ پیوستن‌ یادگیری‌ دقت‌ و صحت‌ دو عامل‌ بسیار مهم‌ هستند. از این رو مدیران‌ و کارکنان‌ سازمان های‌ یادگیرنده‌ باید در شناخت‌ و حل ‌مسائل‌ واقعی‌ و مبتلابه‌ سازمان‌ درگیر شوند. آنها باید همیشه‌ با خود این‌ پرسش‌ را مطرح‌ کنند که‌ « از کجا معلوم‌ که‌ نتیجه‌ای‌ که‌ به‌ آن‌ رسیده‌ایم‌ واقعاً درست‌ باشد؟ »، و در این‌ پرسش‌ نیز این‌ فرض‌ را در ذهن‌ داشته‌ باشند که‌ برای‌ وقوع‌ یادگیری‌ واقعی‌ به‌ اندازه‌ کافی‌ نزدیک‌ بودن‌ لزوماً به‌ اندازه‌ کافی‌ خوب‌بودن‌ را به‌ همراه‌ ندارد.

 آزمایش‌ کردن‌(۹۹): این‌ فعالیت‌ شامل‌ کاوش‌ و آزمون‌ سیستماتیک‌ دانش‌ جدید است‌. گاروین‌ (۱۹۹۳) تأکید بسیار زیادی‌ بر استفاده‌ از روش‌ علمی‌ در آزمایش‌کردن‌ دارد. تفاوت‌ اساسی‌ میان‌ آزمایش‌ کردن‌ و فرایند حل‌ مسئله‌ دراین‌ است‌ که‌ آزمایش‌ با فرصت‌ برانگیخته‌ می‌شود و متوجه‌ توسعه‌ افق های‌جدید فراسوی‌ سازمان‌ است،‌ در حالی‌ که‌ حل‌ مسئله‌ معطوف‌ به‌ مسائل‌ و مشکلات‌ جاری‌ سازمان‌ است‌. آزمایش‌ کردن‌ دو شکل‌ عمده‌ دارد: برنامه‌های‌مداوم‌(۱۰۰)و پروژه‌های‌ نمایشی‌.

- برنامه‌های‌ مداوم‌؛ معمولاً شامل‌ رشته‌ای‌ از آزمایش های‌ کوچک ‌هستند که‌ برای‌ ایجاد بهره‌ فزآینده‌ در دانش‌ طراحی‌ شده‌اند. این‌ برنامه‌ها حامی‌اصلی‌ اغلب‌ برنامه‌های‌ بهبود مداوم‌ می‌باشند و استفاده‌ از آنها معمولاً در سطح‌ پایین‌ فرایندی‌ سازمان ها شایع‌ است،‌ برنامه‌های‌ مداوم‌ در چند ویژگی‌ وجه‌اشتراک‌ دارند. اولاً، وجهه‌ همت‌ اصلی‌ این‌ برنامه‌ها تلاش‌ برای‌ ایجاد جریان ‌یکنواختی‌ از ایده‌های‌ جدید به‌ سمت‌ داخل‌ سازمان‌ است‌. علاوه‌ بر این‌،برنامه‌های‌ مداوم‌ موفقیت‌آمیز نیاز به‌ یک‌ سیستم‌ انگیزشی‌ حامی‌ خطرپذیری‌ هستند. کارمندان‌ باید چنین‌ احساس‌ کنند که‌ منافع‌ حاصل‌ از آزمایش‌کردن ‌بیش‌ از هزینه‌های‌ آن‌ است‌؛ در غیر این‌ صورت‌ آنها همکاری‌ نخواهند کرد. این‌ضرورت‌، یعنی‌ ایجاد یک‌ سیستم‌ انگیزشی‌ مشوق‌ خطرپذیری‌، مدیران‌ را در تصمیم‌گیری‌ دچار مخاطره‌ای جدی‌ می‌کند. آنها از یک‌ طرف‌ باید قابلیت‌ حسابرسی‌ و کنترل‌ بر روی‌ آزمایش ها را حفظ کنند و از طرف‌ دیگر باید شدیداً مراقب‌ لطمه‌خوردن‌ خلاقیت های‌ افراد بر اثر تنبیه‌های‌ معمول‌ در قبال‌خطاهایشان‌ باشند و بالاخره‌ نکته‌ نهایی‌ اینکه‌ برنامه‌های‌ مداوم‌ نیاز به‌ مدیران‌ و کارمندانی‌ دارند که‌ در جهت‌ کسب‌ مهارت های‌ لازم‌ برای‌ انجام‌ و ارزیابی‌ آزمایش ها آموزش‌ دیده‌ باشند.

- پروژه‌های‌ نمایشی‌؛ اغلب‌ بزرگتر و پیچیده‌تر از آزمایش های‌ مداوم ‌هستند. این‌ پروژه‌ها شامل‌ تغییرات‌ کلی‌ در سیستم‌ می‌باشند که‌ در یک‌ مقطع ‌زمانی‌ مشخص‌ با هدف‌ توسعه‌ توانایی های‌ جدید سازمانی‌ انجام‌ می‌شوند. پروژه‌های‌ نمایشی‌ در چند ویژگی‌ مشترکند.

- این‌ پروژه‌ها اغلب‌ اولین‌ پروژه‌هایی‌ هستند که‌ اصول‌ و رویکردهایی‌ را که‌ سازمان‌ قصد دارد در آینده‌ در ابعادی‌ وسیع تر اتخاذ کند، شکل‌ می‌دهند و به‌ همین‌ دلیل‌ بیشتر تلاش هایی‌ از نوع‌ انتقالی‌ هستند تا غایت‌گرا و شامل« یادگیری‌ در عمل‌ » به‌ مقیاس‌ وسیعی‌ می‌باشند.

- این‌ پروژه‌ها به‌طور ضمنی‌ خطوط راهنمای‌ سیاست گذاری‌ و قواعد تصمیم‌گیری‌ برای‌ پروژه‌های‌ بعدی‌ را پایه‌گذاری‌ می‌کنند. به‌ همین‌ علت‌ است‌ که‌ مدیران‌ باید نسبت‌ به‌ سنت هایی‌ که‌ رواج‌ می‌دهند، حساس‌ باشند و درصورتی‌ که‌ قصد بنانهادن‌ هنجارهای‌ جدیدی‌ را دارند، باید پیام های‌ قوی‌ و صریحی‌ را برای‌ زیر مجموعه‌ خود ارسال‌ کنند.

- پروژه‌های‌ نمایشی‌ اغلب‌ با آزمون های‌ جدی‌ در رابطه‌ با تعهد از طرف‌کارکنانی‌ که‌ می‌خواهند بدانند آیا قوانین‌ واقعاً تغییر کرده‌اند، مواجه‌ می‌شوند.

- این‌ پروژه‌ها به‌ طور معمول‌ توسط تیم های‌ چند کارکردی‌ که‌ به‌ یک ‌مدیر ارشد گزارش‌ می‌دهند، توسعه‌ می‌یابند.

- در صورتی‌ که‌ دستاوردهای‌ پروژه‌های‌ نمایشی‌ به‌ همراه ‌استراتژیهای‌ واضحی‌ برای‌ انتقال‌ یادگیری‌ ارائه‌ نشوند، تأثیر محدودی‌ برروی‌ کل‌ سازمان‌ خواهند داشت‌.

یادگیری‌ از تجارب‌ قبلی‌: سازمان ها باید ضمن‌ مرور موفقیت ها و شکست هایشان‌،آنها را به‌ طور سیستماتیک‌ ارزیابی‌ کرده‌ و درس های‌ حاصل‌ از این‌ تجربیات‌ را به‌ شکلی‌ که‌ کاملاً در دسترس‌ کارکنان‌ باشد، ذخیره‌ کنند. متأسفانه‌، بسیاری‌ ازمدیران‌ امروزی‌ نسبت‌ به‌ گذشته‌ سازمان‌ بی‌تفاوت‌ هستند و حتی‌ در بعضی‌ موارد در برابر آن‌ موضعی‌ خصمانه‌ اتخاذ می‌کنند. تنها ارمغان‌ این‌ برخورد مدیران‌ از دست‌دادن‌ دانشی‌ است‌ که‌ در صورت‌ برخورد صحیح‌ می‌توانستند آنرا کسب‌ کنند. در قلب‌ چنین‌ رویکردی‌ در قبال‌ تجربیات‌ گذشته‌ سازمان‌، چنان که‌ یکی‌ از متخصصین‌ ذکر کرده‌ است‌، توجه‌ به‌ تفاوت‌ میان‌ شکست‌ مولد (۱۰۲) در مقایسه‌ با موفقیت‌ غیرمولد (۱۰۳) است‌. شکست‌ مولد تجربه‌ای‌ است‌ که‌ منجر به‌بینش‌، درک‌ و افزایش‌ سطح‌ دانش‌ سازمان‌ می‌شود. در مقابل‌، موفقیت‌ غیرمولد زمانی‌ اتفاق‌ می‌افتد که‌ چیزی‌ به‌ خوبی‌ پیش‌ می‌رود اما هیچ کس‌ نمی‌داند چگونه‌ و یا چرا.

یادگیری‌ از دیگران‌: بدیهی‌ است‌ که‌ یادگیری‌ سازمانی‌ نمی‌تواند کاملاً متکی‌ برداخل‌ سازمان‌ باشد. گاهی‌ اوقات‌ قوی ترین‌ بینش ها را باید با نگاهی‌ به‌ محیط وکسب‌ ایده‌ و چشم‌انداز جدید از آن‌ به دست‌ آورد. مدیران‌ روشنفکر می‌دانند که‌ حتی‌ سازمانهایی‌ با کسب‌وکار کاملاً متفاوت‌ می‌توانند منابع‌ غنی‌ ایده‌های‌جدید برای‌ تفکر خلاق‌ باشند. تعبیر علمی‌ که‌ می‌توان‌ برای‌ فعالیت‌ اخذ ایده‌ و بینش‌ از سایر سازمان ها به‌ کار برد « الگو برداری‌ »(۱۰۴) است‌. الگوبرداری‌ عبارتست‌ از یک‌ جست و جوی‌ مداوم‌ و تجربه‌ یادگیری‌ برای‌ کسب‌ اطمینان‌ از اینکه‌ بهترین‌شیوه‌های‌ موجود مورد استفاده‌ از محیط کسب‌و کار شناسایی‌، تجزیه‌ وتحلیل‌، اخذ و اجرا شده‌اند. بیشترین‌ منافعی‌ که‌ در نتیجه‌ الگوبرداری‌ عاید سازمان‌ می‌شود ناشی‌ از مطالعه‌ روش ها، به‌ معنی‌ شیوه‌های‌ انجام‌ کار، و درگیر شدن‌ مدیران‌ صف‌ در این‌ فرآیند است‌. متأسفانه‌ هنوز نیازمندی های‌اجرایی یک‌ برنامه‌ الگوبرداری‌ موفق‌ برای‌ اغلب‌ مدیران‌ ناشناخته‌ مانده‌ است‌. الگوبرداری‌ یک‌ گردشگری‌ صنعتی،‌ به‌ معنی‌ مجموعه‌ بازدیدهای‌ موقتی‌ ازشرکت هایی‌ که‌ از اقبال‌ عمومی‌ برخوردارند و یا جوائز کیفی‌ دریافت‌ کرده‌اند، نیست‌. در حقیقت‌ الگوبرداری‌ فرآیندی‌ منظم‌ است‌ که‌ با یک‌ جست و جوی‌ کامل‌برای‌ تعیین‌ بهترین‌ سازمان هایی‌ که‌ روش های‌ خود را انسجام‌ بخشیده‌اند، شروع‌می‌شود، با مطالعه‌ دقیق‌ روش های‌ خود سازمان‌ ادامه‌ می‌یابد، از طریق‌ بازدید مصاحبه‌های‌ سیستماتیک‌ از محل‌ اجرای‌ روش ها به‌ پیش‌ می‌رود، و در نهایت‌ با یک‌ تجزیه‌ و تحلیل‌ نتایج‌، ارائه‌ توصیه‌ها و اجرای‌ آنها پایان‌ می‌یابد.

راه‌ دیگری‌ که‌ برای‌ کسب‌ چشم‌اندازی‌ خارجی‌ به‌ عنوان‌ منبع‌ ایده‌های‌ جدید می‌تواند مورد استفاده‌ قرار بگیرد، مطالعه‌ مشتریان‌ است‌. گفت و گو با مشتریان‌ قطعاً فرآیند یادگیری‌ را برمی‌انگیزد. مشتریان‌ می‌توانند اطلاعات‌ روزآمدی را‌ در رابطه‌ با محصول‌، مقایسه‌ رقابتی‌، بینش‌ لازم‌ برای‌ تغییر اولویت ها و بازخور بلاواسطه‌ در رابطه‌ با کیفیت‌ خدمات‌ برای‌ سازمان‌ فراهم‌ آورند. منبع‌ کسب‌ ایده‌های‌ خارجی‌ هرچه‌ که‌ باشد، نکته‌ مهمی‌ که‌ باید به‌ آن‌ توجه‌داشت‌ این‌ است‌ که‌ یادگیری‌ تنها در یک‌ محیط پذیرنده‌(۱۰۵) به‌ وقوع‌ می‌پیوندد. مدیران‌ نباید در مقابل‌ انتقادات‌ و اخبار ناخوشایند از موضعی‌ تدافعی‌ برخورد کنند. هرچند این‌ نوع‌ برخورد چالشی‌ جدی‌ فراوری‌ مدیران‌ قرار می‌دهد، توجه‌به‌ آن‌ برای‌ موفقیت‌ بسیار اساسی‌ است‌. سازمان هایی‌ که‌ در برخورد بامشتریان‌ این‌ پیش فرض‌ را داشته‌ باشند که‌: «حتماً حق‌ با ماست‌، و آنها حتماً اشتباه‌ می‌کنند». و یا در مواجهه‌ با دیگر سازمان ها از اینکه‌ «آنها چیزی‌ به‌ مانخواهند آموخت‌» مطمئن‌ هستند، تقریباً راه‌ یادگیری‌ را به‌ روی‌ خود می‌بندند. مدیران‌ سازمان های‌ یادگیرنده‌ از مهارت‌ ایجاد ارتباطات‌ باز و گوش‌ شنوا درمقابل‌ پیام های‌ خارجی‌ استفاده‌ بسیاری‌ مؤثری‌ می‌کنند.

انتقال‌ دانش‌: برای‌ خارج‌شدن‌ یادگیری‌ از حالت‌ یک‌ قضیه‌ محلی‌ در نقطه‌ وقوع ‌آن‌، سازمان‌ باید سیستم ها و مکانیزم های‌ مناسبی‌ را برای‌ گسترش‌ سریع‌ و اثربخش‌ دانش‌ در کل‌ پیکره‌ خود تدارک‌ ببیند. ایده‌ها زمانی‌ حداکثر تأثیر را دارند که‌ به‌ طور گسترده‌ای‌ به‌ اشتراک‌ گذاشته‌ شوند. مکانیزم های‌ متنوعی‌برای‌ گسترش‌ دانش‌ در سازمان‌ وجود دارند؛ از قبیل‌: گزارش های‌ نوشتاری‌، سمعی‌ یا بصری‌، بازدید محلی‌، گردش های‌ جمعی‌، برنامه‌های‌ چرخش‌ شغلی‌، برنامه‌های‌ آموزشی‌ و برنامه‌های‌ استانداردسازی‌. عمومی‌ترین‌ این‌ مکانیزم ها گزارش ها و گردش های‌ جمعی‌ هستند. گزارش ها با اهداف‌ متعددی‌ تهیه‌ می‌شوند: آنها یافته‌هایی‌ را خلاصه‌ می‌کنند، چک‌لیستهایی‌ از بایدها ونبایدها را ارائه‌ می‌کنند و فرآیندها و وقایع‌ مهم‌ را تشریح‌ می‌کنند. گردش های‌جمعی‌ برای‌ سازمان هایی‌ که‌ دارای‌ واحدهایی‌ بزرگ‌ و پراکنده‌ از نظرجغرافیایی‌ هستند، بسیار مناسب‌ به‌ نظر می‌رسند. گزارش ها و گردش های‌جمعی‌ با وجود عمومیتی‌ که‌ دارند، نسبتاً وقت‌گیر و هزینه‌بر می‌باشند.صرف‌نظر از این‌ نقطه‌ ضعف‌، اساساً جزئیات‌ بسیاری‌ در انتقال‌ مفاهیم‌ وتجربیات‌ مدیریتی‌ وجود دارند و برقراری‌ ارتباط دست‌ اول‌ با افراد صاحب‌ این‌ دانش‌ تنها راه‌ یادگیری‌ آن‌ است‌. جذب‌ واقعیت ها از طریق‌ مطالعه‌ یا مشاهده‌ آنها چیزی‌ است‌ و تجربه‌ کردن‌ دانش‌ دست‌ اول‌ نهفته‌ در این‌ واقعیت ها چیز دیگر.

در بسیاری‌ از سازمان ها، خصوصاً آن‌ دسته‌ از سازمان هایی‌ که‌ دارای ‌بخش های‌ با تخصص‌ ویژه‌ هستند، افراد متخصص‌ آموخته‌های‌ خود را به‌عنوان‌ گوهری‌ گرانبها حفظ می‌کنند و از انتشار آن‌ هراس‌ دارند. در سازمانهای ‌یادگیرنده‌ با هدف‌ به‌ اشتراک‌ گذاشتن‌ و تکثیر این‌ ثروت‌ تأکید ویژه‌ای‌ بر انتقال ‌آن‌ به‌ بخش های‌ مختلف‌ سازمان‌ وجود دارد. انتقال‌ دانش‌ تخصصی‌ ممکن‌ است‌ به‌ صورت‌ بخش‌ به‌ بخش‌ و توسط مدیران‌ سطوح‌ عالی‌، میانی‌ یا صف‌ انجام‌ گیرد. در این‌ حالت‌ مدیری‌ که‌ در یک‌ بخش‌، واحد یا اداره‌ از سازمان‌ تخصصی ‌را کسب‌ کرده‌ است‌ به‌ بخش‌، واحد یا اداره‌ دیگری‌ منتقل‌ می‌شود تا تجربه‌های ‌اندوخته‌ خود را در اختیار دیگران‌ قرار دهد. حالت‌ دیگری‌ از انتقال‌ تخصصی‌ می‌تواند با جابه جایی‌ افراد متخصص‌ از واحدهای‌ صف‌ به‌ واحدهای‌ ستادی ‌سازمان‌ صورت‌ پذیرد. در این‌ مورد مدیران‌ با تجربه‌ تخصص‌ ویژه‌ خود را که‌از سالیان‌ متمادی‌ کار مستقیم‌ در واحدهای‌ صف‌ کسب‌ کرده‌اند به‌ همراه‌ خودبه‌ ستاد سازمان‌ می‌برند تا در آنجا این‌ تخصص‌ در خدمت‌ تدوین‌ استانداردها، سیاست ها و یا برنامه‌های‌ آموزشی‌ جدید قرار گیرد.

یکی‌ دیگر از ابزارهای‌ قدرتمند انتقال‌ دانش،‌ آموزش‌ و تحصیل‌ دانش‌است‌. اما برای‌ دست یابی‌ به‌ حداکثر میزان‌ اثربخشی‌، این‌ آموزش‌ باید به‌ وضوح‌ در صحنه‌ عمل‌ به‌ کار گرفته‌ شود. متأسفانه‌ اغلب‌ افرادی‌ که‌ وظیفه‌ خطیرآموزش‌ را برعهده‌ دارند، چنین‌ فرض‌ می‌کنند که‌ فراگیران‌ به‌ خودی‌ خود دانش‌جدید را به‌ کار خواهند بست‌ و از فعالیت‌ اصلی‌ آموزش‌ یعنی‌ هدایت‌ قدم‌ به‌ قدم ‌فراگیران‌ برای‌ تمرین‌ آموخته‌هایشان‌ غفلت‌ می‌کنند. نکته‌ بسیار اساسی‌ درآموزش‌ توجه‌ به‌ مسئله‌ انگیزش‌ است‌. در صورتی‌ که‌ کارمندان‌ بدانند که‌برنامه‌ها یا سایر کارهایی‌ که‌ در طول‌ دوره‌ آموزشی‌ تهیه‌ می‌کنند موردارزیابی‌ قرار گرفته‌ و به‌ اجرا گذاشته‌ می‌شوند، به‌ احتمال‌ بسیار بیشتری‌ دریادگیری‌ پیشرفت‌ خواهند کرد.

الزامات اولیه سازمان یادگیرنده: انجام آموزش های بدو استخدام، ضمن خدمت و بازآموزی، مهارت افزایی و ارتقای توان و دانش سازمانی با بهره گیری از نظام استاد شاگردی و آموزش های پودمانی و استفاده حداکثری از فنون جدید نظیر آموزش الکترونیکی یکی از نیازهای اساسی سازمان بوده.

نتیجه گیری

سازمان های یادگیرنده سازمان هایی هستند که به عنوان یک ویژگی مهم و اساسی باید هم ذهن و همدلی را میان خود و اعضایش ایجاد کند تا بتواند یادگیرنده قلمداد شود . به طور کلی ، همدلی وهم ذهنی نیرویی در سازمان است که دل ها را به هم پیوند می دهد و اهداف افراد گروه ها و سازمان را یکی می سازد.همدلی لازمه سازمان یادگیرنده است زیرا نیرو و انگیزه لازم برای یادگیری سازمانی را فراهم می آورد وزمینه ساز و تحقق بخش سازمانی است که به کمک اعضاء خود می آموزد تجربه می کند و پیش می رود .

نکته مهمی که در همدلی و هم ذهنی سازمانی مطرح است احساس افراد نسبت به اجباری بودن نگرش جمعی است . اگر افراد احساس کند که نگرشی جمعی که همه باید اجبارا بدان معتقد باشند و جایی برای نظرات فردی و گروهی آنان وجود ندارد مسلما هم دلی در برابر آن وجود خواهد داشت .برای حل این مشکل باید برای افراد این اطمینان ایجاد شود که نظرات و نگرش های شخصی آنان می تواند در نگرش جمعی جای خاص خود را داشته باشد و با توسعه و تکامل نگرش جمعی می توان نظرات شخصی ر نیز در آنها ملحوظ داشت

با ویژگی ها و مشخصاتی که برای سازمان های یادگیرنده برشمردیم اگرچه تعریف دقیقی از این نوع سازمان ها حاصل نشده ولی توصیف نسبتا جامعی از سازمان های یادگیرنده برای مخاطبان ارائه گردید . در این مقاله تلاش شد ضمن توصیف این نوع سازمانها نحوه عمل و نتایج حاصل از آنها نیز بیان شده و شمایی از آنها تصویر بر پژوهشگران رشته مدیریت و سازمان است تا با مداقه و بررسی های ژرف تر این موضوع را روشن تر ساخته و راه را برای مدیران ایرانی در بهره گیری از این سازمان ها هموارسازند سازمانهایی که کامیابی های دوران درگرو استفاده از آنهاست .

فهرست منابع و ماخذ:

۱-الوانی –سید مهدی –مدیریت عمومی ،تهران –نشر نی -۸۴

2-رضائیان –علی ،مبانی سازمان ومدیریت ،انتشارات سمت

3-سنج‌، پیتر ام‌. مترجمین‌: حافظ کمال‌ هدایت‌ و محمد روشن(۱۳۷۷) .پنجمین‌ فرمان‌، تهران‌: سازمان‌ مدیریت‌ صنعتی‌

4-بررسي آسيب هاي زير ساختي در ايجاد سازمان يادگيرنده در سازمان آموزش وپرورش: از ديدگاه معلمان ابتدايي شهر سنندج

نويسند‌گان، احمد رسولي، گلناز كريمي، محمد امجد زبردست

5- بررسي ميزان تحقق ابعاد سازمان يادگيرنده در آموزش و پرورش شهر اصفهان، محمد مهتريآراني ،مهدي شهسواري

6-زمردیان ،اصغر،مدیریت تحول،انتشارات سازمان مدیریت صنعتی

Argyris, C. & Schon, D. A5۱۹۹۶. Organizational Learning II Reading, Mass: Addison Wesley.

. Daft, Richard L. ۱۹۹۸. Essentials of Organizational Theory and Design. Cincinnati: South -

بخش اول

ارسال مطلب برای سخن معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

  وزیر محترم آموزش وپرورش دکتر فانی در ابتدای وزارت خود در جلسه معارفه یکی از مدیران وزارت بیان نمودند :"در متون مدیریت از سازمانی به نام سازمان یادگیرنده  نام برده شده است  که در این سازمان همه از یکدیگر یاد می گیرند و در میان کارکنان بحث و تبادل نظر وجود دارد ، این سازمان در آموزش وپرورش باید ایجاد شود و این وزارتخانه باید به یک سازمان یادگیرنده ومدارس نیز باید به مدارس یادگیرنده تبدیل شوند،  با حصول تفاهم  در این بخش ،دیگر نیازی به صدور و ارسال بخشنامه  در کارهای روتین و یکنواخت نخواهدبود ".

گرچه بیان این امر توسط مقام عالی وزارت وحرکت به سوی این تحول در آموزش و پرورش بسیار ارزنده است اما نتایج پژوهش های انجام گرفته در رابطه با بررسي ميزان تحقق ابعاد سازمان يادگيرنده در آموزش و پرورش مناطق مختلف نشان می دهد  که تحققق ابعاد سازمان یادگیرنده (مدل های ذهنی، مهارت شخصی ،بصیرت مشترک،تفکر سیستمی ،یادگیری گروهی) ،بیانگر این است که میانگین ها کوچک تر از سطح متوسط است که نشان دهنده این است  موانعی وجود دارد که نتايج پژوهش ها  نشان داده بين موانعي چون مقاومت مديران، باورهاي نادرست رفتاري و فكري معلمان و محيط دروني سازمان در ايجاد سازمان يادگيرنده رابطه اي معني دار وجود داشته است.

سازمان یادگیرنده چیست ؟چه ویژگی هایی دارد وچرا آموزش و پرورش باید به طرف سازمان یادگیرنده شدن حرکت نماید؟

یک‌ مرور مختصر و اولیه‌ در میان‌ نوشته‌های‌ صاحب نظران‌، محقق‌ را با تعاریف‌ متعدد و متفاوتی‌ از سازمان‌ یادگیرنده‌ مواجه‌ می‌سازد. در این‌ میان‌، مقاله‌ حاضر سعی‌ دارد تا به‌ عناصر و مفاهیم‌ اساسی‌ مشترکی‌ که‌ در تعاریف ‌ارائه‌ شده‌ بپردازد و تعریفی‌ از سازمان‌ یادگیرنده‌ ارائه‌ کند که‌ حداکثر وفاق ‌اندیشمندان‌ این‌ عرصه‌ پیرامون‌ آن‌ وجود داشته‌ باشد. اما قبل‌ از پرداختن‌ به‌ تعریف‌ سازمان‌ یادگیرنده‌، لازم‌ است‌ تا مفهوم‌ یادگیری‌ سازمانی،‌ که‌ مفهومی‌ اساسی‌ و پایه‌ای‌ است روشن گردد.

مفهوم‌ یادگیری‌ سازمانی‌ به‌ لحاظ زمانی‌ قبل‌ از سازمان‌ یادگیرنده‌ توسعه‌ داده‌ شده‌ است‌. کار جدی‌ محققین‌ پیرامون‌ یادگیری‌ سازمانی‌ زمینه‌ساز شکل‌گیری‌ نظریه‌ سازمان‌ یادگیرنده‌ بوده‌ است‌. یادگیری‌ سازمانی‌ به‌ طور فزاینده‌ای‌ در میان‌ سازمان هایی‌ که‌ به‌ افزایش‌ مزیت‌ رقابتی‌، نوآوری‌ و اثربخشی‌ علاقمندند، مورد توجه‌ ویژه‌ قرار گرفته‌ است‌

آرجریس‌(۱) و شون‌(۲)(۱۹۷۸: ۲)، که‌ دو تن‌ از پژوهشگران‌ اولیه‌ در این‌ زمینه‌ هستند، یادگیری‌سازمانی‌ را به‌ عنوان‌ « کشف‌ و اصلاح‌ خطا » تعریف‌ می‌کنند. به‌ نظر فایول‌(۳) ولایلز (۴) (۱۹۸۵:۸۰۳)، یادگیری‌ سازمانی‌ فرایند بهبود اقدامات‌ از طریق‌ دانش‌ و شناخت‌ بهتر است‌.

در تعریف‌ سیستماتیک‌، یک‌ سازمان‌ یادگیرنده‌ سازمانی‌ است‌ که‌ با قدرت‌ و به‌ صورت‌ جمعی‌ یاد می‌گیرد و دائماً خودش‌ را به‌ نحوی‌ تغییر می‌دهد که‌ بتواند با هدف‌ موفقیت‌ مجموعه‌ سازمانی‌ به‌ نحو بهتری‌ اطلاعات‌ را جمع‌آوری‌، مدیریت‌ و استفاده‌ کند.

تسانگ‌ ، یادگیری‌ سازمانی‌ و سازمان ‌یادگیرنده‌ را دو مفهوم متفاوت می داند، به‌ این‌ معنی‌ که اولی‌ به‌ فعالیت های‌ (فرآیندهای‌) خاصی‌ در داخل‌ سازمان‌ اشاره‌ می‌کند، در حالی‌ که‌ دومی‌ نوع‌ خاصی‌ ازسازمان‌ است‌. مارکوارت‌ شد، تفاوت‌ دو عبارت‌ «یادگیری‌ سازمانی» و « سازمان‌ یادگیرنده » را به‌ زیبایی‌ توضیح ‌می‌دهد:

در بحث‌ از سازمان‌ یادگیرنده‌ تمرکز ما بر چیستی‌ است‌ و سیستم‌ها، اصول‌ و ویژگی های‌ سازمان هایی‌ را که‌ به‌ عنوان‌ یک‌ هویت‌ جمعی‌ یاد می‌گیرند و اقدام‌ به‌ تولید می‌کنند، مورد بررسی‌ قرار می‌دهیم‌. از طرف‌ دیگر ،یادگیری‌ سازمانی‌ به‌ چگونگی‌ وقوع‌ یادگیری‌ سازمانی‌ به‌ معنی‌ مهارت ها و فرآیندهای‌ ساخت‌ و بهره‌گیری‌ از دانش‌، اشاره‌ دارد. در این‌ معنی‌، یادگیری‌ سازمانی‌ تنها یک‌ بعد یا عنصر از سازمان‌ یادگیرنده‌ است.

یادگیری‌ سازمانی‌ به‌ معنی‌ مهارت ها و فرآیندهای‌ساخت‌ و بهره‌گیری‌ از دانش‌، اشاره‌ دارد. در این‌ معنی‌، یادگیری‌ سازمانی‌ تنها یک‌ بعد یا عنصر از سازمان‌ یادگیرنده‌ است.

ویژگی های سازمان های یادگیرنده

سازمان های یادگیرنده ، سازمان هایی هستند که به عنوان یک کل و مجموعه هماهنگ یاد می گیرند و پیش می روند .او خود را می یابد و جلو می رود کسی او را کنترل نمی کند ؛ سازمان های یادگیرنده سازمان هایی هستند که خودکنترل و خود فراگیرنده است و مسیر خویش را می یابد و به سوی هدف پیش می رود .

سازمان های یادگیرنده درد و عشق آموختن دارد: سازمان یادگیرنده نیاز به آموختن را احساس می کند و در پی یادگیری است. سازمان یادگیرنده همچون انسانی که به علت نیاز شوق آموختن دارد .بنابراین اگر سازمانی یادگیرنده داشته باشیم باید آنها را در محیطی رقابت آمیز رشد دهیم و با دادن استقلال عمل به آنها محیطی فراهم آوریم تا موسسات خود را بیابند و خود اتکا شوند .در چنین فضای سازمان پی یادگیری می افتد و برای حفظ خود می آموزد آموخته هایش را به کار می گیرد این سازمان در اموختن خود انگیز خواهد بود و عشق آموختن در آن درونی خواهد شد .

سازمان های یادگیرنده با مشکلات مانوس و خوگر نمی شود

سازمان یادگیرنده حساس و هشیار است ،به محض آنکه مشکلی را حس کرد در پی رفع آن برمی آید و برای هر مساله ای راه چاره ای جست و جو می کند .به دنبال راه حل های نو تکاپو می کند و مشکلات را به عنوان تقدیر محتوم تلقی نمی کند و نمی پذیرد .سازمان یادگیرنده باید سازو کارهای هشدار دهنده را در خود تقویت کند به طوری که قادر باشد مشکلاتی را که به طور تدریجی به درون سازمان رخنه می کند شناسایی کرده و با آنها به مقابله برخیزد.

سازمانهای یادگیرنده کارکنانی یادگیرنده و خلاق دارد

سازمان از طریق کارکنان و اعضایش فرآیند یادگیری را تحقق می بخشد اگر چه یادگیری افراد برای یادگیری سازمانی کافی نیست اما شرط لازم سازمان یادگیرنده کارکنان و مدیران یادگیرنده است .خلاصه آنکه تلاش ها در سازمان یادگیرنده در جهت توسعه و رشد کارکنان و پرورش انسان های خلاق و نو آور و فراگیرنده است.

سازمان های یادگیرنده از الگوهای ذهنی پوینده ای برخوردار است

سازمان های یادگیرنده باید به سازوکارهایی مجهز باشد تا الگوهای ذهنی خودرا نسبت به مسایل شناسایی کرده و آنها را دایما مورد ارزیابی و سنجش قرار دهد . یکی از دلایل ست سازمان ها عدم سازگاری الگوی ذهنی آنها با واقعیات محیطی است .الگوی سازمان نحوه نگرش و جهان بینی سارمان را نشان می دهد این الگو چگونگی برخورد سازمان با مسایل پیرامونش را مشخص می سازد و نشان می دهد توفیق یا شکست سازمان را در آینده رقم می زند .

برای آنکه سازمان ها موفق باشند لازم است الگوهای ذهنی واقع بینانه داشته باشند ، با اطلاعات آنها را به روز درآورند و بکوشند تا پویایی و انعطاف آنها همواره حفظ گردد .

سازمان های یادگیرنده علت مشکلات را خود جست و جو می کند: اغلب انسان ها تمایل دارند که مشکلات و شکست های خود را به عوامل خارجی و غیر قابل کنترل نسبت داده و موفقیت ها را حاصل تلاش و عملکرد خود بدانند .این گرایش مو جب می شود تا انسان علل مشکلات را در خارج ا ز خود جست و جو کرده و خود را بری از هرگونه کاستی بداند .چنین فردی هیچ گاه ارزیابی درستی از توانایی ها و ضعف های خود نداشته و مالا انسان موفقی نخواهد بود .سازمان ها نیز غالبا دچار این مشکل می شوند بدین ترتیب که مسایل و مشکلات را به عوامل غیر قابل کنترل و خارج از سازمان نسبت داده و در هر مشکلی سازمان را از قصور و سستی تبرئه می کنند .سازمان های یادگیرنده باید کمبودها را شناسایی کرده و برای رفع آنها مجهز شود .

سازمان یادگیردنده یادگیری گروهی را تسهیل و ترغیب می کند و...

اجزای سازمان های یادگیرنده

1-مدلهای ذهنی : در این سازمان  ها همه افراد شیوه های قدیمی  اندیشیدن را کنار می گذارند.

2-مهارت شخصی: دراین سازمان ها افراد خودآگاه بوده به طور باز با دیگران برخورد دارند.

3-تفکر سیستمی: همه اعضای این سازمان ها یاد می گیرند که کل سازمان چگونه کار می کند.

4-بصیرت مشترک: همه اعضای این سازمان ها به شناسایی و تعریف برنامه های عملی خود می پردازند و در مورد آنها توافق حاصل می کنند.

5-یادگیری گروهی: همه اعضای این سازمان ها برای به اجرا درآوردن برنامه های مورد توافق همکاری می کنند.

مدیریت‌ در سازمان های‌ یادگیرنده‌

سازمان های‌ یادگیرنده‌ واقعی‌ به‌طور فعالانه‌ای‌ با طراحی‌ اصولی‌ و نه‌ برمبنای‌ شانس‌ و تصادف‌ فرآیند یادگیری‌ را مدیریت‌ می‌کنند. سازمان  های‌ یادگیرنده‌ مدیریت‌ فرآیند یادگیری‌ را از طریق‌ پنج‌ فعالیت‌ عمده‌ زیر انجام‌می‌دهند: حل‌ مسئله‌ به‌ طریق‌ سیستماتیک‌، آزمایش‌ کردن‌ با شیوه‌های‌ جدید،یادگیری‌ از تجارب‌ و گذشته‌ سازمان‌، یادگیری‌ از تجارب‌ و شیوه‌های‌ نوین ‌مورد استفاده‌ دیگر سازمان ها، و انتقال‌ سریع‌ و مؤثر دانش‌ در پیکره‌ سازمان‌. با ایجاد سیستم ها و فرآیندهایی‌ که‌ از این‌ فعالیت ها پشتیبانی‌ به‌ عمل‌ آورند و آنهارا در بافت‌ عملیات‌ روزمره‌ سازمان‌ نهادینه‌ کنند، سازمان ها می‌توانند یادگیری ‌را با اثربخشی‌ بیشتری‌ مدیریت‌ کنند.

توان سازمان یادگیرنده فراتر از سازمان های سنتی است:باور پژوهشگران هر سازمان یادگیرنده باید بر سه شالوده استوار شده باشد.

الف:فرهنگی که فراتر از ارزش های متداول انسانی جای دارد.

ب:یک سلسله از روندهایی که آفریننده گفت و گو و هماهنگی هستند.

ج: ظرفیت و توان شناخت و کارکردن با جریان های زندگی به شکل یک سیستم.

گروه های یادگیرنده:

گروه های یادگیرنده هسته های هر سازمان یادگیرنده را تشکیل می دهند.در هر حال هدف کلی دست یابی به گروهی است که به شکلی کارآمد در یک فرآیند یادگیری مداوم درگیر می شوند و بر پایه آن سطح اعتماد،شناخت ، و کارآیی را افزایش می دهد.

گروهای یادگیرنده معمولاً چهار مفهوم پایه ای را دارا هستند.هرچند که این مفاهیم بر پایه یکدیگر استوارند اما ارتباط آنها ارتباط خطی نیست.

1-توازن: این مفهوم به تنظیم اقتدار فردی و هماهنگ ساختن انرژی ها و در نهایت دست یابی به سرشت ترکیبی گروه ارتباط دارد .گروه های متوازن به جای پیگیری ناکارآمد هدف های گوناگون ،بر یک هدف برجسته تمرکز می یابند.

2-دید مشترک:این یکی آرمان مشترک و آیه ای گروه به حساب می آید.دید مشترک ،هدف یگانه ای را به همراه می آورد و به اعضای گروه امکان می دهد که تلاش های یکدیگر را تکمیل کنند. دید مشترک در واقع ادامه دید فردی است و از این رو خود نیز به ایجاد توازن گروه کمک می کند.

3-توانمند سازی: مستلزم ایجاد محیط کاری است که گروه یادگیرنده بتواند به شکوفایی دست یابد.برعکس دادن اختیار، توانمند سازی فرآیندی است که بر پایه کسب قابلیت های فکری،حرفه ای ،مهارتی در انسان پا بر جا می ماند و کسی نمی تواند این ودیعه را از آن باز پس گیرد. موضوع برجسته این است که "توازن" باید پیش از "توانمند سازی"به دست آید چرا که در غیر این حالت افراد توانا و به شکل بارزی در سمت های گوناگون به حرکت در می آیند.

4-مفهوم خود"یادگیری":که هدف نهایی گروه است و نتیجه طبیعی آن کارآمدی و بازدهی مؤثر است. 

ادامه دارد

ارسال مطلب برای سخن معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

بنما تو لعل روشنت بر کوری هر ظلمتی       تا بر سر سنگین دلان از عرش بارد سنگها

با این چنین تابانیت دانی چرا منکر شدند       کین دولت و اقبال را باشد از ایشان ننگها

( مولوی )

بحث بنده براي نفي يا اثبات نظرية خاصي نيست بلكه تشريحي است مستند، تقدیم به کسانی که دغدغۀ هویت دارند. دانشمندان بزرگ كه هر يك سهم به سزايي در اعتلاي فرهنگ و تمدن بشر داشتند متعلق به جامعة بشريت هستند نه به كشور يا قوم خاصي. مشكل ما نام نيست مشكل كژي و كاستي زاده شده از سستي مان و احساس عجز در برابر مدرنيسم غرب از روي جهالت و قرباني كردن اصالت و هويت خويش ( به انواع مختلف ) براي ارضاء نفس است و غرب نيز اين حماقت ما را شناخته.

مولفان کتاب درسی « حسابان » از سال 1389 تا امروز بسط دو جمله ای « خیام » را به نام ریاضیدان مشهور قرن هشتم هجری «غیاث الدین جمشید کاشانی» ثبت کرده اند. امیدوارم این اسقاط تکلیف تأثیر پذیر از رباعیات خیام نباشد و با مطالعۀ دقیق تاریخچۀ « بسط دو جمله ای خیام » رفع سو شود. یا مولفان عزیز مستندات خود را جهت  رد این مقال ارائه دهند.

( با توجه به این که در مقاله ی جناب آقای کاشفی فرمول ها متعددی وجود دارند امکان انتشار این مطالب در فرمت word وجود نداشت و سخن معلم ادامه مطلب را به صورت pdf منتشر می کند . )

ارسال مطلب برای سخن معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

 ابوریحان بیرونی دانشمند ایرانی نامدار ایرانی، وقتی آخرین لحظات عمر پر برکت خویش را می گذراند ، سوالی در ذهن خود داشت و از بستگان خود خواست که دانشمندی را نزد او بیاورند تا جواب سوال خود را بپرسد. دانشمند را پیش او آوردند او با دیدن ابوریحان تعجب کرد و پرسید:شما در این وضعیت هستید و می خواهید سوال کنید؟ ابوریحان در پاسخ گفت: جواب این سوال را بدانم و از این دنیا بروم بهتر است تا ندانم و بمیرم !
در چند صد سال پیش، که امکانات امروزی مانند برق، رایانه ، اینترنت، تلویزیون، تلفن همراه و سایر وسایل پیشرفته نبود انسان های بزرگی مانند توماس ادیسون  ، نیوتون و... توانستند با برنامه ریزی و استفاده مفید از وقت و عمر خویش - به طور مداوم در حال کسب علم و دانش بودند -  تحولات فراوانی را در زندگی ما وجود آورند که بدون برخی از آنها مانند اختراع برق، زندگی امروزی ممکن نبود.
هدف از این مقدمه ، یادآوری این نکته مهم است که هر کسی در هر رشته ای که مدرک گرفته و تحصیل کرده است، بی نیاز از به روزآوری دانسته های خود نیست.امروزه همه علوم به سرعت در حال پیشرفت هستند و اگر کسی از قطار سرعت علم پیاده شود، در چند سال آینده در رشته خود حرفی برای گفتن ندارند. معلمان هم با توجه به اهمیت این مقوله، باید بتوانند اطلاعات خود را به هر طریق ممکن به روز نمایند مانند استفاده از اینترنت یا آموزش های ضمن خدمت ؛ در غیر این صورت دیر یا زود مخصوصا در مقطع متوسطه با دانش آموزانی در کلاس مواجه خواهند شد که در برخی دروس مانند انگلیسی و رایانه، معلومات شان از معلمان بیشتر خواهد بود که این مورد لطمات جبران ناپذیری به اعتبار معلمان عزیز و زحمت کش خواهد زد.
هر چند متاسفانه بحث معیشت معلمان و خانواده هایشان بسیاری از موارد مانند به روزآوری معلومات را تحت الشعاع خود قرار داده است،باید در این مورد حساسیت لازم را عنایت فرمایند.

آموزش های ضمن خدمت،شرط لازم برای تدریس خوب و موفق است و در کشورهای پیشرفته مانند فنلاند یا ژاپن حتی دوره های ضمن خدمت به صورت هفتگی و اجباری برای معلمان شان بر گزار می کنند ، زیرا دیدشان به معلم بر خلاف کشور ما " نگاه کارمندی " نیست که همگان حتی برخی مسئولان فکر کنند معلم باید تمام روزهای هفته را کار کند !

جایگاه معلم در کشور آنها در رده اول از نظر درآمد و منزلت است.
اما آموزش های ضمن خدمت در کشور ما خیلی ضعیف برگزار می شود و برخی از دوره ها که از طریق سامانه آموزش های ضمن خدمت به صورت مجازی برگزار می شود ربطی به حوزه فعالیت رشته معلمان ندارد و صرفا برای افزایش ساعت ضمن خدمت و تاثیر آن بر ارزشیابی همکاران کاربرد دارد .

با توجه به تغییرات گسترده در نظام آموزشی در همه مقاطع، در بیشتر مواقع کتاب ها تغییر می کنند در حالی که معلم دوره ضمن خدمت آن را ندیده،ولی بعد از گذشت یک نوبت یا پایان سال تحصیلی برای آن کتاب دوره ضمن خدمت گذاشته می شود؟!

در مبحث دوره های ضمن خدمت چند پیشنهاد ارائه می گردد که امیدوارم مورد توجه مسئولان آموزش و پرورش قرار گیرد:
1- در  فصل تابستان، معلمان فرصت کافی برای شرکت در دوره های ضمن خدمت را دارند ؛ در صورت امکان دوره ها به صورت حضوری برگزار شود که موثرتر است ولی در صورت محدودیت منابع، در سامانه آموزش های ضمن خدمت برای همه رشته ها و موضوعات فایل های آزمون موجود باشد که بتوانند  آن ها را دریافت کرده و پس از مطالعه ،در آزمون حضوری شرکت کنند .
2-با توجه به بحث رتبه بندی همکاران،برای ساعات ضمن خدمت ،تشویق های لازم در نظر گرفته شود تا رغبت آنها برای این کلاس ها افزایش یابد.متاسفانه طرح 176 ساعت که شامل پاداش یک ماه حقوق و تعجیل در گروه بود، چند سالی است که اجرا نمی شود!

در پایان امیدوارم که مدیران ارشد آموزش و پرورش برای به روزآوری اطلاعات معلمان، جهت برگزاری دوره های ضمن خدمت معلمان، اقدامات لازم را انجام فرمایند تا شاهد مدارس پویاتر و معلمان با انگیزه بیشتری باشیم.

ارسال مطلب برای سخن معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

 به مناسبت 27 اردیبهشت ماه ، " روز روابط عمومی و ارتباطات " لازم دانستم مطالب و نیز سر فصل هایی را  در مورد  رویکرد و عملکرد روابط عمومی با مخاطبان گرامی در میان بگذارم .

اشاره به جایگاه روابط عمومی در یک سازمان از بدیهیات است و به همان مقدار که این مساله امری بدیهی می نماید در وزارت آموزش و پرورش و زیر مجموعه های آن امری غریب و حتی مهجور است .

روابط عمومی پل واسط میان مدیریت یک سازمان با محیط است . این محیط هم شامل کارکنان و زیرمجموعه آن می شود و هم در یک نگرش سیستمی شامل افکار عمومی جامعه نیز می شود .

در واقع ، در این یادداشت می خواهیم این دو پارامتر یعنی عوامل درونی و بیرونی سازمان آموزش و پرورش را مورد ارزیابی و نقادی قرار دهیم .

آیا روابط عمومی وزارت آموزش و پرورش تاکنون توانسته است بر اساس یک تئوری و یا مانیفست مشخصی ارتباط دوسویه ای با بدنه وزارت آموزش و پرورش ( صف ) برقرار کند .

معلمان تا چه میزان از اهمیت و یا کارکرد روابط عمومی وزارتخانه و یا در سطح پایین تر ( منطقه و یا ناحیه ) آگاه هستند ؟

به نظر می رسد معلمان در سطح منطقه و یا ناحیه اساسا دایره و یا بخشی مانند روابط عمومی را نمی شناسند و کارکرد این بخش برای آنان و حتی ارباب رجوع ناشناخته است .

کم تر دیده شده است که در اداره و یا ناحیه از افراد متخصص و یا خبره در رشته روابط عمومی استفاده شود . هر چند وضعیت حقوق و مزایا و نیز شرایط کاری موجب می شود تا  نیروهای متخصص و یا کاردان در مدارس انگیزه ای برای کار و یا فعالیت در این بخش ها نداشته باشند .

در ادارات و یا نواحی برای ارتباط میان مدیریت و معلمان معمولا بخش های دیگری مانند ارزیابی و رسیدگی به شکایات و... فعال هستند و یا مدیران ترجیح می دهند که خودشان و  از طریق حضور در مدارس با معلمان ارتباط برقرار کنند .

این می تواند به این معنا باشد که نه مدیران و نه معلمان در این سطح روابط عمومی را جدی نمی گیرند .

اما در سطوح بالاتر مانند میانی و فوقانی وضعیت متفاوت تر می شود .

در این سطوح و بر اساس تجارب و مشاهدات ، روابط عمومی ها به کارکردهایی نظیر محورهای زیر می رسند :

* تبلیغات، کنترل و فرماندهی

* ارشاد‌ كردن و هدایت گری معلمان و مردم

* همه چیز را بی‌عیب و نقص نشان دادن

با این که ساختار  بورکراتیک وزارت آموزش و پرورش از یک وضعیت تمرکزگرا و بالا به پایین رنج می برد اما در روابط عمومی بر خلاف سایر بخش ها نباید چنین وضعیتی حاکم باشد .

در روابط عمومی وزارت آموزش و پرورش  ، اخبار و مطالب موضوع بندی و طبقه بندی شده و طبق گفته مسئولان این بخش ، به صورت مستمر و منظم به اطلاع وزیر و سایر مسئولان می رسد .

اگر این ادعا درست باشد و یا وزیر و سایر مسئولان فرصت مطالعه این بازخوردها را داشته باشند باید وضعیت و حتی جایگاه این مسئولان باید به گونه دیگری باشد .

اما چرا این گونه نیست ؟

چرا جوابیه هایی که بعضا از سوی روابط عمومی و به نقل از مسئولان مربوطه به رویت همکاران فرهنگی و معلمان می رسد اکثرا با واکنش منفی آنان روبه رو می شود ؟

به عنوان مدیر یک رسانه غیردولتی و فراگیر تاکنون جوابیه هایی مختلفی در سایت سخن معلم درج گردیده است اما کم تر دیده شده است که معلمان از پاسخ مربوطه رضایت داشته باشند .

از سوی دیگر ، مطالعه محتوای این جوابیه ها نشان می دهد که سازمان آموزش و پرورش مخاطبان خود و به ویژه معلمان را یک عده افراد ناآگاه و یا غیرمطلع و مغرض می پندارد و ترجیع بند مشترک این جوابیه ها غالبا این عبارت بوده است :

" اظهارات سراسر کذب و غیر واقع "

حال پرسش این است که بهره گیری از چنین عباراتی که مصداق " خشونت کلامی " است تا چه می تواند در اعتماد سازی میان مدیریت و کارکنان در سازمان  کارا و اثربخش باشد ؟

فقدان پاسخ گویی و یا ارسال جوابیه از سنخی که گفته شد تا چه حد می تواند در" تقریب نگرش ها و فرآیند اقناع سازی " موثر باشد ؟

در حال حاضر دو رسانه ، معلمان و وزارت آموزش و پرورش را به یکدیگر متصل می کنند که اولی پرتال وزارت آموزش و پرورش و دومی نشریه نگاه است .

تحلیل محتوای پرتال وزارت آموزش و پرورش مبین این مدعا است که غالب مطالب سایت وزارت آموزش و پرورش از نوع اخبار و بیان دیدگاه های مسئولان این وزارتخانه است و کم تر به جنبه " تحلیل " پرداخته می شود .

در پرتال وزارت آموزش و پرورش ، بخشی به نام " دیدگاه " وجود دارد که غالبا دیدگاه مسئولان و مدیران در آن منعکس می شود و اثری از دیدگاه منتقدان به چشم نمی خورد .

مسئولان روابط عمومی در سخنان خود به رتبه بالای این سایت در رنکینگ داخلی و جهانی اشاره می کنند و این در حالی است که این رتبه تناسبی با میزان بازدیدهای مطالب و صفحات ندارد .

در پرتال وزارت آموزش و پرورش اصولا برخی بخش ها تعطیل است مانند بخش حمایت قضایی از کارکنان و این در حالی است که در آموزش و پرورش و از نظر معلمان این بخش مهم و حائز اهمیت است .

در نشریه نگاه با روی کارآمدن دولت تدبیر و امید ،به نظر می رسد که تحولی در محتوای مطالب و رویکردها رخ داده است اما از نظر معلمان این کافی نیست ، ضمن آن که مشکلات دیگری در این بخش مانند فقدان توزیع مناسب و فراگیر و یا به موقع و... وجود دارد .

به نظر می رسد از پتانسیل قابلیت های این نشریه آن گونه که شایسته است استفاده نمی شود و این نشریه هنوز نتوانسته است تفکرات کلیشه ای قبلی در میان افکار عمومی معلمان مانند «  وزیر نامه بودن » را تحلیل و یا تعلیق نماید .

فرآیند حاکم در روابط عمومی وزارت آموزش و پرورش باید تابع گردش آزاد اطلاع رسانی باشد و گزینش و یا حذف غیرمنطقی مطالب و اخبار باید به حداقل خود برسد .

این از اولین و بدیهی ترین اصول برای جلب اعتماد مخاطبان است .

به نظر می رسد روابط عمومی نتوانسته است با آسیب شناسی این وضعیت در جهت «  روان سازی داده ها  » حرکت نماید ، هر چند مسئولان این بخش دخالت برخی بخش ها و افراد غیرمتخصص را از عوامل موجده بر می شمارند که این وضعیت با توجه به تعدد رسانه ها و عصر حاکمیت سازمان های مردم نهاد ، امری غیرمنطقی و از نوع " توجیه " می نماید .

برخی از اخبار و رویدادهای مهم از دید روابط عمومی پنهان می مانند و یا این بخش واکنش مناسب و درخوری حداقل در بخش اطلاع رسانی ندارد .

برای مثال به چند نمونه اشاره می شود :

در پایان سال 93 و نیز آغاز سال 94 دو حرکت مهم یکی در آموزش و پرورش و دیگری در مقیاس کلان جامعه رخ داد .

اولی ، برخی سخنان سخیف و نیز توهین آمیز احسان علیخانی در برنامه بهار نارنج شبکه سوم سیما ( بیژن ) در واپسین روزهای سال 93 بود .

با این که انتشار این فیلم اعتراض بسیاری از فرهنگیان و معلمان در سراسر کشور را برانگیخت اما هیچ گونه واکنشی از سوی وزیر آموزش و پرورش و یا روابط عمومی این وزارتخانه مشاهده نگردید .

این در حالی است که  وزیر بهداشت درمورد سریال " در حاشیه " مهران مدیری در همان روزهای آخر سال نامه ای به صدا و سیما نوشت و نگرانی های خود را به این سازمان و مسئولان آن انتقال داد .

مورد دیگر ، مربوط به خبر انتشار موفقیت مذاکرات هسته ای ایران بود . با وجود خوشحالی ملت ایران از این  واقعه ، اما در پرتال وزارت آموزش و پرورش ، این خبر هیچ گونه انعکاسی نداشت و تنها عکس العمل فانی سکوت در برابر این پیروزی بزرگ بود .

و یا مورد آخر ، حرکت غیرحرفه ای و مبهم روزنامه همشهری و خبرگزاری فارس در مورد کاریکاتور توهین آمیز مطالبات معلمان بود که با وجود درگیر بودن افکار عمومی فرهنگیان ، حتی در حد خبر در پرتال وزارت آموزش و پرورش و سخنان مسئولان انعکاسی نداشت .

همین معادلات درون دستگاهی در مورد روابط این وزارتخانه با افکار عمومی جامعه  و مردم نیز مصداق دارد .

به جرات می توان ادعا نمود یکی از دلایل در حاشیه بودن وزارت آموزش و پرورش و ناپیدا بودن آن در معادله توسعه پایدار ضعف این بخش در ارتباط گیری موثر با حوزه عمومی است .

اگر قرار است مطابق ادعای مسئولان این بخش ، روابط عمومی ادامه مردم در حاکمیت باشد باید به لوازم و مقدمات آن نیز توجه شود .

پایان این یادداشت سخنی از آقای جدایی مدیر کل روابط عمومی وزارت آموزش و پرورش است که اگر به آن عمل شود بسیاری از مشکلات وابسته نیز حل خواهد شد :

" روابط عمومی ها « مدعی العموم نزد مدیران » و « وکیل مدافع سازمان در نزد مردم » هستند . عملکرد روابط عمومی نباید تخلف از مسئولیت های اجتماعی باشد و در این راستا لازم است از هرگونه تصویر سازی های کلیشه ای و تبلیغاتی اجتناب شود ."

 این یادداشت با تغییراتی در روزنامه اعتماد روز چهارشنبه ( این جا ) منتشر گردیده است .

 به‌ طور کلی اندیشیدن به یک مفهوم، نوعی فعالیت ذهنی و فکری است. این مفهوم عام تفکر است و همه افراد، در همه حال، به‌ نحوی درحال برنامه‌ریزی و تفکر هستند؛ اما آن چیزی که از لفظ «اندیشیدن» و «تفکر» مراد فیلسوفان و متفکران بزرگ است، اندیشیدنی است که فراتر از محدوده مسائل جزیی‌شخصی است. لذا در نگاه متفکران بزرگ، اندیشیدن، به امور بنیادی تعلق می‌گیرد. این چیزی است که معمولا فلاسفه بر آن ادعا دارند.
اما نظر شخصی من این است که «اندیشیدن» و «تفکر»، چه نام «اصیل» بر آن بگذاریم، چه «نااصیل»- تفاوتی ندارد و بنده با این تقسیم‌بندی موافق نیستم- از نزدیک و پیرامون خودمان آغاز می‌شود. اندیشیدن، از توجه به یک فاجعه، یک مشکل اجتماعی، یک درد و حتی یک جراحت روحی آغاز می‌شود.
تصور این‌که تفکر بتواند بدون مقدمه درباره چیزی به‌نام «حقیقت» باشد، برای من کمی دشوار است. اما افراد با یکدیگر متفاوتند. عده‌ای پیگیر یک موضوع می‌شوند و سماجت می‌کنند تا از جزیی به کلی برسند؛ و عده‌ای دیگر، خیر. دسته اول، یعنی کسانی که سماجت و ممارست به خرج می‌دهند تا بنیان‌های کلی مسائل پیرامون خود را پیدا کنند، من «متفکر» می‌نامم. ما دایما درحال زیستن و درگیری با جهان پیرامون خود هستیم. لحظه‌ای پیش نمی‌آید که ما کاملا منزوی و منفرد از جهان پیرامون خود باشیم. بنابراین از نگاه من، تفکر از اندیشیدن درباره همین جهان پیرامونمان و از نزدیک‌ترین موضوعات آغاز می‌شود.
 این، تفکر و گمان من است؛ گرچه شاید با کتاب‌هایی که تاکنون ترجمه کرده‌ام، همخوانی نداشته باشد. این‌که من کتاب «هایدگر» را ترجمه کرده‌ام، به این معنا نیست که کاملا با آرای‌ هایدگر- به‌طور مثال درمورد تفکر اصیل و غیراصیل- موافقت دارم.

«اندیشیدن» با «داشتن اندیشه» متفاوت است. وقتی آقای ملکیان لفظ «فلسفه‌ورزی» را به‌عنوان یگانه منجی انسان‌ها عموما، و ایرانیان خصوصا، به‌کار می‌برند، من با شناختی که از ایشان دارم، گمان می‌کنم مرادشان از «فلسفه‌ورزی»، همان «اندیشیدن» و «تفکر» است. چنان‌که «کارل یاسپرس» در کتاب «نيچه: درآمدي بر فهم فلسفه‌ورزي او» که بنده ترجمه کرده‌ام، از بدو تا ختم و از آغاز تا پایان، هر دم از نو پافشاری می‌کند که نیچه، فلسفه‌ورزی می‌کند و فیلسوف نیست کسی که صرفا صاحب یا داننده یک حقیقتی باشد.

اساسا فلسفه‌ورزی، که ما نام «اندیشیدن» یا «تفکر» بر آن می‌نهیم، چیزی است که حقیقتا و واقعا در جامعه ما کم است و به آن بها داده نمی‌شود؛ در صورتی که یکی از ضروریت‌ها و نیازهای اساسی است که باید گسترش پیدا کند. در هرجای دنیا که گام بگذارید، اندیشمندان، متفکران و روشنفکران، در اقلیت هستند.

در کشورهای اروپایی امروز هم، اکثریت مردم، مشغولند به سهم و گوشه ماشین بزرگ بروکراسی و تکنوکراسی‌ای که به آنها سپرده شده است و لذا به چیزهای دیگری «نمی‌اندیشند». وضع ما البته به‌طورکلی متفاوت از آنهاست.

ما هنوز لطمه فکر نکردن‌هایمان را می‌خوریم. در جامعه‌ای که «فردیت» هنوز مفهومی پیدا نکرده و مردم جامعه به‌حالت قبیله‌ای زندگی می‌کنند، همبستگی اجتماعی وجود ندارد و در جامعه‌ای که افراد آن منزوی هستند، «تفکر» وجود ندارد؛ بلکه تنها، دوندگی برای تأمین نیازهای اولیه زندگی است.

نیازهای اولیه یعنی تلاش برای به‌دست‌آوردن نان بخور و نمیر و البته بدترین زندگی و شرایط اقتصادی را کسانی دارند که از راه قلم زندگی می‌کنند.

بنابراین، این بهانه که معاش و زندگی به ما اجازه نمی‌دهد تفکر کنیم، بهانه‌ای توجیه‌ناپذیر است.

در ابتدا باید این باور و دستاویز تنبلی فکری‌مان را از بین ببریم. دستاویز واگذاشتن همه تقصیرها و مشکلات به گردن چیزی ورای خودمان. اما کسی که تفکر می‌کند، مسئولیت می‌پذیرد. تفکرکردن، خطر کردن است؛ خود را در میان آوردن است؛ دل به‌دریا زدن است. این‌طور نیست که اندیشیدن و تفکر، یک نوع تفنن یا مشغولیت لذتبخشی باشد. تفکر، توأم با دلهره است. تفکر نیازمند از دست دادن پیش‌داوری‌ها و پیش‌فرض‌هایی است که ذهن ما را انباشته  و مجال تنفس روحی و فکری به ما نمی‌دهد.

بنابراین، تفکر، یک ضرورت است که اگر در جامعه ما جا نیفتد و فضای باز گفت‌وگو در شرایط برابر و امن ایجاد نشود، و همه با تمام اندیشه‌های مختلف، مجال عرضه- نه صرفا بیان- اندیشه‌هایشان را پیدا نکنند، یک روایت غالب در انحصار و با پشتوانه «قدرت» قرار می‌گیرد که جامعه را جز به جهالت به‌جای دیگری رهنمون نخواهد کرد.

روزنامه شهروند