عوارض نگاه ایدئولوژیک به آموزش و پرورش در گفت و گو با دکتر اسداله مرادی – بخش دوم

نگاهی به سند تحول بنیادین آموزش و پرورش

آسیب شناسی تعلیم و تربیت دینی در مدارس موضوعی بوده است که درشماره های اخیر چشم انداز ایران به تناوب آن را پی گرفته ایم. در شماره گذشته در این باب با دکتر اسدالله مرادی، عضو هیئت علمی دانشگاه فرهنگیان به گفت وگو نشستیم. در آن گفت و گو ، دکتر مرادی عوارض  آموزش و پرورش ایدئولوژی زده و نگاه از بالا به پایین را مورد بحث قرار داد. در تداوم این بحث، ایشان در گفت و گوی پیشرو به آسیب شناسی سند تحول بنیادین آموزش و پرورش پرداخته اند. این پژوهشگر ضمن مرور تاریخچه تدوین این سند، در ریشه یابی خود درباره ابهامات و مشکلات در مبانی سند به تعارض های شعارهای اصلی انقلاب اسلامی و جمهوری اسلامی و قانون اساسی اشاره می کند.

دکتر مرادی معتقد است در تدوین سند چندین کاستی عمده وجود دارد: بی توجهی به رسمی و اجباری بودن آموزش و پرورش- نه آرمانی و اتوپیایی بودن  آن؛ بی اعتنایی به مشکلات  و مسائل روزمره جاری در نظام  آموزش و پرورش ایران؛ تاثیرپذیری از فضای سیاست زده  و آمرانه؛ استفاده نکردن از همه ظرفیت فکری و علمی کشور: چاره اندیشی نکردن برای چالش های سنت و مدرنیته؛ کم توجهی به نقش واهمیت خانواده:  غلبه نگاه پروژه محوری و نادیده گرفتن نگاه فرآیند محور و در نهایت دخالت و رفت و آمد دولت ها و جریان های پیروز انتخابات در تدوین سند، سر فصل شماری از مسائل و مشکلات سند تحول بنيادين است که توسط دکتر مرادی واکاوی شده اند. دکتر مرادی در بحث  خود  به عنوان راهکار ایجایی تصریح می کند که حکومت باید به نحو آگاهانه و مسئولانه در اهداف آموزش و پرورش تجدید نظر کند و اهداف واقع بینانه و شدنی را سرلوحه کار خود قرار دهد و با خانواده وارد گفت وگو و تعامل شود و از رهگذر این گفت و گو از یک طرف تا آنجا که امکان دارد اهداف خود را با اهداف خانواده همسو کند.

•  با توجه به این که شما در تدوین سند تحول بنیادین آموزش و پرورش همکاری داشتید در ادامه این نشست می خواهیم اگر امکان دارد ادامه بحث و گفت‌وگو روی مراحل تدوین سند و اجرای آن متمرکز شود. اولین بحثی که خوب است به آن پرداخته شود بحث از مبانی نظری سند است. به نظر شما چقدر روی مبانی نظری سند کار شد و توانستند به مبانی نظری دقیق و استواری برسند که پاسخ‌گوی مشکلات و مسائل آموزش و پرورش باشد.

 بله ، بنده نیز در روند مطالعات تدوین سند ملی آموزش و پرورش همکاری داشتم. کار اصلی‌ام انجام مصاحبه با اندیشمندان برای سند بود و در بعضی از جلسات سند هم شرکت می‌کردم و در خصوص پاره‌ای از تولیدات سند که به من ارجاع می‌شد ملاحظات خود را بیش‌تر به صورت مکتوب ارائه می‌دادم که همة آن مکتوبات موجود است و انشاءا... اگر فرصتی دست داد بنا دارم تحت عنوان کتابی منتشر شود. البته مباحث بنده با دوستان همکار سند همواره زاویه داشت و به نحوی با هم مدارا می‌نمودیم. نیاز به گفتن ندارد که در جریان مطالعات تدوین سند تحول آموزش و پرورش نقاط مثبت بسیار وجود داشت مثل این که ده‌ها کارشناس و اندیشمند در حوزه آموزش و پرورش در طی چند سال گرد هم جمع شدند و به مسائل آموزش و پرورش پرداختند و مجدانه به دنبال راهبردها و راه‌کارهای نوینی برای آن مسائل بودند. شاید در صد سال گذشته کاری با این حجم و گستره در آموزش و پرورش کم سابقه باشد. در سند تخصص‌های گوناگون در حوزة آموزش و پرورش در کنار هم مطالعه و تحقیق کردند و از منظرهای گوناگون به مسائل آموزش و پرورش پرداختند که از کارهای مهم سند به شمار می‌آید. هر چند در تدوین نسخه نهایی سند از بسیاری از مطالعات و تحقیقات استفاده نشد ، اما من هنوز هم باور دارم که بسیار از طرح‌های تحقیقی و مطالعات پشتوانة سند می‌تواند منبع و مرجعی مهم و غنی و قابل اعتماد برای تحول و اصلاح آموزش و پرورش باشد و امیدوارم همة آن‌ها روزی منتشر شود. در نهایت این که در جریان تدوین سند جناب مهندس عبدالحسین نفسی، که یکی از شریف‌ترین انسان‌هایی است که بنده در حوزة آموزش و پرورش به چشم خود دیده‌ام و مسئول کمیته مطالعات محیطی سند بودند، در یکی از کارهای تحقیقی که برای سند انجام دادند بیش از پانصد تهدید و آسیب را برای آموزش و پرورش شناسایی و فهرست کردند که در نوع خود کاری بود مهم و درخور. البته چنان که گفتم بیش‌تر طرح‌های تحقیقی پشتوانه سند که به هزاران صفحه می‌رسد کارهای مهم و درخوری بود که اگر مسئولین امر از آن‌ها هوشمندانه و مجدانه و به دور از سیاست‌زدگی استفاده می‌کردند می‌توانست سرآغاز تحولاتی در آموزش و پرورش شود که نشد و اساساً  تدوین سند در مراحل بعدی و نهایی و به خصوص در مرحلة اجرا به سمت و سوی دیگری رفت.

در پاسخ به پرسش مهم شما می‌توان گفت که بله  مبانی نظری سند شاید مهم‌ترین و بنیادین‌ترین بخش سند می‌تواند باشد و از قضا بیش‌ترین زاویة بحث بنده با دوستان همکار سند در خصوص مبانی نظری سند ملی آموزش و پرورش بود. به نظر من اولین و مهم‌ترین مسأله‌ای که در سند و به خصوص مبانی نظری آن شایسته مطالعه و بررسی و تحلیل بود و بنده نیز برای دوستان سند نوشتم، این بود که چون تدوین سند و نیز فلسفه و دکترین آن قرار است برای آموزش و پرورش رسمی جمهوری اسلامی نوشته شود لازم است نسبت سند با نظام جمهوری اسلامی بازتعریف شود. نظر من این بود که در اصول و مبانی انقلاب اسلامی و جمهوری اسلامی و قانون اساسی آن ابهامات و ناسازگاری‌ها و تعارض‌هایی وجود دارد که این ناسازگاری‌ها و تعارض‌ها لاجرم به دستگاه‌ها و نهادها و از جمله آموزش و پرورش و دانشگاه سرایت کرده و در تدوین سند ملی و به خصوص مبانی نظری آن ضرورتاً باید برای آن تعارض‌ها فکری و چاره‌اندیشی شود. به نظر من ، کثیری از مشکلات و مسائل کشور بعد از انقلاب در حوزه‌های گوناگون ریشه در آن تعارض‌ها دارد و تا آن تعارض‌ها به درستی بررسی و تحلیل و آسیب‌شناسی نشود نمی‌توان برای نظام جمهوری اسلامی و نهادها و وزارتخانه‌های آن سند و چشم‌انداز توسعه نوشت.

به نظر می‌رسد بسیاری از تعارض‌های انقلاب اسلامی و جمهوری اسلامی ریشه در چالش‌های سنت و مدرنیته دارد. نخست این که انقلاب خود پدیده‌ای است متعلق به عصر مدرنیته، که شامل انقلاب‌های سیاسی و صنعتی و اطلاعات و غیره است و جملگی آن‌ها در دو سه قرن اخیر رخ داده است. بزرگترین و سرسلسله جنبان انقلاب‌ها نیز در این دوران انقلاب کبیر فرانسه (1789) است که شعار اصلی آن هم آزادی و برابری و برادری بود. انقلاب اسلامی نیز از جهات بسیار وام‌دار مدرنیته می‌باشد. از رهبری آیت‌ا... خمینی گرفته که در کوران مبارزاتش دیگر هیچ کشور اسلامی حاضر نشد به ایشان پناه دهند و مجبور شدند انقلاب خود را از سرزمین انقلاب‌ها، یعنی فرانسه رهبری کنند و در آنجا تمام رسانه‌های مدرن را برای آگاهی بخشیدن به مردم به خدمت گرفتند تا دکتر شریعتی به عنوان معلم انقلاب که افکارش تا حد زیادی تحت تأثیر اردوگاه چپ بود و نسل جوان و جنبش‌های دانشجویی را برانگیختند تا شعار اصلی انقلاب «استقلال آزادی جمهوری اسلامی» و غیره جملگی به عصر تجدد تعلق داشتند و در پیروزی انقلاب نقش اساسی داشتند. انقلاب با رهبری آیت‌اله خمینی به پیروزی رسید و ما در دو سه سال اول جنگ (تا فتح خرمشهر در سال 61) به موفقیت‌ها و پیروزی‌های چشمگیری رسیدیم. گویا ما از این چند پیروزی قاعده ساختیم و تصور کردیم که با رهبری کاریزمای امام و ایثارگری مردم می‌توانیم به تمام مشکلات و مسائل سیاسی و نظامی و آموزشی و فرهنگی و اقتصادی فائق آییم.

اما گذشت زمان چیز دیگری را اثبات کرد و این الگوی حکومتی در زمان حیات مرحوم امام آرام آرام با مشکلاتی مواجه شد و عقب‌نشینی‌ها شروع شد که مهم‌ترین آن در آن مقطع تاریخی مسأله جنگ تحمیلی و پذیرش صلح بود. در سال‌های بعد از انقلاب ما در حوزه‌ها و مسائل بسیاری به بن‌بست رسیدیم و عقب نشینی کردیم و چرخش‌هایی داشته‌ایم اما ظاهراً برای آن‌ها تئوری نداشته و نداریم.

در مسائل و موضوعاتی چون ادامه جنگ تحمیلی و فتوای قتل سلمان رشد و پرده کشیدن درکلاس دانشگاه و اقتصاد دولتی و آموزش و پرورش دولتی و دانشگاه دولتی و ممنوعیت ویدئو و غیره عقب‌نشینی کردیم و در مسائل و موضوعاتی مثل تمرکزگرایی شدید در آموزش و پرورش و دانشگاه، دخالت مستقیم یا غیرمستقیم حکومت در حوزه‌ها و مساجد و اخراج یا بازنشستگی اجباری اساتید دانشگاه و ستاره‌دار کردن دانشجویان و بستن روزنامه‌ها و ممنوعیت ماهواره و غیره هنوز اصرار داریم و مقاومت می‌کنیم. ما اگر برای عقب‌نشینی‌ها و شکست‌های خود تئوری داشتیم شاید تا این حد هزینه نمی‌دادیم.

فی‌المثل ما جنگ را با آرمانی‌ترین اهداف دینی و ایدئولوژیک ادامه دادیم اما آرام آرام و در پی شکست‌های متوالی و چند سال جنگ فرسایشی، در نهایت صلح را با منطق مدرن نظامی در سطح استانداردهای جهانی پذیرفتیم. فرماندهان نظامی جنگ به مرحوم امام نامه نوشتند و گفتند پیروزی نهایی در جنگ مستلزم این تعداد تسلیحات مدرن نظامی است. «350 تیپ پیاده و 2500 تانک و 3000 توپ و 300 هواپیمای جنگی و 300 هلی‌کوپتر و ...» آقای هاشمی رفسنجانی در این خصوص می‌گوید این لیست آن‌چنان بزرگ بود که مرحوم امام فرمودند که یک ابرقدرت هم نمی‌تواند آن را تهیه کند. یعنی جنگ را با شعارهای دینی  و ایدئولوژیک ادامه دادیم اما صلح را با منطق مدرن نظامی پذیرفتیم و تن به واقعیت‌های روزگار خود دادیم. یا در قضیه سلمان رشدی رهبران دینی و حکومتی ما به سرعت واکنش نشان دادند و حتی برای قتلش جایزه میلیونی گذاشتند و چند سال نیز بر مبلغ آن افزودند. حکومت ما نخست از این فتوا حمایت کرد اما آرام آرام فشارهای جهانی بر دولت تشدید شد و در نهایت دستگاه دیپلماسی ما پس از ده سال مقاومت رسماً اطلاعیه داد که دولت جمهوری اسلامی به دنبال قتل سلمان رشدی نیست. یا در موضوع ممنوعیت ویدئو. بعد از چند سال مقاومت و اصرار در نهایت آن را آزاد کردیم و نه تنها آزاد بلکه مجوز ویدئو کلوپ دادیم. یا آموزش و پرورش غیردولتی را پس از مقاومت‌های فراوان پذیرفتیم و نه تنها پذیرفتیم بلکه امروزه یکی از راه‌های نجات آموزش و پرورش می‌دانیم و برای آن امتیاز و هزینه هم می‌دهیم. یا وجود دانشگاه آزاد را نمی‌پذیرفتیم اما امروزه حدود 85 درصد ظرفیت دانشگاه‌ها را مردم هزینه‌اش را می‌دهند! و غیره.

• ريشه مشكلات و مسائل فوق واقعاً در كجاست؟

 به نظر بنده در ابهامات و تعارض‌هاي شعار اصلي انقلاب: «استقلال آزادي جمهوري اسلامي» و خود «انقلاب اسلامي» و «نظام جمهوري اسلامي» زيرا ما بعد از 35 سال هنوز اولاً تعريف دقيق و مشخصي از استقلال، آزادي، انقلاب، جمهوري و ... ارائه نداده‌ايم و اين مفاهيم را با ابهام و تعارض به كار مي‌بريم.

ثانياً چون تعريف دقيقي از آنها نداريم، نمي‌دانيم آيا مي‌توان ارتباط ونسبت منطقي ميان آنها برقرار كرد. و اگر مي‌توان آن نسبت چيست؟و ثالثاً اگر مي‌توان نسبت منطقي ميان آنها برقرار كرد، شرايط و استلزامات آن چيست؟رابعاً بر فرض كه دانستيم استلزامات منطقي آن چيست، آيا در عمل به آن تن مي‌دهيم يا نه؟

ما هنوز به درستي نمي‌دانيم، يا دست كم بنده نمي‌دانم، كه در حكومت و نظام ما منظور از استقلال، آزادي جمهوري اسلامي چيست؟ آيا واقعاً «استقلال، آزادي جمهوري» صفت یا پسوند اسلامي را بر مي تابد؟ يا کدام تعريف از استقلال،آزادي جمهوري اسلامي با كدام تعريف یا قرائت از «اسلام» قابل جمع است؟ يا كدام اصل است؟ و كدام فرع؟

شايسته است در نظام ما تعريف مشخص ودقيقي از مفاهيم فوق ارائه شود. و بعد نسبت منطقي ميان آنها تعريف ومعين شود.يعني نسبت حكومت با مدرنيته ونهادهاي آن چيست؟ نسبت حكومت با دين و سنت و نهادهاي آن چيست؟ نسبت دين و سنت با مدرنيته و نهادهاي آن چيست؟ حكومت (جمهوري اسلامي) در آن واحد چه نسبتي را مي‌تواند و مي‌بايست از يك سو با دين و سنت و نهادهاي آن و از ديگر سو با مدرنيته و نهادهاي آن داشته باشد؟

براي مثال: اسلام و متن مقدس آن، قرآن شأن قدسي و الهي دارد. حكومت جمهوري شأن عرفي دارد، چون برآمده از رأي مردم است. اما حالا جمهوري اسلامي شأن قدسي دارد يا عرفي؟

ما تا آنجا گرفتار ابهام و تعارض هستيم كه بعد از 35 سال كه از انقلاب گذشته، هنوز مسئولين نظام دو تعبير «انقلاب اسلامي» و «نظام جمهوري اسلامي»را غالباً به جاي هم به كار مي‌برند و حال آن كه انقلاب مربوط به دوران گذار، غلبه احساسات و عواطف، شعار وتظاهر و شورش، بي قانوني و قانون شكني و هرج ومرج و ... است، و نظام جمهوري اسلامي مربوط به دوران تأسيس واستقرار نظام و قانون، عقلانيت، علم، نقدپذيري و ... است و به قول جامعه‌شناسان نهضت به نظام تبديل مي‌شود. اين ايدئولوژي شترمرغي درحكومت ما وجود داشته و دارد. ادارة كشور در ميان فضاي «انقلاب اسلامي» و «نظام جمهوري اسلامي» در نوسان بوده و هست. گرفتن سفارت آمريكا، اداره جنگ (به خصوص در دو سه سال نخست آن) فتواي قتل سلمان رشدي، قتل‌هاي زنجيره‌اي، حادثه كوي دانشگاه، حضور انصار حزب‌الله در دانشگاه‌ها و ... بيشتر از سنخ كارهاي انقلابي است. اما برگزاري انتخابات، تعين وزير، وكيل و رئيس جمهور، تصويب قانون و ... از سنخ كارهاي نظام جمهوري اسلامي است. اين نوسانات فقط منحصر به تودة مردم يا فلان گروه سياسي نيست بلكه در رفتار و تصميمات بلند پايه‌ترين مقامات حكومت هم قابل مشاهده و پي‌گيري است. براي مثال رئيس جمهور  سید محمد خاتمي مي‌خواست اداره كشور در چارچوب نظام «جمهوري اسلامي» باشد اما رئيس جمهور بعدی بيشتر ميل داشت در فضاي انقلابي كشور را اداره كند.

به نظر بنده در تمام سطوح نظام ما ابهامات و تعارض‌هاي بنيادي وجود دارد. اين تعارض‌ها از اركان نظام تا سر شاخه‌هاي آن جاري و ساري است، يعني از شعار انقلاب «استقلال آزادي جمهوري اسلامي» گرفته تا خود انقلاب اسلامي، جمهوري اسلامي، قانون اساسي، دستگاه‌هاي دولتي، مدرسه و دانشگاه، كلاس‌ درس، محتواي درسي و ... جملگي گرفتار تعارض‌اند. و ما براي تدوين سند و چشم‌انداز بيست سالة آن نخست بايد آن تعارض‌ها را تحليل و آسيب‌شناسي كنيم و بعد سند و چشم‌انداز تدوين و طراحي كنيم و الاّ با بودن آن تعارض‌هاي بنيادين به جاي در خوري نمي‌رسيم و توان وانرژي كشور را در دام اين تعارض‌ها و به دور خود چرخيدن ها مستهلك مي‌كنيم. بنده به جد باور دارم آسيب‌شناسي وتحليل و ريشه‌يابي آن تعارض‌ها، مهم‌ترين و خطيرترين و مسئولانه‌ترين كاري است كه در جمهوري اسلامي بايد مجدانه و صادقانه وعالمانه به آن پرداخت.

تحلیل و آسیب‌شناسی بنده به اختصار تمام این است که پارادایم و الگوی حکومت ما گرفتار تعارض‌هایی بوده و هست که مهم‌ترین آن شاید این باشد که ما در آن الگو، امور عرفی و مقدس را در هم آمیختیم و در نتیجه به امور عرفی و تاریخی و این جهانی و دنیوی دانسته یا نداسته تقدس دینی بخشیدیم و امور عرفی و زمینی را به آسمان گره زدیم و در نهایت امور و کارها و اشخاص تحلیل‌ناپذیر و نقدناپذیر شدند. گویا نظام جهموری اسلامی همانند یک کارخانة بزرگ می‌باشد که از یک سو امور عرفی را می‌گیرد و از دیگر سو و به سرعت رنگ دینی و قدسی به آن‌ها می‌بخشد و این قصه ادامه دارد با آینده‌ای نامعلوم و پیش‌بینی‌ناپذیر. چرا که در فرآیند تاریخی خود با منافع جریان‌ها و گروه‌های سیاسی و اشخاص هم گره خورده است. ما در الگوی حکومتی خود به امور عرفی رنگ دینی و قدسی بخشیدیم و به تبع آن اهداف حداکثری و فوق‌العاده آرمان‌گرایانه بر دستگاه‌ها و نهادها و کارها مترتب کردیم و تصور کردیم که یک شبه می‌توانیم به همة آن آرمان‌ها برسیم اما آرام آرام عقب‌نشین‌ها شروع شد که مهم‌ترین آن‌ها، چنان که گفتم، پذیرش صلح در جنگ تحمیلی بود و این قضیه در حوزه‌های دیگر هنوز ادامه دارد و تقریباً جملگی آن‌ها به صورت انفعالی بوده یعنی وقتی کارد به مغز استخوان‌مان رسیده عقب‌نشینی کرده و تن به اصلاح و تجدیدنظر داده‌ایم اما برای آن تئوری نداریم. ما حتی مجمع تشخیص مصلحت نظام را تشکیل دادیم اما برای آن تئوری نداشتیم. سال قبل فرصتی دست داد که با جمعی از دوستان جانباز با یکی از فرماندهان ارشد زمان جنگ به گفت‌وگو بنشینیم. علی‌رغم این که این فرماندة عزیز ما چند بار در کلام خود گفتند در دانشگاه تدریس می‌کنند اما من دیدم برای شکست‌های جنگ اصلاً تئوری ندارند.

البته باید انصاف داشت. مسئولین نظام جمهوری اسلامی در چند مورد به صورت آگاهانه و خردمندانه و شاید عبرت‌گرفتن از گذشته عمل کردند وکشور را در بن‌بست قرار ندادند که به نظر من مهم‌ترین آن عدم ورود ما به جنگ خلیج‌فارس در قضیة اشغال کویت بود. در کشاکش آن جنگ بعضی از گروه‌های سیاسی و شخصیت‌های مذهبی معتقد بودند و صریحاً هم اعلان کردند که ما باید به کمک صدام بر علیه آمریکا وارد جنگ شویم! به نظرم اگر ما در آن جنگ وارد شده بودیم و کشور را به مسلخ آن عساکر جرار و خون‌ریز برده‌ بودیم فقط خدا می‌داند چه هزینه وخسارتی به این کشور وارد شده بود. یا عدم ورود ما در جنگ با طالبان در افغانستان. چند سال قبل ملاقاتی داشتم با آقای یونسی، وزیر اطلاعات دولت اصلاحات، ایشان گفتند که عدم ورود ما به این جنگ هم هوشیارانه و خردمندانه بود. به قول مولانا:

باز پهنا می‌رویم از راه راست        بازگرد ای خواجه راه ما کجاست

غرض این که ما برای نوشتن سند چشم‌انداز بیست ساله کشور و دستگاه و وزارتخانه‌ها و از جمله آموزش و پرورش باید چند کار ضروری را انجام می‌دادیم.

نخست کارنامة جمهوري اسلامي در حوزه‌هاي گوناگون آسيب‌شناسي می‌شد تا معلوم شود ريشة اصلي مشكلات و مسائل و چالش‌ها كجاست؟ بدون نقد و تحليل گذشته نمي‌توان براي آينده سند و چشم‌انداز نوشت. دوم اين نقد و تحليل لازم بود علمي و بنيادي باشد، نه سطحي و تشريفاتي و تعارف‌آميز. سوم از رهگذر آن نقد و تحليل، مفاهيم ومقولاتي چون: استقلال و آزادي و جمهوري اسلامي باید بازتعريف می‌شد تا به الگوی سازگارتری میان جمهوری و اسلامی برسیم. برای مثال میان جمهوری دموکراتیک و اسلام بنیادگرا تقابل بیش‌تری وجود دارد تا میان جمهوری محافظه‌کار با اسلام سنت‌گرا.

نهايت اين كه چگونه مي‌توان براي نظام و دستگاه‌هاي آن سند و چشم‌انداز نوشت تا تمام عناصر و مؤلفه‌ها و اجزاء آن همانند دستگاهي عظيم و پيچيده، هم‌جهت و هماهنگ و مؤثر و كارآمد كار كند و كشور را به حركت در رشد و تعالي درآورد.

•  در سند فلسفة تربیتی و دکترین که برای آموزش و پرورش نوشتند به نظر شما آیا آن فلسفه و دکترین می‌تواند پاسخ‌گوی مسائل نظری آموزش و پرورش باشد؟

 وقتی دوستان دکترین سند را تولید کردند، به بعضی از کارشناسان دادند برای اظهار نظر، برای بنده نیز یک نسخة آن را فرستادند. حدود یک ماه وقت گرفت که آن را مطالعه نمودم و ملاحظاتی داشتم که برای ایشان نوشتم. دکترین با این سخن معروف امام شروع شده بود «معلمی شغل انبیاست» این جمله با فونت درشت در پیشانی دکترین نقش بسته بود. خب به نظر می‌رسد که مرحوم امام در تجلیل مقام و منزلت معلمان این سخن را گفتند و از این زاویه آن سخن قابل دفاع است اما اگر ما بخواهیم بر مبنای این سخن برای آموزش و پرورش رسمی و اجباری فلسفه و دکترین بنویسیم شایسته است لختی تأمل کنیم. این تصور که آموزش و پرورش رسمی واجباری با تعلیم و تربیت در مکتب انبیا یکی است و هر دو یکسان فرض شوند، آسیب های فراوانی هم برای آموزش و پرورش رسمی و اجباری دارد هم برای تعلیم و تربیت دینی.

در فلسفه و دکترین سند، آن دو یکی و یکسان فرض شدند و حال آن مکتب انبیاء و پیامبران کجا؟ و آموزش و پرورش رسمی و اجباری کجا؟ تعلیم و تربیت در مکتب انبیاء، چنان که در قرآن مجید منعکس است، از جهات گوناگون مانند موضوع و محتوا و پیام و روش و فرآیند و غایت و غیره با آموزش و پرورش رسمی و اجباری تفاوت‌های بارزی دارد. فی‌المثل ورود به مکتب انبیاء جنبة اختیاری و ایمانی دارد ولی ورود به آموزش و پرورش رسمی، اجباری است. همین یک تفاوت بنیادین کافی است تا آن دو را یکی و یکسان فرض نکنیم.

البته می‌توان به تفاوت‌های دیگری نیز اشاره کرد. در مکتب انبیاء عمل به آموزه‌های دینی لزوماً باید بر مبنای ایمان و باور باشد، در آموزش و پرورش رسمی بیش‌تر فعالیت‌ها برای کسب نمره و امتحان و مدرک است. در مکتب انبیاء، ایمان به مبدأ و معاد و رستگاری و سعادت ابدی اصل و اساس است. در آموزش و پرورش رسمی، تربیت شهروند و آبادانی این جهان اصل و اساس است و حتی در آموزش و پرورش جمهوری اسلامی که بنا داشتند به نحو حداکثری و صد درصدی و آرمان گرایانه آن را اسلامی کنند باز حدود 70 درصد برنامه های درسی آن شامل علوم و فنون و طبقه‌بندی علوم جدید است. یعنی اینجا نیز همان فیزیک، شیمی، ریاضی، زیست شناسی و جغرافیا تدریس می‌شود که در مغرب زمین تدریس می‌شود. در مکتب انبیاء پیامبران لزوماً باید نسبت به آموزه‌هایی که پیام‌آور آنند، نخست خود متخلق و اسوه و الگو باشند. در آموزش و پرورش رسمی لزوماً نمی‌توان شرط فوق را تضمین کرد. در مکتب انبیاء، پیش شرط سنی و دوره‌های تحصیلی و مدرک تحصیلی معنا ندارد. در مدرسه و دانشگاه شرط سنی و دوره‌های تحصیلی از ابتدایی تا دکترا اصل و محور است و بند نافش به مدرک تحصیلی گره خورده است. در مکتب انبیاء، پیامبران برای تبلیغ آموزه‌های دینی طلب حقوق و مزایای مادی و شغلی نداشتند. این آموزة لا اسئلکم علیه اجراً بیش از ده‌بار در قرآن آمده است. در آموزش و پرورش رسمی نمی‌توان از معلمان خواست که از حقوق و مزایای شغلی خود صرف نظر کنند. در مکتب انبیاء پیامبران نه تنها طلب مزد و حقوق نداشتند بلکه برای هدایت مردم حریص بودند و انواع سختی‌ها و رنج‌ها را صبورانه و مشفقانه تحمل می‌کردند و حتی جان عزیز خود را عاشقانه به خطر می‌افکند. در آموزش و پرورش رسمی نمی‌توان انتظار فوق را از معلمان و مربیان داشت. در مکتب انبیاء، تعلیم و تربیت بیش‌تر یک امر وجودی و شهودی و حضوری و وجدانی است، در آموزش و پرورش رسمی، تعلیم و تربیت بیش‌تر یک امر آموزشی و عینی و حفظی است. در مکتب انبیاء، فضای تعلیم و تربیت، فضای اخلاقی و معنوی و قدسی است، در آموزش و پرورش رسمی فضای تعلیم و تربیت، بیش‌تر فضای رسمی و اجباری و خشک است. در مکتب انبیاء، رشته‌های گوناگون تحصیلی و علمی محلی از اعراب ندارد. در مدرسه و دانشگاه رشته‌های گوناگون تحصیلی و علمی و تکثر روز افزون آن اصل است و غیره.

باری ، تعلیم و تربیت در مکتب انبیاء، با تعلیم و تربیت در آموزش و پرورش رسمی و اجباری از جهات گوناگون تفاوت‌های بنیادین دارد و یکی و یکسان تصور کردند آن‌ها آسیب‌های بی‌شماری برای هر دو در پی خواهد داشت. برای مثال در دین بی‌شک امر به صلاه شده، ولی اگر همین دستور دینی را بخواهیم در آموزش و پرورش رسمی با نگاه حکومتی و انتظار حداکثری پیاده کنیم ، احتمالاً باید متوسل به دستور و جبر شویم چنان که در طی سال‌های بعد از انقلاب در مدارس بیش‌تر به نماز جماعت اجباری متوسل شده‌ایم و از آسیب‌های فراوان آن چشم پوشیده‌ایم. البته من علی‌رغم همه این تفاوت‌ها باور دارم که در آموزش و پرورش رسمی تا حد و حدودی می‌توان تعلیم و تربیت اخلاقی ودینی تأثیرگذاری داشت و باید داشت به شرط این‌که فضای تعلیم و تربیت دینی را تا آنجا که شدنی است در آموزش و پرورش تدارک کنیم نه توسل به اکراه و اجبار و نه نگاه آمرانه و دستوری حکومت و به هر شکلی و با هر قیمتی.

به هر صورت مسئولین و رهبران جمهوری اسلامی در طی 35 سال گذشته تعلیم و تربیت در مکتب انبیاء و آموزش و پرورش رسمی و اجباری را یکی و یکسان تصور کرده‌اند و در نتیجه انتظارات حداکثری و فوق‌العاده آرمانی بر آن تحمیل کردند. این نگاه آموزش و پرورش را فلج و زمین‌گیر کرده، و نه توانسته بار آموزش و پرورش جدید را بدوش بکشد و نه بار تعلیم و تربیت دینی را. این نگاه نه تنها در سند تحول بررسی، تحلیل و نقد نشد بلکه از جهاتی نیز تشدید شد.

•  در سند تحول آیا اساساً چالش‌های سنت و مدرنیته بررسی و تحلیل شده؟

 بررسی و تحلیل نشد بلکه بیش‌تر با نگاه مکانیکی در کنار هم قرار گرفته، یعنی از یک سو می‌خواهیم در مدرسه و دانشگاه انسان‌های دانشمند و فکور و آزاداندیش سربرکشند و از این رهگذر و با علوم و فنون جدید به توسعه برسیم و از دیگر سو می‌خواهیم همین انسان‌های دانشمند و فکور نسبت به فلان عقیده و یا شخص معتقد و متعبد باشند.

شاید در حوزه‌های دیگر در ظاهر چالش‌های سنت و مدرنتیه کمتر مطرح باشد. اما در فرآیند تعلیم و تربیت منطقاً نمی‌توان از چالش‌های آن چشم پوشید. برای مثال در حوزه‌های دیگر شاید با خرید تکنولوژی و پول نفت بتوان کارخانه و اتوبان و اتومبیل و موشک و تانک ساخت و به آن افتخار و مباهات کرد و در رسانه‌ها بانگ و فریاد برآورد اما از پرداختن به چالش‌های سنت و مدرنیته در آموزش و پرورش گزیر و گریزی نیست. چرا که در برنامه‌های درسی لزوماً باید تکلیف چالش‌های سنت و مدرنیته به نحو دقیق روشن شود چون ذهن و ضمیر بچه‌ها مانند جعبه نیست که در یک طرف آن علم و فکر و آزاداندیشی گذاشته شود و در طرف دیگر آن تعبد و اعتقاد و التزام عملی به فلان عقیده یا شخص. به یک انسان دانشمند و آزاداندیش منطقاً نمی‌توان دستور داد و تحکم کرد که باید فلان عقیده را بپذیری و نسبت به آن التزام عملی داشته باشی.

کانت فیلسوف عصر روشنگری در جمله‌ای معروف می‌گوید عصر ما به تمام معنا عصر انتقاد است و هر چیز باید تسلیم انتقاد باشد، دین به اتکای قداستش و قانون به استناد شکوه و عظمتش سعی دارند خود را از نقادی دور نگه دارند اما با این کار فقط باعث بدگمانی می‌شوند و نمی‌توانند انتظار احترام بی‌شائبه از ما داشته باشند. عقل فقط برای کسانی احترام بی‌شائبه قائل است که بتوانند در برابر تحقیق آزاد و علنی عقل، تسلیم باشند.

• اگر سند دارای فلسفه و دکترین و تئوری باشد به طور طبیعی باید به این مسائل و چالش‌ها هم در آن توجه شده باشد؟

 چنان که گفتم این مسائل به صورت مکانیکی و جعبه‌وار در کنار هم قرار گرفته نه به صورت منطقی و سازگار. و این اشکال بیش‌تر ریشه در فلسفة تربیتی سند دارد. فلسفة تربیتی سند بر مبنای حکمت متعالیه صدرالدین شیرازی تولید شد. در این خصوص مسائل فراوانی مطرح است که یکی از مهم‌ترین آن‌ها این است که آیا اساساً می‌توان بر مبنای فلسفه اسلامی برای آموزش و پرورش رسمی و اجباری در آستانة قرن بیست و یکم فلسفة تربیتی نوشت. به نظر من بر مبنای فلسفه اسلامی و به خصوص حکمت متعالیه به آسانی نمی‌توان برای آموزش و پرورش رسمی فلسفه نوشت. چرا که اولاً میان اصول و مبانی و غایات فلسفة اسلامی و آموزش و پرورش جدید تعارض‌های بنیادین وجود دارد. ثانیاً بر فرض که بتوان، حکمت متعالیه بیش‌ترین زاویه را با آموزش و پرورش جدید دارد. برای مثال در فلسفه فارابی و ابن سینا بحث ریاضیات وطبیعیات و سیاست مدن مطرح است ولی در حکمت متعالیه تقریباً به این‌ها نمی پردازند و چهار جریان فلسفة مشاء و فلسفة اشراق و عرفان و کلام به هم می‌پیوندند. صدرالدین شیرازی عمیقاً فلسفه را عرفانی می‌کنند و معتقد بود هر آن‌چه را به آن استدلال می‌کند با ریاضت و کشف و شهود در قلب خود یافته است. حتی با فلسفه عرفانی صدرالدین شیرازی به دشواری می‌‌توان برای حوزه‌های علمیه فلسفة تربیتی نوشت. فلسفة عرفانی و اخلاقی و معنوی صدرالدین شیرازی با آن چه امروزه در حوزه‌های علمیه با یک گفتمان غالب فقهی جاری و ساری است زاویه معناداری دارد هر چند در گوشه و کنار آن حکمت متعالیه تدریس شود. اساساً بر مبنای اندیشه و ایده‌های اندیشمندان و عارفانی بزرگ چون غزالی و مولانا و ابن عربی و ملاصدرا نمی‌‌توان برای آموزش و پرورش رسمی و اجباری فلسفه نوشت. چرا که در تفکر این اندیشمندان و عالمان متأله یک نوع اخلاق و معنویت و تهذیب نفس حداکثری و آرمانی مطرح است که در طاقت عموم مردم نیست و در طول تاریخ رهروان نادری داشته است.

در آموزش و پرورش رسمی علاوه بر آرمان‌گرایی باید واقع‌بین نیز بود. حکمت متعالیه صدرالدین شیرازی کجا؟  که در آن تهذیب نفس و شهودهای معنوی و عرفانی اصل است، و آموزش و پرورش جدید کجا؟ که در آن نمره و امتحان و مدرک اصل است. بر فرض بتوان بر مبنای فلسفه متعالیه به فلسفة تربیتی برای آموزش و پرورش رسمی رسید باز این مسأله مطرح است که با کدام تفسیر از حکمت متعالیه؟ چرا که امروز در کشور ما هم بنیادگراها خود را پیرو حکمت متعالیه می‌دانند هم سنت‌گراها. در مغرب زمین از رهگذر تلفیق مکاتب فلسفی و ایدئولوژی‌ها به تئوری‌های تربیتی رسیدند. تئوری‌هایی مثل ماهیت‌گرایی (essentialism) و پایدارگرایی (perennialism)  و پیشرفت‌گرایی (progressivism) و اصالت بازسازی اجتماعی(social reconstructionism) و تئوری انتقادی (critical theory). برای مثال از مکاتب فلسفی ایدئالسیم و رئالیسم و تومیسم و ایدئولوژی محافظه‌کاری تئوری تربیتی ماهیت‌گرایی تولید شده که بر مبنای آن انتقال میراث فکری و فرهنگی گذشته برای نسل‌های بعدی اصل است و آموزش و پرورش باید یادگیری مهارت‌ها و هنرها و علومی که در گذشته مفید بوده سرلوحة کار خود قرار دهد. یا تئوری پیشرفت‌گرایی در برابر تئوری ماهیت‌گرایی و پایدارگرایی مطرح می‌شود که در آن روش‌های یادگیری و تحقیق از طریق حل مسئله است و یادگیری و برنامة درسی و تدریس باید از علایق بچه‌ها سرچشمه بگیرد و مدرسه باید در متن مسائل اجتماعی و پیشبرد تحولات جمعی قرار بگیرد. در سند تحول آموزش و پرورش از یک سو حکمت متعالیه برای فلسفه تربیتی اصل قرار می‌گیرد و از دیگر سو از نظر ایدئولوژی بین بنیادگرایی و سنت‌گرایی در نوسان است. در سند از یک سو حیات طیبه به عنوان غایت نهایی نشانه رفته که از این جهت گرایش به تئوری ماهیت‌گرایی و پایدارگرایی دارد و از دیگر سو رسیدن به چشم‌انداز بیست ساله و توسعه علوم و فنون جدید که از این جهت گرایش به تئوری پیشرفت‌گرایی دارد. یعنی ما می‌خواهیم در آموزش و پرورش رسمی در آن واحد افلاطون و ارسطو و توماس آکوئیناس و ملاصدرا و جان دیویی و برتراند راسل و علامه طباطبایی و امام خمینی و دکتر حسابی را در یک راستا و یک جهت قرار دهیم. این تعارض‌ها به طور طبیعی به برنامه‌های درسی کشیده می‌شود و ذهن و ضمیر بچه‌ها را آشفته و پریشان می‌سازد.

•  برای یک حکومت دینی و ایدئولوژیک طبیعی است که برای فلسفة تربیتی آموزش و پرورش‌اش به سراغ حکمت متعالیه برود. نمی‌تواند که از فلسفة عملگرایی جان دیویی استفاده کند.

 بحث بر سر این است که این آموزش و پرورش رسمی و اجباری سنخیت چندانی با حکمت متعالیه صدرالدین شیرازی ندارد. آموزش و پرورش جدید بعد از تحولات پیچیده و درازدامن رنسانس به وجود آمد. مدرسه و دانشگاه جدید در مغرب زمین در طی چند قرن گذشته همراه و در تعامل به مکاتب فکری و فلسفی و انقلاب صنعتی فراز و فرودهای بسیاری را طی کرده و در نهایت در خدمت پیشرفت و توسعه قرار گرفته و امروزه هم نقش مهم و اصلی را در تولید علم و دانش و تربیت شهروندان ایفا می‌کنند. در صد سال گذشته نیز مورد انواع نقد و اصلاح‌ها قرار گرفته به خصوص از سوی فلاسفه اگزیستانسیالیسم و روان شناسان انسان‌گرا. فلاسفه اگزیستانسیالیسم در تقابل با دیدگاه خوش بینانه قرن نوزدهم درباره علم و تکنولوژی و پیشرفت معتقدند که مدرسه به عنوان یک نظام، به خط مونتاژی تبدیل شده که فارغ التحصیلان آن باید در خدمت جامعه توده‌وار قرار گیرند و در این فرآیند آموزشی شخصیت و فردیت و اصالت و ارزش‌های انسانی مضمحل و نابود می‌شود. یا ایوان ایلیچ در مقابل آموزش و پرورش رسمی و اجباری و آسیب‌های آن، آموزش و پرورش غیررسمی را توصیه می‌کند. بحث دقیقاً برسر این است که با حکمت متعالیه نمی‌توان در آموزش و پرورش رسمی و اجباری انقلاب کوپرنیکی به وجود آورد. و اصول و مبانی و اهداف و روش و فرایند و محتوای آن را از بیخ و بن دگرگون کرد.

حکمت متعالیه به سپهر دیگری تعلق دارد. ملاصدرا فلسفه را با عرفان پیوند زد و معتقد بود آن چه می‌گوید به واسطة مکاشفه و واردات قلبیه و افاضة انوار ملکوت بر قلب خویش است. چنان که در المشاعر چرخش خود از اصالت ماهیت به اصالت وجود، که از قضا بنیادی‌ترین اصل فلسفه او نیز به شمار می‌آید، را بر اثر انکشافی بزرگ که به او دست داده، می‌داند (حتی هدانی ربی و ارانی برهان انکشف لی غایة الانکشاف) وبعد خدا را سپاس‌گزار است که او را از ظلمات وهم به واسطة نور فهم بیرون آورد و قبار شک و تردیدها را با طلوع خورشید حقیقت، از قلبش زدود.

برای ملاصدرا اعتقاد به اصالت ماهیت ظلمات است و اعتقاد به اصالت وجود نور است و صریحاً می‌گوید این را با مکاشفه و تهذیب نفس دریافته است و البته آن را مستدل نیز می‌کند. چنان که گفتم این نگاه عرفانی و شهودی و معنوی به هستی حتی در طاقت حوزه‌های علمیه نیست حالا چطور ما می‌خواهیم این نگاه را در آموزش و پرورش رسمی و اجباری که در آن نمره و امتحان و کنکور و مدرک اصل و محور است تحقق بخشیم.

به عبارت دیگر ، آموزش و پرورش رسمی منطقاً ظرفی نیست که بتوان آرمانی‌ترین اهداف دینی و اخلاقی و عرفانی در آن تحقق بخشید. لذا دوستان در سند قبل از تدوین آن می‌بایست با حکومت وارد گفت‌‌‌وگو می‌شدند و صادقانه و مجدانه در خصوص ظرفیت‌های واقعی آموزش و پرورش رسمی روشنگری می‌کردند.

حکومت و دولتمردان ما ذهن روشنی نسبت به ظرفیت آموزش و پرورش ندارند و در نتیجه آرمانی‌ترین اهداف دینی و ایدئولوژیک را بر آن تحمیل می‌کنند. دوستان نه تنها این کار را نکردند بلکه از جهاتی هم نگاه ستبر ایدئولوژیک حکومت را در فلسفه و دکترین و اهداف سند تشدید کردند و به همان میزان که اهداف ایدئولوژیک تشدید شد از مشکلات و مسائل اصلی و واقعی آموزش و پرورش غفلت شد.

ادامه دارد

 گروه اخبار /

نهمین کنفرانس سالانه یادگیری الکترونیک ایران در دانشگاه خوارزمی برگزار شد

دکتر محمد عطاران در این کنفرانس به بررسی مدارس هوشمند در مالزی و ایران پرداخت و گفت: دغدغه بسیاری از مسئولین آموزش پرورش بوده که از تکنولوژی ICT به عنوان ابزار اصلاح گرایانه که به بهتر شدن آموزش کمک می‌کند درون نظام آموزشی بهره گیرند.

وی تصریح کرد: رویکردهای مختلفی در استفاده از این فناوری جدید بوده است. برخی معتقدند چون تکنولوژی ماهیتا دارای هدف است و حضور آن دگرگونی و تحول در جامعه ایجاد می کند، این اتفاق درون نظام آموزشی نیز خواهد افتاد و به محض اینکه آموزش وپرورش را به ابزارهای نوین فناورانه مجهز کنیم، خود به خود تحولات مورد نظر رخ خواهد داد.

این استاد دانشگاه خوارزمی با بیان اینکه ورود تلفن همراه و اینترنت و ... تحولات زیادی در روابط اجتماعی ایجاد کرد، افزود: پیش بینی می‌شد با ورود سخت افزارها ونرم افزارهای کامپیوتری و ابزار ICT اتفاق شگرفی در قلمرو تعلیم و تربیت رخ خواهد داد. اما متاسفانه این اتفاق نیفتاد و علیرغم هزینه های زیاد برای بخش سخت افزاری ، تغییر چشمگیری در فرآیند آموزشی ایجاد نشد.

عطاران دلیل آن را این گونه توضیح داد: تصور می‌کنم باید نسبتی بین ابزارها و اهداف ایجاد می‌کردیم. یعنی گسست و انقطاعی که بین ابزار و هدف بود را می‌پوشاندیم به بیان دیگر ، اول تعریف می‌شد که هدف ما چیست و چرا می‌خواهیم از آن استفاده کنیم و سپس چگونگی رسیدن به هدف ها از طریق ابزارهای دیجیتالی مشخص می شد.

وی معتقد است که اگر فلسفه پشت ابزارها را در نظر نگیریم و فقط به این توجه کنیم که چگونه از آن استفاده کنیم درعمل نمی توانیم ابزارها را در راستای اهداف خود به کار گیریم.

وی درباره تجربه مالزی در این زمینه توضیح داد: دولت مالزی جزو کشورهای است که به نسبت عمر کوتاه خود، فرآیند موفقی را در توسعه اقتصادی گذرانده.

وی با بیان اینکه تحولات آموزش و پرورش مالزی در داخل چارچوب توسعه کشور تعریف شدبه گزارشی در این باره اشاره کرد و گفت: وقتی مالزی در سال 1957به استقلال رسید درآمد سرانه مردم مالزی 350 دلار بود و در 2012 که گزارش نوشته شده، درآمد سرانه به 7000 دلار رسیده است. حدود 70درصد از مردم مالزی در 1957 با آن درآمد اندک زیر خط فقر بودند در حالی که در 2012 ، یک درصد زیر خط فقر بوده و نرخ بیکاری نیز پایین بوده است.

عطاران در کنفرانس یادگیری الکترونیک که در دانشگاه خوارزمی برگزار شد، افزود: بین تحولات اقتصادی و تحولات آموزش و پرورش همبستگی وجود دارد. چنانچه مالزی در کنار توسعه اقتصادی ، توسعه در آموزش و پرورش هم دارد به طوری که در 2012، 90 درصد از مردم مالزی باسواد هستند و الان حداقل 650 دانشگاه خصوصی در این کشور وجود دارد .

وی بااشاره به چشم انداز 2020 مالزی در هفت حوزه که ICT هم بخشی از آن بود، گفت: آنها با طرح مدرسه هوشمند تصمیم گرفتند 90 مدرسه را به صورت هوشمند اداره کنند.

استاد دانشگاه خوارزمی در تعریف مدرسه هوشمند، گفت: یکی از اهداف این مدرسه تربیت کارمند هوشمند است. همچنین طی آن دانش‌آموز باید آمادگی دسترسی به اطلاعات، استقلال در یادگیری، آمادگی برای تحول داشته باشد و بتواند خودش را ارزیابی کند.

عطاران اظهار کرد: دولت مالزی در چشم‌انداز 2020 ترسیم کرده بود که در این سال وارد عصر اطلاعات می‌شوند و مهارت استفاده از ابزارهای جدید را داشته باشند. در این راستا نیز تلاش‌هایی صورت گرفت مثلا سال قبل دولت بودجه ای اختصاص داد به جوانان بین 18 تا 30 سال تا برای خود گوشی هوشمند بخرند. بنابراین وقتی در کلاس تدریس می‌کنند و می‌خواهند امتحان آنلاین بگیرند، مشکلی نیست چون همه گوشی هوشمند دارند.

وی با اشاره به تحقیقات انجام شده در این زمینه بیان کرد: تحقیقات نشان می‌دهد با اینکه دولت مالزی هزینه زیادی در بخش مدارس هوشمند کرده اما موفق نبوده است. اخرین آمار نشان می‌دهد که معلمان مالزی در ماه کمتر از یک ساعت برای آماده کردن درس خود از طریق ICT اقدام کرده اند و همچنان به روش سنتی خود پای بند هستند.

وی سپس درباره مدارس هوشمند در ایران گفت: سال 2004 در چهار مدرسه به صورت آزمایشی این طرح اجرا و یک سال بعد نیز تحقیق پیمایشی انجام شد. نتایج نشان می‌داد معلمان احساس خوبی دارند که مدرسه آنها کامپیوتر دارد و به اینترنت وصل است و ...

این استاد دانشگاه ادامه داد: از طریق گفت و گو با معلمان فهمیدیم واقعیت آن نیست که نمایان می شود و احساس رضایت در آنها وجود ندارد. شش سال بعد نیز مجدد مدارس هوشمند را بررسی کردیم و گزارش نشان می‌داد هنوز فرهنگ یادگیری بوجود نیامده است که بخشی از آن ناشی از این است که هنوز توسعه ICT جزو استراتژی های آموزش و پرورش درنیامده است.

ایسنا

 تربیت دینی رسمی در تله منطقی
(پاسخی به جایگاه جنسیت و خانواده در نظام تربیت رسمی)

مقدمه
«جایگاه جنسیت و خانواده در نظام تربیت رسمی» عنوان نشست انجمن فلسفه تعلیم و تربیت ایران بود که به منظور نقد و بررسی کتابی با همین عنوان در 28 اردیبهشت ماه در دانشکده روان‌شناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران با حضور دکتر محمدرضا زیبایی‌نژاد (رئیس مرکز تحقیقات زن و خانواده حوزه علمیه قم و نویسندة کتاب) و دکتر خسرو باقری (استاد دانشگاه تهران و منتقد کتاب) برگزار شد . وقتی اطلاعیه‌اش را دریافت کردم و از موضوع‌اش مطلع شدم، تقریباً مطمئن بودم که پس از مدتی دوری از محافل دانشگاهی در آن شرکت می‌کنم. خوشبختانه شرکت کردم و همان‌طور که انتظار می‌رفت، فرصت یافتم تا بار دیگر با مسائل تربیت اسلامی و فلسفة آن درگیر شوم. اما، اگر این مسائل با مسائل زنان گره خورده باشد، آنگاه باید گفت، فَبها! محرک این پاسخ مباحث مبهم و حساسیت‌برانگیز جلسه مذکور پیرامون تربیت رسمی و جنسیت است. به نظرم، نباید گذاشت تنور این مباحث حساس و سودمند در محافل دانشگاهی، انجمن‌های علمی و پایگاه‌های تخصصی تا رسیدن به وضوح بیشتر به خاموشی گراید. بنابراین، لازم می‌دانم برای ادای سهم تخصصی و زنانه خویش برای آتش این تنور هیزم تهیه کنم؛ با این نیت خیر که با حرارت‌اش آب «تربیت رسمی» گرم شود که در کل عزم جدی برای «دینی شدن»، و در این مورد خاص قصد «خانواده‌گرا» شدن دارد. به علاوه، نیت خیر دارم که با نشان دادن تعارضات درونی بنیادی‌تر نسبت به تله‌های منطقی در کمین تربیت دینی رسمی در حال ظهور هشدار دهم.

دیدگاه مورد بحث
ابتدا، لازم است به دیدگاه محقق و رئیس مرکز تحقیقات زن و خانواده اشاره‌ای مختصر کنم، سپس در دو قسمت تلاش می‌‌کنم به برخی نظرات تأمل‌برانگیز در باب تربیت رسمی، و واکنش‌برانگیز در باب جنسیت پاسخ دهم. دیدگاه مورد بحث را با نظر به مفاهیم اصلی آن و فهم خود به اختصار چنین صورت‌بندی می‌کنم: (1) نظام تربیت رسمی به دلیل حاکمیت عقلانیت مدرن و مبتلا بودن به برساخته‌های مسئله‌دار مدرن، فرد‌گرا یا فردمحور و حتی ضد خانواده است (مسئله)؛ (2) در صورتی که به دلیل اهمیت نهاد «خانواده» در اسلام باید «خانواده‌گرا» و «خانواده‌محور» باشد (فرض اصلی)؛ (3) پس، باید «نظام تربیت رسمی» را به‌گونه‌ای سیاست‌گذاری و برنامه‌ریزی کرد که این تعارض درونی حل شود و این چرخش در آن محقق شود (پیشنهاد تحقیق). انتظار می‌رود، بدین طریق، ضمن زدودن یکی از عوارض مدرنیته از نظام تربیت رسمی و حل یک تعارض درونی، یک گام اساسی (با خانواده‌گرا شدن) به سوی دینی شدن نظام تربیت رسمی برداشته شود. برای پشتیبانی از مقدمات، به‌تفصیل در کتاب و تاحدودی در گفت و گوها، دلایل و شواهدی از مبانی نظری، متون دینی و تحولات عینی اقامه شده است که در چند گروه می‌توان آنها را برشمرد:

(1) دلایلی مبنی بر وجود تعارضات درونی به دلیل تأثیرگذاری «برساخته«‌های مدرن بر تصمیمات و سیاست‌ها در نظام تربیت رسمی، با ارائه شواهدی از مبانی نظری و تحولات عینی در کشور؛ (2) دلایلی مبنی بر عدم تساوی زن و مرد، با تکیه بر شواهدی از متون دینی (قرآن و سیره)؛ (3) دلایلی مبنی بر محوریت خانواده در اسلام، و نقش‌های معین زن در آن، با ارائة شواهدی از متون دینی؛ و (4) دلایلی مبنی بر تکالیف دولت، در زمینه سیاست‌گذاری، برنامه‌ریزی و برنامه درسی، برای استقرار خانواده‌محوری در نظام تربیت رسمی، با نتیجه‌گیری از مقدمات مذکور.
با برخی از این نظرات، از جمله ابتلا به دولت‌سالاری بدخیم و به حاشیه رفتن خانواده‌ها در نظام تربیت رسمی می‌توان موافقت و همراهی کرد، اما با برخی نه. به نظرم، ابهاماتی در مفهوم «نظام تربیت رسمی» و مسئله‌اش یعنی دینی شدن وجود دارد که لازم است با بحث و مفاهمه روشن‌تر شود. وگرنه، با تفسیرهایی که من از وضعیت امور و این مفهوم ارائه می‌کنم، به نتایجی خلاف نتایج این تحقیق می‌توان رسید، و برخی دعاوی آن را می‌توان نقض کرد.

تربیت دینی رسمی و تعارضات‌اش
مفهوم «برساخته» تنها شامل، نظریه‌ها، آموزه‌ها و انگاره‌های حاکم «درون» نظام تربیت رسمی نیست، بلکه شامل خودِ مفهوم «نظام تربیت رسمی» هم هست. نظام تربیت رسمی هم یک برساخته مدرن است. پس، چرا باید آن را مسلم فرض کرد، و نقطه عزیمت را نقد «برساخته»‌های حاکم «در» آن، و نه حاکم «بر» آن قرار داد؟ به نظرم، اگر محافظه‌کاری را کنار بگذاریم و بر لبه دره و شکاف‌ها بایستیم، تعارضات و تناقضات در سطح گفتمان بهتر رخ ‌می‌نمایند، و اگر باید تحولی بنیادین رخ بدهد، بنیادی‌تر رخ می‌دهد. منظور از «تعارضات»، تعارضات احتمالی میان دولت و مردم بر سر «تربیت دینی»؛ و منظور از تناقضات، تناقضات احتمالی میان تعالیم دینی و برساخته‌های بنیادین مدرن است.
وقتی بر لبه شکاف‌ها و بر فراز این برساخته‌های نوعاً تز و آنتی‌تزِ درهم و برهمِ دینی و غیردینی می‌ایستیم و می‌خواهیم مناسبت و مناسبات آنها را مورد مشاهده قرار بدهیم، می‌بینیم تربیت رسمی، علاوه بر ملوث بودن به بسیاری از انگاره‌های قابل نقد و بازنگری مدرن از جمله «تساوی زن و مرد» و «فرد‌گرایی» به ادعای دکتر زیبایی‌نژاد، به دولت‌محوری هم مبتلاست. بدین معنا که از سوی دولت به‌صورت نامشروع غصب شده است، و دست خانواده از مداخله در تربیت فرزند در آن کاملاً قطع شده است. البته، نویسنده با تبیین «دولت‌سالاری» بدخیم، تاحدودی بدان اشاره کردند. اما، من در اینجا به عنوان یک برساخته بنیادین می‌خواهم درباره‌اش چون و چرا کنم. پس می‌پرسم، مگر دولت یک برساخته مدرن نیست؟ برساخته‌ای که به دلیل مداخلات غلبه‌آمیز و اِعمال قدرت و پیشروی در قلمروهایی که پیش از او از آنِ دیگران (خانواده‌ها) بود، ممکن است بیش‌تر از سایر مفاهیم مدرنیته، مسئله‌دار و در مظان اتهام تعارض و تناقض با آموزه‌های دینی قرار بگیرد؟ بنابر این، کافی نیست، مناسبات و اختیارات فقط در یک سطح (در نهاد تربیت رسمی) مورد نقد و بازنگری قرار بگیرند، بلکه لازم است در همه سطوح، از جمله گفتمان دولت و خانواده در زمینه «تربیت دینی رسمی» نیز مورد بازنگری قرار بگیرند. دلیل‌اش تاحدودی روشن است. زیرا، تربیت دینی یک «مفهوم» عام و یک «عمل» فراگیر مردمی است، و تربیت رسمی یک مفهوم خاص و اَعمال آن، مثل سایر اعمال اجتماعی در حوزة قدرت و اختیارات دولت قرار گرفته است، نه این که وحی منزل یا حکم قطعی عقل بشر باشد، بلکه به عنوان یک «تقدیر» که مدرنیته رقم زده است، و نه لزوماً به عنوان یک سرنوشت محتوم.
همچنین اگر کاوش شود، در برساخته «تربیت رسمی» سرنخ‌هایی می‌توان یافت که اگر دنبال شوند، چه خوشمان بیاید و چه نیاید، خود را در آغوش هگل خواهیم یافت؛ و من کاملاً درک می‌کنم تا چه حد اصلاح‌گران دینی ما از این ملاقات ناخوشایند رویگردان‌اند. شاید به همین دلیل است که برساخته‌های بنیادین مدرن (مثل دولت یا تربیت رسمی) به جای آن که در کانون نقد آنها قرار بگیرند، مسلم فرض می‌شوند، تا مبادا روزی از این طریق با معماران مدرن چشم در چشم روبرو شوند. اما، این طفره رفتن و گریز چندان نمی‌پاید. زیرا اینجا دانشگاه است، و دیر یا زود از «ما» که صرفاً با یک تیغ کُند ناکارآمد، قصد پیراستن نظام تربیت رسمی از برساخته‌های مدرن و آراستن آن به برساخته‌های دینی را داریم، پرسیده خواهد شد، از چه روی، دربست برساخته مدرن «نظام تربیت رسمی» را پذیرفته‌اید؟ مگر کسی، جایی در متون دینی، شاهدی دال بر «نهاد» بودن «تربیت» در اشکال وبری و در قالب مشت آهنین دولت در دستکش مخملی به‌منظور مدیریت، برنامه‌ریزی و نظارت بیشتر بر اعمال مردم را یافته است که این چنین آن را مسلم فرض کرده‌اید؟
به گمانم، بد مخمصه‌ای است، و دیر یا زود باید راهی برای برون‌رفت از آن جست و جو کرد. به عنوان مثال، یا باید فوراً شاهدی از قرآن یا احادیث نبوی برای حمایت از نظام تربیت دینی رسمی در اشکال محبوس در «قفس آهنین» و کاملاً مهار شده توسط دولت یافت، تا مفروض ما در امان بماند، و اگر نتوانستیم چه می‌شود؟ آنگاه باید زورمان برسد، این نظام برساخته را همچون برساخته‌های مسئله‌دار دیگر براندازیم، یا شاید باید راه‌های ممکن دیگر را بیازماییم.
در نتیجه، بار دیگر تأکید می‌کنم، «دولت» برساخته بنیادین مدرن است که در دست هگل سفته‌تر از قبل‌اش شد، و در نهایت، به عنوان روح مجسم عقلانیت یک ملت، مأمور یک مأموریت فوق مهم شد: حاكم شدن انسان بر سرنوشت خويش. البته همگان بهتر از من می‌دانند، این یک روايت پیچیده طولانی فلسفی است که بعدها توسط منتقدان پست‌مدرن مدرنیته یک «روایت کلان» معرفی شد، اما محض یادآوری و مرور می‌توان این روایت پیچیده طولانی فلسفی را در قالب یک داستان سادة کوتاه در اینجا بازگو کرد . چه بسا، در همین داستان ساده کوتاه بتوان مناسبت‌اش را با تعالیم دینی و انگاره «تربیت دینی رسمی» مورد آزمون قرار داد.
آنچه مدرنیته از رهگذر پديدارشناسي روح و از طریق ديالكتيك «خدايگان و بنده» فهمید، این است که عقل در قالب علم مدرن فناورانه به سرور جهان بدل می‌شود و توان دست‌ورزي در جهان بيرون را به دست می‌آورد، تا آن را در جهت ارضاي نيازهاي انسان «عقل‌گرا» شكل بدهد. در تبیین هگل، انسان از طريق توانايي‌اي كه در دگرگون کردن جهان بيرون به دست می‌آورد، بر قدرت خویش بيش‌تر آگاه می‌شود. اين قدرت در ايده «دولت» تجلي پيدا می‌کند كه شكل مردمی زندگي سياسي است. دولت، موجودی مجرد و تجلي اراده مردم است و فاقد مبناي طبيعي است، يعني از غرايز و نيازهاي مادي بشر نشأت نمي‌گيرد، بلکه بيشتر در خدمت ايده‌هاست. با موفقیت‌های درخشان عقلانیت فنی، انسان تنها آنچه را مي‌سازد، مي‌شناسد، و در همه چيز تصوير خودش را مي‌بيند. اين شناخت تنها در ساية دولت فناورانه مدرن به انسان عطا مي‌شود.
یکی از ساخته‌های کارآمد و قدرتمند عقلانیت فنی در سایة دولت فناورانه مدرن، نهاد «تربیت رسمی» است، که گویا قرار است در سایه دولت فناورانه دینی در یک کشور اسلامی به نهاد «تربیت دینی رسمی» تبدیل شود؛ احتمالاً از عوارض بدخیم برساخته‌های مدرن مثل «تساوی زن و مرد» و «فرد‌گرایی» و انگاره‌های مسئله‌دار بی‌شمار دیگر پیراسته شود، و به برساخته‌های اصیل دینی مثل «خانواده‌گرایی» آراسته شود و در نهایت، انسان‌هایی را «تولید» کند که شایسته یا طراز جامعه دینی باشند.
اگر این داستان واقعیت داشته باشد، بسیار عجیب هم است. عجیب، به دلیل ضد و نقیض‌ها و ناسازگاری‌هایی که در صلح و آرامش هم‌زیستی مسالمت‌آمیز دارند. و من در اینجا وظیفه دارم با دست فرمان بدِ زنانه‌ام، با راندن بر لبة این پرتگاه این آرامش را بر هم بزنم.

اوضاع عجیب به نظر می‌رسد، هم بابت ضد و نقیض‌ها و هم مشابهت‌ها. زیرا، من در این روایت کلان، در این گفتمان، و در این برساخته ی بنیادین مدرن (دولت) اثری از مفهوم «عقلانیت» دینی، آن گونه که معرفی می‌شود -متعبدانه غیرخودمحورانه خدامحورانه- مشاهده نمی‌کنم. هرچند، ممکن است مشابهت‌هایی میان آرزوهای آشکار و پنهان دولت مدرن با دولت دینی به چشم بخورد، که همانا حاکم شدن بر سرنوشت خویش (آشکار) و بر سرنوشت دیگری (پنهان) است. همچنین، تقاطع‌هایی میان مسیر سعادت دولت مدرن با حیات پاک دولت دینی وجود دارد، زیرا قرار است از مسیر دست یابی به علم و فناوری به آرمان استقلال، توسعه و رفاه ملت در این دنیای خاکی رسید.
اما، شباهت بیشتر را باید در توافق شگفت‌آور آنها درباره دستاوردهای درخشان عقلانیت فنی جست. هر دو می‌خواهند در سایه ی یک دولت فناورانه (خواه مدرن یا دینی) از طریق نهاد تربیت رسمی، انسان‌هایی را «تولید» کنند که طراز جامعة مدرن یا دینی باشد. بخشی از سخنان دکتر زیبایی‌نژاد نیز مؤید همین توافق و نگاه تأییدآمیز است، وقتی به سیاست‌ها و برنامه‌ریزی‌های حساب شده و دقیق دولت آلمان (موطن فلسفة هگل) برای آموزش عالی و ارقام، نسبت‌ها و درصدهایش اشاره می‌کنند. و احتمالاً منظورشان این است که ما هم باید تلاش کنیم، همین‌طور حساب‌شده، مردم را برطبق نیازهای توسعه و جامعه دینی به سمت آموزش عالی و دیگر مجاری توسعه سوق بدهیم (البته، مطمئناً با نیت پاک دینی). به عنوان مثال، سیاست‌ها و برنامه‌هایی تدارک ببینیم که «خانواده‌گرا» باشد، بدین معنا که موجب عقب‌نشینی هرچه بیشتر زنان تا خانه بشود، با این نیت پاک که در درجه اول تولید فرزند تضمین شود، تا در درجه دوم، با ورود این مادة خام به صنعت در حال تحول تربیت دینی رسمی، خط تولید انسان طراز جامعه دینی، نه تحت حاکمیت عقلانیت خودمحورانه مدرن و برساخته‌هایش، بلکه تحت حاکمیت عقلانیت خدامحورانه دینی و برساخته‌هایش فعال شود.
اوضاع به دلیل وجود ضد و نقیض‌ها هم ممکن است عجیب به نظر می‌رسد، زیرا برساخته‌ای چنین بنیادین (دولت) که رگ و ریشه در عقلانیت مدرن و آرزوهایش دارد، قرار است جنینی (تربیت دینی رسمی) را در رحم خود بپرورد که از بدو شکل‌گیری مسلح به تیغ برّان است و قرار است با دریدن شکم مادر خویش متولد شود.
در اینجا، به دلیل پریشانی و سرگردانی عقل باید از «قضاوت» اجتناب کنم. اما، واقعاً نمی‌توانم از این هم‌زیستی‌های مسالمت‌آمیز «حیرت» نکنم. پس ناگزیرم سؤال کنم، و ناگزیرم به سهم خودم پاسخی برای آن جست و جو کنم، تا بتوانم قضاوت کنم. زیرا عقل، به‌ویژه از نوع زنانه‌اش بلاتکلیفی را دوست ندارد! البته، شاید در اینجا قدری خودمحورانه عمل کردم، زیرا کافی نیست که فقط من این آشفتگی‌ها را مشاهده کنم، بلکه خواننده من نیز باید آنها را مشاهده کند، تا بتواند قضاوت کند و این میسر نمی‌شود، جز با تحلیل.
دکتر زیبایی‌نژاد به یک منطق جالب توجه در سخنان‌شان اشاره کردند که در تحلیل من برای نشان دادن تعارضات درونی و بلاتکلیفی‌های دولت فناورانه دینی و اصلاح‌گران محقق و غیرمحقق آن به کار می‌آید. ایشان در جایی ضمن نقد حاکمیت منطق «کمال در موفقیت است» در خانواده و نهاد تربیت رسمی، منطقی بدیل را پیشنهاد کردند: «موفقیت در کمال است». حکم ایشان از جهتی درست است، اما از جهتی دیگر وضعیت‌اش زار می‌شود، و آن وقتی است که در ارتباط با خانواده و دولت به صورت دوگانه و متعارض به کار گرفته شود. بدین معنا که «کمال در موفقیت است» منطق بدی است، وقتی خانواده با به کارگیری آن می‌خواهد به همة مقاصد و امیالش برسد (مثلاً نیازهای مادی‌اش را برآورده کند). و منطق خوبی است، وقتی دولت فناورانه دینی بر اساس آن می‌خواهد به همة امیال و مقاصدش برسد (انسان طراز جامعة دینی تولید کند). در اولی، باید منطق مورد نظر با منطق «موفقیت در کمال است» جایگزین شود، تا خانواده به دلیل مشکلات اقتصادی یا عدم ارضای نیازهای مادی‌اش از هم نپاشد، و لابد در دومی، باید به شکل مهارگسیخته تقویت بشود، تا نظام حتماً به مطلوب‌اش –انسان طراز جامعه دینی- برسد.
جالب است، هر دو منطق از کشفیات درخشان ارسطو است، و هر کدام در جای خود، و به نحو مقتضی، هم در خانواده و هم در دولت مشروع و قابل بهره‌برداری است. یکی منطق کل عقلانیت است (نظری و عملی)، وقتی حکم می‌کند موفقیت در «کمال» است. در اینجا، مطلوب عقل در کلیّت خودش، رسیدن به کمال از دو جهت نظری و عملی است. دیگری منطق خاص عقلانیت فنی است، وقتی حکم می‌کند «کمال در موفقیت است»؛ بدین معنا که فعاليتی که هدف (تلوس) آن بيرون از خودش است، به مؤثرترین وجه به هدفش برسد، و نتیجه هم محصولی است که بعد از عمل برجا می‌ماند (مثل مجسمه خوش‌تراشی که بعد از کار سنگ‌تراش بر جا می‌ماند). ارسطو وقتی عقل را در سه وضعیت خودش مورد مشاهده قرار داد، عقلانیت ناگهان سه پاره نشد. بلکه عقل، همچنان عقل باقی ماند، با سه جهت مختلف: (1) عقل (تئوریا) وقتی معطوف به حقیقت (اپیستمه) است. (2) عقل (فرونیسس) وقتی مایل به عمل (پرکسیس) است. (3) عقل (تخنه) وقتی مایل به ساختن (پویسس) است. البته مشاهده عقل در سه وضعیت خودش، موجب نشد که ارسطو حکم کند، کمال عقل در کمال عقل نظری، عقل عملی و عقل فنی است. زیرا عقل فنی معطوف به ارضای نیازهای مادی است، و برای ارسطو با تصوری که از سعادت (یودیمونیا) انسان دارد، چندان ارزش ندارد. اما، برای فیلسوف مدرن با تصوری که از سعادت دارد، بسیار ارزشمند می‌شود. همان‌‌طور که در داستان کوتاه دیالکتیک روح اشاره شد: انسان از طریق ساخته‌هایش از خویشتن و قدرت‌اش آگاه می‌شود، زیرا به وضوح تصویر عقل‌اش را در ساخته‌هایش مشاهده می‌کند. از این رو، دولت مدرن آن را بسیار ارجمند می‌شمارد، و با موفقیت منطق «کمال در موفقیت است» را برای دست یابی به علم و فناوری از طریق نهادهای خودساخته خود به کار می‌برد، و به همه دستاوردهای فناورانه کنونی خود دست می‌یابد.
در مورد دولت دینی ما نیز ارجمند شمردن این منطق کاملاً صدق می‌کند، و می‌تواند یکی از همان شباهت‌های عجیب به حساب آید. زیرا، یکی از انواع انسان‌ طراز جامعه دینی، انسان نخبه است که نه‌تنها خودش با به کارگیری منطق عقلانیت فنی در تربیت دینی رسمی تولید می‌شود، بلکه خود وی با به کارگیری شایسته منطقِ «کمال در موفقیت است» به علم و فناوری می‌رسد، و ما را یک گام به استقلال و حاکم شدن بر سرنوشت خودمان نزدیک‌تر می‌کند (مثل طراح، مهندس و تکنسین خلاق سازنده سانتریوفیوژ مطلوب نظام). نوع دیگر انسان طراز جامعه دینی، معلم پژوهنده یا فکور است که او نیز تولیدکردنی است، و به نوبه خود قرار است با به کارگیری درستِ منطق «کمال در موفقیت است»، انسان‌هایی را تولید کند که طراز جمهوری اسلامی باشند. و بدین ترتیب، این چرخه صنعتی با حاکمیت مطلق عقلانیت فنی به حیات خود ادامه بدهد.
حال باید پرسید، مگر دولت فناورانه دینی با منطقی غیر از منطق عقلانیت فنی امور خود را سامان می‌دهد؟ و اگر نه، پس چرا باید محققان مرکز تحقیقات زن و خانواده، خانواده‌ها را برای به کارگیری منطق «کمال در موفقیت است» سرزنش کنند؟ برخی مقاصد و امیال مردم همانند دولت دینی واقعاً با این منطق برآورده می‌شوند. و هر قدر وضعیت عقلانیت فنی مردم در وضعیت مناسب‌تری باشد، کار دولت فناورانه دینی رونق می‌گیرد و مقتدرتر می‌شود (همان‌طور که برای دولت فناورانه مدرن در دو سه قرن گذشته این چنین بوده است). مگر، دولت دینی فناورانه ما با همه وجود نمی‌خواهد از طریق قدرت آفرینش ذهن متخصصان خود (خواه دانشمند، مهندس، تکنسین یا کارگر) و با تجهیز به فناوری‌های روز بر سرنوشت خودش حاکم شود؟ و به همین دلیل، در برابر صاحبان قدرتمند و انحصارگرای عقلانیت فنی نایستاده است؟ آیا می‌خواهد با تضعیف این شکل عقلانیت در نهاد خانواده، و تقویت آن در نهاد تربیت رسمی بدین هدف برسد؟
به نظرم، این یک تعارض درونی و برخورد دوگانه آشکار است. بعید است، اصلاح‌گران با تقبیح این شکل عقلانیت برای مردم از یک سو، و تقویت ضمنی یا آشکار، و آگاهانه یا ناآگاهانه آن از سوی دیگر، از طریق تربیت رسمی به اهداف‌اش برسد. به دلیل وجود این تعارض درونی، این یک طرح از پیش شکست‌خورده است. به نظر می‌رسد، در یک دولت فناورانه (خواه مدرن یا دینی) عقل برای رسیدن به کمال‌اش، ناگزیر باید از همة جهات و در هر سه وضعیت‌اش درست کار کند.

اما به نظرم، وضعیت دولت فناورانه دینی و اصلاح‌گران‌اش بغرنج‌تر از تحمل صبورانه این تعارض درونی است. در اینجا می‌خواهم ادعا کنم، راه‌حلی درست نیز برای خلاصی از آن در چنته ندارند. برای روشن‌تر کردن وضعیت بغرنج دولت فناورانه دینی، بار دیگر ناگزیر باید به سراغ دیالکتیک روح رفت. راستش، آن قدر شباهت در شمایل ظاهری دولت فناورانه دینی و حتی تحولات عینی در تربیت رسمی کشور، با دولت فناورانه مدرن و آرزوهایش وجود دارد که اگر بخواهم هم نمی‌توانم، داستان دنباله‌دار پرکشش هگل را نیمه‌کاره رها کنم. پس مثل رمّالان مرتب سر کتاب باز می‌کنم، تا بفهمم سرانجامِ ما با این تربیت دینی رسمی و تعارضات‌اش چه می‌شود.
در روایت کلان هگل آمده است، عقل در قالب علم فناورانه مدرن به سرور جهان بدل می‌شود. اگر بپرسیم، عقل چگونه در قالب علم فناورانه مدرن می‌خواهد بدین مقام برسد؟ این پاسخ را دریافت می‌کنیم: از طریق عمل آگاهانه (پرکسیس). پرکسیس در فلسفه هگل (نه ارسطو)، یعنی شکل دادن به جهان بیرون با هدف ارضای نیازهای «انسان عقل‌گرا» که شامل دانش، اخلاق و سیاست است. البته، این یک مبنای کاملاً متافیزیکی است، و ترجمه سیاسی آن این است که اعمال آشفته و بی سر و سامان جامعه، نظیر علم‌ورزی، اخلاق‌ورزی، سیاست‌ورزی باید سامان یابد، و آگاهانه به سمت دست یابی به علم و فناوری معطوف شود. عمل سامان دادن برعهده کیست؟ برعهده صاحبان عقلانیت فنی در دولت فناورانه مدرن که خستگی‌ناپذیر نهاد می‌سازند تا با طراحی، سازمان‌دهی و برنامه‌ریزی و نظارت بتوانند به مؤثرترین وجه به اهداف‌شان برسند. به عنوان مثال، نهاد آموزش عالی می‌سازند تا با تولید نیروی انسانی کارآمد در خدمت اهداف توسعه قرار بگیرد.
متافیزیک هگل بدون تأثیر یک کاتالیزور و عنصر حیاتی کاملاً غیرمعقول و دوری می‌شود، و در تله منطقی catch-22 می‌افتد. زیرا عمل آگاهانه درگرو عقل است، در حالی که عمل آگاهانه لازمه عاقل شدن هم است. عقل عملی ارسطو هم در این تله افتاده است. لذا، او بدین نتیجه می‌رسد كه هم نظرورزی محض و هم عمل‌گرايي در نهايت به بن‌بست مي‌رسند. «آگاهي» با نظرورزی محض تبیین نمی‌شود، بلکه واقعاً امري «مولّد» است. اين فهم از «آگاهي»، آن را به عقل فنی (تخنه) بيشتر نزديك مي‌كند، تا نظری (تئوريا).

هگل با این بینش داستان‌اش را این‌طور ادامه می‌دهد: انسان عقل‌گرا با تخنه قیام می‌کند، جهان بیرون را دگرگون می‌کند، تصویر عقل خودش را در ساخته‌هایش مشاهده می‌کند، و ضمن آگاهی از قدرت‌اش از نقایص‌اش آگاه می‌شود و برای برطرف کردن آنها آگاهانه عمل می‌کند؛ گویی با این عمل آگاهانه –یعنی برطرف کردن نقایص ساخته‌هایش- ضمن برطرف کردن نقایص عقل‌اش، همزمان اعمالش را نیز آگاهانه‌تر می‌کند. پس، کاتالیزور و عنصر حیاتی که از آن نام بردم، دیالکتیک است. در روایت کلان دیالکتیک روح، «دیالکتیک» روش عقل برای تصحیح خودش است. واسطه‌ای که با آن عمل به نظر، نظر به عمل، و آگاهی به خودآگاهی می‌انجامد؛ و عقل از معطل ماندن یا فلج شدن در تله‌های منطقی (مثل این تله که اول نظر، بعد پرکسیس؛ یا اول پرکسیس، بعد نظر؟) در امان می‌ماند.
اما، این قضایا چه ربطی به ما دارد؟ ربط‌ش این است که می‌خواهم با آن یک ادعا را رد کنم. این ادعا که مسائل ما در نظام تربیت رسمی به ملوث بودن نظام به برساخته‌های مدرن بازمی‌گردد، پس باید برای حل تعارض درونی، نظام را از لوث وجود آنها پاک کرد. و به جای آن، این ادعا را مطرح کنم که بخشی از مسائل ما در نظام تربیت رسمی، به فقدان کاتالیزور و عنصر حیاتی دیالکتیک باز‌ می‌گردد. پس، هیچ شانسی برای خلاصی از نقایص خود، از جمله آلودگی به برساخته‌های مدرن نداریم. در فقدان دیالکتیک، ما در یک تله منطقی افتاده‌ایم.
لطفاً برآشفته نشوید!

زیرا به هیچ وجه قصد ندارم، موذیانه فلسفة منفور هگل را به نظام تربیت دینی رسمی تحمیل کنم. بلکه، بالعکس، با این تحلیل می‌خواهم روشن کنم، نظام تربیت دینی رسمی ما کاملاً به آن مبتلاست، و مثل بسیاری از نظام‌های تربیت رسمی بر اساس روایت دیالکتیک روح هدایت می‌شود؛ با این تفاوت که فاقد روش کارآمد آن، دیالکتیک، است که نه غربی است و نه شرقی، بلکه عقلی است و عقول بشری با این هدف روشن آن را به کار می‌گیرند که خودشان را اصلاح کنند، در هر سه وضعیت نظری، عملی و فنی.
اگر از این منظر به وضعیت امور بنگرید، می‌بینید که دولت فناورانه دینی و حتی اصلاح‌گرانش کاملاً در برابر «تقدیر» انتخاب‌شده و جهت‌دار مدرن تسلیم هستند، و در عوض، در برابر ابزارهای عقلی خنثی آن گارد گرفته‌اند، و عمداً از آنها استفاده نمی‌کنند. احتمالاً بدین دلیل که به خطا، آنها را برساخته‌هایی مدرن می‌دانند که برخلاف سایر برساخته‌های بنیادین مدرن الزامی نیستند، و به راحتی می‌توان کنارشان گذاشت. خوب از نگاه من، این نادیده‌انگاری بدین می‌ماند که کلوا و اشربوا را در گوش کرده‌اند و نسخه به اصطلاح اصلاح‌شده دولت فناورانه مدرن شده‌اند؛ اما بدبختانه، ولاتسرفوا را فراموش کرده‌اند و سرمایه عقل را به هدر می‌دهند. بیش از یک قرن است که بر سر سفره گسترده مدرنیته هر چه خواسته خورده و آشامیده‌اند، و همه تزهایش را بی‌آنکه آنتی‌تزی در برابرشان نهاده باشد، هضم کرده است، و اکنون که آنتی‌تزهایش در قالب این سند راهبردی و آن سند تحول به منصه ظهور رسیده است، با یک تیغ جراحی می‌خواهد، زنده زنده، با زجر و شکنجه، رشته‌های پروتئین را از لای عضله و استخوان بدن زنده خود بیرون بکشد، و پروتئین‌های دست‌ساز خودش را به آن پیوند بزند. عجیب است! باز هم بدون دیالکتیک، باز هم بدون تعقل، و از همه بدتر، به اشتباه! زیرا، در فقدان دیالکتیک و تعقل، درست آن است که به‌جای اعضا و جوارح جانبی بدن، اول به سراغ سر خود (دولت) برود، آن هم نه با یک تیغ جراحی ناکارآمد، بلکه با یک تبر قاطع. زیرا، تا این برساخته بنیادین که منشا بسط عقلانیت و گفتمان مدرن است، و هرچه از آن تراوش می‌کند از اندیشه و نظریه گرفته تا سیاست و برنامه و عمل قطع نشود، فرآیند بسط و بازتولید گفتمان مدرن به هیچ وجه متوقف نمی‌شود.
سرانجام، از این قضایا نتیجه می‌گیرم که نظام تربیت رسمی ما، نه‌تنها به برساخته‌های مدرن آلوده است، بلکه به دلیل فقدان تأملات حیاتی نوعاً دیالکتیکی، راهی برای خلاصی از آنها ندارد. زیرا با یک دشنه از سر کین، چشم بصیرت خودش را از حدقه درآورده است، نه قادر است مسائل خود را درست دریافت کند تا به‌درستی حل‌شان کند، و نه قادر است نقایص عقل بشری‌اش را ببیند تا برطرف‌شان کند. و این آشکارا گیر افتادن در یک تله منطقی فلج‌کننده است.
نظام تربیت دینی رسمی، نه‌تنها به «دولت‌سالاری بدخیم» مبتلاست، بلکه در فقدان دیالکتیک در بن‌بست نظر گیر کرده است. به انواع دور مبتلاست، و راهی برای خارج شدن از آنها ندارد. به برخی از انواع تله‌های منطقی در کمین نظام تربیت دینی رسمی می‌توان اشاره کرد:

• معلم فکور می‌خواهد؛ اما معلم اگر نتواند به دلیل محکومیت به مأموریت دولتی‌اش، خودش بسازد، تجربه کند و بفهمد، نمی‌تواند فکور بشود تا آگاهانه عمل کند (مثلاً تدریس‌اش را بهبود ببخشد).
• دانش‌آموز خدا‌محور می‌خواهد؛ اما دانش‌آموز اگر نتواند به جرم «خودمحوری» خودش بسازد، تجربه کند، و خودش را بشناسد، نمی‌تواند عاقل بشود تا خدا را بشناسد (مثلاً در پرتو غلبه بر نفاق متعبد شود).
• خانواده‌محوری می‌خواهد؛ اما دانشجو اگر نتواند به جرم «فردگرایی»، خودش بسازد، تجربه کند و از خویشتن آگاه بشود، نمی‌تواند عاقل بشود تا آگاهانه عمل بکند (مثلاً خانواده تشکیل بدهد).

*عضو انجمن فلسفه تعلیم و تربیت ایران

پی‌نوشت‌ها
. زیبایی‌نژاد، محمدرضا (1391). جایگاه خانواده و جنسیت در نظام تربیت رسمی. قم: حوزه علمیه قم، مرکز مدیریت حوزه‌های علمیه خواهران، مرکز نشر هاجر.
. این مناظره را می‌توانید در اینجا مشاهده کنید.
. constructed
. ليوتار اصطلاح «مدرن» را در وضعيت پست‌مدرن (1979) براي مشخص کردن علومي به كار گرفت كه مشروعيت خود را از روايت‌هاي كلان چون ديالكتيك روح مي‌گيرند. البته این معنا دامنه گسترده‌تری دارد، و شامل نهادهای مشروع علم، از جمله مدرسه و دانشگاه هم می‌شود. نک: ليوتار، ژان فرانسوا (1380). وضعيت پست‌مدرن: گزارشى درباره دانش. حسينعلى نوذرى (مترجم). تهران: گام نو.
. به عنوان نمونه، برای شرح و تفاسیر مفصل‌تر نک:
ليوتار، ژان فرانسوا (1380). وضعيت پست‌مدرن: گزارشى درباره دانش. حسينعلى نوذرى (مترجم). تهران: گام نو.
مرادخانى، على (1379). هگل و مقدمه درس گفتارهاى تاريخ فلسفه . فصلنامه نامه فرهنگ، 10(2)، 100-109.
مرادخانى، على (1381). هگل و ماركس. فصلنامه نامه فرهنگ. 12(1)، 128-137.
. Catch-22 اصطلاحی است که از ادبیات به منطق و زبان عادی انگلیسی وارد شده است. در منطق به معنای تله یا یک وضعیت دشوار دوری است که راهی برای خروج از آن یافت نمی‌شود. این اصطلاح به جوزف هلر (1923-1999) تعلق دارد که خالق رمان فکاهی و بسیار مشهور به همین نام است.

آخرین اخبار و تحلیل ها در حوزه آموزش و پرورش ایران و جهان در سایت سخن معلم
با گروه سخن معلم باشید .

https://telegram.me/sokhanmoallem

 (به مناسبت روز بزرگداشت سید جمال 18 -اسفند )

در تاریخ معاصر ایران کمتر شخصیتی را می توان یافت که همچون سید جمال الدین اسد آبادی ، این چنین مورد قضاوت های گوناگون و گاهی متناقض قرار گرفته باشد.  البته این مسئله  نه منحصر به یک فرد ،بلکه از ویژگی های حافظۀ تاریخی  ماست :قضاوت های گاه متناقضی که از شخصیت های سیاسی و فرهنگی ارائه می گردد و در نهایت  هیچ یک از آنها خاکستری نمایان نمی شوند، یا سیاه هستند یا سفید. ما مفاخر خود را در هاله ای از داوری ها گُم می کنیم.در این وضعیت ،چهره ها گویی در انعکاس آینه ای شکسته به ما رخ می نمایند و خودشان نیستند.

ما نیاز داریم فارغ از فضای له و علیه،میراث فکری این بزرگان را باز شناسی کنیم.راه های آزموده شده توسط آنان را  پی  بگیریم.به جای اینکه  در کار پذیرش قطعی و یا ردّ تمام عیار  یک  شخصیت مشغول شویم ،بیاییم  به حیات فکری او به عنوان یکی از عناصر سازنده فرهنگ و تمدن مان توجه کنیم و در فراغت ها ،کتاب آموزنده  و تفکر برانگیز اندیشه های  اورا ورق بزنیم.

اینکه سید جمال  که بود و چه کرد؟ در تاریخ ثبت است. حالا بپرسیم او چه درسی برای آموختن به ما دارد؟ او در مقام یک نو اندیش دینی به وجوه ضد استبدادی و استعماری عنایت خاصی ابراز می نمود و در عمق اندیشه هایش رگه هایی از تحول خواهی به چشم می خورد. بی شک سید جمال خواستار تحولی بنیادی در ساختار ادارۀ سرزمین های اسلامی بود.پیشبرد این اندیشه را  منوط به تحول اندیشه و عمل زمامداران می شمرد. اما گوشه چشمی هم به تغییر ساختار های فکری جامعه داشت.به این ترتیب مانند همۀ متفکران پیشرو ،به مسئلۀ آموزش و تربیت توجهی ویژه می نمود.

تشکیل محافل علمی و طرح بازگشت و احیای معارف اسلامی در دستور کار او بود.کمتر به امور اختصاصی مذاهب وفِرَق اسلامی پرداخت وبه جای آن، نگاه مخاطبان را به وجوه اشتراک دینی در جوامع مسلمان متوجه ساخت.طرح وحدت ،به عنوان یک پادزهر برای جلوگیری از انحطاط و حتی زوال جوامع مسلمان ،آن هم در زمانی که هژمونی غرب به اوج خود رسیده بود ،طرحی مؤثر و چاره ساز می نمود.عجیب نیست که در میان مخاطبان محفل او به اشخاصی همچون محمد عبده بر می خوریم که تعلق خاطرش عقاید اهل سنت و جماعت است اما طرح بازگشت واحیای نهج البلاغه را در ذهن می پروراند.

سید جمال در طرح آموزش و تربیت خود ،نه تنها احیای اندیشه دینی را مطرح می کردو این احیاء در قالب بازگشت به قرآن و تفسیر و بهره گیری از دقایق و ظرایف آن بود، بلکه نوعی انتقاد از وضعیت آموزش رسمی و متداول را نیز در بر داشت. وضعیت تفکر و اندیشۀ معاصر خود را مورد سنجش گری قرار می داد .او از وضعیت آموزش در جوامع مسلمان راضی نبود. عدم خرسندی اش را در گفتارها و مقالاتی چند آورده است. در این ایرادها ،گوشه چشمی هم به پیشرفت های علمی مغرب زمین دارد. او علمای مسلمان را سرزنش می کند که چرا در کار کم حاصل غور در نوشته های متقدمین زمین گیر شده اند .

در یکی از سخنرانی هایش می گوید:"هر امتی که رو به تنزل نهاده است اول نقصی که در آنها شده است در روح فلسفی حاصل شده است."بعضی از صاحب نظران سعی داشته اند که تأثیر  رگه های تفکر پوزیتیویستی را در رویکرد سید جمال در راه نواندیشی نشان بدهند. بی شک وی در پیشرفت و توسعۀ غرب به نوعی علم باوری تکیه می کرد . اعتمادی که به علوم تجربی داشت ، او را به این سمت می برد که به صراحت، سنخ علوم رایج در میان حوزه های علمی  مسلمانان را مورد نقد قرار دهد وبگوید: "عجیب تر آنست که یک لمپئی در پیش خود نهاده از اول شب تا صبح شمس البارعه را مطالعه می کنند و یک بار درین معنی فکر نمی کنند که چرا اگر این شیشه او را برداریم دود بسیار از آن حاصل می شود"در همان جا از "تاربرقیها (الکتریک) و آگنیپوتها (کشتی های بخار) و ریل گارها(راه آهن) سخن می گوید.اغلب نام گالیله ونیوتون و کپلر و بعضی از عالمان طبیعی را بر زبان می راند.او از اینکه بعضی علمای متحجر عصر از علم فرنگی و تعلق آن به کفار در میان توده مردم سخن می رانند خشمناک می شود.می گوید:" این را نفهمیدند که علم ،آن چیز شریفی است که به هیچ طایفه ای نسبت داده نمی شود."

اشتباه است اگر با انتساب سید جمال به اصحاب تحققی فلسفه ،بخواهیم خیلی راحت این فراز از نظرات او را پشت سر بگذاریم.وی هیچ کجا به وضوح  بیان نمی کند که چنین فلسفه ای را می شناسد. با اینکه در پاریس هم بوده نامی از آگوست کنت نمی برد و ضمناً تصریحی بر این مطلب ندارد که محصول علوم را باید به وسیله فلسفه جمع آوری و تحلیل کرد. وی در جای دیگری از همان سخنرانی می گوید:"مسلمانان صدر اول را هیچ علمی نبود لکن به واسطۀ دیانت اسلامیه در آنها یک روح فلسفی پیدا شده بود و به واسطۀ آن روح فلسفی از امور کلیه عالم و لوازم انسانی بحث کردن گرفت."اما به راستی منظور سید از "روح فلسفی "چیست ؟ برای ما مُحرز است که سید جمال با حکمت مشایی آشنا بوده در مصر بخشی از آثار ابن سینا را تدریس می کرده، گفته می شود که در جوانی نیز با آثار بزرگان شیخیه مأنوس بوده و می دانیم که این گروه همواره گرایش به نوعی تفسیر باطنی از شریعت وعقلانیت داشته اند.با این ملاحظات ،چگونه است که در سفرهایش به غرب کمتر از فیلسوفان تراز اول آنها تفحص می کند؟ چرا از دکارت و لایبنیتز و اسپینوزا و حتی کانت و هگل نامی نمی برد؟بی شک او از روح علمی و فلسفی برای بیان منظور خاصی نام می برد آن هم در سخنرانی که درباب تعلیم و تربیت است.ظاهراً این روح فلسفی چیزی از جنس بیداری ،خودآگاهی و به جریان افتادن پرسش گری است ، وضعیتی که در آن تحرکی فکری و علمی در جامعه شروع می شود و تکاپو برای رشد و گسترش علوم خاص (به تعبیر سید جمال علم فیزیک،علم کیمیا،علم نباتات و...) رونق می گیرد.او ابایی ندارد که گاهی ردّپای این توسعۀ علمی را در دولت منصور دوانقی هم نشان بدهد.

اگر روح فلسفی (که برای او مترادف روح علمی است آن چنان که امروزه ما می فهمیم ) در جریان تعلیم و تربیت بیدار نشود،نفعی از آن عاید جامعه نخواهد شد.او تلاش های دولت عثمانی و خدیویت مصر را نشان می دهد ومی گوید اینها:" شصت سال است که مدارس از برای تعلیم علوم جدید گشوده اند و تا هنوز فائده ای از آن علوم حاصل نکرده اند ...به سبب نبودن روح فلسفه." فلسفه در این معنای عام ،نوعی اندیشیدن و تفکر در باره "امور کلی عالم" وبحث از لوازم انسانی آن است.تعلیم و تربیت باید به موجودی به نام انسان چنین ویژگی ببخشد.این روح که بیدارشد ،علوم در خدمت رفاه انسان برای بالیدن هر چه بیشتر و بهره مندی از یک زندگانی انسانی در می آید.

سید جمال برای رسیدن هر جامعه به این موقعیت ،فرآیند تعلیم وتربیت را مطرح می کند.اما به نظر می رسد ایجاد و گسترش این روحیه ،نیازمند بسیاری از تغییرات مرتبط با جامعه انسانی است و او به خوبی واقف بود که حتی رونق آموزش نیز نیازمند ظهور چنین روحی در میان افراد هر جامعه است.ورود تکنولوژی وایجاد میان بُر های علمی می تواند نمودار تلاش برای بهبود شرایط زندگی و کاهش مرارت انسانها باشد ،اما  بیانگر رونق روح علمی و فلسفی در میان جامعه نیست.

متأسفانه این بُعد از اندیشۀ سید جمال الین اسد آبادی زیر شخصیت سیاسی او مدفون و مغفول ماند و کمتر متفکری سعی کرد دنباله کار فکری اورا گرفته وکنکاش نماید و ابعاد مختلف این مسئله را بشکافد و به انجام رساند.

 هرساله آزمون كارشناسي ارشد توسط سازمان سنجش و دانشگاه آزاد برگزار مي‌شود كه عده‌ زيادي در اين رقابت شركت مي‌كنند كه از ميان آنها معلمان حضور چشم گيري دارند... و اما اين آزمون مساله مهم و سرنوشت‌ساز و يك دغدغه اساسي معلمان را به ياد مي‌آورد و آن هم مساله ادامه تحصيل فرهنگيان در مقاطع بالاتر ارشد و دكتراست.

بر همگان روشن است كه رسيدگي به وضعيت معيشتي و فرهنگي و اجتماعي معلمان امري ضروري است و در اين راستا دولت‌ها گاهي سعي مي‌كنند كه با افزايش حقوق و تسهيلات بيمه و... تا حدودي مشكلات آنها را حل يا كمتر كنند. اما آنچه در اين ميان كمتر به آن توجه شده است رسيدگي به وضعيت ادامه تحصيل در بعضي مقاطع تحصيلي است. براي مثال ادامه تحصيل از كارشناسي به كارشناسي ارشد از مهم‌ترين اين موارد است كه تاكنون متاسفانه براي آن چاره و راه‌حل مناسب و منطقي و درخور شأن معلمان و متناسب با شغل آنها در نظر گرفته نشده است. در واقع تسهيلات در نظر گرفتن براي معلمان تنها در افزايش حقوق يا مثلا اعطاي بيمه طلايي خلاصه نمي‌شود بلكه مهم‌تر از همه كه تجلي تسهيلات بهتر از افزايش حقوق و ديگر تسهيلات است همان آسان كردن و بهتر هموار كردن ادامه تحصيل در مقاطع بالاتر ارشد و دكتراست.

در واقع مصداق عيني بهبودي يكي از مهم‌ترين تسهيلات همان كمك و هموار كردن راه براي تحصيل در مقاطع بالاتر است. در حقيقت تسهيل در اين ادامه تحصيل موجب بهبودي وضعيت معيشتي معلمان مي‌شود چون معلمان ديگر مجبور نيستند وارد دانشگاه آزاد يا پيام نور شوند تا هزينه زيادي متحمل شوند و همچنين با داشتن مدرك تحصيلي بالاتر افزايش حقوق آنان را رقم مي‌زند و از طرفي ديگر تسهيلات ادامه تحصيل سبب بالارفتن سطح علمي معلمان مي‌شود ، البته اين به معناي آشفتگي و راحت‌طلبي در پذيرش بي‌قيد و شرط معلمان نيست بلكه زمينه بهتر و منطقي‌تر براي ادامه تحصيل معلماني است كه به علت سنگين بودن امر تعليم و تربيت و حساس بودن و خسته شدن اعصاب به سختي و با تحمل مشكلات مادي و كاري قادر به ادامه تحصيل هستند ، آن هم از طريق پيام نور و آزاد كه بار سنگين مادي را بر آنها تحميل مي‌كند. همچنين با توجه به اينكه معلمان در ايام تحصيل مجبور به تدريس هم مي‌شوند از اين ميان چه مشكلات و آسيب‌هايي به امر مهم آموزش دانش‌آموزان و هم به زندگي شخصي وارد مي‌شود بماند.

در همين راستا نگارنده معتقد است كه بايد دانشگاه فرهنگيان هرچه زودتر در تحقق امر مهم تسهيلات ادامه تحصيل فرهنگيان گام جدي و مفيد به حال بردارد. اما ملاحظاتي مهم در اينجا بايد در نظر گرفته شود كه اولا از اساتيد باتجربه و محقق و... دعوت به عمل آورند جهت تدريس در اين دانشگاه تا حداقل در صورت اخذ مدرك ارشد و دكترا با اعتماد به نفس و دانش كافي وارد كلاس شوند.
 البته منظور ازين رويكرد پز دادن علمي و آكادمي نيست اما قطعا در ميزان احترام و توجه و اعتماد دانش‌آموز به معلمان نقش چشمگيري دارد. لازم است متناسب با شغل حساس دبيران آزموني معتبر جهت گزينش دانشجو براي ادامه تحصيل برگزار شود كه با درك شرايط و ارايه تسهيلات بيشتر به معلمان طراحي شود، معلماني كه به علت سختي شرايط روحي و كاري توانايي آماده شدن و رقابت در آزمون را تا حدودي از دست مي‌دهند.
ثانيا در صورت امكان، معلمان در سال‌هاي ادامه تحصيل به صورت نيمه‌وقت (ماموريت نيمه وقت) كار كنند نه تمام وقت. قبلا اعطاي ماموريت تمام وقت بود اما اين طرح به دلايلي از جمله كمبود بودجه برچيده شد كه البته شايد از لحاظ صرفه‌جويي مشكلاتي اندك را حل كرده باشد اما عملا مشكلاتي را هم به وجود آورد و آن هم اين بود كه معلمان با تحمل سختي‌ها و تلاش فراوان موقع پذيرش در مقاطع بالاتر ارشد و دكترا مجبور مي‌شدند كه هم تدريس كنند و هم مشغول ادامه تحصيل شوند و همان طور كه گفته شد تدريس و آموزش در شرايط سخت ادامه تحصيل ضربه‌هاي مخربي به مسائل آموزشي و زندگي و امور خصوصي معلمان وارد ساخته است كه صداي تخريب و ويراني را احساس كرده‌ايم و باز احساس خواهيم كرد.

اما در اينجا ما براي بازگشت تعادل نياز داريم كه مشكل را طوري طراحي كنيم كه هم تا حدودي به كاهش هزينه كمك مي‌شود و هم تا حدودي مشكلات ادامه تحصيل معلمان حل مي‌شود و امر ادامه تحصيل ميسر‌تر؛ يعني كساني كه براي ادامه تحصيل در دانشگاه فرهنگيان يا هر دانشگاه ديگر موفق به ادامه تحصيل مي‌شوند از يك ماموريت نيمه‌وقت برخوردار شوند.

به هر تقدير نگارنده ادعا ندارد كه با چنين اقدامي تمامي مشكلات معلمان حل شده اما توجه به اين مسائل مي‌تواند بارمشكلات و سختي‌هايي را از دوش معلمان و حتي نظام اجتماعي يك كشور بردارد و در همين راستا تسهيلات به مثابه گامي سرنوشت ساز براي معلمان تلقي مي‌شود تا با خيال آسوده‌تر بتوانند در راه اعتلاي فرهنگي و اجتماعي حركتي مثبت و سازنده از خود بروز داده باشند.
٭  ليسانس مطالعات اجتماعي (معلم)

روزنامه اعتماد

 خیر ، نهاد مدرسه در فرانسه بر خلاف آنچه که بسیاری تصور آن را دارند ، هنوز زنده است! این نهاد با وجود مشکلات موجود همچنان بستری پویا و مناسب برای نوآوری به حساب می آید. روز به روز بر تعداد آموزگارانی که روش های جدیدی را برای کمک به دانش آموزان خود ابداع می کنند افزوده می شود.

ونسان پئیون ( Vincent Peillon ) ، وزیر آموزش و پرورش فرانسه در فاصله ی سال های 2012 تا 2014 ، مجموعه ای از قوانین و احکام را در قالب 40 صفحه و 89 بند ، برای بازسازی نهاد آموزش و پرورش کشورش ارائه داد. با وجود اصول جالب توجهی که در این مجموعه گنجانده شده بود ، در نهایت گروهی از کنش گران عرصه ی آموزشی به آن با بدبینی و شک نگاه کردند. با وجود آنکه از سال ها پیش تا کنون هر شخصی که بر مسند وزارت آموزش و پرورش فرانسه تکیه می زند قوانین مورد نظر خود را به منصه ی اجرا در می آورد ، آموزگاران اما به خوبی می دانند که برای اصلاح نهاد مدرسه تنها چند قانون کافی نیست. در برابری های نابرابری های روز افزون که آنیس ون زانتن ( Agnès van Zanten  ) ، جامعه شناس ، از آن ها صحبت به میان آورده ، الگوی کانون مداری ( Centralisation ) تاثیری در بهبود شرایط نخواهد داشت.

فنلاند که در حال حاضر قوی ترین نظام آموزشی دنیا را دارد ، در دهه ی 60 میلادی ، با تغییر چشم انداز های موجود ، نظام آموزشی خود را به کلی دگرگون کرد. این کشور در اولین اقدام عملی خود اصل را بر این مساله بنا نهاد که آزادی عملی بسیار بیشتری باید به مقامات هر محل و حوزه اعطا شود چرا که ایشان اساسی ترین نقش را ایفا می کنند. پول روبر ( Paul Robert) ، مدیر یک مدرسه ی راهنمایی و نگارنده ی کتابی در این حوزه در مورد علل پیشرفت نظام آموزشی فنلاند می نویسد :

« در فنلاند معلمان از آزادی عمل گسترده ای برخوردارند و اختیار تام به ایشان اعطا شده تا روش های تدریس جدید خود را بر مبنای نوآوری در کلاس اجرا کنند. در این کشور نه تنها احترام بسیاری برای معلمان قائلند ، بلکه نظرات ایشان را نیز بسیار مهم می نگارند.»

شاید مشکل اصلی فرانسه در آن باشد که وزارت آموزش و پرورش این کشور هنوز نتوانسته آن طور که شایسته است آزادی عمل مناسبی را به بیش از 842 هزار معلم خود اعطا کند. مسئولان این وزارت خانه معتقدند در صورت اعطای آزادی عمل بیش از حد به معلمان سبب شکل گیری تفاوت بیش از حد در نحوه ی تدریس و آموزش دانش آموزان شده و همین مساله ممکن است به صورت غیر مستقیم اصل برابری جمهوری فرانسه را با خطر مواجه کند. اما از مدتی پیش تا کنون شرایط اندک اندک دست خوش تغییر شده است . . . جک لان ( وزیر آموزش و پرورش فرانسه در فاصله ی سال های 1992-1993 ، وی  همچنین در فاصله ی سال های 1981 تا 1986 و 1988 تا 1992 بر مسند وزارت فرهنگ این کشور تکیه زده بود.)  در سال 2000 نهادی تحت عنوان شورای ملی نوآوری (le Conseil national de l’innovation ) را تاسیس کرد ، ابتکاری که بعد ها به دست فراموشی سپرده شد. با شکل گیری این شورا و تشکیل جلسات آن ، معلمان این امکان را پیدا کردند تا نوآوری های خود در شیوه ی تدریس را در اختیار همکاران شان بگذارند و از طرفی بستری مناسب به دست بیاورند تا بتوانند شیوه های جدید خود را آزمایش کنند ، بدین سان در مدت زمان اندکی بیش از 2500 شیوه ی جدید تدریس به منصه ی آزمایش و اجرا درآمد. نه تنها آموزگاران حضور گسترده ای در این شورا داشتند ، مدیران و ناظران نیز سهم عدیده ای در آن ایفا کرده و نه تنها به بررسی بهترین شیوه های تدریس ، که به بررسی بهترین راه های برقراری رابطه با دانش آموزان و والدین ایشان پرداختند.

حال به بررسی هشت مورد از راهکارهای ارائه شده توسط خود معلمان و مدیران مدارس می پردازیم :

1. تغییر فضای کلاس

زمانی که دانش آموزان مدرسه ی ابتدایی استنی ( Stenay ) در اولین روز تحصیلی سال جدید وارد کلاس های درس شدند ، با صحنه ی بسیای عجیبی رو به رو شدند. کلاس های آن ها کاملا خالی بود ، نه میز معلم در کلاس بود ، نه صندلی برای دانش آموزان و نه حتی کوچکترین نقشه یا کاغذی که به دیوار آویزان شده باشد . . . روز های اول دانش آموزان خیلی راحت روی زمین و گرد هم نشستند و کتاب های خود را جلوی پایشان گذاشتند و درس خواندند. اما پس از مدتی ایشان از شرایط شکل گرفته ابراز نارضایتی کردند و از نشستن روی زمین خسته شدند. به همین ترتیب مسئولان مدرسه برای آن ها میز و صندلی آورند و دانش آموزان توانستند وسایل خود را مرتب کنند و به فعالیت خود ادامه دهند.

مسئولان مدرسه از انجام این کار چه هدفی را دنبال می کردند؟

ژولیا بوگینه ( Julia Beguinet ) ، معلم این دانش آموزان توضیح می دهد :

« دانش آموزان در مدت زمانی که میز و نیمکتی در اختیار ایشان نبود و نمی توانستند آن طور که باید و شاید وسایل خود را سازماندهی کنند، با مشکلاتی مواجه شدند. همین مساله سبب شد تا پس از مدتی خود ایشان از مسئولان تقاضا کنند تا برایشان میز و نیمکت بیاورند. سپس آن ها خود میز و نیمکت ها را چیده و وسایل شان را مرتب کردند. ما با این کار به دانش آموزان مان اهمیت نظم و سازماندهی را یادآوری کردیم.»

در این بستر همچنین دانش آموزان اهمیت " زبان" را فرا می گیرند : برای برقراری نظم و قاعده باید بتوان با سایرین گفت و گو و همکاری کرد. به این ترتیب با ابتکاری ساده ، دانش آموزان اهمیت نظم ، برقراری تعالم و گفت و گو با یکدیگر را فرا گرفتند. ژولیا بوگینه توانست 4 نفر از همکاران خود را قانع کند تا ابتماری مشابه را پیگیری کنند  ، از طرفی بازرس آموزشی منطقه نیز به طور کامل او را در این راه حمایت کرد. حال یک سال از آن زمان می گذرد و با وجود پرسش های فراوانی که در این میان مطرح شد ، این نواوری در آغاز هر سال تحصیلی در مدرسه ی استنی به منصه ی اجرا در می آید.

2. استفاده از شیوه ی جدید " کلاس دگرگون شده " برای تدریس

پاسکال بیوئه ( Pascal Bihouée  ) ، معلم فیزیک مدرسه ی سن ماری ( Sainte-Marie  ) در سن بریوک ( Saint-Brieuc ) قبل از شروع سال تحصیلی جدید در حساب کاربری توئیتر خود نوشت : « امسال من نه روی تخته چیزی خواهم نوشت و نه درس خواهم داد ! » این حرف سبب شگفتی والدین و دانش آموزان شد. شیوه ی تدریس " کلاس دگرگون شده " برای اولین بار در ایالات متحده مطرح شد. مطابق این شیوه ی تدریس ، معلم ویدئویی 5 تا 10 دقیقه ای را که درس را در آن به خوبی توضیح داده در اختیار دانش آموزان قرار می دهد ، ایشان ویدئو را در خانه تماشا می کنند و به کلاس می آیند. سر کلاس درس معلم تنها چند دقیقه را صرف دوره ی مطلب می کند و سپس با گروه بندی دانش آموزان از آن ها می خواهد تا به حل تمرین بپردازند.

در این میان معلم صندلی خود را در برابر دانش آموزان گذاشته و روند کاری ایشان را نظاره می کند و مطالبی که احساس می کند دانش آموزان هنوز به خوبی متوجه نشده اند را یادداشت می کند. علاوه بر این در این شرایط دانش آموزان به کار گروهی نیز تشویق می شوند : « درست است ، دانش آموزان سر کلاس من خیلی صحبت می کنند ، ولی خودم این طور می خواهم! » این شیوه ی تدریس با استقبال شرکت مایکروسافت همراه شد و این شرکت قرار است سال آینده به هر دانش اموزان کلاس این معلم یک تبلت اعطا کند. در حال حاضر در فرانسه 15 کلاس درس راهنمایی و دبیرستان به این شیوه اداره می شوند ، کلاس های انگلیسی ، تاریخ – جغرافیا و . . .

3. استفاده از تبلت

در مدرسه ی راهنمایی رئول ( Réole  ) ، مسئولان محلی با همکاری شورای عمومی ، برای معلمان تبلت خریداری کرده اند. برونو مارتی ( Bruno Marty ) ، یکی از این معلمان ، می گوید : « من در ابتدا از استفاده از این وسیله هراس داشتم ! » او برای یادگیری نحوه ی استفاده از این وسیله ، به همراه همکارانش ، مدتی زمان صرف کرد و امروزه به استفاده های فراوان آن واقف است.

« من فکر می کنم تبلت برای دانش آموزان از کامپیوتر پرکاربردتر است. آن ها می توانند با به کار گیری آن هر لحظه از کلاس را ثبت کنند و تجربیات خود را با همکلاسی هایشان به اشتراک بگذارند.» امروزه در فرانسه بیش از 450 مدرسه از تبلت های دیجیتال بهره می برند ، اما این تنها آغاز راه است ، در حال حاضر معلمان انگلیسی نیز درخواست استفاده از این وسیله ی سودمند را دارند.

4 – ارزیابی مثبت

در حال حاضر جریانی در فرانسه به رهبری  آندره آنتیبی ( André Antibi ) ، محقق حوزه ی آموزش ، شکل گرفته که نظام آموزشی این کشور با متهم می کند که به دانش آموزان نمره های پایین می دهد. این محقق اعتقاد دارد که آموزگاران هر درسی که بدهند و در هر کلاسی که باشند ، همیشه میزان نمره های بدی که به دانش آموزان می دهند در حد ثابتی باقی می ماند. این مساله را می توان یکی از علل اصلی دلسردی  دانش آموزان و شکست تحصیلی ( l’échec scolaire  ) در نظر قلمداد کرد.

فیلیپ رودرر ( Philippe ­Roederer ) ، بازرس آموزشی پوتو کومبو ( Pontault-Combault  ) ، با مشاهده ی نتایج تحقیقات آنتیبی ، وی را برای سخنرانی در نشستی با حضور 350 معلم دعوت کرد.در این همایش آنتیبی شیوه ی جدیدی از ارزیابی تحت عنوان " ارزیابی بر پایه ی اعتماد " را به معلمان معرفی کرد. بر اساس این ارزیابی ، قبل از امتحان ، معلم شمایی دقیق از سوالات امتحانی و شیوه ی برگزاری آن را در اختیار دانش آموزان قرار می دهد تا ایشان بتوانند خود را آماده کنند. این شیوه با موفقیت بسیاری مواجه شد ، دانش آموزان نه تنها بسیار بیشتر از قبل درس می خوانند ، بلکه اعتماد به نفس شان نیز بالا رفته است. در حال حاضر 7 معلم از 10 معلم مدرسه ی مونتتی ( Monthéty ) از این الگوی ارزیابی بهره می برند.

5 – بگذاریم دانش آموزان در مورد برنامه ی درسی تصمیم گیری کنند

در مدرسه ی سن لویی ( 
Saint-Louis ) واقع در منطق ی 18 پاریس ، این دانش آموزان هستند که برنامه ی کلاس را مشخص می کنند. اوستیان ماتون ( Ostiane Mathon  ) که از هفده سال پیش به حرفه ی آموزگاری اشتغال دارد ، به این مساله اعتراف می کند که از مدتی پیش کم کم در حال دست شستن از شیوه های سنتی تدریس است. از سه سال پیش تا کنون وی شیوه ی ارزیابی خود را تغییر داده و دیگر به دانش آموزانش نمره نمی دهد. همچنین از آغاز سال تحصیلی جدید نیز اوتصمیم گرفته دیگر برای کلاس های برنامه ریزی نکند : « من مشاهده می کردم که دانش آموزان در زمان ورود به کلاس بسیار بی انگیزه و منفعل بودند، به همین منظور تصیم گرفتم تا میل به یادگیری را در ایشان زنده کنم». او برای این کار از ماریا مونسوری (Maria Montessori ) ، سلستین فرنه ( Célestin Freinet) ، الکساندر نیل ( Alexander Neill ) و در نهایت ایوان ایلیچ (Ivan Illich ) که همگی معلمان بسیاری مطرحی در عرصه ی آموزشی جهان به حساب می آیند، الگو برداری کرده است.   

هر روز با ورود به کلاس ، ماتون نظرات دانش آموزانش را جمع آوری می کند. برخی از دانش آموزان رویکردی کاملا آکادمیک دارند و پیشنهاد می کنند درس دیکته ی دیروز را ادامه دهند  در صورتی که بعضی دیگر از دانش آموزان بازی هایی را برای یادگیری پیشنهاد می کنند و یا می خواهند در مورد آخر هفته ی خودشان صحبت کنند. مجموعه ی آرای بچه ها برنامه ی روز را مشخص می کند و سپس یک نفر از ایشان مسئول نگارش آن می شود. با گذشت تنها چند هفته ، ما تمامی سرفصل های مشخص شده توسط وزارت آموزش و پرورش را پوشش می دهیم : « من هنوز تاثیری که این شیوه ی کلاس داری می تواند در عملکرد بچه ها در امتحانات آخر سال داشته باشد را نمی دانم اما به جرات می گویم انگیزه ی ایشان بسیار بالا رفته است ، ایشان حتی دم در مدرسه منتظر من می شوند تا برنامه ی خود برای درس دیکته ی امروز را به من بدهند! »

6- والدین را به مدرسه دعوت کنیم

دوشنبه ی هر هفته ، از ساعت 17 تا 18 ، در مدرسه ی پرور ایزور ( Prévert d’Yzeure  ) والدین با فرزندان خود ملاقات می کنند. ایشان به بچه های خود در انجام تکالیف شان با همیاری و حضور معلم ، کمک می کنند. ژان گوی کونیه ( Jean-Guy Cognet ) ، مدیر مدرسه در این مورد می گوید : « در محله ای که والدین به علت مشغله های زیاد اغلب از رود تحصیلی فرزندان خود غافلند، همین یک ساعت در هفته زمان بسیاری محسوب می شود.» در حدود 40 درصد والدین در این برنامه شرکت می کنند. این برنامه سبب صمیمانه تر شدن فضای مدرسه می شود و از طرفی باعث می شود والدین و آموزگار با هم تعامل بیشتری داشته باشند. برنامه ی فوق که برای اولین بار به صورت آزمایش در سال 2003 به منصه ی اجرا درامد ، به یکی از برنامه های اصلی مدرسه ی ایزور تبدیل شده است.

7- بهره گیری از شبکه های اجتماعی

در دهه ی 1920 میلادی ، فرنه ( C. Freinet  ) برای تقویت نوشتار دانش آموزان و بهبودی تعاملات ایشان با یکدیگر ، روزنامه ی مدرسه را راه اندازی کرد. امروزه ، معلمان نوآور حضور بسیار گسترده و قابل توجهی در شبکه های اجتماعی دارند. دانش آموزان نیز با همیاری معلمان خود می توانند استفاده ی مناسبی از شبکه های اجتماعی داشته باشند و از همین شبکه ها برای تقویت مهارت های خود بهره ببرند. بنا به اظهارات خود دانش آموزان، این فعالیت ها سبب تقویت توانایی های ایشان در زمینه های مختلف می شود.  امروزه در بسیاری از مدارس فرانسه ، هر کلاس درس در سایت مدرسه برای خود یک صفحه ی مجزا دارد که دانش آموزان کلاس در آن به اظهار نظر می پردازند. بسیاری از آموزگاران با مشاهده ی فواید این شبکه های ، از آن ها حتی در کلاس های درس خود نیز بهره می برند.

8- آرام کردن محیط مدرسه با بهره گیری از یوگا

اولین لحظات کلاس درس سیلویان وینسن ( Sylviane Vincent ) ، در مدرسه ی گابریل پری ( Gabriel-Péri  ) در گاردان ( Gardanne  ) ، ممکن است اندکی تعجب آور باشد : «خودتان را رها کنید ، با زمین ارتباط برقرار کنید ! »

« من از دانش آموزانم می خواهم برای مدت سه دقیقه آرام باشند و استراحت کنند ، این مساله به ایشان کمک می کند تا بهتر با کلاس ارتباط برقرار کنند. » این معلم زبان انگلیسی با بهره گیری از آشنایی خود با یوگا ، به این ترتیب به دانش آموزانش کمک می کند. زمانی که دانش آموزان او در حین تدریس شلوغ می کنند ، او با صدا درآوردن سنج هایی کوچک آن ها را ساکت می کند. فضای بسیار آرامی که در کلاس درس او موجود است نقش به سزایی در یادگیری دانش آموزانش ایفا می کند. »

این نوآوری که اولین بار پنج سال پیش برای کمک به یک دانش آموز بیش فعال ارائه شده بود ، امروزه یکی از برنامه های اصلی مدرسه ی گابریل پری محسوب می شود ، نزدیک به 120 دانش آموز از 360 دانش آموز این مدرسه به صورت مرتب در برنامه های یوگا شرکت می کنند : « زمانی که برای اولین بار این برنامه را راه انداختیم ، گروهی به چشم بدبینی به آن نگاه می کردند و به طعنه می گفتند بهتر است در کنار کلاس های یوگا ، کلاس های چرت زنی هم داشته باشیم ؛ اما امروزه ، همکارانم به من می گویند که متوجه تغییر شرایط شده اند ، زمانی که سر کلاس از دانش آموزان شان می خواهند ساکت باشند ، آن ها خیلی سریع سکوت می کنند. »

دریافت متن اصلی مقاله از وبگاه مترجمان پیشرو : http://pishrotranslation.ir/post/940

 بحث تغییر در ایران، از موضوعات مهم دو قرن اخیراست. شاید به‌ دلیل پیچیدگی تغییر در جامعه ایران است که هنوز فرمولی برای تغییرات کشف نکرده‌ایم و نمی‌توانیم با درصدبالا اتفاقات، رخدادها و رفتار مردم ایران را پیش‌بینی کنیم. یکی از مشکلات ما، چه در سطح دانشگاهی، چه در سطح کارشناسی و چه در سطح اداری یا مدیریتی، این است که نوع تغییر و مسیر تغییر در جامعه ایرانی، شناسایی و کشف نمی‌شود تا متناسب با آن تغییر، فرمولی برایش نوشته شود. در قسمت‌هایی هم که فرمولی کشف می‌شود، این فرمول‌ها را ناهمراه با تغییر می‌نویسند،به همین دلیل است که ما تغییر می‌کنیم، اما تغییرمان موجب توسعه ما نمی‌شود.

درباره این موضوع، شاهد تاریخی هم وجود دارد. نزدیک به2٠٠‌سال است که می‌خواهیم تغییرات مان را به توسعه، سنجاق و پیوست کنیم. دور اول تغییرات درسال1213ه.ق در زمان ولیعهدی عباس میرزا (همزمان والی آذربایجان بود) در آذربایجان رقم زد، مثل نظم و ترتیب دیوانی، اصلاحات نظام مالیاتی،احداث ساختمان های دولتی نوین و گردشگاه ها،اعزام دانشجو به اروپا،یونیفرم کردن نیروهای نظامی.
ولیعهد باهوش فتحعلی شاه، متوجه شد در جنگ‌ها، دشمن از ابزارهایی مثل توپ استفاده می‌کند (که‌ درصد تخریب آنها زیاد بود) ؛ او از مستشاران فرانسوی پرسید که اینها چه هستند؟ مستشارگفت: «توپ». ولیعهد پرسید که توپ، چگونه ساخته می‌شود؟ مستشاران پاسخ دادند که از مس و آهن ساخته می‌شود. فردای آن روز، ولیعهد دستور داد تا آهن و مس در دسترس را جمع‌آوری کنند اما مستشاران گفتند که این‌گونه نمی‌شود، باید آنها را از معدن استخراج کنید؛ ذوب‌شان کنید و در قالب بریزید؛ و اینها زمان می‌برد. ولیعهد پرسید پس شما چه زمانی این کارها را انجام دادید؟ گفتند، آن زمانی که شما چشمان یکدیگر را جفت‌جفت درمی‌آوردید (اشاره به کار آغامحمدخان)، ما در حال یادگیری این صنعت بودیم.
ولیعهد از مستشار فرانسوی سوال کرد چرا شما پیشرفت کردید و ما عقب ماندیم؟ هنوز به این سوال پاسخ علمی معتبر داده نشده است.
دوردوم تغییرات(1265قمری)توسط امیرکبیر شروع شد، او دنبال این مسأله بود که تغییرات کشور بر محور دانش باشد ، زیرا ما با روش‌های سنتی عمل می‌کردیم و اینها موجب می‌شد که به‌روز نشویم لذا، نمی‌توانستیم به توسعه برسیم.
به همین دلیل، شاید بهترین فرمول تغییر را امیرکبیر کشف کرد که دانش را وارد کشور کند. او دارالفنون (اولین مدرسه مدرن) را تأسیس کرد و جلو فسادحکومتی ایستاد ولی طولی نکشید که همه این فرمول‌ها به‌ هم خوردند.
دورسوم تغییرات با شروع دوران مشروعیت ازحدودسال1290ازطریق محدودکردن قدرت شاه و آغاز تشکیل مجلس قانون گذاری شروع شد ولی به دلیل ناپختگی رهبران مشروطه خواه وآماده نبودن جامعه به نتیجه مطلوب نرسید.
تغییر چهارم را در زمان رضاخان(1305) با ژاپنی‌ها شروع کردیم. تغییر این بود که ما باید به غرب برویم و در آنجا، دانش را از غرب بیاموزیم. لذا ما هم مثل ژاپنی‌ها، دانشجویان مان را به‌اروپا فرستادیم. دانشجویان ژاپنی با لباس‌ژاپنی رفتند و با لباس و مغز اروپایی به کشورشان بازگشتند. دانشجویان ما با لباس اروپایی و با همان مغز ایرانی پیشین برگشتند.
رضاخان با تاسیس دانشگاه تهران درسال1313بنیان گذار تکنوکراسی درایران بود.
گام پنجم را در عصر پهلوی دوم، همزمان با کره‌جنوبی(حدود1340) و بخش‌هایی از کشورهای آمریکای‌ لاتین برداشتیم و برای تغییر، دست به مونتاژ صنعتی زدیم. اما کره‌جنوبی از پراید به صدها نوع خودرو پیشرفته رسید و پیکان ما به‌جایی رسید که باید تعطیل می‌شد. بعد از آنها، در عصر حاضر، تصمیم گرفتیم که به درون برگردیم و توجه را به عوامل درون‌زا معطوف کنیم، اما ناگهان سر از مونتاژ درآوردیم، آن‌هم مونتاژ درجه ٢ و ٣ !
تغییرششم همزمان با انقلاب57و تغییرهفتم در سال1376همزمان باروی کارآمدن دولت اصلاحات آغازشد و همچنان ادامه دارد.
کشورهای کره جنوبی،مالزی،ترکیه،چین و...دیرتر از ایران پروسه تغییر و توسعه را آغازکردند ولی امروزه از نظرشاخص توسعه جلوتر از ایران هستند.

دلیل همه این فراز و نشیب‌ها، این است که در کشف فرمول تغییر، سردرگم هستیم. هم کشف این فرمول‌ها سخت است و هم فرمول‌هایی که برای هدایت این تغییر به‌سوی توسعه می‌نویسیم، ضعیف و ناکارآمد است. بخشی از جامعه معتقدند که برای تغییر، باید به عوامل درون‌زا توجه کنیم و بخشی دیگر می‌گویند، باید به عوامل برون‌زا توجه کنیم. لذا اگر روابط بین‌الملل‌مان را پویا نکنیم، دچار مشکل می‌شویم.

اما به نظر من، می‌توان میان این دو، در گذر بود. هم عامل بیرونی و هم عامل درونی، مهم است.
ما هنوز در کشف و بیان مسأله تغییر، مشکل داریم. طوری که به نظر می‌رسد، قادر به بیان مسأله تغییر در ایران نیستیم. بسیاری از افراد که معتقدند جامعه ایرانی، جامعه مبهمی است و نمی‌توان آن را شناخت، به این قسمت اشاره می‌کنند. اگر بخواهیم تغییرات اجتماعی، سیاسی، فرهنگی، محیط زیستی و... را بشناسیم و از آنها آگاهی کسب کنیم تا مدیریت شان کنیم، بهترین راه، «ارزیابی تاثیرات اجتماعی و فرهنگی آنهاست یا همان Cultural-Social Impact Assessment

یعنی هر اقدامی را که می‌خواهیم در قالب پروژه، طرح، سیاست و برنامه انجام دهیم، باید تغییراتی که قرار است این طرح به‌ویژه از لحاظ اجتماعی و فرهنگی ایجاد کند را بررسی کنیم. پیامدهای مثبت و منفی آن را با تکنیک‌های علمی ارزیابی کنیم و برای جلوگیری یا تعدیل پیامدهای منفی آن، « راهکار» ارایه دهیم. این، کارآمدترین روش برای نظام تغییرات است.

در غیر این‌صورت، اگر این موارد را در نظر نگیریم، داستان‌هایی شبیه سیاست هدف مند کردن یارانه‌ها خواهیم داشت که بدون «پشتوانه علمی » صورت گرفت و امروز، تاوان سنگین آن را می‌پردازیم. طرحی که حداقل ١٠٠٠نفر نیرو به‌ اضافه ١١٠ تکنیسین لازم داشت تا طی ٢ سال، شرایط جامعه را برای این طرح آماده کنند، بدون در نظر گرفتن همه ابعاد اجتماعی، سیاسی و فرهنگی انجام شد و حالا نمی‌توانیم از منجلاب آن بیرون بیاییم.

فرمول پیشنهادی برای تغییر و توسعه درایران :
1- فراگیرکردن اصول علمی توسعه در تمام ارکان جامعه توسط متخصصان و کارشناسان.
2-رعایت و اجرای4اصل اساسی توسعه پایدار: 1-داشتن اراده و انگیزه ملی 2 -دانش مدیریتی و شایستگی های سران حاکمیت نظام3-مشارکت همه نخبگان فکری و اجرایی4-شفافیت سیاسی و اقتصادی.
3-مشخص کردن مزیت نسبی کشور در صنعت.
به نظر می رسد به ترتیب مدیریت آب،صنعت گردشگری، انرژی خورشیدی و  پتروشیمی مزیت نسبی ایران برای سرمایه گذاری باشد.

 نظام آموزشي هيچ کشوري جز به دست توانمند معلمان علاقمند آن کشور سامان نمي‌يابد؛ در اين ميان هراندازه سطح دانش، توانايي، مهارت، صلاحيت‌هاي حرفه‌اي و تخصصي و از همه مهم‌تر تعلق سازماني و اختيار تصميم‌گيري آنان بيشتر و بالاتر باشد، آن نظام موفق‌تر، پوياتر و موثرتر خواهد بود. معلم کارگزار اصلي تعليم و تربيت و قلب تپنده نظام آموزشي هر کشوري است و با کوشش خردمندانه اوست که اهداف متعالي نظام آموزشي آن کشور محقق مي‌شود و آنچه کودکان، نوجوانان و جوانان در مدرسه کسب مي‌کنند، متاثر از خصوصيات، کيفيات، شايستگي‌هاي علمي، فرهنگي، ديني، تربيتي، اجتماعي، اخلاقي و معنوي معلمان است.

بي‌ترديد معلم در دگرگوني نظام آموزشي به اندازه همه عوامل نظام نقش داشته و اثرگذار است، به گونه‌اي که مي‌توان سطح دانش، توانايي وکيفيت علمي هرکشور را از سطح دانش، توانايي،کيفيت و مهارت معلمان آن کشور تشخيص داد.

علي‌رغم همه پيشرفت‌ها و تحولات شگرف علمي جهان، در دنياي ارتباطات و فناوري اطلاعات، هنوز هيچ جايگزين بي‌بديلي براي معلم يافت نشده است؛ بنابراين هر تغيير و تحولي درکيفيت آموزشي و هرتلاشي براي تغيير بنيادي نظام، بدون تحول در نظام معلمي امکان‌پذير نخواهد بود. امروز سرمايه‌گذاري در تربيت و ارتقاي جايگاه منابع انساني در همه کشورهاي پيشرفته جهان، نوعي سرمايه‌گذاري براي توسعه پايدار در ابعاد اجتماعي، اقتصادي، فرهنگي، اخلاقي و سياسي است1.

با اطمينان مي‌توان گفت علت توقف، تعليق يا شکست بسياري از طرح‌هاي تحولي و تغييرات بنيادي نظام آموزشي که از ابتداي پيروزي انقلاب اسلامي بارها توسط متخصصان تعليم و تربيت و دلسوزان نظام تربيتي کشور تدوين شده، ولي در نيمه راه از تکاپو بازمانده است، بي‌توجهي به نقش محوري و تعيين کننده معلم در تعيين سرنوشت خود و تحقق اهداف آن بوده است؛ زيرا معلم نقطه آغاز هرتحول آموزشي است. «زيباترين اصلاح و بازسازي نظام آموزش و پرورش هرکشور، درصورتي که معلم به تعداد کافي و با صلاحيت و کيفيت مطلوب موجود نباشد، با شکست حتمي روبرو خواهد بود»2.

بي ترديد براي دست يابي به افق چشم انداز 20‌ساله نظام جمهوري اسلامي ايران، به تحول بنيادي در نظام آموزشي کشور نيازمنديم، تا به چالش‌هاي علمي، فرهنگي، اجتماعي، اخلاقي، اقتصادي و صنعتي، پاسخ داده و امکان دست يابي به توسعه پايدار داشته باشيم، که اين تحول خود مستلزم تحول در نظام معلمي کشور است.

يکي از اساسي‌ترين مولفه‌هاي هر سازماني، به ويژه در نظام تعليم وتربيت، نيروي انساني آن سازمان است که در اين ميان نقش معلم از همه آنان برجسته‌تر و مهم‌تر است. ناديده گرفتن حضور معلم يا بي‌توجهي به نقش و تاثيرگذاري او در فرآيند تعليم و تربيت، نه تنها تحقق اهداف را با چالش‌هاي اساسي مواجه مي سازد، بلکه عملاً آموزش و پرورش ماهيت و فلسفه وجودي خود را هم از دست خواهد داد.

از ميان همه ويژگي‌هاي بارز يک معلم، نقش الگويي او هميشه بارزتر و برجسته‌تر بوده است. يک معلم خوب شاگردانش را از سرچشمه زلال علم و معرفت خود سيراب مي‌کند و مي‌تواند نمونه‌اي از اخلاق، رفتار، اخلاص، حرکت و پويايي براي آنان باشد و با اين رفتار پيوند عميقي با وظيفه آموزشي خود ايجاد کند.

در حقيقت معلم با پذيرش اين مسئوليت ايمان را بر لوح جان و ضمير‌هاي پاک متعلمين خود حک مي‌کند و نداي فطرت را به گوش همه آنان مي‌رساند و سياهي جهل و ناداني را از دل‌هايشان مي‌زدايد و دانايي و روشنايي را در روان‌شان جاري مي‌سازد.

شايد يکي از زيباترين وصف‌ها درخصوص معلم اين است که معلمي جلوه‌اي از قدرت لايزال الهي برشمرده شده3 و از او نه به عنوان يک شغل و حرفه، بلکه ذوق، هنر و عشق ياد شده است. در اين آيات خداوند خود را معلم مي‌خواند و جالب اين‌که معلم بودن خود را بعد از آفرينش پيچيده‌ترين و بهترين شاهکار خلقت، يعني انسان، مي‌آورد. از اين‌رو مي‌توان گفت که هنر شگفت معلمي در درجه اول از آن خداوند عالم است. اگر اميرمومنان مي‌فرمايد «من علمني حرفاً، فقد صيرني عبداً» اين بيان براي همه ما درس بزرگي است تا هم معلم قدر خود را بداند و متوجه شود که چقدر وجودش درسرنوشت ملت موثر است و هم دست‌اندرکاران براي ايفاي مطلوب وظايفشان تمهيدات لازم را فراهم نمايند.

امام خميني (ره) نقش معلم در جامعه را نقش انبيا و انبيا را معلم بشريت دانسته و فرموده‌اند «تمام ملت بايد معلم باشند، فرزندان اسلام تمام افرادش معلم بايد باشند و تمام افرادش متعلم». درسخنان رهبري نيز، دست تواناي معلم است که چشم‌انداز آينده ما را ترسيم مي‌کند. درکلام شهيد مطهري معلم کسي است که بايد نيروي فکري متعلم را پرورش دهد و او را به سوي استقلال رهنمون و ابتکار او را زنده نمايد. بي‌ترديد دغدغه معلم هميشه اين است که حيات بشر بر مدار ارزش‌ها و کرامت انساني بچرخد و شناخت خدا و مکتب و دين همه اساس انسان باشد تا هيچ بيگانه‌اي مجال تجاوز به فرهنگ ارزشي دين و ميهن پيدا نکند.

همه اين اوصاف نشان از جايگاه رفيع و شأن والاي معلم دارد، شأن و مقامي که جز خداوند متعال و اولياي بزرگوارش کسي را ياراي تکيه بر اين جايگاه رفيع نيست. حال سوال اساسي اين است که چگونه مي‌شود اين مرتبت و مقام والا را ارج نهاد و حرمت اين جايگاه مقدس را پاس داشت. مسلماً از ميان همه سازوکارها و راه‌هاي متعدد براي حفظ کرامت، مکانت و منزلت الهي او، سلوک رفتار، کردار، وسعت ديد و ميزان تلاش خود او براي دست يابي به اهداف و خواسته‌هاي متناسب با اين جايگاه بي‌بديل خواهد بود. تا زماني‌که معلم خود به قداست وعظمت اين شغل واقف نگشته و براي پاسداري ازآن تلاش نکند، هيچ نيروي قاهره‌اي توانايي احيا و تثبيت اين عظمت را نخواهد داشت.

امروزه هيچ فردي نمي‌تواند نقش و تاثير سازمان‌هاي مردم نهاد و اصل مشارکت در انجام بهينه امور را انکار و خط سير زندگي و تعالي خود و جامعه را خارج از خطوط و راه هاي معطوف به اهداف مردم سالاري حقيقي ترسيم نمايد.گرچه فرآيند مشارکت بسيار گسترده‌تر وپيچيده‌تر از گذشته شده و تمام امور زندگي فردي و اجتماعي افراد را در برگرفته است؛ ولي حوزه فرهنگ و نظام تعليم و تربيت به دليل ويژگي‌هاي خاص و ابعاد پيچيده، شموليت،گستردگي و نقش آن در تحصيل منافع پيدا و پنهان حاکميت، کمتر از ساير حوزه‌ها با تحولات محيطي سازگار و از آن متاثر بوده است.

هرچند در کشور ما تاکنون، سازمان‌هاي مردم‌نهاد تجربه چندان خوشايند و قابل قبولي نبوده است، ولي در سال‌هاي اخير بروز و ظهور برخي از سازمان‌هاي قانوني، از قبيل نظام پزشکي، نظام مهندسي و نظام مشاوره رفته رفته توانسته‌اند با پشت سرگذاشتن موانع موجود، چهره تقريباً موفقي از خود معرفي کرده و بخش اعظمي از وظايف تصدي‌گري دولت را به نحو مطلوب به عهده بگيرند و با تلاش‌هاي مضاعف براي تحقق بهينه اهداف پيش‌‌بيني شده، گام‌هاي بلندي بردارند.

بسياري از کشورهاي پيشرفته و توسعه يافته، نقش محوري تعليم و تربيت به‌ويژه معلمان را در پيشرفت آموزش عمومي به عنوان تنها عامل توسعه اجتماعي پذيرفته و سرمايه‌گذاري‌هاي عظيم و دراز مدتي دراين زمينه انجام داده‌اند. مثلاً در نيوزيلند، شوراي معلمان مسئول تاييد مجدد برنامه‌هاي تربيت معلم درسراسر اين کشوراست4 . همه برنامه‌هاي تربيت معلمي که به صدور مجوز تدريس منتهي مي‌شود، بايد هر پنج سال يک‌بار توسط اين شورا تصويب گردد. در اين خصوص شورا از کمک ساير نهادهاي تضمين کيفيت، از جمله کميته برنامه‌هاي علمي دانشگاهي و نهاد تشخيص صلاحيت اين کشور، بهره مي‌گيرد. شورا براي انجام نظارت بيروني بر برنامه‌هاي تربيت معلم، گزارش‌هايي را از ناظر مورد تاييد و همچنين مراکز تربيت معلم دريافت مي کند. اين ناظر از موسسه بازديد و باکارکنان، دانشجويان تربيت معلم، اعضاي کميته مشاوره‌اي و استادان ملاقات مي‌کند و در مورد تداوم کيفي برنامه‌ها به شورا گزارش مي‌دهد.

شوراي مذکور براي تدوين مجموعه‌اي از استانداردهاي فارغ‌التحصيلي براي معلمان تلاش مي‌کند. استانداردهاي جديد آنچه را که معلم فارغ‌التحصيل بايد بداند، درک کند و قادر به انجام آن، به محض فراغت از تحصيل باشد، تشريح مي‌کند. اين استانداردها ويژگي‌هاي معلمان کارآمد را نيز دربرمي‌گيرند.

اين شورا مسئوليت رسيدگي به شکايات و تصميم‌گيري درباره صلاحيت تدريس شخص براي حرفه معلمي، ثبات صلاحيت پاسخگويي، تعيين صلاحيت کارکنان غيرآموزشي در مدارس و مراکز پيش‌دبستاني، راهبري نظام اطلاعاتي و ارتباطي، اجراي برخي از مفاد قانون آموزش و پرورش، رسيدگي به شکايت‌هاي واصله درباره رفتار معلمان و ساير گزارش‌هاي اجباري واصله از سوي معلمان، درباره رفتارهاي مجرمانه دانش‌آموزان، ديوان دادرسي انضباطي، برنامه‌ريزي مالي و نظارتي، گزينش و تمديد مجوز اشتغال به کار معلمان، تعيين دستمزدها و شرايط کارفرما، شرايط استخدامي گزينش و فرآيندهاي انتصاب، بهداشت و ايمني و آموزش معلمان را به عهده دارد5.

در اين راستا برخي از نظريه‌پردازان کشورمان توسعه را فرآيند تحول در باورهاي فرهنگي و نهادهاي اجتماعي، سياسي، اقتصادي به منظور متناسب شدن با ظرفيت‌هاي جديد و ارتقاي سطح رفاه جامعه مي‌دانند و براين باورند که توسعه مستلزم تحول فرهنگي است. اين افراد معتقدند، دانش و دانايي ملي، رکن اصلي توسعه است و توسعه يافتگي امروز ايران به دليل فقر سرمايه‌گذاري آموزشي جامه عمل نپوشيده است. به اعتقاد اين گروه مدرسه بايد احترام به آزادي بيان، حس نظم پذيري جمعي و احترام به حقوق ديگران را در وجود کودک رشد دهد و اگر مدرسه نتواند به اين مهم دست يابد، توسعه اقتصادي جامعه ما سامان نخواهدگرفت.

سازمان نظام معلمي با امعان نظر به گستردگي وظايف و نقش و تاثير غيرقابل انکارآن در ساختن جامعه مطلوب و ملحوظ داشتن همه اين باورها و دغدغه‌ها، نظامي از رويکردها و راه حل‌هاي مناسب و بهينه براي حل مسائل و رفع مشکلات فرا روي قشر عظيم معلمان، فرهنگيان و حتي ساير افراد جامعه، قرار مي‌دهد تا با بهره‌گيري از ظرفيت بالقوه آن از راه‌هاي معقول و منطقي نسبت به حل مشکلات و رفع آن موانع اقدام نمايند که از جمله مي‌توان به مسائل معيشتي، رفاهي، برنامه‌ريزي آموزشي، فرهنگي و مديريتي درشرايط بحراني اشاره کرد.

با اندکي تأمل درگذشته نظام تعليم و تربيت و نگاه اجمالي برروند آن از آغاز تاکنون، اگر نگوييم همه ناکارآمدي‌ها و ناکامي‌ها، حداقل بخش اعظم آن به نقش فعال و تاثيرگذار منابع انساني، صلاحيت‌هاي حرفه‌اي، انگيزه‌ها، خواسته‌ها و نيازهاي اساسي او برمي‌گردد. شايد حضورکم‌رنگ معلمان در تصميم‌گيري ها، برنامه‌ريزي‌ها و تعيين سرنوشت شغلي خود، از اهم اين مولفه‌هاي اساسي باشد که بي‌توجهي به اين واقعيت‌ها و تاکيد هميشگي بر ديوان‌سالاري خشک و غيرمنعطف گذشته و نگاه به معلم، هم‌رديف و همپاي ساير کارکنان وکارمندان دولت، اين درد را مزمن و لاعلاج جلوه داده است، به گونه‌اي که آسيب‌ها و لطمات وارده بر پيکره عظيم آموزش و پرورش، شأن، منزلت و جايگاه حقيقي معلم در ابعاد علمي، فرهنگي، اجتماعي و اقتصادي، هرروز بيش از گذشته افزون و به دليل ويژگي‌هاي منحصربه فرد اين قشر عظيم و فرهيخته جامعه، از ديد حقيقت بين مسئولان، صاحب‌نظران و کارشناسان تعليم و تربيت پنهان مانده يا برآن سرپوش گذاشته شده است. هرچند کتمان اين واقعيت، يعني کافي نبودن منابع مالي و اقتصادي دولت، ناکارآمدي و ناهمسويي بسياري از سياست‌ها وتصميم‌گيري‌هاي دولتي در حوزه آموزش و پرورش نيز ممکن نيست و خود مزيد علت بوده و صدمات جبران ناپذيري بر جايگاه رفيع معلم و منزلت منيع آنان وارد کرده است؛ ولي باور به اهميت آن از سوي مراجع قدرت و تصميم‌گيران، از همه آن‌ها مهم‌تر و اساسي‌تر است .

امروزه ديگر معلمان به خودي خود تنها منبع اطلاعاتي، اخلاقي و فرهنگي دانش‌آموزان محسوب نمي‌شوند. پيچيده شدن جوامع بشري، گسترش اطلاعات و روز افزوني آن، تعدد راه‌هاي دستيابي سهل و سريع به دانش روز، تخصصي‌ترشدن حرفه‌ها و مشاغل، احساس نياز به همخواني بين توانايي فرد و نوع حرفه و نياز مراکز و سازمان‌ها به افراد ماهر و داراي تبحر و صلاحيت‌هاي حرفه‌اي قابل قبول و منطبق با شرايط و ويژگي‌هاي جامعه و نيز افزايش جمعيت دانش‌آموزي که به طور غيرمستقيم بر ارتباط تنگاتنگ و عاطفي بين معلم و دانش‌آموز تاثير منفي خواهدگذاشت، زمينه بازنگري درشيوه‌هاي تامين، به‌کارگيري، نگهداري و حمايت از معلمان را فراهم و احساس نياز و ضرورت پرداختن به آن را بيش از گذشته نمايانتر مي‌سازد.

تحقيقات گوناگون نشان مي‌دهد عدم رضايت شغلي يکي از مهم‌ترين علل ناکارآمدي در زندگي فردي و اجتماعي است که مي‌تواند جنبه‌هاي ديگر زندگي افراد را نيز تحت تاثير قرار دهد. هرچند سازمان نظام معلمي نمي‌تواند همه اين رضايت‌مندي را به جامعه معلمان تزريق کند، ولي با نگاه به رابطه تنگاتنگ انتخاب آزاد، در برآورده شدن نيازها، بخش اعظمي از مشکلات واقعي و رواني را از سر راه معلمان برمي‌دارد؛ زيرا مسير رضايت‌مندي شغلي از راه انتخاب صحيح، درست و آزاد مي‌گذرد.

براي ايجاد يک سازمان کارا و منطبق با اهداف وآرمان‌هاي آن، هماهنگي، همسويي و همدلي مستمر و از همه مهم‌تر اعتماد کامل بين مراجع تصميم‌گير و تصميم‌ساز در آموزش و پرورش، معلمان و حوزه‌هاي ذي‌صلاح در تامين و تخصيص منابع مالي، از اهميت والايي برخوردار است.

نظام معلمي بخشي از فرآيند تعليم و تربيت است که از ابعاد روان شناختي، جامعه شناختي، روان‌شناسي اجتماعي و مديريت مبتني برعقل و خرد جمعي، کارآيي و اثربخشي نظام تعليم وتربيت اثرگذار بوده و در نهايت به تعلق خاطرسازماني، افزايش اعتماد به نفس، ارتقاي سطح علمي و فرهنگي و رضايت‌مندي معلمان و صد البته سبک‌بالي آموزش و پرورش و کارآمدي آن منجر خواهد شد.

شرايط حضور و فعاليت در سازمان نظام معلمي همانند ساير نظام‌هاي صنفي است. معمولاً اعلام شرايط، ويژگي‌ها، بيان روش‌ها و راه‌کارها و در نهايت شرکت در انتخاباتي آزاد و هدفمند به روش‌هاي معمول، از راه کارهاي اجرايي شدن برنامه‌ها و تحقق اهداف پيش بيني شده اين سازمان خواهد بود، ولي تعميق فرهنگ وگسترش آن در سطح بدنه آموزش و پرورش، نهادينه کردن و تبديل آن به رفتار دموکراتيک، از جمله اهداف بلندي است که رسيدن به آن زمان زيادي را طلب خواهد کرد. در هرحال کسب مهارت‌هاي لازم براي تعيين سرنوشت خويش به صورت صحيح و اصولي، چگونگي تحصيل زندگي سعادتمند و رضايت‌بخش، روش‌هاي سازگاري با شرايط اجتماعي، راه‌هاي تحصيل حقوق فردي و اجتماعي به شيوه مناسب و درنهايت ممارست براي ظاهرشدن در قامت شهروند مسئوليت‌پذير و فرهيخته در دل اين سازمان مي‌تواند غيرمستقيم ويژگي‌هاي مورد نظر را به همه مخاطبان، به‌ويژه دانش‌آموزان نيز منتقل کرده و زمينه تحقق رؤياهاي جامعه ايده‌آل و اسلامي را فراهم نمايد.

احساس بيگانگي با حوزه‌هاي تصميم‌ساز و تصميم‌گير، نداشتن تعلق سازماني، نبود ارتباط منطقي بين نيازهاي جامعه و خواسته‌هاي معلمان، نبود سازوکارهاي مناسب براي ارتقاي سطح علمي و به‌روز کردن اطلاعات آنان، سيطره روش‌هاي سنتي در بدنه آموزش و پرورش و تسلط پايدار اعمال سياست‌ها از بالا به پايين، فراموش شدن نقش واقعي حوزه‌هاي ستاد و صف و نمود معکوس آن، قطع ارتباط اصولي و منطقي بين نيروهاي صف و ستاد، روش‌هاي برنامه‌ريزي سنتي و غيرمنعطف، همه و همه ازجمله مواردي است که گريز از آنها از شاهراه سازمان نظام معلمي و خدمات پيش‌بيني شده براي آن مي‌گذرد. درسطح علمي‌تر و وسيع‌تر براي کارآمدکردن سازمان نظام معلمي و فعاليت‌هاي مرتبط با آن، تاسيس بانک جامع اطلاعات شغلي، مهارتي، علمي وتعريف نظام‌مند راه‌هاي تعامل سازنده و ارتباط اصولي معلمان با يکديگر وآشنايي با توانمندي‌ها، تجربيات و مهارت‌هاي همديگر با محوريت خود آنان است که مي‌تواند موفقيت اين سازوکار مردم سالارانه را تضمين و به تحقق اهداف آن کمک نمايد.

تأسيس نظام معلمي نياز امروز و ضرورت اجتناب‌ناپذير فرداست؛ با ايجاد آن فرصت مغتنم و استثنايي براي تحقق اهداف عظيم تحول بنيادين و تغيير در نحوه مديريت سنتي و تمرکزگراي آموزش و پرورش، در اختيار قرار خواهد گرفت تا با واگذاري بخشي از وظايف خدماتي، غيرحاکميتي و اجرايي خود و اتکاي هدفمند به توان درون‌سازماني، با بهره‌گيري از توانمندي جمعي از نخبگان و فرهيختگان جامعه معلمي، بار آموزش و پرورش را از منظر پاسخ به مطالبات پايان‌ناپذير معلمان تقليل داده و سبک بالي آن را به ارمغان آورد.

پي‌نويس:‌

1- نظام تربيت معلم در چند کشور جهان

2- پياژه، روان شناس فرانسوي

3- الذي علم بالقلم، علم الانسان مالم يعلم (علق 5-3)

4- گزارش وضعيت شوراي معلمان نيوزيلند، دفتر همکاري هاي علمي و بين المللي، 14/8/1387

5- همان.

روزنامه اطلاعات

 منتظر فرصتی مناسب بودم تا دربارة حادثة «قربانی» شدن معلمی بنویسم که دیر زمانی نیست از مرگ تکان‌دهنده‌اش می‌گذرد. این «فرصت مناسب» با سپری شدن «زمان» فراهم شده است. زمان علاوه بر این که خاکستر فراموشی بر چهرة رخدادهای تکان‌دهنده می‌پاشد، خاصیت جادویی دیگری نیز دارد که بی‌ارتباط به اولی نیست. رنگ تند عواطف را از ذهن ما و چهرة رخداد می‌زداید. وقتی خشم و اندوه فروکش می‌کنند، تلألوی آتش از زیر خاکستر آشکار می‌شود. و عقل هشدار می‌دهد، رخداد هنوز پایان نیافته است.

فراموشی مسکن آلام بشری ماست که پروردگار مهربان برای تحمل درد به ما ارزانی کرده است. گرچه فراموشی مسکن آلام ماست، اما بی‌شک راه‌حل مسائل‌مان نیست. راه‌حل مسائل‌مان در موهبتی دیگر نهفته است. می‌توان حس کرد، حتی زمانی که در لهیب عواطف می‌سوزیم، شعلة عقل در وجودمان زبانه می‌کشد. اما، اغلب آن قدر بی‌قراری می‌کنیم که نمی‌فهمیم وجود ما، بیش از عواطف به وجود عقل روشن و گرم است. سلطان بااقتدار وجود آدمی عقل است، نه عواطف. فراموشی، عواطف را از لهیب می‌اندازد تا عقل شعله‌ورتر شود. و اگر نشود، چه؟ به نظرم، باید منتظر ماند آتش حادثه از زیر خاکستر فراموشی در جای دیگر زبانه بکشد.

دیرگاهی است، شاهد آنیم که عقول بشری، از جمله عقول اهالی تربیت، کمتر شعله‌ور می‌شود. منظورم این است که بعد از سرودن مرثیه، نوشتن بیانیة اعتراض، و ابراز همدردی با بازماندگان و با یکدیگر که همگی شاهدی بر شعله‌وری عواطف انسانی ماست، ناگهان زبان‌ها در کام و قلم‌ها در غلاف می‌شوند. این یکی نیز شاهدی بر خاموشی تفکر ماست. اگر خلاف این بود، دست‌کم باید شاهد مقاله‌های تحلیلی، تفسیری، انتقادی و انواع دیگر محصولات نشان‌دار عقلی بودیم که هر یک از منظر خود رخداد را مورد بررسی و واکاوی قرار می‌دادند، نیم‌رخ‌ها یا تمام رخ مسئله را آشکار می‌کردند، و به سهم خود راهی برای برون‌رفت از مخمصه پیشنهاد می‌کردند. اما بدبختانه شاهدی نمی‌یابیم.

معلمان هرازگاهی با زبانه کشیدن آتش زیر خاکستر مسائلی چون معیشت، تنزل منزلت اجتماعی حرفه‌ایشان، و خشونت (مثل قربانی شدن همکار مظلوم‌شان)، سراسر وجودشان را خشم  و نفرت فرامی‌گیرد، اما با فروکش کردن آتش خشم، به جای آن که برای تفکر برای حل مسائل بسیج شوند، تا حادثة بعدی در رخوت فرو می‌روند.

 من در اینجا قصد دارم به سهم خودم یک پاسخ ممکن بدین سؤال بدهم. پس، در آغاز فرضیه‌ای مطرح می‌کنم: تفکر در آموزش و پرورش نیابتی شده است. گویی، نظام پارلمانی و نمایندگی بر تفکر در این سازمان حاکم شده است. معلمان از سر اجبار یا اختیار، خواسته یا ناخواسته، آگاهانه یا ناآگاهانه، حق تفکر خود را به نمایندگانی واگذار کرده‌اند تا به جای آنها بیاندیشند و برای مسائل‌شان راه‌حلی بیابند. البته، این نظام پارلمانی، مثل هر نظام پارلمانی، دارای جناح‌هایی با سلائق مختلف است. گاه دست این جناح و عقلایش است، گاه دست آن جناح و متفکرانش. راه‌حل‌های عاقلانة نمایندگان این جناح به مذاق طرفداران آن جناح خوش نمی‌آید، راه‌حل‌های فکورانة جناح مقابل به مذاق طرفداران این جناح خوش نمی‌آید. اما، یک چیز کاملاً روشن است، و آن این است که همگان ناراضی‌اند، بدین دلیل ساده که مسائل هنوز پابرجا هستند.

مسائل مقاوم و پابرجای ما فریاد می‌زنند که نظام پارلمانی تفکر، دست‌کم در حوزة تربیت ناکارآمد است. تجربة تفکر، به ویژه در تربیت، قابل واگذاری و نیابتی نیست. معلمان نیز مثل سیاست مداران، پزشکان، پرستاران، وکلا و قضات به دلیل سروکار داشتن با وقایع نامرئی‌ای که سرنوشت‌ها و فرجام‌ها را رقم می‌زنند، محکوم به تجربة تفکر هستند. معلم، ناگزیر به پژوهش برای مواجهه با مسائل خود و تربیت است، وگرنه تا ابد باید میان دو کوه نامقدس «خشم» و «رخوت» سعی بi جا آورد.

او ناگزیر است خود بفهمد، چرا قربانی خشونت دانش‌آموزش شده است؟ چرا سال هاست اسیر تبعیض کارفرمایش است؟ چرا تا این حد از منزلت اجتماعی حرفه‌اش کاسته شده است؟ چرا دانش‌آموزانش تا این حد خشمگین‌اند که خنجر بر گلوی وی می‌کشند؟ چرا به جای قلب و دیگر اندام های حیاتی‌اش، گلوی او را هدف قرار داده‌اند؟ آیا این حادثه خود یک شاهد نیست؟ آیا نباید پژوهش کند ببیند، این روزها چه چیز از نای حرفة معلمی خارج می‌شود که این چنین هدفِ خشم و خشونت واقع می‌شود؟ آیا نباید تأمل کند ببیند، انرژی ویرانگر عواطف جریحه‌دار شده‌اش، مثل خشم فروخورده از تبعیض را درست کانالیزه و هدایت کرده است یا نه؟ و اگر نه، آیا بهتر نیست برای "اعتراض" از این حرفه خروج کند، و با خروج از این حرفة خطرناک و خطیر هم جانش را نجات بدهد، هم از نفرین و عذابی ابدی جان به در ببرد؟ (عذابی شبیه آنچه در یک افسانة چینی بدان اشاره شده است).

به نظرم، اگر مرتکب خطا در کانالیزه و هدایت نیروی ویرانگر عواطف شود، اولین نشانی که از دست می‌دهد، عنوان «معلم راستین» است، چون بر فرجام‌ها و سرنوشت‌ها اثر می‌گذارد. معلم راستین، عنوانی است که به شهادت شاهدان، معلم فقید ما بدان دست یافته بود. به همین دلیل او را «قربانی» خطاب می‌کنم. اگر واقعیت داشته باشد و او حقیقتاً یک معلم راستین بود، پس واقعاً قربانی خطای دیگران (نه خطای خودش)، یعنی اکراه از تفکر دربارة مسائل تربیتی شده است. مسائلی ناشناخته و نامعلوم که شعله‌اش از زیر خاکستر فراموشی، هرازگاهی، ناگهان زبانه می‌کشد، و دامن بی‌گناه یا بی‌خبری، خواه معلم یا دانش‌آموز را در اینجا یا آنجا می‌گیرد.

هر کجا سر می‌گردانی شاهدانی را می‌یابی که شهادت می‌دهند، شعلة تفکر، تأمل و تحقیق در حرفة معلمی در کشورمان رو به خاموشی است. اما، در اینجا می‌خواهم به دو مورد در نظرات و پیشنهادهای خیرخواهانة معلمان در همین سایت سخن معلم اشاره کنم. مثلاً در این توصیة خیرخواهانة خوانندة من در مقالة معلم پژوهنده به دو روایت نهادی و علمی که می‌فرمایند:

«لطفا کمی از سنگینی کلام و بار معنایی نوشته‌ی خود بکاهید چرا که خوانندگان مطالب شما از طبقات مختلف فرهنگیان می‌باشند و به طور خاص در مباحث فلسفی غور نمی‌کنند. در مطالب ارائه شده جهت دهی راه گشا و راهنمایی مشخص و کاربردی جهت تشویق و حرکت در این راستا وجود ندارد ...» (نظرات بینندگان، 23/9/93)

من در این توصیة محترمانه و خیرخواهانه می‌خوانم که «تفکر» «طبقاتی» فرض شده است. و از قضا، در تأیید فرضیه‌ام مبنی بر «نیابتی شدن تفکر»، فرهنگیان جزو طبقه‌ای تصور شده‌اند که به عنوان مثال، در مباحث فلسفی تفکر نمی‌کنند. اما، طبقاتی وجود دارند که مشخصاً در زمینه‌های فلسفی یا زمینه‌های دیگر تفکر می‌کنند، و کارشان «جهت‌دهی راهگشا»، «راهنمایی مشخص» و «کاربردی» برای معلمان است.

خوب، می‌توان پرسید چرا؟ از چه وقت «تفکر» که داغ پروردگار بر پیشانی همة ماست، و در «موقعیت‌»های مختلف زندگی‌مان در این کرة خاکی، به اشکالی خاص چون فلسفی، علمی، هنری، ... یا در اشکال کلی‌تر به صورت نظری، عملی و فنی، هریک به اقتضای طبیعت‌شان به ظهور می‌رسند، طبقاتی شده است؟ و چرا معلمان به‌سادگی این وظایف خطیر انسانی را به دیگران واگذار کرده‌اند؟ تا جایی که می‌گویند، با ما که اهل عمل و ساده‌اندیش هستیم، و نه اهل نظر یا ژرف‌اندیشی، ساده سخن بگو یا اصلاً سخن مگو:

«اولاً خواهشمندم نظریه‌پردازی نکنید و حرفی بزنید که قابل عمل باشد. ثانیاً معلمی که در نان شبش می‌ماند، نگاهی به این حرف ها ندارد. در آخر مگه نه همین دکترهایی بودند که با مقاله این روز را بر سر معلم و مدرسه در آورده‌اند ...» (مدیریت ایکس سازمان آموزش و پرورش و راهبرد سخن معلم، نظرات بینندگان، 22/9/93).

با وجود چنین شواهد مأیوس‌کننده‌ای، در اینجا یا جاهای دیگر، هر ناسزایی را به جان می‌خرم، بار دیگر به خود جرأت می‌دهم و به‌عنوان یک محقق بی‌خبر از مصائب، زبان، و معانی یا مفاهیم اهالی عمل، به فرضیه‌پردازی ادامه می‌دهم و ادعا می‌کنم: تفکر در آموزش و پرورش نیابتی شده است. کار عده‌ای «تفکر« در اتاقی عجیب‌الخلقه به نام «اتاق فکر» در طبقة آخر سازمان آموزش و پرورش شده است؛ کار عده‌ای نظریه‌پردازی گسیخته از عمل در دفاتر دنج دانشگاه شده است؛ و کار عده‌ای دیگر‌ هم عمل در کف کلاس، عملی که می‌گویند به طبقه‌ای مستضعف تعلق دارد؛ علاوه بر این که با دیگری قهر است -با فلسفه یا نظریه- با خودش هم قهر است، زیرا بی‌بهره از تفکر خودِ عاملان شده است. اغلب در همین سایت سخن معلم این پیام را دریافت می‌کنی که اولاً فرهنگیان اقشاری مستضعف‌اند (خواه فکری یا مادی) که لزوماً همة آنها علاقه‌ای به غور کردن ندارند؛ ثانیاً اگر داشته باشند، صدای غورشان در قار و قور معدة خالی‌شان گم می‌شود. حوصلة شنیدن غور غورهای فیلسوفانه و نظریه‌پردازنة طبقات دیگر را هم ندارند.

من بر خلاف این معلمان خیرخواه اهل عمل، و نه اهل فلسفه‌ورزی یا نظرورزی، فکر می‌کنم، نه تفکر طبقاتی و قابل‌واگذاری است، نه صدایش با قار و قور شکم خاموش‌شدنی است. اگر صدای تفکر با قار و قور شکم خاموش‌شدنی بود، ما احتمالاً مثل اجداد غارنشینِ همیشه گرسنة بی‌بهره از بیمة تأمین یا به اصطلاح «آتیه‌ساز»مان هنوز غارنشین بودیم، و هرگز پیشرفت تمدن را، با کشیدن عرق دانش از تجربه [1]، تجربه نمی‌کردیم. چیزی که بدان عنوان فاخر «تفکر» داده‌اند، اما هرگز به «متفکران» منحصرش نکرده‌اند.

تفکر واگذارکردنی هم نیست، چون مسائل تربیتی، مثل «خشونت»، که تا این حد عواطف ما را برمی‌انگیزند و نگران‌مان می‌کنند، ریشه در موقعیت‌ها دارند، و هیچ‌کس به‌اندازة معلمان در این موقعیت‌های مبهم غوطه‌ور نیستند. می‌توان برای پشتیبانی از این حکم، شخصی شایستة اعتماد را برای شهادت احضار کرد که بیش از هرکس دیگر که می‌شناسم، فرصت غور در تفکر بشری در موقعیت‌ها و مسائل بشری را داشته است:

«گفتن اینکه تفکر با رجوع به موقعیت‌هایی رخ می‌دهد که هنوز در حال شدن و ناکامل‌اند، مثل این است که بگوییم، تفکر وقتی رخ می‌دهد که چیزها نامعین، مبهم یا نامعلوم‌اند. تنها چیزی که تمام و کامل شده است، کاملاً قطعی است. هر جا که تأمل هست، تعلیق [یا بلاتکلیفی] هست. هدف تفکر کمک به رسیدن به یک نتیجه‌گیری، و کمک به طرح‌ریزی فرجامی ممکن بر اساس آن چیزی است که در حال حاضر معلوم است. واقعیت‌های معین دیگر دربارة تفکر، این ویژگی را همراهی می‌کنند. چون موقعیتی که تفکر در آن رخ می‌دهد یک موقعیت مبهم است، تفکر یک فرآیند پژوهش است. تفکر فرآیند نگاه کردن به درون چیزهاست؛ فرایند بررسی کردن است. آموختن همیشه نسبت به پژوهیدن یک کنش ثانوی و ابزاری است. تفکر جست و جو کردن است، تجسس برای چیزی است که در دست نیست. ما اغلب چنان صحبت می‌کنیم، گویی «تحقیق اصیل» امتیاز ویژة دانشمندان یا دست‌کم دانشجویان پیشرفته است. اما تفکر سراسر تحقیق است، و تحقیق برای کسی که بدان می‌پردازد، سراسر فطری و اصیل است، حتی اگر در حال حاضر، همگان در جهان، نسبت بدانچه او هنوز به دنبال‌اش می‌گردد، یقین داشته باشند» (دیویی، 1916، ص 154، تأکیدها از من است).

معلمانی که خود را با «تدریس» و «یادگیری»، بیش از «پژوهش» مأنوس می‌یابند، باید بدانند هیچ راهی به این دو، بدون پژوهش وجود ندارد. و این پژوهش، چیزی جز «تجربة تفکر» خودشان در موقعیت‌ها نیست؛ موقعیت‌هایی که مسائل‌شان در آنها ریشه دارد؛ موقعیت‌هایی که در آنها غوطه‌ورند و باید در آنها دست به تجسس بزنند، و نقاب از چهرة جزئیات پنهان‌اش بردارند، و دیگران را نیز از آن مطلع کنند. پس، نباید به هیچ وجه این وظیفة خطیر را به دیگرانی واگذارند که در فواصل دور و نزدیک مکانی و زمانی پراکنده‌اند، بلکه باید آنها (خواه محقق، فیلسوف یا دانشمند یا ...) را برای رشد این تجربه به خدمت بگیرند. از این منظر، می‌بینیم که معلمان خادم نیستند، بلکه مخدوم‌اند. مستضعف هم نیستند، چون تفکری که همچون مسائل، ریشه در موقعیت‌ها دارد، آنها را صاحب «دانش» می‌کند. صاحبان دانش بسیار متمول و مقتدرند. این حقیقتی است که متفکرانی مقتدر چون دیویی آن را ضمانت کرده‌اند، و اگر به خدمت شان بگیرید، کمک‌تان می‌کنند آگاهانه‌تر به دانش، تمول و اقتداری که بیش از هرکس دیگر شایستة آن هستید برسید. هیچ‌کس، نمی‌تواند صاحبان دانش، از جمله معلمان را نادیده بگیرد، مگر این که از درد بلاهت رنج ببرد.

اما، در پایان، می‌خواهم برای کاستن از بار معنایی و دافعة کلامم، حکایتی پرکشش را تعریف کنم تا از این طریق، معلمان را در هر قشری که هستند، حتماً به تفکر عمیق در مباحث فلسفی، نظیر آغاز و فرجام حرفه‌شان که احتمالاً به آغاز و فرجام جهان وابسته است، دعوت کنم. این روزها، به دلیل مشغله‌هایم بیش از گذشته با داستان و روایت سروکار پیدا کرده‌ام. این افسانة چینی جذاب را در داستان زندگی یک معلم مأیوس خواندم. به نفرین یا عذابی ابدی اشاره می‌کند که در سؤالات بالا بدان اشاره کردم.

روزی روزگاری،

«پزشکی شیاد زندگی می‌کرد که از مردم پول دریافت، و برایشان داروهای بی‌اثر تجویز می‌کرد. حتی گاه داروهایی تجویز می‌کرد که سمی بودند و به مرگ بیماران منجر می‌شدند.

سرانجام، اجل پزشک فرا رسید، و او ناگاه خود را در روز داوری در پیشگاه عالیجناب یان ونگ، پادشاه دوزخ، یافت. یان ونگ  بدو گفت: به راستی، یافتن گناهی بیشرمانه‌تر از گناهان تو بسیار دشوار است. هنگامی که مردم گرفتار درد و رنج بودند، به تو اعتماد کردند، و سیم و زرهایشان را به امید نجات به تو بخشیدند. اما، تو در عوض با زهر و مرگ از ایشان پذیرایی کردی. طبقه هجدهم! (براساس باورهای کهن مذهب تائو، دوزخ هجده طبقه دارد که آخرین طبقه مختص گناهکارترین مردم است). بدین ترتیب، پزشک بیچاره – که البته خیلی هم نباید برایش دل سوزاند – خود را در طبقه هجدهم دوزخ نزد شکنجه‌گران یافت. در حالی که با ضجه و فریاد برای زندگی اهریمنی‌اش اظهار پشیمانی می‌کرد، ناگاه صدایی همچون دق‌الباب از زیر پایش به گوش رسید. صدایی ضعیف از پایین سیاه چال شنید که می‌پرسید: تو کیستی؟ چه گناهی مرتکب شده‌ای که مستحق طبقة اسفل دوزخ شده‌ای؟ پزشک بیچاره متعجب بود. هرگز دربارة طبقه‌ای پست‌تر از طبقة هجدهم نشنیده بود. اما، به نظر می‌رسید، طبقه نوزدهمی هم در کار است! دهانش را به کف زمین نزدیک کرد و آهسته گفت: من یک پزشک دروغین بودم! اما تو بگو چه گناهی مرتکب شده‌ای که مستحق اسفل‌السافلینی شده‌ای که حتی کسی از آن چیزی نشنیده است؟ پاسخ داد: معلم دروغین » (لیستون، 2002، ص 46-47).

گرچه، ممکن است با وجود این همه جانی بی‌رحم در دنیا، بی‌محابا حکم و عدالت خدای تائویی این حکایت را زیر سؤال ببری. اما، حتی اگر این حکم سنگین، از سوی خدای یکتای بخشندة مهربان صادر می‌شد، و حکایت‌اش به ما می‌رسید، من تعجب نمی‌کردم. اگر پزشکان دروغین مستحق طبقات اسفل دوزخ‌اند، منطقاً و اخلاقاً، معلمان‌شان مستحق یک طبقه پایین‌ترند، اگر تقصیرشان در سقوط این ارواح انسانی به دوزخ، برای داور عادل مقتدر محرز شده باشد.

این حکایت اساطیری وقتی رعب‌انگیزتر می‌شود که به پیرامونت می‌نگری، و خودت را در محاصرة ارواحی سقوط کرده می‌یابی؛ نه‌فقط در محاصرة پزشکان دروغین، بلکه در محاصرة محققان دروغین، استادان دروغین، دانشجویان دروغین، کارمندان دروغین، قضات و سیاستمداران دروغین.

به دورتر که می‌نگری، همسایگانت را در محاصرة مؤمنان دروغینی می‌یابی که از کشتن زنان و کودکان بی‌گناه، و سر بریدن اسیران شرم نمی‌کنند. وقتی به دوردست‌ها می‌نگری، جهان را مملو از خشم و خشونت و جنایت می‌یابی. و اینها هیچ یک افسانه نیست، بلکه تراژدی تربیت است. تربیتی که از تفکر دور افتاده است.

پی‌نوشت

“civilization begins with distillation” (William Faulkner)

منابع

Dewey, J. (2001). ‘Chapter Eleven: Experience and Thinking’. In John Dewey, Democracy and Education. Pennsylvania: The Pennsylvania State University. (Original Work Published 1916).

Liston, D. P. (2002). ‘Despair and Love in Teaching’. In Sam. M. Intrator (Ed.), Parker J. Palmer (Foreword by), Stories of The Courage to Teach: Honoring The Teacher’s Heart. San Francisco: Jossey-Bass.

آخرین اخبار و تحلیل ها در حوزه آموزش و پرورش ایران و جهان در سایت سخن معلم
با گروه سخن معلم باشید .

https://telegram.me/sokhanmoallem