درونی ساختن نظم اخلاقی و نظم منطقی در آموزش و پرورش
الف. دوگونگی نقش‌های مدرسه: یگانه ساختن و تقسیم كردن
نمونه‌های ساختكار گزینشی عبارت‌‌اند از: رسم نوزاد كشی در اسپارت؛ رسم زنده به گور كردن دختران در میان عرب‌ها در دوره‌ی پیش از اسلام یا در بعضی از كاست‌های هند؛ تقسیمِ جنسیِ كارِ خانگی؛ تجویزها و منع‌های خاصِ فرزند بزرگ خانواده در بعضی از جامعه‌ها؛ انتقال نابرابر میراث براساس جنس. وقتی دوگونگی بر عالی ترین گروهِ نخستین - خانواده - حاكم است، دیدن آن در گروه‌های فرعی مانند مدرسه جای هیچ تعجبی ندارد.
مدرسه با اجتماعی كردن به یگانه سازی می‌پردازد و با گزینش، تقسیم می‌كند. به گفته‌ی دوركیم، مدرسه در مقام «محیط اخلاقی سازمان یافته» به هویت شاگردان شكل می‌بخشد و این كار را به دو طریق انجام می‌دهد: با القای مجموعه‌ای از اندیشه‌ها، رفتارها، برخوردها و ارزش‌های مشترك؛ با تلاش برای دگرگون ساختنِ فرد و مقولههای فكری او به نحوی كه دیدگاهش برای تمام طول زندگی تغییر اساسی بیابد. اجتماعی ساختن یعنی انتقالِ محتواها، اما القایِ ساختارها را نیز دربر می‌گیرد. چنین تعریفی از اجتماعی ساختن بر نگرشی به شدت بدبینانه نسبت به طبیعت بشری استوار است. این نگرش بی‌نظمی را مقدم می‌داند. یكی از كاركردهای مدرسه، ایجاد نظم، یا در هر حال كمك به برقراریِ آن به یاری نهادهای دیگر است. به علاوه پیش فرضِ چنین نگرشی آن است كه فرد مانند قطعه مومی منفعل و شكل‌پذیر است كه مربی - صانع به آموزش او می‌پردازد.
نظمِ تحمیل شده خودسرانه است یا موجه؟ بی تردید هر نظم اجتماعی چیزی ساختگی است. اما تحمیل آن حاصلِ اراده‌ی قشری ممتاز یا حاصل اراده‌ی مجموع جامعه است؟ عده‌ای از جامعه‌شناسان و سیاست‌شناسان معتقدند كه ارزش‌های اجتماعی تابع هیچ اراده‌ی خاصی نیستند و در پرتو انتقال آنها است كه هم نظریِ اجتماعی امكان پذیر میشود. در نظر عده‌ای دیگر به عكس، نظم را گروه‌های سلطه‌گر تحمیل می‌كنند. پاسخ سومی كه گویا دوركیم ارائه كرده، برای فراروی از دو دیدگاه متضاد كوشش می‌كند. نظم درواقع تحمیلیِ گروه‌ها است و استواری آن، كه هم نظری نامیده میشود، حاصل پیروزیِ البته گذرا اما قطعیِ ایدئولوژیِ گروه‌های درگیر در نبردی بی پایان، برای یك یا چند نسل است و سرانجام برای عده‌ای دیگر، نظم امری تصادفی یا تركیبی است. با وجودی كه هیچ كس عامدانه خواستار نظم نیست، هر كسی در ایجادش نقش دارد. نظم ممكن است برآیندِ اقدام‌های فردی یا جمعی باشد، بی آنكه در مقاصد یا هدف‌های مطلوب افراد یا گروه‌ها جای داشته باشد.
هر پاسخی هم كه به این پرسش داده شود، در وجودِ مناسبات میانِ نوعِ اجتماعی ساختن و ساختار اجتماعی تردیدی نیست. سیرِ پیدایش و انتشار فردگرایی مثال مناسبی برای این امر است. جامعه‌شناسان و مورخان پیدایش این بُعد اصلی از اجتماعی سازی را یكصدا به پایان سده‌ی پانزدهم برمی‌گردانند. از این تاریخ، فرد دیگر در پیوند با یك كل، گروه یا رسته مشخص نمی‌شود. او خود به تنهایی یك كل مستقل است، دست كم در عمل و برای نظام تصوراتِ بعضی از طبقاتِ اجتماعی. از این لحاظ، از یك سو شاهد همانندیِ شدید میان اجتماعی شدنِ خانوادگی و اجتماعی شدن تحصیلی هستیم و از سوی دیگر نوعی رابطه‌ی اندام‌وار را میان این دو نوع اجتماعی شدن و رشدِ جامعه‌ی سرمایه داری می‌بینیم. به راحتی میتوان رسوخ فردگرایی را در شمایل نگاری، گور نوشته‌ها و استناد به سنِ فرد در تمثال‌ها دنبال كرد.
در عرصه‌ی آموزشی، رقابت شیوه‌ی مسلطِ روابط میان افراد میشود. نظام امتحانات ورودی و جوایز در دبیرستان‌ها رواج می‌یابد. مدرسه قواعد كاركردِ جامعه را در عرصه‌ی خاصِ خویش به كار می‌بندد و ضمن هماهنگ شدن با آنها، هویت فرد را كامل می‌سازد. اما اگر با القای نظمِ معنایی و بیانی یگانه سازی می‌كند، از رهگذر گزینش به تقسیم می‌پردازد.
مدرسه تقسیم می‌كند و نظم ابزاری را منتقل می‌سازد كه عبارت است از مجموعه‌ای از فعالیت‌ها، آیین‌های عملی و داوری‌های لازم برای كسب صلاحیت‌های علمی، فنی یا ادبی. این نظم به حوزه‌ی مقدار و اندازه مربوط میشود: تسلط بر دانش و كاردانی افراد با روش‌های مفروضِ عینی اندازه‌گیری می‌شوند. این عملیات به طبقه بندی افراد می‌انجامد و تفاوت‌های استعدادهای‌شان را برجسته می‌سازد. قشربندی‌ها در درون كلاس درس، در عین حال تابع و شكل یافته‌ی ویژگی‌هایی روانی و اجتماعی مانند سن، جنس یا طبقه‌ی اجتماعیِ خاستگاه شاگردان هستند. هرچه بر نظمِ ابزاری بیشتر تأكید شود، اهمیت نظمِ بیانی و معنایی كاهش بیشتری می‌یابد و برعكس. هرچه فرهنگ تحصیلی به آزمون‌ها بیشتر یاری رساند و ساختكارهای توزیع را به كار اندازد، قدرت پیوستگی ارزش‌های وِفاقی بیشتر كاهش می‌یابد.
با این همه اشتباه است اگر بپنداریم كه رابطه میان این دو نظم در تمام سطوح آموزشی یكسان باقی می‌ماند. چنین رابطه‌ای بی تردید در مهدكودك و دانشگاه یا مدارس عالی تغییر می‌یابد و دگرگونی‌های آن نیز به ناگزیر تحولی خطی را طی نمی كنند. به عنوان مثال در دوره‌ی ابتدایی نظم ابزاری چه بسا در مرحله‌ی آمادگی و در مرحله‌ی میانه‌ی سال دوم بیشتر حاكم باشد تا در مرحله‌ی آغازین سال اول و دوم. احساس تعلق به یك جمع تحصیلی، احساس پیوستگی به یك گروه، احساس وفاداری به آن در كلاس‌های تحصیلی‌یی كه در آنها، تقسیم‌ها تقریباً وجود ندارند، شدیدتر است تا در كلاس‌های دیگری كه آشكارا طبقه بندی شده اند.
ب. دانشِ آموزشگاهی
آن چه در مورد حزب‌های سیاسی صادق است، در مورد گروه‌های فشاری مانند تشكل‌های حرفهای، سندیكاها و یا حتی جماعت هایی نیز اعتبار دارد كه نفوذشان در عین حال تابعِ رابطه آنها با نظام آموزشی و جایگاه تحصیلی رشته‌ی درسی است. در كشورهایی مانند فرانسه یا انگلستان كه در آنها درجه‌ی تمركزگرایی نظام تحصیلی كمابیش بالا است، سندیكاهای آموزگاران در شكل بخشی به ساختارِ آموزش‌های مدرسه نقشی مهم ایفا می‌كنند: در درون حزب‌هایِ سیاسی كه در آنها آموزگاران فعال هستند، به هنگام مشورت‌های انتخاباتی، گزینه‌هایِ آموزشی مورد بحث و بررسی قرار می‌گیرند. در كشورهایی مانند ایالات متحد آمریكا كه تمركززدایی قاعده‌ی رایج است، جماعت‌ها فعال‌تر هستند. با این همه نادرست است اگر بیندیشیم كه یك گروه، هر قدر نیرومند هم كه باشد، می‌تواند صرف نظر از دانش موجود، و به ویژه سرمشقِ علمیِ حاكم، محتوای درس‌ها را تعیین كند. به احتمالِ زیاد، در دوره‌ی‌ای معین، توافق كامل میان وضعیت علم و فرهنگِ آموزشگاهی هیچ گاه وجود ندارد. گاهی حتی میان آن دو فاصله‌ای بی اندازه دیده میشود. در میانِ وضعیتِ دانش و فرهنگ آموزشگاهی نوعی صافیِ (سیاسی، دینی یا حتی اقتصادی) قرار می‌گیرد كه گاهی مانند قرن هفدهم و هجدهم نفوذناپذیر است و گاهی نیز مانند قرن دوازدهم تا پانزدهم، یا قرن نوزدهم و امروزه نفوذپذیر است. حتی در دوران‌هایی كه دانشِ آموزشگاهی به وضعیت علوم بسیار نزدیك به نظر می‌رسد، به آسانی میتوان تأثیر عوامل برون زاد را نشان داد. اما همه‌ی نكات لازم در تأكید بر وجود رابطه میان دانشِ موجود و فرهنگ آموزشگاهی خلاصه نمی شود. به ویژه باید روشن كرد كه در این دانش چه عاملی بیشترین نقش را در تعیین برنامه‌های درسی، ساختارها و طبقه بندی‌های آنها و اعتبار رشته‌ای در مقایسه با دیگر رشته‌ها دارد. چرا دیالكتیك از قرنِ دوازدهم تا پانزدهم، و زبان و ادبیات از قرن شانزدهم تا هجدهم در تمام غرب سلطه‌ی بی رقیب داشته و ریاضیات نیز در قرن نوزدهم و امروزه تا حدی در فرانسه حاكم است؟ چرا در انگلستان از قرن هجدهم به بعد اقتصاد ملكه‌ی علوم اجتماعی و انسانی بوده و در فرانسه این طور نبوده است؟ چرا روش‌شناسیِ قومی در مجتمع‌هایِ دانشگاهیِ آمریكایی و حتی در بعضی از دانشگاه‌های انگلیسی شكوفا شده و در فرانسه هوادارِ پیگیری نداشته است؟ مسائلی از این دست به جامعه‌شناسی آموزش و پرورش و فرهنگ مربوط می‌شوند و پاسخ آنها را باید هم در پیكربندیِ دانش علمی و سرمشق مسلط آن یافت و هم در عوامل برون‌زادی مانند مبارزات سیاسی، رقابت برای انحصار یا تقسیم بازارِ فكری.
اما دانشِ آموزشگاهی در شكل گیری ذهنیت‌ها نقشی تعیین كننده ایفا می‌كند و ممكن است قالب انواع سرمشق‌ها باشد. فرهنگ آموزش گاهی تخصص یافته هویت شاگرد را به نحوی متفاوت با فرهنگی دیگر شكل می‌دهد كه در آن محتواهای شناخت پیوندی جدایی ناپذیر با هم دارند. در حالت اول دگرگونی در تخصص مستلزم اجتماعی ساختن مجدد است. فرهنگِ از هم گسسته با جهان‌نگری از هم گسسته‌ای همراه است. به عكس، فرهنگی كه محتواهایِ به هم پیوسته دارد با نگرشی فراگیر همراه است. مفهومِ طبیعت انسانی از مثال‌های شاخصی است كه نشان می‌دهد فرهنگ آموزشگاهی، مقولههای فكری را چگونه تولد می‌كند. میتوان نشان داد كه ساختار دانش آموزشگاهی در پایان سده‌ی هفدهم تا هجدهم، كه كار یسوعیان بود، چگونه به پیدایشِ سرمشق طبیعتِ انسانی و كاربردِ گسترده‌ی آن در تمام علوم مربوط به ذهن انجامید. در واقع سرشتِ اصلِ تربیتیِ اساسی است، اصلِ گسستن از زمانه و حواسِ آدمی: ردِ زبانِ محلی، كاربرد تقریباً انحصاری زبان و حروفِ لاتینی كه به نحوه تابعِ تقطیع و بومی سازیِ مسیحی شدهاند كه هویت آغازین‌شان از دست برود و انتزاعی و نازمان‌مند بشوند، فریفتگی به ریاضی‌وار سازیِ واقعیت كه مطلوبِ دكارت - شاگردِ پرآوازه‌ی یسوعیان - است. یكی از پیامدهای این اجتماعی سازی آن است كه تفاوت‌ها صرفاً تصادفی به حساب می‌آیند و ضروری نیستند. چنین برداشتی از طبیعتِ انسانی مانعی در راه پیدایشِ نگرش تاریخی به پدیده‌هایِ اجتماعی و فرهنگی، و در نتیجه علمِ تاریخی بوده است. براین اساس درمی‌یابیم كه برداشت‌های فلسفی، جامعه‌شناختی یا ادبی همگی انباشته از همان مفهوم محوری طبیعت ثابتی هستند كه پنداشته میشد همه چیز را میتوان از آن استنتاج كرد - درست همان گونه كه قضیه‌ها را از یك اصل بدیهی استنتاج می‌كنند. افزون بر این به همانندیِ اندیشه‌ی دكارت، پیروان او، مونتسكیو، ولتر، روسو، كُرنی یا لابرویر نیز پی می‌بریم.
به طور كلی میتوان پژوهش‌های مربوط به كلاس درس را به عنوان محیطی اجتماعی كه ممكن است در موفقیت شاگردان تأثیری داشته‌باشد، به دو نوع تقسیم كرد. اولی به تركیبِ اجتماعی محیط تحصیلی می‌پردازد تا بدین ترتیب نشان دهد كه درجه‌ی همگونی كلاس از نظر خاستگاهِ اجتماعی، جنس، سن یا موفقیت تحصیلی، بر عملكرد شاگردان چه تأثیری دارد. از پژوهشِ كولمان درباره‌ی نابرابری امكانات، كه در فصل آخر به بررسی آن می‌پردازیم، چنین برمی‌آید كه فقط عامل خاستگاه اجتماعی در تركیب محیط تحصیلی بر موفقیت تحصیلی بی‌تأثیر نیست. اما از پژوهش‌هایی كه درباره‌ی نقش دیگر عوامل صورت گرفته‌اند، به هیچ نتیجه‌ای نمی توان رسید. به عنوان مثال بررسی تازه‌ای كه درباره‌ی آثار پژوهشی در این زمینه صورت گرفته است نشان می‌دهد كه اگرچه 167 بررسی، نقشِ مثبتِ همگونیِ جنسی را نتیجه گرفته‌اند، در مقابل، 44 بررسی معتقداند كه ناهمگونی مناسب است و 193 بررسی نیز به هیچ تفاوت مهمی نرسیده‌اند.
هدف دومین مجموعه‌ی پژوهش‌ها، محیط كلاس درس است كه با چندین روش بررسی میشود. مبنای این روش‌ها این اندیشه است كه متغیرهای نهفته‌ای وجود دارند كه در قالب برخوردها و رفتارهای افراد بیان می‌شوند و ممكن است بخش مهمی از موفقیت تحصیلی را توضیح دهند. معرفیِ كاملِ تمامِ روش‌هایِ ارزیابی محیط كلاس در چارچوب این كتاب كوچك نمی گنجد و در كتاب گیج (1963) آمده است. با این همه خاطرنشان می‌كنیم كه معمولاً دو روش مشاهده و درجه‌بندی ارزیابی را به كار می‌برند. در اولی كه مشاهده گران ورزیده آن را به كار می‌گیرند، تمام فعالیت‌های معلم و شاگردان را با كُد خاصی یادداشت می‌كنند. جنبه‌های گوناگون رابطه‌ی آموزشی موضوع پژوهش‌های بسیاری بوده‌اند كه هر یك از آنها هدفی متفاوت داشته‌است. از میان مشهورترین آنها میتوان از پژوهش‌های رایانز و فلاندرز نام برد. هدفِ پژوهش رایانز آن بوده كه در پرتو تحلیلِ عواملِ داده‌های گردآوری شده از 6000 معلم در 1700 مدرسه، روش‌هایی را برای ارزیابی و پیش‌گویی رفتار معلم در كلاس و روشن كردنِ وجودِ ساختارهای نهفته تدوین كند. به رغم گستردگیِ وسایل به كار رفته، نتایج بسیار محدوداند. رایانز از جمله به این نتیجه می‌رسد كه رفتار اساسی معلم را در كلاس میتوان با سه زوج زیر نشان داد: با محبت/ خوددار، منظم/ بی‌نظم، خلاق/ كسل كننده.
ولی به ویژه تحلیلِ كنش و واكنش‌هایِ شفاهی موضوع پیشرفته‌ترین پژوهش‌ها بوده‌است. در این تحلیل برای روش‌های مشاهده‌ی رفتارها از مجموعه‌ی مقوله‌هایی بهره گرفته میشود كه تعدادشان براساس درجه ظرافت و دقت مطلوب تغییر می‌یابد و زنجیره‌هایِ كوتاهِ مشاهده شده (به عنوان مثال، جمله ها) را در آنها جای می‌دهند.
تحلیلِ زنجیره‌هایِ شفاهی به نسبت ساده است. هر عنصر (به عنوان مثال، جمله) یك زنجیره در یكی از ده مقوله رده بندی میشود. بدین ترتیب مجموعه‌ای از ارقام متغیر میان 1 و 10 به دست می‌آید كه نشانه‌ی عناصر زنجیره هستند. این مجموعه ارقام را روی ماتریسی چهارگوش كه ده ستون و ده خط دارد، ثبت می‌كنیم و به ترسیم خط هایی می‌پردازیم كه هر زوج از عددها را به هم پیوند می‌دهد (البته همواره مقوله‌ی 10 را مبنا قرار می دهیم كه نقطه‌ی مبدأ و به معنای سكوت یا آشفتگی است). این ماتریس در عین حال محاسبه‌ی بسامدهای مقوله‌ها و روشن ساختن شكل بندی‌های رفتار در درون كلاس را ممكن می‌سازد و بعضی از جنبه‌هایِ رابطه‌ی آموزشی را به یقین و به آسانی معین می‌كند: به عنوان مثال نشان می‌دهد كه این رابطه بر شاگرد یا معلم متمركز شدهاست، یا براساسِ محتوایِ دانشِ انتقال یافته و بخش‌های مختلف درس تغییر می‌یابد. مقولههای فلاندرز تغییرناپذیر یا كامل نیستند و با ضرورت‌های پژوهشی ویژه، ظریف و با انعطاف‌تر، انطباق پذیراند؛ نمونه‌ی چنین پژوهشی را لندشیر عرضه كرده كه مجموعه‌ای از 9 مقاله یا كاركرد و 35 خرده مقوله ساخته است.
یكی از نتیجه‌گیری‌های فلاندرز آن است كه شاگردانی كه معلم‌های‌شان غالباً به آموزش‌های غیرمستقیم می‌پردازند، از شاگردانی كه معلم‌های‌شان آموزشی مستقیم‌تر دارند، بهره‌ی بیشتری می‌برند. نتیجه‌ی دیگری كه پیش بینی پذیر بوده، این است كه تمام آموزش‌گران تأثیرگذاری‌های مستقیم را به وفور به كار می‌برند. با این همه معلمان با سابقه‌ای كه از تأثیرگذاری‌هایِ غیرمستقیم بیشتر استفاده می‌كنند، به هماهنگ ساختن رفتارشان با وظیفه‌ای كه باید انجام دهند، تمایل بیشتری دارند.
|
1. احساسات را می‌پذیرد: احساسات شاگرد را بی هیچ تهدیدی می‌پذیرد و تشریح می‌كند. |
تأثیر غیرمستقیم |
|
معلم |
|
|
5. خشك و رسمی درس می‌دهد: رویدادها یا عقاید را منتقل می‌سازد، اندیشه‌های خود را بیان می‌كند و به طرح پرسش‌های صرفاً پر طمطراق می‌پردازد. |
تأثیر مستقیم |
|
8. به پرسش‌های معلم پاسخ شفاهی می‌دهد، از خودانگیختگی خبری نیست. |
شاگرد |
با وجودی كه موضوعِ بیشتر پژوهش‌ها، رابطه‌ی آموزشی میانِ معلم و شاگردانِ او است، محور بعضی از پژوهش‌های دیگر شاگرد به عنوان عضوی از گروهِ اجتماعی و داورِ رفتارِ معلم است. شاگرد در مقام عضوی از شبكه‌ی روابط میان شاگردان، پایگاه‌های زیر را دارا است: پایگاهی اجتماعی كه به ویژه بر طبقه‌ی اجتماعیِ خاستگاه و جنس او استوار شدهاست؛ پایگاهی جامعه سنجی كه بر پیوندهای شخصی قرار دارد؛ و سرانجام پایگاهی درسی كه با موفقیت تحصیلی او معین میشود. او در مقام داورِ معلم، بعضی از توانایی‌های اخلاقی یا روانی معلم را در اجرای نقش هایش ارزیابی می‌كند. برای ارزیابی شاگرد از صداقت، آزادمنشی و همدلیِ معلم، و به ویژه قدرت سازماندهیِ او، درجه‌بندی‌هایی تدوین شدهاند.
هیچ كس منكر آن نیست كه چنین داورییی بر موفقیتِ تحصیلی شاگرد تأثیری غیرمستقیم می‌گذارد. اما اهمیت آن در مقایسه با ارزیابی‌های معلم از شاگرد به نسبت ناچیز است. این ارزیابی‌ها موضوع پژوهش‌های بسیار ژرفی بوده‌اند كه معروف‌ترین آنها، پژوهش روزنتال و یاكوبسون با عنوان پیگمالیون در مدرسه است.
2. معلم در مقام داور استعدادها و عامل گزینش
پژوهش تجربیِ روزنتال و یاكوبسون در دبستانی در یكی از محله‌های معروفِ سان فرانسیسكو انجام گرفته كه جایگاه رفت و آمد گروه مهمی از اقلیتِ كودكان آمریكایی - مكزیكی است. هدف آن پی بردن به این نكته است كه آیا پیش داوری‌های مخالف یا موافق معلمان ممكن است در افزایش یا كاهش موفقیت تحصیلی شاگردان تأثیر بگذارد؟ این پژوهش بر این فرضیه استوار است كه باورِ گروهی از افراد به «حقیقتِ» رویدادی كه همین گروه می‌تواند به وجودش آورد، ممكن است به تحقیقِ واقعیِ آن بینجامد.در آغاز سال تمام بچه‌های دبستان آزمون‌های هوش را می‌گذرانند. این آزمون‌ها بنا به فرض باید نتیجه‌هایِ درسی شاگردان را پیش گویی كنند. به هر معلمی فهرستِ نامِ بچه‌های گروه آزمایشی داده میشود كه در كلاس او باید در طول سال شكوفایی فكری را تجربه كنند. ادعا میشود كه این پیش گویی‌ها بر پایهی نتایج آزمون‌ها قرار گرفته‌اند. درواقع نام‌های شاگردان گروه آزمایشی تصادفی انتخاب شدهاند. بنابراین تفاوت ادعایی میان گروه‌های شاگردان اساس عینی ندارد. فقط معلمان این «حقیقتِ» تخیلی را باور می‌كنند.
نتایج آزمون‌های بعدی كه از تمام شاگردان دبستان گرفته شدهاند نشان می‌دهند كه بچه‌های گروه آزمایشی درواقع بیشتر از بچه‌های گروه تماشاگر پیشرفت كردهاند.
بدین ترتیب فرضیه پیش گویی خلاق تأیید میشود كه براساس آن، پیش داوری‌هایِ موافق به طور منظم به نفع شاگردان كار می‌كنند. هیچ یك از فرضیه‌های رقیبِ فرضیه‌ی پیش گویی خلاق تأییدپذیر نبوده‌اند. نه فرضیه‌ی وجود تصادف یا تحریف می‌تواند نتایج به دست آمده را توضیح دهد و نه فرضیه‌ی نادرستی آزمون ها.
با این همه تفسیرهای مختلف از نتیجه‌ی اساسی، سخت فرضی مانده‌اند (این انتقادِ بسیاری از مفسران بر نویسندگان این پژوهش است). در واقع روزنتال و یاكوبسون مناسبات میان معلم و شاگردانِ متعلق به دو گروهِ آزمایشی و تماشاگر را بررسی نكرده‌اند و برخوردِ فرق گذرانه‌ی احتمالی معلم به این دو گروه چه بسا میزان موفقیت تحصیلی آنها را توضیح دهد. به علاوه خود آنان هنگامی این نكته را خاطرنشان می‌كنند كه می‌نویسند: «بدیهی است كه پژوهشی تكمیلی لازم است تا مجموعه ساخت كارهای ممكنی را معین سازد كه به یاری آنها، امیدهای معلم در پیشرفت فكری شاگرد نمودار می‌شوند. به عنوان مثال بهره مندی از فیلم‌های خوش ساخت درباره‌ی كنش و واكنش معلمان با شاگردان‌شان بسیار ارزش‌مند است.»
پژوهش‌های متعددی، از جمله پژوهشِ ریست، نتیجه‌گیری‌هایِ اصلیِ پژوهش روزنتال و یاكوبسون را تأیید می‌كنند. ریست كه پژوهش او در مجله‌ی Harvard Educational Review (1970) منتشر شدهاست، به بررسیِ گروهی از بچه‌های سیاه پوست در دوره‌ی آمادگی می‌پردازد كه معلم‌های‌شان نیز سیاه پوست هستند. در جریان هشت روزِ نخست، معلم بر پایهی برداشتی كه از توانایی یادگیری بچه‌ها دارد، آنان را پشت سه نوع میز می‌نشاند. نویسنده‌ی بررسی درمی یابد كه این تقسیم برخلافِ نتایجِ آزمون‌هایِ خواندن است: فرزندان برخاسته از طبقاتِ اجتماعیِ پایین، غالباً در «میز پایین» جای داده شدهاند. دورترین میزها از معلم به آنان اختصاص داده شده و توجه معلم به آنان نیز از سایر گروه‌های بچه‌ها كمتر است. انتظارات معلم، كه یگانه معیار تقسیم بچه‌ها بوده و به برخوردِ فرق گذارانه به آنان انجامیده است، درواقع به تدریج كه بچه‌ها دوره‌ی تحصیلی خود را می‌گذرانند، به نتایج بیش از پیش متفاوتی می‌رسد.
بعضی از پژوهش‌های تجربی كه بر مبنای مشاهدات نظام كنشِ متقابل در كلاسِ درس صورت گرفته‌اند، نشان داده‌اند كه طبقه بندی معلم از شاگردان، برای مناسبات میان آنان پیامدهای مهمی دارد؛ این پژوهش‌ها بدین ترتیب شناخت ما را از طبقه بندی پربار كردهاند. از یك سو معلم از شاگردانی كه آنان را بهتر از بقیه می‌داند، نتایج درخشانی انتظار دارد و موفقیت‌هایشان را ستایش و تقویت می‌كند؛ از سوی دیگر غالباً به انتقادی منفی از كودكانی می‌پردازد كه از آنان انتظار كمی دارد. برای پاسخ گویی به پرسش‌ها، بیشتر شاگرد خوب‌ها را خطاب قرار می‌دهد تا بقیه را.
بنابراین روشن میشود كه ارزیابی فرآیندی گذرا و زمان مند است كه در آن واحد به تفاوت گذاری فزاینده بین شاگردان، و به استحكام هرچه بیشتر موقعیت شاگردی معین در درجه بندی موفقیت تحصیلی می‌انجامد. برای این فرآیند دو توضیح ارائه شدهاست. براساس توضیح اول كه بر نظریه‌ی كنشِ متقابلِ نمادین استوار است، شاگرد كه با نظامِ ارزیابی رابطه‌ی متقابل دارد، در برابر نتیجه‌ی خود در كاری كه بر میزان شور و شوق و اعتماد او می‌افزاید، پاسخ مناسبی می‌گیرد و در نتیجه با شور و اعتمادی بیشتر به كاری جدید می‌پردازد؛ این امر نیز به نوبه‌ی خود بر نتیجه او تأثیر می‌گذارد، و به همین ترتیب تا به آخر. توضیح دوم از نظریه‌ی ناهماهنگیِ شناختی گرفته شدهاست و بر طبق آن، معلم پس از ارزیابی نتیجه‌ی شاگرد در چندین كار، درباره‌ی صلاحیت كلی او به نظری عام می‌رسد و تمام نتایجِ بعدی براساس همین نگرش عام ارزیابی می‌شوند.
ساختار قدرت در كلاس درس
تحلیل نظام كنش متقابل در درون كلاس درس به دوركم بازمی‌گردد كه در كتاب آموزش اخلاقی به مسائلِ نظم و اقتدار پرداخته است. والر، جامعه‌شناس آمریكایی، راه او را پی گرفته و كتاب راه گشا و همچنان امروزین خود، جامعه‌شناسی تدریس (1932) را تقریباً به بررسی تمامی این پدیده‌هایِ جامعه‌شناختی خُرد اختصاص داده است. برای پرسشِ «كلاس درس چیست؟» پاسخی یگانه و بی‌ابهام وجود ندارد. دوركم، و در پی او، پارسونز یا والتر پاسخ می‌دهند كه كلاس در وهله‌ی نخست نوعی جامعه‌ی خُرد است. دوركم اصول تحلیل جامعه‌های بزرگ را در مورد كلاس به كار می‌برد. شكل شناسی یا نوعِ سازمان دهی، سبكِ زندگیِ اجتماعی را تعیین می‌كند. تعداد و سرشت عوامل سازنده‌ی این زندگی و كاركردهای آن بر سرشتِ مناسبات خُرد اجتماعی تأثیر می‌گذارند. در نظر دوركیم، كاركردِ اساسیِ نهادِ تحصیلی آموزش اخلاقی است: یعنی مجموعه‌ی قواعدی برای عمل كه رفتار افرادی را كه در جمع زندگی می‌كنند، پیشاپیش معین می‌سازد. اما قاعده چیزی بیرون از فرد، و نوعی اجبار و اقتدار است، زیرا از رهگذرِ آن، تسلّطِ نیرویی را بر خود احساس می‌كنیم كه آن را به عنوان قدرتی برتر از خویش می‌پذیریم و از روی احترام تسلیمش می‌شویم.
بنابراین مدرسه باید نظم را به یاری عادت‌های اكتسابی و تشخیص اقتدار منتقل سازد كه در انضباط به هم گره می‌خورند. نظم از آن رو اولین خاصیتِ اساسی اجتماعی ساختن است كه میل به ملاحظه كاری و میانه روی را القا می‌كند. در غیاب این جنبه از زندگی اخلاقی، انسان برای امیالش نه در وجود خود سدی می‌یابد و نه در محیط بیرونی. بی‌اعتدالی و بی‌هنجاری از همین جا سرچشمه می‌گیرند. دوركیم در آموزش اخلاقی می‌نویسد: «به ویژه در جامعه‌های دمكراتیكی مانند جامعه‌ی ما است كه باید این اعتدالِ سودمند را به كودكان آموزش دهیم. زیرا در جامعه‌های ما، سدهای سنتی كه در جامعه‌هایِ سازمان یافته بر مبانیِ دیگر، امیال و جاه طلبی‌ها را با خشونت مهار می‌كردند، تا حدی درهم شكسته‌اند. امروزه فقط انضباط اخلاقی است كه می‌تواند این نظم بخشی موردنیاز انسان را عملی سازد.» اما اخلاق فقط با رعایت انضباط تعریف نمی شود و در حكمِ پیوستگی به گروه و آگاهی یابیِ روشن از علت‌های رفتار نیز هست. در نتیجه هر كنش خودخواهانه را نمی توان اخلاقی دانست و هر قاعده‌ی اخلاقی نیز باید آزادانه برگزیده و پذیرفته شود. آموختن و اجتماعی ساختن، موعظه یا تلقین كردن نیست، توضیح دادن است. آموزش، رام كردن نیست. آموختن یعنی این كه با به كارگیریِ بعضی از استعدادهای روانی، رعایت ملاحظه كاری و نظم و قاعده را به كودك انتقال دهیم. در تحلیل‌های دوركم این تعریفِ ضمنی از ماهیت كودك آمده است كه او موجودی شكل پذیر است. دوركیم از این تعریف نتیجه می‌گیرد كه تأثیر معلم بسیار گسترده خواهد بود؛ این تأثیر چنان گسترده است كه به گفته‌ی او كودكان نباید زیر نظر یك آموزش‌گر واحد پرورش یابند.
معلم است كه قاعده را بر كودك آشكار می‌سازد و اقتدار و انضباط را به او انتقال می‌دهد. اقتدار معلم از حق او در مورد تنبیه و پاداش به دست نمی‌آید، زیرا ترس از مجازات در حكم احترام به اقتدار نیست:كیفر یا جریمه فقط در صورتی سرشت اخلاقی دارد كه در نظرِ كودك عادلانه باشد. لازمه‌ی این كار آن است كه مجازات‌پذیر، مشروعیت قدرت مجازات‌گر را پذیرفته باشد. معلم اقتدارش را از خودش نمی گیرد، بلكه از نقش و مقامش می‌گیرد، همان‌گونه كه كشیش اقتدار خود را از عامل مقدسی می‌گیرد كه به نمایندگی از وی سخن می‌گوید.
یكی از كاركردهای اساسیِ نظم اخلاقی، متحد ساختنِ افرادِ دانش آموز و شكل بخشیدن به هویت تحصیلی آنان است كه دست كم به طور نظری باید از ویژه‌گرایی و گروه‌گرایی زاده‌ی خاستگاه‌های خانوادگی فراتر برود.كاركردِ دیگرِ مدرسه، طبقه‌بندی افراد است. مدرسه از رهگذر نظامِ پاداش‌هایی مانند نمره و جایزه، كه عاملی برای تشویقِ شاگردان به درس‌آموزی هستند، به تقسیم آنان می‌پردازد. اما این نظام ارزیابی برای تداوم موفقیت تحصیلی است و به شایستگی اخلاقی مربوط نمی شود. جای تأسف است كه دوركیم فقط ملاحظات مختصری را به این كاركردِ مدرسه اختصاص داده است. در واقع در نظر او چنین كاركردی در آموزش اخلاقی جایگاهی اساسی ندارد.
والر بر مبنای دیدگاهی كه دوركم به وجود آن پی برده، اما ادامه‌اش نداده بود، به از سرگیری این تحلیل‌ها و تدوینِ مجدد آنها می‌پردازد. هرچند دوركیم بر نظم اخلاقی یا بیانی بیشتر از نظم ابزاری پافشاری ورزیده بود، والر به انتقال دانش و پیامدهایش در شیوه‌ی كنشِ متقابلِ اجتماعی در كلاس برتری می‌دهد. به گفته‌ی او، انتقالِ نظمِ ابزاری همیشه با توجه گسترده و تمایلِ ژرف شاگردان روبه‌رو نمی شود. به علاوه از آنجا كه در نظر شاگردان، معلم باید بر معلومات تسلط داشته‌باشد، نهاد آموزش گاهی قدرتی رسمی به او می‌دهد. اما تشویق شاگرد به علم آموزی، نیازمند مناسباتی گرم و پیوندهایی عاطفی است كه با روابط موجود در نهادهای دیوان سالار بیگانه‌اند. معلم با چنین دوراهگی‌یی روبه‌رو است و برایش پاسخ‌هایی به ظاهر متضاد عرضه می‌كند، پاسخ‌هایی كه در هر حال، چند و چون عقلانیتِ آنها درخور تحلیل جامعه‌شناختی است.
برای ارزیابی میزان دوگونگیِ رفتارهای معلم نخست باید مناسبات میان نظام كنش متقابل و سرشت قدرت را بررسی كرد. والر دو نوع قدرت را متمایز می‌سازد: هدایت شخصی و هدایت نهادی. در اولی خصوصیاتِ افراد، نظامِ كنشِ متقابلِ اجتماعی را تعیین می‌كند. در دومی افراد به ناگزیر باید با نظام موجود همرنگ شوند. یكی از شكل‌های افراطی هدایت شخصی، رابطه مراد و پیشوا است با مریدها و پیروانش. اعمال و رفتار مراد برای مریدهایش پیش بینی ناپذیراند. برعكس، در هدایتِ نهادی، رهبر موقعیتی را می‌یابد كه پیشاپیش برای او آماده شده است. سلطنت موروثی یكی از شكل‌های افراطی آن است. معلم نوعی رهبرِ نهادی است. هدایتِ نهادی در صورتی تقویت میشود كه حد و مرزهای روشنی داشته‌باشد، زیرا همیشه با گرایشِ كنش و واكنشِ انسانی به درنوردیدنِ این مرزها روبه‌رو هستیم. اما این هدایت زیر فشارِ تنش‌هایِ خاص به سستی می‌گراید و هدایتِ شخصی، با دگرگونیِ بی‌وقفه‌ی معیارهایش جایگزین آن میشود. هدایت شخصی هنگامی به نهادی شدن می‌گراید كه صورت‌هایش آشكار و رایج می‌شوند و «ردای پیشوایی بر شانه‌های جانشین وی قرار می‌گیرد».
دستور دادن، ناب‌ترین شكلِ تسلطِ نهادی است. تنبیه برای تعریفِ موقعیت مناسب است و امورِ مجاز را از امور نامجاز جدا می‌سازد. تنبیه اگر در كلاس اعمال شود، شاگرد را از جمع جدا می‌كند. اما شكلی از تسلط نهادی است كه به اندازه‌ی دستور، كاملاً نهادی و غیرشخصی نیست و ساختكارِ مناسباتِ شخصی را نیز به میان می‌كشد. اعمالِ نفوذ در روابط كه ظریف‌تر است، به میانجی افسانه‌ها و قصه‌ها، به تلقین غیرمستقیم میدان می‌دهد، كشمكش را در مناسب‌ترین لحظه برای معلم آشكار می‌سازد و شاگرد را از جمع جدا می‌كند. خشم سلاحی دولبه است: هنگامی كه تنش زاده‌ی رفتار شاگردان چنان بالا می‌گیرد كه تحمل‌ناپذیر میشود، بی آن كه برای خنثی كردن آن از معلم كاری ساخته باشد، او گاهی دچار خشم میشود. اگر معلم بتواند خشم خود را مهار سازد، می‌تواند كلاس را اداره كند؛ وگرنه خشم او برایش به شكنجه ای بدل میشود كه شاگردان آن را به كار می‌برند. به نظر والر، سودمندی اصلیِ خشم در انتقال ارزش‌های مربوط به امور ممنوع است. خواهش یا تمنّا غالباً برای طرحِ قانون شكنی‌هایِ كم اهمیت‌تر به كار برده میشود.
در نظر دوركم و والر، كنش و واكنش‌های اجتماعی در كلاس درس در اساس نامتقارن هستند. هر دو اندیشه‌گر سرشتِ خودكامه‌‌ی قدرت معلم و گرایشِ او را به استبداد خاطرنشان می‌سازند؛ این گرایش در نظر آنان با خطرهای واقعی و مداومِ تبدیل كلاس از سازمانی شایسته و بایسته به ازدحامی توجیه میشود كه چه بسا در پی عملِ جمعی شاگردان [و ضعف معلم] ایجاد گردد.
اگرچه تا سال‌های دههی شصت بیشتر پژوهش‌ها تقریباً فقط به تأثیر معلم بر شاگردان توجه می‌كردند، به تازگی شاهدِ گرایشی به سوی روشن كردن روابط چندسویه و متقابل میان معلم و شاگردان و نیز میانِ خودِ شاگردان هستیم. مقوله‌هایِ انعطافناپذیرِ آموزشِ فعال و یادگیریِ منفعل، كنار گذاشته شده و مفاهیمِ با انعطافِ دیگری مانند درجه‌ی فعالیت یا اراده گرایی جایگزین آنها شدهاند. براساس نظریه‌ی سنتیِ میراثِ دوركیم، نامتقارنی‌ها، خصلتِ كاركردی داشتند. در مقابل، نظریه‌های جدید آنها را اختلال‌زا می‌دانند و نشان می‌دهند كه دستِ شاگرد برای تأثیرگذاری بر ساختار قدرت در كلاسِ درس خالی نیست و جایگاه معلم نیز آسیب‌پذیر است. اولین تدبیری كه شاگرد به كار می‌بندد، فرو رفتن در خود و گوش ندادن به درس است. بعضی از مطالعات تجربی نشان می‌دهند كه شاگردان در طول بخش بزرگی از زمانی كه به درس اختصاص یافته، در كلاس حضور واقعی ندارند. تدبیر دوم، رفتار اخلال‌گرانه است: قطعِ جریانِ درس تهدیدی است برای پایگاه‌های متفاوت معلم و شاگردان. گاهی اوقات با انجام مذاكرات، توافقاتی به دست آمده است
اگرچه در بسیاری از جوامع، نابرابری‌ها با ارثِ اجباری به علتِ خویشاوندی نسبی یا كاست اجتماعی توجیه می‌شدند یا هنوز نیز توجیه می‌شوند، در جامعه‌های صنعتی، برعكس، موفقیتِ اقتصادیِ فرد، مبنایی برای توجیه آنها است. از نظریه‌ی ارزشِ آدام اسمیت و مارژینالیست‌ها میتوان به چنین برداشتی رسید. از آن جا كه كار، سرچشمه‌ی ارزش است، كسی كه بیشتر كار كند، تولید بیشتری دارد. همچنین همین اصل است كه پایهی مطالباتی از نوعِ «مُزد برابر برای كارِ برابر» را تشكیل می‌دهد. اگرچه برابری بر شایستگی و بر فرض وجودِ عزیمتگاهِ برابر برای همگان استوار میشود، در هر حال نابرابری‌ها در كنار آن تداوم می‌یابند.
بنابراین مسأله‌ی برابری امكانات در تمام نظام‌های اجتماعی طرح نمی شود. در جایی كه فقط خانواده به اجتماعی ساختن فرزندان می‌پردازد، آنان را برای زندگی فعال آماده می‌سازد و نقش‌های معینی را بر دوش‌شان می‌گذارد، برابری امكانات علتِ وجودی ندارد. در دولت شهرهای یونانی، در روم، در جامعه‌های پیش - صنعتی كه در آنها آموزش و پرورش فرزند در اساس به خانواده مربوط میشود و همین خانواده، واحد پایه‌ای تولید اقتصادی است، سخن گفتن از برابری امكانات میان فرزندانی كه سرنوشت‌شان پیشاپیش تعیین شدهاست، هیچ محل و معنایی ندارد. اما در نظام‌های اجتماعی ای كه در آنها خانواده جایگاهِ تولیدِ فرزندان بگذارد، آنان در نتیجه به ناگزیر برای منبع درآمد به جست و جوی جاهای دیگر می‌روند و وضع عوض میشود. به علت این تحركِ اجباری، كارآموزی حرفهای دیگر ممكن نیست مانند گذشته در خانواده صورت گیرد و به یكی از مسئولیتهایِ مجموعِ جامعه بدل می‌گردد و از این پس یا كارفرما عهده‌دارِ آن میشود و یا یك نهاد اجتماعی دیگر، به ویژه دولت. وانگهی همین امر یكی از دلایلی است كه اصلاح طلبانِ سوسیالیست سده‌ی نوزدهم طرح كردهاند و نمونه‌ای از آنها در نقد برنامه‌ی گوتا اثر ماركس دیده میشود. این مطالبه‌ی آموزش برای گسترده‌ترین قشرهای اجتماعی از مطالبه‌ی آموزش برای طبقات بورژوا متفاوت است؛ این طبقات فرزندانشان را برای آموزش به مدارس و كالج‌هایی پولی می‌فرستادند كه اغلب زیر نظر كلیسا اداره می‌شدند.
تا پایان سده‌ی نوزدهم، دست كم در اروپا آموزش و پرورش قشربندی اجتماعی را عیناً بازتولید می‌كرده است: از یك سو مدارس خصوصی و پولی كه به طبقات مرفه اختصاص یافته بودند، و از سوی دیگر مدارس عمومی كه بودجه‌شان را دولت یا مجامع مختلف تأمین می‌كردند و به طبقات مردمی اختصاص داشتند. در بسیاری از كشورهای جهان سوم، به علت‌های مشابه، نظام آموزشی بسیار متفاوت و تبعیض‌آمیز است، و در آنها امكانات تحصیلی به جامعه‌های پیش - صنعتی شباهت دارند، زیرا در مبنای خودِ نظامِ آموزشی نابرابری پذیرفته شدهاست. و اما مطالبه‌ی اجتماعیِ مدرسه‌ی یگانه برای همگان مسأله‌ی برابری امكانات را طرح می‌كند.
این مطالبه موارد زیر را دربر می گیرد:
1. آموزشِ رایگان و همگانی، دست كم تا سطحی معین.
2. توزیعِ دانشی یكسان برایِ همگان.
3. برابریِ منابعِ تحصیلی: امتیازاتِ مادیِ یكسان برای همگان و آموزش‌گرانی با سطحِ تحصیلِ یكسان در تمام مدارس.
4. تركیب اجتماعی یا قومی واحد در محیط آموزشی: مدارس نباید مكانی برای جدایی‌گری باشند.
5. برابری در امكانات مدرسه: شاگردانی كه خاستگاه اجتماعی واحد دارند و شاگردانِ دارای خاستگاه‌های اجتماعی متفاوت باید در بهره مندی از امكاناتِ موفقیت در مدرسه برابر باشند.
توزیعِ دانشِ یكسان برای همگان مسائل باز هم پیچیده‌تری را طرح می‌كند. در واقع، صرفِ نظر از مبانی حساب و خواندن و نوشتن، تدوین برنامه‌ی درسیِ معتبر برای همگان دشوار میشود. برنامه‌ی درسیِ عام، فراسویِ سطحِ معینی از معلومات كه در جامعه‌ها و دوران‌های مختلف تغییر می‌یابد، معمولاً با این هدف تدوین میشود كه آینده‌ی شاگرد را به خطر نیندازد، یعنی تمام امكانات او را برای ورود به دانشگاه حفظ كند. اما در اینجا بر سر دوراهی باقی می‌مانیم: عرضه‌ی برنامه‌ی مشترك به همگان چه بسا به پرورشِ شاگردانِ هم سطح یاری رساند؛ تدوینِ برنامه‌هایِ درسیِ متفاوت (رشته‌ی زبان و ادبیات لاتینی و یونانی، مدرن، فنی، حرفهای) بی تردید به نابرابری‌ها می‌انجامد.
از لحاظ تاریخی، آموزش زبان و ادبیات لاتینی و یونانی بر تمام دوره‌ی متوسطه حاكم بوده است. اما از قرن نوزدهم، اصلاحات پیاپی به ایجاد رشته‌های دیگر انجامید‌ه‌اند. در این جا سه توجیهِ اساسی این تحول را ذكر می‌كنیم:
- راه یابی علوم و فنون جدید به مدرسه‌ها.
- كاستن از سهمِ برنامه‌ی مطالعه زبان و ادبیات لاتینی و یونانی كه به اقلیتی از شاگردان برتری می‌دهد.
- بهره مند ساختن كسانی كه خواست یا توانِ ادامه‌ی تحصیلات دانشگاهی را ندارند از این امكان كه به هنگام خروج از مدرسه، حرفهای مفید و پول ساز را فرا گیرند. برای شاگردی كه به مطالعات عالی نمی پردازد، نرفتن به رشته‌های پیش دانشگاهی و برگزیدنِ رشته‌های دیگر، در حكم برابری گسترده‌ترِ امكانات است. با این همه دو راهگی همچنان باقی است. از این امر كه اكثریت محصلان دوره‌ی متوسطه مطالعات عالی را دنبال نمی كنند، این نتیجه به دست نمی‌آید كه فلان شاگرد باید به رشته‌ای غیر از رشته‌های پیش دانشگاهی برود.
استفاده از فضای مجازی در برقرای ارتباط موثر میان اولیاء و معلمان
یکی از دشواری های تدریس در مقطع ابتدایی، اطلاع رسانی به اولیاء است. تکالیف درسی، وضعیت درسی و انضباطی دانش آموز، از جمله مواردی است که لازم است هر روز به اطلاع اولیاء رسانده شود. در پایه اول، دانش آموزان قادر به خواندن و نوشتن نیستند. معلم برای ذکر بسیاری از نکات آموزشی و تربیتی که نیازمند مشارکت اولیاء دانش آموزان است، ناگزیر است به طور مستمر با اولیاء دیدار نماید. در سال های اخیر، دفتر رابط به عنوان مرجعی برای ارتباط میان اولیا و معلم مورد استفاده قرارگرفت، اما کاربرد دفتر رابط، مشکلات دیگری برای معلمان ایجاد نمود.
استفاده از دفتر رابط، به ویژه در کلاس اول و دوم، فرصت بسیاری از معلم و دانش آموزان می گیرد. اوقات طلایی که می تواند صرف آموزش به دانش آموزان شود، به نوشتن دفتر رابط می گذرد. در پایه اول، معلم ناچار است خود تکالیف درسی را در دفتر وارد نماید. در پایه دوم، اگرچه دانش آموزان، با نوشتن آشنایی کامل داشته و این وظیفه را خود انجام می دهند، اما به دلیل کند بودن آنها در نوشتن، زمان بسیاری صرف این کار می شود. معلم به خاطر از دست ندادن زمان، به ناچار تکالیف را به اختصار می نویسد تا برای دانش آموزان این امکان باشد که آن مطالب را در دفاتر رابط وارد نمایند. از این رو بسیاری از توضیحات درباره نحوه ی انجام تکالیف درسی به دلیل ضیق وقت و همچنین عدم گنجایش دفتر رابط، یا به طور شفاهی به دانش آموزان گفته می شود که معمولا در ذهن آنها نمی ماند تا به اولیاء انتقال دهند، یا معلم ناگزیر است ساعتی بعد از پایان مدرسه را همچنان به گفت وگو با مادران و ذکر برخی توضیحات به آنها بگذراند.
این مساله،اولیاء را نیز دچار مشکل می کند ؛ آنها، با وجود مشغله فراوان، ناچارند برای اطلاع از بسیاری موارد، اکثر روزها به مدرسه بیایند.معمولا این دیدارها که فرصت زیادی از اولیاء و معلمان می گیرد، در جلوی درب مدرسه و به سرعت صورت می گیرد. بنابراین چندان کارایی ندارد.
یکی از بهترین راه کارها که می تواند به حل این مشکل کمک نماید، استفاده از فضای مجازی است. معلمان می توانند با سهولت و بدون صرف هیچ هزینه ای، وبلاگ را جایگزین دفتر رابط نموده و بار سنگینی که این دفاتر بر دوش معلم، دانش آموز و اولیاء تحمیل کرده بود، را برطرف نماید.
خوشبختانه امروزه، امکان استفاده از رایانه و اینترنت برای بسیاری از خانواده های ایرانی (معلم و دانش آموز ) وجود دارد. اکثر خانواده دارای کامپیوتر بوده و بسیاری از آنها به اینترنت دسترسی دارند. همچنین تعدادی از مدارس به ویژه در مدارس هوشمند، مجهز به سایت و کامپیوتر هستند و امکان استفاده از سایت مدرسه برای دانش آموزان و معلمان فراهم شده است.
طراحی وبلاگ برای معلمان بسیار آسان و بدون هزینه است، آنها می توانند به سهولت ظرف چند دقیقه وبلاگی شخصی برای کلاس خود طراحی کرده و هر روز با صرف تنها چند دقیقه وقت، تکالیف روز و مواردی که باید به اطلاع دانش آموز و اولیاء رسانده شود، وارد وبلاگ نمایند.
امروزه بسیاری از سایت های معتبر مانند: بلاگفا (http://www.blogfa.com)، میهن بلاگ (http://mihanblog.com) و پرشین بلاگ (http://persianblog.ir)، امکان ساخت رایگان وبلاگ را برای کاربران فراهم کردهاند و معلمان می توانند با مراجعه با مراجعه به این سایت ها، به راحتی وبلاگی برای کلاس خود طراحی نمایند.
استفاده از وبلاگ برای برقراری ارتباط موثر میان معلمان و اولیاء به ویژه در مقطع ابتدایی، نقش مهمی در افزایش فرصت آموزش در کلاس ها، دارد. اجرای این طرح، هزینه ای را به معلم، مدرسه و خانواده تحمیل نمی کند.حتی به دلیل سهولت برقراری ارتباط میان مدرسه و اولیاء در تمام اوقات شبانه روز، اولیاء را از مراجعه مکر به مدرسه بی نیاز می کند. همچنین، به اولیاء امکان می دهد که در هرساعتی از شبانه روز با مراجعه به وبلاگ، و درج نظرات خود، معلم را در جریان وضعیت درسی و انضباطی فرزند خود قرار دهد. همچنین از تکالیف و درخواست های معلم اطلاع حاصل نماید.
علاوه بر مقطع ابتدایی، استفاده از وبلاگ، در سایر مقاطع نیز کاربرد دارد. علاوه بر معلمان، مدیران مدارس نیز می توانند برای انعکاس بخشی از فعالیت های خود به اداره، یا اولیاء دانش آموزان، از وبلاگ استفاده نمایند. وبلاگ می تواند پل رابط میان ادارات آموزش و پروش با مدارس باشد.
طرح جایگزینی وبلاگ به جای دفاتر رابط توسط نگارنده، در سال تحصیلی جدید، برای دانش آموزان پایه دوم ابتدایی،اجرا شد و مورد استقبال اولیاء و دانش آموزان قرار گرفت.
اجرای این طرح، محاسن بسیاری دارد که از آن جمله می توان به موارد زیر اشاره کرد:
1- ارتباط موثر و تنگاتنگ معلمان با اولیاء دانش آموزان
2- امکان ارتباط معلمان و اولیاء در ساعات بعد از مدرسه
3- کاهش هزینه های مدرسه و اولیاء برای تهیه دفاتر رابط
4- عدم نیاز به مراجعه پی در پی اولیاء به مدرسه و امکان برقراری ارتباط از طریق فضای مجازی
5- با قرار دادن تصاویری از فعالیت های دانش آموزان در کلاس، اولیاء به طور کامل در جریان فضای آموزشی و شرایط فرزند خود قرار می گیرند.
6- ایجاد انگیزه بیشتر در دانش آموزان برای حضور در کلاس درس و فراگیری دروس
7- ایجاد انگیزه برای دانش آموزان برای آشنایی با فضای مجازی و استفاده از رایانه جهت انجام فعالیت ها وتکلیف های درسی
8- کاهش هزینه های وقت گیر و هزینه براطلاع رسانی به اولیاء، از طریق استفاده از وبلاگ
9- امکان ارتباط معلمان و سرگروه های درسی از طریق وبلاگ
10- درجریان قرار گرفتن گروه های آموزشی از فعالیت های معلمان در کلاس
طرح ارتباط معلمان و اولیا از طریق فضای مجازی، به منظور کمک به معلمان ابتدایی و کاهش فعالیت های غیر ضروری و وقت گیری مانند دفتر رابط، ارائه شده است، بنابراین اجرای آن نباید بار دیگری بر دوش این عزیزان بگذارد.
هم چنین لازم است این طرح ابتدا در مدارس هوشمند و با همکاری معلمان علاقمندی که با کامپیوتر و فضای مجازی آشنایی دارند، اجرا گردد. پیش از اجرایی شدن طرح در سطح مدارس کشور، لازم است کلاس آموزش طراحی وبلاگ برای معلمان گذاشته و شیوه و محاسن استفاده از وبلاگ به تفصیل برای آنان شرح داده شود.
این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید
پویایی و بالندگی آموزش و پرورش با تحول از « سازمانی سنتی » به « سازمانی یادگیرنده » ( بخش آخر )
حل مسأله به طریق سیستماتیک:
این فعالیت که اولین و زیربنایی‌ترین فعالیت برای مدیریت فرآیند یادگیری سازمانی است تا حد زیادی مبتنی بر فلسفه و شیوه‌های مدیریت کیفیت است. ایده‌های زیربنایی و پذیرفته‌شده در این فعالیت عبارتند از:
اعتماد کردن به شیوه‌های عملی، به جای حدس و گمانه‌زنی، برای تجزیه و تحلیل مسائل. این ایده اولین بار توسط پروفسور ادوارد دمینگ(۹۶) تحت‌عنوان چرخه «برنامه، اجرا، آزمون، عمل»(۹۷) معرفی شده است، ولی شکل‌آشنای آن همان ایده «تولید فرضیه - آزمون فرضیه » (۹۸) است.
پافشاری بر استفاده از داده‌ها (ی معتبر) برای تصمیم‌گیری به جای مفروضات و حدسیاست ذهنی.
استفاده از ابزارهای آماری ساده (از قبیل: هیستوگرام، چارت های پارتو، نمودار علت - معلولی و ...) برای سازماندهی داده‌ها و استنتاج نتایج.
بسیاری از برنامه‌های آموزشی مدیران، که غالباً توسط شرکت های مشاوره مدیریت طراحی و ارائه می‌شوند، عمده تمرکز خود را متوجه آموزش تکنیک‌های حل مسئله همراه با مثال های عملی می‌نمایند. اما نکته بسیار مهم این‌است که برای به وقوع پیوستن یادگیری دقت و صحت دو عامل بسیار مهم هستند. از این رو مدیران و کارکنان سازمان های یادگیرنده باید در شناخت و حل مسائل واقعی و مبتلابه سازمان درگیر شوند. آنها باید همیشه با خود این پرسش را مطرح کنند که « از کجا معلوم که نتیجه‌ای که به آن رسیده‌ایم واقعاً درست باشد؟ »، و در این پرسش نیز این فرض را در ذهن داشته باشند که برای وقوع یادگیری واقعی به اندازه کافی نزدیک بودن لزوماً به اندازه کافی خوب‌بودن را به همراه ندارد.
آزمایش کردن(۹۹): این فعالیت شامل کاوش و آزمون سیستماتیک دانش جدید است. گاروین (۱۹۹۳) تأکید بسیار زیادی بر استفاده از روش علمی در آزمایش‌کردن دارد. تفاوت اساسی میان آزمایش کردن و فرایند حل مسئله دراین است که آزمایش با فرصت برانگیخته میشود و متوجه توسعه افق های‌جدید فراسوی سازمان است، در حالی که حل مسئله معطوف به مسائل و مشکلات جاری سازمان است. آزمایش کردن دو شکل عمده دارد: برنامه‌های‌مداوم(۱۰۰)و پروژه‌های نمایشی.
- برنامه‌های مداوم؛ معمولاً شامل رشته‌ای از آزمایش های کوچک هستند که برای ایجاد بهره فزآینده در دانش طراحی شدهاند. این برنامه‌ها حامی‌اصلی اغلب برنامه‌های بهبود مداوم می‌باشند و استفاده از آنها معمولاً در سطح پایین فرایندی سازمان ها شایع است، برنامه‌های مداوم در چند ویژگی وجه‌اشتراک دارند. اولاً، وجهه همت اصلی این برنامه‌ها تلاش برای ایجاد جریان یکنواختی از ایده‌های جدید به سمت داخل سازمان است. علاوه بر این،برنامه‌های مداوم موفقیت‌آمیز نیاز به یک سیستم انگیزشی حامی خطرپذیری هستند. کارمندان باید چنین احساس کنند که منافع حاصل از آزمایش‌کردن بیش از هزینه‌های آن است؛ در غیر این صورت آنها همکاری نخواهند کرد. این‌ضرورت، یعنی ایجاد یک سیستم انگیزشی مشوق خطرپذیری، مدیران را در تصمیم‌گیری دچار مخاطره‌ای جدی می‌کند. آنها از یک طرف باید قابلیت حسابرسی و کنترل بر روی آزمایش ها را حفظ کنند و از طرف دیگر باید شدیداً مراقب لطمه‌خوردن خلاقیت های افراد بر اثر تنبیه‌های معمول در قبال‌خطاهایشان باشند و بالاخره نکته نهایی اینکه برنامه‌های مداوم نیاز به مدیران و کارمندانی دارند که در جهت کسب مهارت های لازم برای انجام و ارزیابی آزمایش ها آموزش دیده باشند.
- پروژه‌های نمایشی؛ اغلب بزرگتر و پیچیده‌تر از آزمایش های مداوم هستند. این پروژه‌ها شامل تغییرات کلی در سیستم می‌باشند که در یک مقطع زمانی مشخص با هدف توسعه توانایی های جدید سازمانی انجام می‌شوند. پروژه‌های نمایشی در چند ویژگی مشترکند.
- این پروژه‌ها اغلب اولین پروژه‌هایی هستند که اصول و رویکردهایی را که سازمان قصد دارد در آینده در ابعادی وسیع تر اتخاذ کند، شکل می‌دهند و به همین دلیل بیشتر تلاش هایی از نوع انتقالی هستند تا غایت‌گرا و شامل« یادگیری در عمل » به مقیاس وسیعی می‌باشند.
- این پروژه‌ها به‌طور ضمنی خطوط راهنمای سیاست گذاری و قواعد تصمیم‌گیری برای پروژه‌های بعدی را پایه‌گذاری می‌کنند. به همین علت است که مدیران باید نسبت به سنت هایی که رواج می‌دهند، حساس باشند و درصورتی که قصد بنانهادن هنجارهای جدیدی را دارند، باید پیام های قوی و صریحی را برای زیر مجموعه خود ارسال کنند.
- پروژه‌های نمایشی اغلب با آزمون های جدی در رابطه با تعهد از طرف‌کارکنانی که می‌خواهند بدانند آیا قوانین واقعاً تغییر کردهاند، مواجه می‌شوند.
- این پروژه‌ها به طور معمول توسط تیم های چند کارکردی که به یک مدیر ارشد گزارش می‌دهند، توسعه می‌یابند.
- در صورتی که دستاوردهای پروژه‌های نمایشی به همراه استراتژیهای واضحی برای انتقال یادگیری ارائه نشوند، تأثیر محدودی برروی کل سازمان خواهند داشت.
یادگیری از تجارب قبلی: سازمان ها باید ضمن مرور موفقیت ها و شکست هایشان،آنها را به طور سیستماتیک ارزیابی کرده و درس های حاصل از این تجربیات را به شکلی که کاملاً در دسترس کارکنان باشد، ذخیره کنند. متأسفانه، بسیاری ازمدیران امروزی نسبت به گذشته سازمان بی‌تفاوت هستند و حتی در بعضی موارد در برابر آن موضعی خصمانه اتخاذ می‌کنند. تنها ارمغان این برخورد مدیران از دست‌دادن دانشی است که در صورت برخورد صحیح می‌توانستند آنرا کسب کنند. در قلب چنین رویکردی در قبال تجربیات گذشته سازمان، چنان که یکی از متخصصین ذکر کرده است، توجه به تفاوت میان شکست مولد (۱۰۲) در مقایسه با موفقیت غیرمولد (۱۰۳) است. شکست مولد تجربه‌ای است که منجر به‌بینش، درک و افزایش سطح دانش سازمان میشود. در مقابل، موفقیت غیرمولد زمانی اتفاق می‌افتد که چیزی به خوبی پیش می‌رود اما هیچ کس نمی‌داند چگونه و یا چرا.
یادگیری از دیگران: بدیهی است که یادگیری سازمانی نمی‌تواند کاملاً متکی برداخل سازمان باشد. گاهی اوقات قوی ترین بینش ها را باید با نگاهی به محیط وکسب ایده و چشم‌انداز جدید از آن به دست آورد. مدیران روشنفکر می‌دانند که حتی سازمانهایی با کسب‌وکار کاملاً متفاوت می‌توانند منابع غنی ایده‌های‌جدید برای تفکر خلاق باشند. تعبیر علمی که میتوان برای فعالیت اخذ ایده و بینش از سایر سازمان ها به کار برد « الگو برداری »(۱۰۴) است. الگوبرداری عبارتست از یک جست و جوی مداوم و تجربه یادگیری برای کسب اطمینان از اینکه بهترین‌شیوه‌های موجود مورد استفاده از محیط کسب‌و کار شناسایی، تجزیه وتحلیل، اخذ و اجرا شدهاند. بیشترین منافعی که در نتیجه الگوبرداری عاید سازمان میشود ناشی از مطالعه روش ها، به معنی شیوه‌های انجام کار، و درگیر شدن مدیران صف در این فرآیند است. متأسفانه هنوز نیازمندی های‌اجرایی یک برنامه الگوبرداری موفق برای اغلب مدیران ناشناخته مانده است. الگوبرداری یک گردشگری صنعتی، به معنی مجموعه بازدیدهای موقتی ازشرکت هایی که از اقبال عمومی برخوردارند و یا جوائز کیفی دریافت کردهاند، نیست. در حقیقت الگوبرداری فرآیندی منظم است که با یک جست و جوی کامل‌برای تعیین بهترین سازمان هایی که روش های خود را انسجام بخشیده‌اند، شروع‌می‌شود، با مطالعه دقیق روش های خود سازمان ادامه می‌یابد، از طریق بازدید مصاحبه‌های سیستماتیک از محل اجرای روش ها به پیش می‌رود، و در نهایت با یک تجزیه و تحلیل نتایج، ارائه توصیه‌ها و اجرای آنها پایان می‌یابد.
راه دیگری که برای کسب چشم‌اندازی خارجی به عنوان منبع ایده‌های جدید می‌تواند مورد استفاده قرار بگیرد، مطالعه مشتریان است. گفت و گو با مشتریان قطعاً فرآیند یادگیری را برمی‌انگیزد. مشتریان می‌توانند اطلاعات روزآمدی را در رابطه با محصول، مقایسه رقابتی، بینش لازم برای تغییر اولویت ها و بازخور بلاواسطه در رابطه با کیفیت خدمات برای سازمان فراهم آورند. منبع کسب ایده‌های خارجی هرچه که باشد، نکته مهمی که باید به آن توجه‌داشت این است که یادگیری تنها در یک محیط پذیرنده(۱۰۵) به وقوع می‌پیوندد. مدیران نباید در مقابل انتقادات و اخبار ناخوشایند از موضعی تدافعی برخورد کنند. هرچند این نوع برخورد چالشی جدی فراوری مدیران قرار می‌دهد، توجه‌به آن برای موفقیت بسیار اساسی است. سازمان هایی که در برخورد بامشتریان این پیش فرض را داشته باشند که: «حتماً حق با ماست، و آنها حتماً اشتباه می‌کنند». و یا در مواجهه با دیگر سازمان ها از اینکه «آنها چیزی به مانخواهند آموخت» مطمئن هستند، تقریباً راه یادگیری را به روی خود می‌بندند. مدیران سازمان های یادگیرنده از مهارت ایجاد ارتباطات باز و گوش شنوا درمقابل پیام های خارجی استفاده بسیاری مؤثری می‌کنند.
انتقال دانش: برای خارج‌شدن یادگیری از حالت یک قضیه محلی در نقطه وقوع آن، سازمان باید سیستم ها و مکانیزم های مناسبی را برای گسترش سریع و اثربخش دانش در کل پیکره خود تدارک ببیند. ایده‌ها زمانی حداکثر تأثیر را دارند که به طور گسترده‌ای به اشتراک گذاشته شوند. مکانیزم های متنوعی‌برای گسترش دانش در سازمان وجود دارند؛ از قبیل: گزارش های نوشتاری، سمعی یا بصری، بازدید محلی، گردش های جمعی، برنامه‌های چرخش شغلی، برنامه‌های آموزشی و برنامه‌های استانداردسازی. عمومی‌ترین این مکانیزم ها گزارش ها و گردش های جمعی هستند. گزارش ها با اهداف متعددی تهیه می‌شوند: آنها یافته‌هایی را خلاصه می‌کنند، چک‌لیستهایی از بایدها ونبایدها را ارائه می‌کنند و فرآیندها و وقایع مهم را تشریح می‌کنند. گردش های‌جمعی برای سازمان هایی که دارای واحدهایی بزرگ و پراکنده از نظرجغرافیایی هستند، بسیار مناسب به نظر می‌رسند. گزارش ها و گردش های‌جمعی با وجود عمومیتی که دارند، نسبتاً وقت‌گیر و هزینه‌بر می‌باشند.صرف‌نظر از این نقطه ضعف، اساساً جزئیات بسیاری در انتقال مفاهیم وتجربیات مدیریتی وجود دارند و برقراری ارتباط دست اول با افراد صاحب این دانش تنها راه یادگیری آن است. جذب واقعیت ها از طریق مطالعه یا مشاهده آنها چیزی است و تجربه کردن دانش دست اول نهفته در این واقعیت ها چیز دیگر.
در بسیاری از سازمان ها، خصوصاً آن دسته از سازمان هایی که دارای بخش های با تخصص ویژه هستند، افراد متخصص آموخته‌های خود را به‌عنوان گوهری گرانبها حفظ می‌کنند و از انتشار آن هراس دارند. در سازمانهای یادگیرنده با هدف به اشتراک گذاشتن و تکثیر این ثروت تأکید ویژه‌ای بر انتقال آن به بخش های مختلف سازمان وجود دارد. انتقال دانش تخصصی ممکن است به صورت بخش به بخش و توسط مدیران سطوح عالی، میانی یا صف انجام گیرد. در این حالت مدیری که در یک بخش، واحد یا اداره از سازمان تخصصی را کسب کرده است به بخش، واحد یا اداره دیگری منتقل میشود تا تجربه‌های اندوخته خود را در اختیار دیگران قرار دهد. حالت دیگری از انتقال تخصصی می‌تواند با جابه جایی افراد متخصص از واحدهای صف به واحدهای ستادی سازمان صورت پذیرد. در این مورد مدیران با تجربه تخصص ویژه خود را که‌از سالیان متمادی کار مستقیم در واحدهای صف کسب کردهاند به همراه خودبه ستاد سازمان می‌برند تا در آنجا این تخصص در خدمت تدوین استانداردها، سیاست ها و یا برنامه‌های آموزشی جدید قرار گیرد.
یکی دیگر از ابزارهای قدرتمند انتقال دانش، آموزش و تحصیل دانش‌است. اما برای دست یابی به حداکثر میزان اثربخشی، این آموزش باید به وضوح در صحنه عمل به کار گرفته شود. متأسفانه اغلب افرادی که وظیفه خطیرآموزش را برعهده دارند، چنین فرض می‌کنند که فراگیران به خودی خود دانش‌جدید را به کار خواهند بست و از فعالیت اصلی آموزش یعنی هدایت قدم به قدم فراگیران برای تمرین آموخته‌هایشان غفلت می‌کنند. نکته بسیار اساسی درآموزش توجه به مسئله انگیزش است. در صورتی که کارمندان بدانند که‌برنامه‌ها یا سایر کارهایی که در طول دوره آموزشی تهیه می‌کنند موردارزیابی قرار گرفته و به اجرا گذاشته می‌شوند، به احتمال بسیار بیشتری دریادگیری پیشرفت خواهند کرد.
الزامات اولیه سازمان یادگیرنده: انجام آموزش های بدو استخدام، ضمن خدمت و بازآموزی، مهارت افزایی و ارتقای توان و دانش سازمانی با بهره گیری از نظام استاد شاگردی و آموزش های پودمانی و استفاده حداکثری از فنون جدید نظیر آموزش الکترونیکی یکی از نیازهای اساسی سازمان بوده.
نتیجه گیری
سازمان های یادگیرنده سازمان هایی هستند که به عنوان یک ویژگی مهم و اساسی باید هم ذهن و همدلی را میان خود و اعضایش ایجاد کند تا بتواند یادگیرنده قلمداد شود . به طور کلی ، همدلی وهم ذهنی نیرویی در سازمان است که دل ها را به هم پیوند می دهد و اهداف افراد گروه ها و سازمان را یکی می سازد.همدلی لازمه سازمان یادگیرنده است زیرا نیرو و انگیزه لازم برای یادگیری سازمانی را فراهم می آورد وزمینه ساز و تحقق بخش سازمانی است که به کمک اعضاء خود می آموزد تجربه می کند و پیش می رود .
نکته مهمی که در همدلی و هم ذهنی سازمانی مطرح است احساس افراد نسبت به اجباری بودن نگرش جمعی است . اگر افراد احساس کند که نگرشی جمعی که همه باید اجبارا بدان معتقد باشند و جایی برای نظرات فردی و گروهی آنان وجود ندارد مسلما هم دلی در برابر آن وجود خواهد داشت .برای حل این مشکل باید برای افراد این اطمینان ایجاد شود که نظرات و نگرش های شخصی آنان می تواند در نگرش جمعی جای خاص خود را داشته باشد و با توسعه و تکامل نگرش جمعی می توان نظرات شخصی ر نیز در آنها ملحوظ داشت
با ویژگی ها و مشخصاتی که برای سازمان های یادگیرنده برشمردیم اگرچه تعریف دقیقی از این نوع سازمان ها حاصل نشده ولی توصیف نسبتا جامعی از سازمان های یادگیرنده برای مخاطبان ارائه گردید . در این مقاله تلاش شد ضمن توصیف این نوع سازمانها نحوه عمل و نتایج حاصل از آنها نیز بیان شده و شمایی از آنها تصویر بر پژوهشگران رشته مدیریت و سازمان است تا با مداقه و بررسی های ژرف تر این موضوع را روشن تر ساخته و راه را برای مدیران ایرانی در بهره گیری از این سازمان ها هموارسازند سازمانهایی که کامیابی های دوران درگرو استفاده از آنهاست .
فهرست منابع و ماخذ:
۱-الوانی –سید مهدی –مدیریت عمومی ،تهران –نشر نی -۸۴
2-رضائیان –علی ،مبانی سازمان ومدیریت ،انتشارات سمت
3-سنج، پیتر ام. مترجمین: حافظ کمال هدایت و محمد روشن(۱۳۷۷) .پنجمین فرمان، تهران: سازمان مدیریت صنعتی
4-بررسي آسيب هاي زير ساختي در ايجاد سازمان يادگيرنده در سازمان آموزش وپرورش: از ديدگاه معلمان ابتدايي شهر سنندج
نويسند‌گان، احمد رسولي، گلناز كريمي، محمد امجد زبردست
5- بررسي ميزان تحقق ابعاد سازمان يادگيرنده در آموزش و پرورش شهر اصفهان، محمد مهتريآراني ،مهدي شهسواري
6-زمردیان ،اصغر،مدیریت تحول،انتشارات سازمان مدیریت صنعتی
Argyris, C. & Schon, D. A5۱۹۹۶. Organizational Learning II Reading, Mass: Addison Wesley.
. Daft, Richard L. ۱۹۹۸. Essentials of Organizational Theory and Design. Cincinnati: South -
این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید
پویایی و بالندگی آموزش و پرورش با تحول از « سازمانی سنتی » به « سازمانی یادگیرنده »
وزیر محترم آموزش وپرورش دکتر فانی در ابتدای وزارت خود در جلسه معارفه یکی از مدیران وزارت بیان نمودند :"در متون مدیریت از سازمانی به نام سازمان یادگیرنده نام برده شده است که در این سازمان همه از یکدیگر یاد می گیرند و در میان کارکنان بحث و تبادل نظر وجود دارد ، این سازمان در آموزش وپرورش باید ایجاد شود و این وزارتخانه باید به یک سازمان یادگیرنده ومدارس نیز باید به مدارس یادگیرنده تبدیل شوند، با حصول تفاهم در این بخش ،دیگر نیازی به صدور و ارسال بخشنامه در کارهای روتین و یکنواخت نخواهدبود ".
گرچه بیان این امر توسط مقام عالی وزارت وحرکت به سوی این تحول در آموزش و پرورش بسیار ارزنده است اما نتایج پژوهش های انجام گرفته در رابطه با بررسي ميزان تحقق ابعاد سازمان يادگيرنده در آموزش و پرورش مناطق مختلف نشان می دهد که تحققق ابعاد سازمان یادگیرنده (مدل های ذهنی، مهارت شخصی ،بصیرت مشترک،تفکر سیستمی ،یادگیری گروهی) ،بیانگر این است که میانگین ها کوچک تر از سطح متوسط است که نشان دهنده این است موانعی وجود دارد که نتايج پژوهش ها نشان داده بين موانعي چون مقاومت مديران، باورهاي نادرست رفتاري و فكري معلمان و محيط دروني سازمان در ايجاد سازمان يادگيرنده رابطه اي معني دار وجود داشته است.
سازمان یادگیرنده چیست ؟چه ویژگی هایی دارد وچرا آموزش و پرورش باید به طرف سازمان یادگیرنده شدن حرکت نماید؟
یک مرور مختصر و اولیه در میان نوشته‌های صاحب نظران، محقق را با تعاریف متعدد و متفاوتی از سازمان یادگیرنده مواجه می‌سازد. در این میان، مقاله حاضر سعی دارد تا به عناصر و مفاهیم اساسی مشترکی که در تعاریف ارائه شده بپردازد و تعریفی از سازمان یادگیرنده ارائه کند که حداکثر وفاق اندیشمندان این عرصه پیرامون آن وجود داشته باشد. اما قبل از پرداختن به تعریف سازمان یادگیرنده، لازم است تا مفهوم یادگیری سازمانی، که مفهومی اساسی و پایه‌ای است روشن گردد.
مفهوم یادگیری سازمانی به لحاظ زمانی قبل از سازمان یادگیرنده توسعه داده شده است. کار جدی محققین پیرامون یادگیری سازمانی زمینه‌ساز شکل‌گیری نظریه سازمان یادگیرنده بوده است. یادگیری سازمانی به طور فزاینده‌ای در میان سازمان هایی که به افزایش مزیت رقابتی، نوآوری و اثربخشی علاقمندند، مورد توجه ویژه قرار گرفته است
آرجریس(۱) و شون(۲)(۱۹۷۸: ۲)، که دو تن از پژوهشگران اولیه در این زمینه هستند، یادگیری‌سازمانی را به عنوان « کشف و اصلاح خطا » تعریف می‌کنند. به نظر فایول(۳) ولایلز (۴) (۱۹۸۵:۸۰۳)، یادگیری سازمانی فرایند بهبود اقدامات از طریق دانش و شناخت بهتر است.
در تعریف سیستماتیک، یک سازمان یادگیرنده سازمانی است که با قدرت و به صورت جمعی یاد می‌گیرد و دائماً خودش را به نحوی تغییر می‌دهد که بتواند با هدف موفقیت مجموعه سازمانی به نحو بهتری اطلاعات را جمع‌آوری، مدیریت و استفاده کند.
تسانگ ، یادگیری سازمانی و سازمان یادگیرنده را دو مفهوم متفاوت می داند، به این معنی که اولی به فعالیت های (فرآیندهای) خاصی در داخل سازمان اشاره می‌کند، در حالی که دومی نوع خاصی ازسازمان است. مارکوارت شد، تفاوت دو عبارت «یادگیری سازمانی» و « سازمان یادگیرنده » را به زیبایی توضیح می‌دهد:
در بحث از سازمان یادگیرنده تمرکز ما بر چیستی است و سیستم‌ها، اصول و ویژگی های سازمان هایی را که به عنوان یک هویت جمعی یاد می‌گیرند و اقدام به تولید می‌کنند، مورد بررسی قرار می‌دهیم. از طرف دیگر ،یادگیری سازمانی به چگونگی وقوع یادگیری سازمانی به معنی مهارت ها و فرآیندهای ساخت و بهره‌گیری از دانش، اشاره دارد. در این معنی، یادگیری سازمانی تنها یک بعد یا عنصر از سازمان یادگیرنده است.
یادگیری سازمانی به معنی مهارت ها و فرآیندهای‌ساخت و بهره‌گیری از دانش، اشاره دارد. در این معنی، یادگیری سازمانی تنها یک بعد یا عنصر از سازمان یادگیرنده است.
ویژگی های سازمان های یادگیرنده
سازمان های یادگیرنده ، سازمان هایی هستند که به عنوان یک کل و مجموعه هماهنگ یاد می گیرند و پیش می روند .او خود را می یابد و جلو می رود کسی او را کنترل نمی کند ؛ سازمان های یادگیرنده سازمان هایی هستند که خودکنترل و خود فراگیرنده است و مسیر خویش را می یابد و به سوی هدف پیش می رود .
سازمان های یادگیرنده درد و عشق آموختن دارد: سازمان یادگیرنده نیاز به آموختن را احساس می کند و در پی یادگیری است. سازمان یادگیرنده همچون انسانی که به علت نیاز شوق آموختن دارد .بنابراین اگر سازمانی یادگیرنده داشته باشیم باید آنها را در محیطی رقابت آمیز رشد دهیم و با دادن استقلال عمل به آنها محیطی فراهم آوریم تا موسسات خود را بیابند و خود اتکا شوند .در چنین فضای سازمان پی یادگیری می افتد و برای حفظ خود می آموزد آموخته هایش را به کار می گیرد این سازمان در اموختن خود انگیز خواهد بود و عشق آموختن در آن درونی خواهد شد .
سازمان های یادگیرنده با مشکلات مانوس و خوگر نمی شود
سازمان یادگیرنده حساس و هشیار است ،به محض آنکه مشکلی را حس کرد در پی رفع آن برمی آید و برای هر مساله ای راه چاره ای جست و جو می کند .به دنبال راه حل های نو تکاپو می کند و مشکلات را به عنوان تقدیر محتوم تلقی نمی کند و نمی پذیرد .سازمان یادگیرنده باید سازو کارهای هشدار دهنده را در خود تقویت کند به طوری که قادر باشد مشکلاتی را که به طور تدریجی به درون سازمان رخنه می کند شناسایی کرده و با آنها به مقابله برخیزد.
سازمانهای یادگیرنده کارکنانی یادگیرنده و خلاق دارد
سازمان از طریق کارکنان و اعضایش فرآیند یادگیری را تحقق می بخشد اگر چه یادگیری افراد برای یادگیری سازمانی کافی نیست اما شرط لازم سازمان یادگیرنده کارکنان و مدیران یادگیرنده است .خلاصه آنکه تلاش ها در سازمان یادگیرنده در جهت توسعه و رشد کارکنان و پرورش انسان های خلاق و نو آور و فراگیرنده است.
سازمان های یادگیرنده از الگوهای ذهنی پوینده ای برخوردار است
سازمان های یادگیرنده باید به سازوکارهایی مجهز باشد تا الگوهای ذهنی خودرا نسبت به مسایل شناسایی کرده و آنها را دایما مورد ارزیابی و سنجش قرار دهد . یکی از دلایل ست سازمان ها عدم سازگاری الگوی ذهنی آنها با واقعیات محیطی است .الگوی سازمان نحوه نگرش و جهان بینی سارمان را نشان می دهد این الگو چگونگی برخورد سازمان با مسایل پیرامونش را مشخص می سازد و نشان می دهد توفیق یا شکست سازمان را در آینده رقم می زند .
برای آنکه سازمان ها موفق باشند لازم است الگوهای ذهنی واقع بینانه داشته باشند ، با اطلاعات آنها را به روز درآورند و بکوشند تا پویایی و انعطاف آنها همواره حفظ گردد .
سازمان های یادگیرنده علت مشکلات را خود جست و جو می کند: اغلب انسان ها تمایل دارند که مشکلات و شکست های خود را به عوامل خارجی و غیر قابل کنترل نسبت داده و موفقیت ها را حاصل تلاش و عملکرد خود بدانند .این گرایش مو جب می شود تا انسان علل مشکلات را در خارج ا ز خود جست و جو کرده و خود را بری از هرگونه کاستی بداند .چنین فردی هیچ گاه ارزیابی درستی از توانایی ها و ضعف های خود نداشته و مالا انسان موفقی نخواهد بود .سازمان ها نیز غالبا دچار این مشکل می شوند بدین ترتیب که مسایل و مشکلات را به عوامل غیر قابل کنترل و خارج از سازمان نسبت داده و در هر مشکلی سازمان را از قصور و سستی تبرئه می کنند .سازمان های یادگیرنده باید کمبودها را شناسایی کرده و برای رفع آنها مجهز شود .
سازمان یادگیردنده یادگیری گروهی را تسهیل و ترغیب می کند و...
اجزای سازمان های یادگیرنده
1-مدلهای ذهنی : در این سازمان ها همه افراد شیوه های قدیمی اندیشیدن را کنار می گذارند.
2-مهارت شخصی: دراین سازمان ها افراد خودآگاه بوده به طور باز با دیگران برخورد دارند.
3-تفکر سیستمی: همه اعضای این سازمان ها یاد می گیرند که کل سازمان چگونه کار می کند.
4-بصیرت مشترک: همه اعضای این سازمان ها به شناسایی و تعریف برنامه های عملی خود می پردازند و در مورد آنها توافق حاصل می کنند.
5-یادگیری گروهی: همه اعضای این سازمان ها برای به اجرا درآوردن برنامه های مورد توافق همکاری می کنند.
مدیریت در سازمان های یادگیرنده
سازمان های یادگیرنده واقعی به‌طور فعالانه‌ای با طراحی اصولی و نه برمبنای شانس و تصادف فرآیند یادگیری را مدیریت می‌کنند. سازمان های یادگیرنده مدیریت فرآیند یادگیری را از طریق پنج فعالیت عمده زیر انجام‌می‌دهند: حل مسئله به طریق سیستماتیک، آزمایش کردن با شیوه‌های جدید،یادگیری از تجارب و گذشته سازمان، یادگیری از تجارب و شیوه‌های نوین مورد استفاده دیگر سازمان ها، و انتقال سریع و مؤثر دانش در پیکره سازمان. با ایجاد سیستم ها و فرآیندهایی که از این فعالیت ها پشتیبانی به عمل آورند و آنهارا در بافت عملیات روزمره سازمان نهادینه کنند، سازمان ها می‌توانند یادگیری را با اثربخشی بیشتری مدیریت کنند.
توان سازمان یادگیرنده فراتر از سازمان های سنتی است:باور پژوهشگران هر سازمان یادگیرنده باید بر سه شالوده استوار شده باشد.
الف:فرهنگی که فراتر از ارزش های متداول انسانی جای دارد.
ب:یک سلسله از روندهایی که آفریننده گفت و گو و هماهنگی هستند.
ج: ظرفیت و توان شناخت و کارکردن با جریان های زندگی به شکل یک سیستم.
گروه های یادگیرنده:
گروه های یادگیرنده هسته های هر سازمان یادگیرنده را تشکیل می دهند.در هر حال هدف کلی دست یابی به گروهی است که به شکلی کارآمد در یک فرآیند یادگیری مداوم درگیر می شوند و بر پایه آن سطح اعتماد،شناخت ، و کارآیی را افزایش می دهد.
گروهای یادگیرنده معمولاً چهار مفهوم پایه ای را دارا هستند.هرچند که این مفاهیم بر پایه یکدیگر استوارند اما ارتباط آنها ارتباط خطی نیست.
1-توازن: این مفهوم به تنظیم اقتدار فردی و هماهنگ ساختن انرژی ها و در نهایت دست یابی به سرشت ترکیبی گروه ارتباط دارد .گروه های متوازن به جای پیگیری ناکارآمد هدف های گوناگون ،بر یک هدف برجسته تمرکز می یابند.
2-دید مشترک:این یکی آرمان مشترک و آیه ای گروه به حساب می آید.دید مشترک ،هدف یگانه ای را به همراه می آورد و به اعضای گروه امکان می دهد که تلاش های یکدیگر را تکمیل کنند. دید مشترک در واقع ادامه دید فردی است و از این رو خود نیز به ایجاد توازن گروه کمک می کند.
3-توانمند سازی: مستلزم ایجاد محیط کاری است که گروه یادگیرنده بتواند به شکوفایی دست یابد.برعکس دادن اختیار، توانمند سازی فرآیندی است که بر پایه کسب قابلیت های فکری،حرفه ای ،مهارتی در انسان پا بر جا می ماند و کسی نمی تواند این ودیعه را از آن باز پس گیرد. موضوع برجسته این است که "توازن" باید پیش از "توانمند سازی"به دست آید چرا که در غیر این حالت افراد توانا و به شکل بارزی در سمت های گوناگون به حرکت در می آیند.
4-مفهوم خود"یادگیری":که هدف نهایی گروه است و نتیجه طبیعی آن کارآمدی و بازدهی مؤثر است.
ادامه دارد
این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید
خیام لعل روشن
بنما تو لعل روشنت بر کوری هر ظلمتی تا بر سر سنگین دلان از عرش بارد سنگها
با این چنین تابانیت دانی چرا منکر شدند کین دولت و اقبال را باشد از ایشان ننگها
( مولوی )
بحث بنده براي نفي يا اثبات نظرية خاصي نيست بلكه تشريحي است مستند، تقدیم به کسانی که دغدغۀ هویت دارند. دانشمندان بزرگ كه هر يك سهم به سزايي در اعتلاي فرهنگ و تمدن بشر داشتند متعلق به جامعة بشريت هستند نه به كشور يا قوم خاصي. مشكل ما نام نيست مشكل كژي و كاستي زاده شده از سستي مان و احساس عجز در برابر مدرنيسم غرب از روي جهالت و قرباني كردن اصالت و هويت خويش ( به انواع مختلف ) براي ارضاء نفس است و غرب نيز اين حماقت ما را شناخته.
مولفان کتاب درسی « حسابان » از سال 1389 تا امروز بسط دو جمله ای « خیام » را به نام ریاضیدان مشهور قرن هشتم هجری «غیاث الدین جمشید کاشانی» ثبت کرده اند. امیدوارم این اسقاط تکلیف تأثیر پذیر از رباعیات خیام نباشد و با مطالعۀ دقیق تاریخچۀ « بسط دو جمله ای خیام » رفع سو شود. یا مولفان عزیز مستندات خود را جهت رد این مقال ارائه دهند.
( با توجه به این که در مقاله ی جناب آقای کاشفی فرمول ها متعددی وجود دارند امکان انتشار این مطالب در فرمت word وجود نداشت و سخن معلم ادامه مطلب را به صورت pdf منتشر می کند . )
این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید
ضرورت توجه بیشتر به آموزش های ضمن خدمت معلمان
ابوریحان بیرونی دانشمند ایرانی نامدار ایرانی، وقتی آخرین لحظات عمر پر برکت خویش را می گذراند ، سوالی در ذهن خود داشت و از بستگان خود خواست که دانشمندی را نزد او بیاورند تا جواب سوال خود را بپرسد. دانشمند را پیش او آوردند او با دیدن ابوریحان تعجب کرد و پرسید:شما در این وضعیت هستید و می خواهید سوال کنید؟ ابوریحان در پاسخ گفت: جواب این سوال را بدانم و از این دنیا بروم بهتر است تا ندانم و بمیرم !
در چند صد سال پیش، که امکانات امروزی مانند برق، رایانه ، اینترنت، تلویزیون، تلفن همراه و سایر وسایل پیشرفته نبود انسان های بزرگی مانند توماس ادیسون ، نیوتون و... توانستند با برنامه ریزی و استفاده مفید از وقت و عمر خویش - به طور مداوم در حال کسب علم و دانش بودند - تحولات فراوانی را در زندگی ما وجود آورند که بدون برخی از آنها مانند اختراع برق، زندگی امروزی ممکن نبود.
هدف از این مقدمه ، یادآوری این نکته مهم است که هر کسی در هر رشته ای که مدرک گرفته و تحصیل کرده است، بی نیاز از به روزآوری دانسته های خود نیست.امروزه همه علوم به سرعت در حال پیشرفت هستند و اگر کسی از قطار سرعت علم پیاده شود، در چند سال آینده در رشته خود حرفی برای گفتن ندارند. معلمان هم با توجه به اهمیت این مقوله، باید بتوانند اطلاعات خود را به هر طریق ممکن به روز نمایند مانند استفاده از اینترنت یا آموزش های ضمن خدمت ؛ در غیر این صورت دیر یا زود مخصوصا در مقطع متوسطه با دانش آموزانی در کلاس مواجه خواهند شد که در برخی دروس مانند انگلیسی و رایانه، معلومات شان از معلمان بیشتر خواهد بود که این مورد لطمات جبران ناپذیری به اعتبار معلمان عزیز و زحمت کش خواهد زد.
هر چند متاسفانه بحث معیشت معلمان و خانواده هایشان بسیاری از موارد مانند به روزآوری معلومات را تحت الشعاع خود قرار داده است،باید در این مورد حساسیت لازم را عنایت فرمایند.
آموزش های ضمن خدمت،شرط لازم برای تدریس خوب و موفق است و در کشورهای پیشرفته مانند فنلاند یا ژاپن حتی دوره های ضمن خدمت به صورت هفتگی و اجباری برای معلمان شان بر گزار می کنند ، زیرا دیدشان به معلم بر خلاف کشور ما " نگاه کارمندی " نیست که همگان حتی برخی مسئولان فکر کنند معلم باید تمام روزهای هفته را کار کند !
جایگاه معلم در کشور آنها در رده اول از نظر درآمد و منزلت است.
اما آموزش های ضمن خدمت در کشور ما خیلی ضعیف برگزار می شود و برخی از دوره ها که از طریق سامانه آموزش های ضمن خدمت به صورت مجازی برگزار می شود ربطی به حوزه فعالیت رشته معلمان ندارد و صرفا برای افزایش ساعت ضمن خدمت و تاثیر آن بر ارزشیابی همکاران کاربرد دارد .
با توجه به تغییرات گسترده در نظام آموزشی در همه مقاطع، در بیشتر مواقع کتاب ها تغییر می کنند در حالی که معلم دوره ضمن خدمت آن را ندیده،ولی بعد از گذشت یک نوبت یا پایان سال تحصیلی برای آن کتاب دوره ضمن خدمت گذاشته می شود؟!
در مبحث دوره های ضمن خدمت چند پیشنهاد ارائه می گردد که امیدوارم مورد توجه مسئولان آموزش و پرورش قرار گیرد:
1- در فصل تابستان، معلمان فرصت کافی برای شرکت در دوره های ضمن خدمت را دارند ؛ در صورت امکان دوره ها به صورت حضوری برگزار شود که موثرتر است ولی در صورت محدودیت منابع، در سامانه آموزش های ضمن خدمت برای همه رشته ها و موضوعات فایل های آزمون موجود باشد که بتوانند آن ها را دریافت کرده و پس از مطالعه ،در آزمون حضوری شرکت کنند .
2-با توجه به بحث رتبه بندی همکاران،برای ساعات ضمن خدمت ،تشویق های لازم در نظر گرفته شود تا رغبت آنها برای این کلاس ها افزایش یابد.متاسفانه طرح 176 ساعت که شامل پاداش یک ماه حقوق و تعجیل در گروه بود، چند سالی است که اجرا نمی شود!
در پایان امیدوارم که مدیران ارشد آموزش و پرورش برای به روزآوری اطلاعات معلمان، جهت برگزاری دوره های ضمن خدمت معلمان، اقدامات لازم را انجام فرمایند تا شاهد مدارس پویاتر و معلمان با انگیزه بیشتری باشیم.
این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید
آیا روابط عمومی های وزارت آموزش و پرورش ، سازمان های دانش بنیان هستند ؟
به مناسبت 27 اردیبهشت ماه ، " روز روابط عمومی و ارتباطات " لازم دانستم مطالب و نیز سر فصل هایی را در مورد رویکرد و عملکرد روابط عمومی با مخاطبان گرامی در میان بگذارم .
اشاره به جایگاه روابط عمومی در یک سازمان از بدیهیات است و به همان مقدار که این مساله امری بدیهی می نماید در وزارت آموزش و پرورش و زیر مجموعه های آن امری غریب و حتی مهجور است .
روابط عمومی پل واسط میان مدیریت یک سازمان با محیط است . این محیط هم شامل کارکنان و زیرمجموعه آن می شود و هم در یک نگرش سیستمی شامل افکار عمومی جامعه نیز می شود .
در واقع ، در این یادداشت می خواهیم این دو پارامتر یعنی عوامل درونی و بیرونی سازمان آموزش و پرورش را مورد ارزیابی و نقادی قرار دهیم .
آیا روابط عمومی وزارت آموزش و پرورش تاکنون توانسته است بر اساس یک تئوری و یا مانیفست مشخصی ارتباط دوسویه ای با بدنه وزارت آموزش و پرورش ( صف ) برقرار کند .
معلمان تا چه میزان از اهمیت و یا کارکرد روابط عمومی وزارتخانه و یا در سطح پایین تر ( منطقه و یا ناحیه ) آگاه هستند ؟
به نظر می رسد معلمان در سطح منطقه و یا ناحیه اساسا دایره و یا بخشی مانند روابط عمومی را نمی شناسند و کارکرد این بخش برای آنان و حتی ارباب رجوع ناشناخته است .
کم تر دیده شده است که در اداره و یا ناحیه از افراد متخصص و یا خبره در رشته روابط عمومی استفاده شود . هر چند وضعیت حقوق و مزایا و نیز شرایط کاری موجب می شود تا نیروهای متخصص و یا کاردان در مدارس انگیزه ای برای کار و یا فعالیت در این بخش ها نداشته باشند .
در ادارات و یا نواحی برای ارتباط میان مدیریت و معلمان معمولا بخش های دیگری مانند ارزیابی و رسیدگی به شکایات و... فعال هستند و یا مدیران ترجیح می دهند که خودشان و از طریق حضور در مدارس با معلمان ارتباط برقرار کنند .
این می تواند به این معنا باشد که نه مدیران و نه معلمان در این سطح روابط عمومی را جدی نمی گیرند .
اما در سطوح بالاتر مانند میانی و فوقانی وضعیت متفاوت تر می شود .
در این سطوح و بر اساس تجارب و مشاهدات ، روابط عمومی ها به کارکردهایی نظیر محورهای زیر می رسند :
* تبلیغات، کنترل و فرماندهی
* ارشاد كردن و هدایت گری معلمان و مردم
* همه چیز را بی‌عیب و نقص نشان دادن
با این که ساختار بورکراتیک وزارت آموزش و پرورش از یک وضعیت تمرکزگرا و بالا به پایین رنج می برد اما در روابط عمومی بر خلاف سایر بخش ها نباید چنین وضعیتی حاکم باشد .
در روابط عمومی وزارت آموزش و پرورش ، اخبار و مطالب موضوع بندی و طبقه بندی شده و طبق گفته مسئولان این بخش ، به صورت مستمر و منظم به اطلاع وزیر و سایر مسئولان می رسد .
اگر این ادعا درست باشد و یا وزیر و سایر مسئولان فرصت مطالعه این بازخوردها را داشته باشند باید وضعیت و حتی جایگاه این مسئولان باید به گونه دیگری باشد .
اما چرا این گونه نیست ؟
چرا جوابیه هایی که بعضا از سوی روابط عمومی و به نقل از مسئولان مربوطه به رویت همکاران فرهنگی و معلمان می رسد اکثرا با واکنش منفی آنان روبه رو می شود ؟
به عنوان مدیر یک رسانه غیردولتی و فراگیر تاکنون جوابیه هایی مختلفی در سایت سخن معلم درج گردیده است اما کم تر دیده شده است که معلمان از پاسخ مربوطه رضایت داشته باشند .
از سوی دیگر ، مطالعه محتوای این جوابیه ها نشان می دهد که سازمان آموزش و پرورش مخاطبان خود و به ویژه معلمان را یک عده افراد ناآگاه و یا غیرمطلع و مغرض می پندارد و ترجیع بند مشترک این جوابیه ها غالبا این عبارت بوده است :
" اظهارات سراسر کذب و غیر واقع "
حال پرسش این است که بهره گیری از چنین عباراتی که مصداق " خشونت کلامی " است تا چه می تواند در اعتماد سازی میان مدیریت و کارکنان در سازمان کارا و اثربخش باشد ؟
فقدان پاسخ گویی و یا ارسال جوابیه از سنخی که گفته شد تا چه حد می تواند در" تقریب نگرش ها و فرآیند اقناع سازی " موثر باشد ؟
در حال حاضر دو رسانه ، معلمان و وزارت آموزش و پرورش را به یکدیگر متصل می کنند که اولی پرتال وزارت آموزش و پرورش و دومی نشریه نگاه است .
تحلیل محتوای پرتال وزارت آموزش و پرورش مبین این مدعا است که غالب مطالب سایت وزارت آموزش و پرورش از نوع اخبار و بیان دیدگاه های مسئولان این وزارتخانه است و کم تر به جنبه " تحلیل " پرداخته می شود .
در پرتال وزارت آموزش و پرورش ، بخشی به نام " دیدگاه " وجود دارد که غالبا دیدگاه مسئولان و مدیران در آن منعکس می شود و اثری از دیدگاه منتقدان به چشم نمی خورد .
مسئولان روابط عمومی در سخنان خود به رتبه بالای این سایت در رنکینگ داخلی و جهانی اشاره می کنند و این در حالی است که این رتبه تناسبی با میزان بازدیدهای مطالب و صفحات ندارد .
در پرتال وزارت آموزش و پرورش اصولا برخی بخش ها تعطیل است مانند بخش حمایت قضایی از کارکنان و این در حالی است که در آموزش و پرورش و از نظر معلمان این بخش مهم و حائز اهمیت است .
در نشریه نگاه با روی کارآمدن دولت تدبیر و امید ،به نظر می رسد که تحولی در محتوای مطالب و رویکردها رخ داده است اما از نظر معلمان این کافی نیست ، ضمن آن که مشکلات دیگری در این بخش مانند فقدان توزیع مناسب و فراگیر و یا به موقع و... وجود دارد .
به نظر می رسد از پتانسیل قابلیت های این نشریه آن گونه که شایسته است استفاده نمی شود و این نشریه هنوز نتوانسته است تفکرات کلیشه ای قبلی در میان افکار عمومی معلمان مانند « وزیر نامه بودن » را تحلیل و یا تعلیق نماید .
فرآیند حاکم در روابط عمومی وزارت آموزش و پرورش باید تابع گردش آزاد اطلاع رسانی باشد و گزینش و یا حذف غیرمنطقی مطالب و اخبار باید به حداقل خود برسد .
این از اولین و بدیهی ترین اصول برای جلب اعتماد مخاطبان است .
به نظر می رسد روابط عمومی نتوانسته است با آسیب شناسی این وضعیت در جهت « روان سازی داده ها » حرکت نماید ، هر چند مسئولان این بخش دخالت برخی بخش ها و افراد غیرمتخصص را از عوامل موجده بر می شمارند که این وضعیت با توجه به تعدد رسانه ها و عصر حاکمیت سازمان های مردم نهاد ، امری غیرمنطقی و از نوع " توجیه " می نماید .
برخی از اخبار و رویدادهای مهم از دید روابط عمومی پنهان می مانند و یا این بخش واکنش مناسب و درخوری حداقل در بخش اطلاع رسانی ندارد .
برای مثال به چند نمونه اشاره می شود :
در پایان سال 93 و نیز آغاز سال 94 دو حرکت مهم یکی در آموزش و پرورش و دیگری در مقیاس کلان جامعه رخ داد .
اولی ، برخی سخنان سخیف و نیز توهین آمیز احسان علیخانی در برنامه بهار نارنج شبکه سوم سیما ( بیژن ) در واپسین روزهای سال 93 بود .
با این که انتشار این فیلم اعتراض بسیاری از فرهنگیان و معلمان در سراسر کشور را برانگیخت اما هیچ گونه واکنشی از سوی وزیر آموزش و پرورش و یا روابط عمومی این وزارتخانه مشاهده نگردید .
این در حالی است که وزیر بهداشت درمورد سریال " در حاشیه " مهران مدیری در همان روزهای آخر سال نامه ای به صدا و سیما نوشت و نگرانی های خود را به این سازمان و مسئولان آن انتقال داد .
مورد دیگر ، مربوط به خبر انتشار موفقیت مذاکرات هسته ای ایران بود . با وجود خوشحالی ملت ایران از این واقعه ، اما در پرتال وزارت آموزش و پرورش ، این خبر هیچ گونه انعکاسی نداشت و تنها عکس العمل فانی سکوت در برابر این پیروزی بزرگ بود .
و یا مورد آخر ، حرکت غیرحرفه ای و مبهم روزنامه همشهری و خبرگزاری فارس در مورد کاریکاتور توهین آمیز مطالبات معلمان بود که با وجود درگیر بودن افکار عمومی فرهنگیان ، حتی در حد خبر در پرتال وزارت آموزش و پرورش و سخنان مسئولان انعکاسی نداشت .
همین معادلات درون دستگاهی در مورد روابط این وزارتخانه با افکار عمومی جامعه و مردم نیز مصداق دارد .
به جرات می توان ادعا نمود یکی از دلایل در حاشیه بودن وزارت آموزش و پرورش و ناپیدا بودن آن در معادله توسعه پایدار ضعف این بخش در ارتباط گیری موثر با حوزه عمومی است .
اگر قرار است مطابق ادعای مسئولان این بخش ، روابط عمومی ادامه مردم در حاکمیت باشد باید به لوازم و مقدمات آن نیز توجه شود .
پایان این یادداشت سخنی از آقای جدایی مدیر کل روابط عمومی وزارت آموزش و پرورش است که اگر به آن عمل شود بسیاری از مشکلات وابسته نیز حل خواهد شد :
" روابط عمومی ها « مدعی العموم نزد مدیران » و « وکیل مدافع سازمان در نزد مردم » هستند . عملکرد روابط عمومی نباید تخلف از مسئولیت های اجتماعی باشد و در این راستا لازم است از هرگونه تصویر سازی های کلیشه ای و تبلیغاتی اجتناب شود ."
این یادداشت با تغییراتی در روزنامه اعتماد روز چهارشنبه ( این جا ) منتشر گردیده است .
تفکرکردن، خطرکردن است
به طور کلی اندیشیدن به یک مفهوم، نوعی فعالیت ذهنی و فکری است. این مفهوم عام تفکر است و همه افراد، در همه حال، به نحوی درحال برنامه‌ریزی و تفکر هستند؛ اما آن چیزی که از لفظ «اندیشیدن» و «تفکر» مراد فیلسوفان و متفکران بزرگ است، اندیشیدنی است که فراتر از محدوده مسائل جزیی‌شخصی است. لذا در نگاه متفکران بزرگ، اندیشیدن، به امور بنیادی تعلق می‌گیرد. این چیزی است که معمولا فلاسفه بر آن ادعا دارند.
اما نظر شخصی من این است که «اندیشیدن» و «تفکر»، چه نام «اصیل» بر آن بگذاریم، چه «نااصیل»- تفاوتی ندارد و بنده با این تقسیم‌بندی موافق نیستم- از نزدیک و پیرامون خودمان آغاز میشود. اندیشیدن، از توجه به یک فاجعه، یک مشکل اجتماعی، یک درد و حتی یک جراحت روحی آغاز میشود.
تصور اینکه تفکر بتواند بدون مقدمه درباره چیزی به‌نام «حقیقت» باشد، برای من کمی دشوار است. اما افراد با یکدیگر متفاوتند. عده‌ای پیگیر یک موضوع می‌شوند و سماجت می‌کنند تا از جزیی به کلی برسند؛ و عده‌ای دیگر، خیر. دسته اول، یعنی کسانی که سماجت و ممارست به خرج می‌دهند تا بنیان‌های کلی مسائل پیرامون خود را پیدا کنند، من «متفکر» می‌نامم. ما دایما درحال زیستن و درگیری با جهان پیرامون خود هستیم. لحظه‌ای پیش نمی‌آید که ما کاملا منزوی و منفرد از جهان پیرامون خود باشیم. بنابراین از نگاه من، تفکر از اندیشیدن درباره همین جهان پیرامونمان و از نزدیک‌ترین موضوعات آغاز میشود.
این، تفکر و گمان من است؛ گرچه شاید با کتاب‌هایی که تاکنون ترجمه کرده‌ام، همخوانی نداشته باشد. اینکه من کتاب «هایدگر» را ترجمه کرده‌ام، به این معنا نیست که کاملا با آرای هایدگر- به‌طور مثال درمورد تفکر اصیل و غیراصیل- موافقت دارم.
«اندیشیدن» با «داشتن اندیشه» متفاوت است. وقتی آقای ملکیان لفظ «فلسفه‌ورزی» را به‌عنوان یگانه منجی انسان‌ها عموما، و ایرانیان خصوصا، به‌کار می‌برند، من با شناختی که از ایشان دارم، گمان می‌کنم مرادشان از «فلسفه‌ورزی»، همان «اندیشیدن» و «تفکر» است. چنان‌که «کارل یاسپرس» در کتاب «نيچه: درآمدي بر فهم فلسفه‌ورزي او» که بنده ترجمه کرده‌ام، از بدو تا ختم و از آغاز تا پایان، هر دم از نو پافشاری می‌کند که نیچه، فلسفه‌ورزی می‌کند و فیلسوف نیست کسی که صرفا صاحب یا داننده یک حقیقتی باشد.
اساسا فلسفه‌ورزی، که ما نام «اندیشیدن» یا «تفکر» بر آن می‌نهیم، چیزی است که حقیقتا و واقعا در جامعه ما کم است و به آن بها داده نمی‌شود؛ در صورتی که یکی از ضروریت‌ها و نیازهای اساسی است که باید گسترش پیدا کند. در هرجای دنیا که گام بگذارید، اندیشمندان، متفکران و روشنفکران، در اقلیت هستند.
در کشورهای اروپایی امروز هم، اکثریت مردم، مشغولند به سهم و گوشه ماشین بزرگ بروکراسی و تکنوکراسی‌ای که به آنها سپرده شده است و لذا به چیزهای دیگری «نمی‌اندیشند». وضع ما البته به‌طورکلی متفاوت از آنهاست.
ما هنوز لطمه فکر نکردن‌هایمان را می‌خوریم. در جامعه‌ای که «فردیت» هنوز مفهومی پیدا نکرده و مردم جامعه به‌حالت قبیله‌ای زندگی می‌کنند، همبستگی اجتماعی وجود ندارد و در جامعه‌ای که افراد آن منزوی هستند، «تفکر» وجود ندارد؛ بلکه تنها، دوندگی برای تأمین نیازهای اولیه زندگی است.
نیازهای اولیه یعنی تلاش برای به‌دست‌آوردن نان بخور و نمیر و البته بدترین زندگی و شرایط اقتصادی را کسانی دارند که از راه قلم زندگی می‌کنند.
بنابراین، این بهانه که معاش و زندگی به ما اجازه نمی‌دهد تفکر کنیم، بهانه‌ای توجیه‌ناپذیر است.
در ابتدا باید این باور و دستاویز تنبلی فکری‌مان را از بین ببریم. دستاویز واگذاشتن همه تقصیرها و مشکلات به گردن چیزی ورای خودمان. اما کسی که تفکر می‌کند، مسئولیت می‌پذیرد. تفکرکردن، خطر کردن است؛ خود را در میان آوردن است؛ دل به‌دریا زدن است. این‌طور نیست که اندیشیدن و تفکر، یک نوع تفنن یا مشغولیت لذتبخشی باشد. تفکر، توأم با دلهره است. تفکر نیازمند از دست دادن پیش‌داوری‌ها و پیش‌فرض‌هایی است که ذهن ما را انباشته و مجال تنفس روحی و فکری به ما نمی‌دهد.
بنابراین، تفکر، یک ضرورت است که اگر در جامعه ما جا نیفتد و فضای باز گفت‌وگو در شرایط برابر و امن ایجاد نشود، و همه با تمام اندیشه‌های مختلف، مجال عرضه- نه صرفا بیان- اندیشه‌هایشان را پیدا نکنند، یک روایت غالب در انحصار و با پشتوانه «قدرت» قرار می‌گیرد که جامعه را جز به جهالت به‌جای دیگری رهنمون نخواهد کرد.
روزنامه شهروند
۶۰ مدرسه محیط زیستی در ایران راه‌اندازی میشود
گروه اخبار /
از مهرماه سال جاری، ۶۰ مدرسه محیط زیستی در پنج منطقه مختلف آب و هوایی در ایران آغاز به کار خواهند کرد.
در این مدارس که از مقاطع پیش‌دبستانی، دبستان و متوسطه تشکیل میشود، دانش‌آموزان تا ۹ سال به صورت غیرمستقیم آموزش‌های زیست‌محیطی می‌بینند اما از سال نهم به بعد آموزش‌های آکادمیک زیست‌محیطی را فرا خواهند گرفت.
محمد درویش، مدیرکل دفتر آموزش و مشارکت‌های مردمی سازمان حفاظت محیط زیست، با اعلام این خبر به خبرگزاری مهر گفت این مدارس در مناطق مختلف آب و هوایی ایران تورانی، هیرکانی، ارسبارانی، زاگرس، خلیج فارس و عمانی تشکیل می‌شوند. این مکان‌های آموزشی به نام «مدارس جامع محیط زیستی» یا به اختصار «جم» نامیده خواهند شد.
به‌گفته درویش، در هر یک از مناطق آب و هوایی، ۱۰ مدرسه زیست محیطی شامل پنج مدرسه دخترانه و پنج مدرسه پسرانه تشکیل میشود و در تهران نیز ۱۰ مدرسه محیط زیستی راه‌اندازی خواهد شد.
به‌گفته مدیرکل دفتر آموزش و مشارکت‌های مردمی سازمان حفاظت محیط زیست، در طول سال ۹۵ – ۹۴ این مدارس به‌طور آزمایشی کار خواهند کرد و و پس از ارزیابی و آسیب‌شناسی در طول ۱۰ سال، بیشتر مدارس کشور به این طرح خواهند پیوست.
مهمترین ویژگی این مدارس این است که دانش‌آموزان این مدارس دارای سواد زیست‌محیطی شده و فهم اکولوژیک را یاد می‌گیرند.
قرار است در ساختار این مدارس هدر رفتن انرژی به کمترین میزان خود برسد، مصرف آب کم شود، از کاغذ استفاده شود و حداکثر استفاده از انرژی‌های نو و تجدیدپذیر در دستور کار قرار گیرد.
از دیگر برنامه‌های مدارس «جم» تشکیل کارگروه تفکیک زباله است و دانش‌آموزان هر هفته، نیم روز به محیط‌های باز رفته و با مظاهر طبیعی از نزدیک آشنا می‌شوند.
سابقه تدریس محیط زیست در مدارس ایران
آموزش مفاهیم زیست‌محیطی به دانش‌آموزان امری است که تاکنون در ایران به طور نظام‌مند و سراسری انجام نشده است.
در سال‌های اخیر تلاش‌هایی در تعداد بسیار محدودی از مدارس صورت گرفت که به‌طور عمده تلاش‌های داوطلبانه بوده و بر اساس ابتکار مدیران و یا انجمن‌های اولیاء و مربیان این مدارس شکل گرفته است.
تلاش برای ارتقاء نظام آموزش محیط زیست
پیش از این نیز سازمان حفاظت محیط زیست اعلام کرده بود بر اساس تفاهم‌نامه‌ای که با وزارت علوم امضاء کرده، قرار است چهار واحد درسی محیط زیست برای تمام رشته‌های تحصیلی دانشگاه تهران در مقاطع کارشناسی، کارشناسی ارشد و دکتری اختصاص یابد.
طبق مصوبه شورای برنامه‌ریزی آموزشی دانشگاه تهران در دی‌ماه ۱۳۹۲، درس شناخت محیط زیست، به ارزش دو واحد (جزو دروس اختیاری) در دوره کارشناسی و درس شناخت و تحلیل مسایل محیط زیست، معادل دو واحد درسی (اختیاری دروس پایه) در مقاطع تحصیلات تکمیلی (کارشناسی ارشد و دکتری)، برای تمام رشته‌های تحصیلی گنجانده و لازم‌الاجرا میشود.
هدف اصلی از اجرای این طرح آشنایی فارغ‌التحصیلان سایر رشته‌های دانشگاهی با مسائل زیست محیطی کشور اعلام شده است.
زمانه
سخنرانی استاد مصطفی ملکیان در مورد تعلیم و تربیت
گروه گزارش سخن معلم – فرزانه دشتی
( سعی نگارنده بر این بوده است که در نوشتاری کردن سخنان استاد مصطفی ملکیان رعایت امانت شده باشد. سعی بر این بوده حتی الامکان از جملات گفتاری خود ایشان استفاده گردد مگر مواردی که برای ایضاح مطلب جمله سازی از طرف نگارنده انجام شده است ).
فلسفه تعلیم و تربیت
هدف تعلیم و تربیت چیست؟ اگر کودکان را مواد خامی برای ساختن چیز مطلوب در نظر بگیریم ، آن شی مطلوب چه می تواند باشد؟ این ماده خام قرار است که به چه تبدیل شود؟ کودک مثلا پس از سی سال که تعلیم و تربیت یافت به چه چیزی باید تبدیل شود. در طول تاریخ چه در فرهنگ های شرقی مثل هند و چین و ژاپن و چه در فرهنگ های غربی مثل یونان و مصر و روم و تمدن جدید غرب برای تعلیم روی هم رفته پنج هدف در نظر گرفته شده است. هر هدفی طرفداران جدی داشته است. ممکن است که هر کسی یکی از این اهداف یا چند تا از آنها را با هم بپذیرد. بنابراین یا هدف های یگانی و واحد و بسیط داریم یا از این اهداف می توان به دو یا سه تا یا چند تا قائل بود. هر چند هنوز هیچ متخصصی در جهان نتوانسته است راهی را بیابد که بشود دو یا سه تا از این اهداف را با هم جمع کند.
من اتم های این اهداف را می گویم و شما می توانید به صورت مولکولی اهداف را بخواهید اما عملا دست یافتن به آن غیر ممکن است پس اینکه نمی توانیم عملا مجموع این اهداف را یا دو یا چند تا را با هم داشته باشیم این الزام را ایجاد می کند که یکی از این اهداف را با وسواس و دقت نظر انتخاب کنیم. البته می توان یکی را هدف گرفت و بقیه را به عنوان محصولات فرعی در نظر گرفت.
این پنج تا را به لحاظ میزانی که در جهان امروز طرفدار دارد بیان می کنم نه به لحاظ اهمیت خود دیدگاه ها.
دیدگاه اول خیلی طرفدار در جهان امروز دارد و کاملا رایج است و خیلی از مدارس و موسسات بر اساس آن هدف تنظیم شده اند.
نخستین هدف: هدف آموزش و پرورش صد در صد اجتماعی است ، از تک تک افراد انسان هایی می سازد که به درد جامعه بخورند. آموزش و پرورش باید افراد را به گونه ای بسازد که هر فرد بتواند یک شغل و حرفه را در اجتماع به خوبی هر چه تمام تر به عهده بگیرد. نوباوگان را تحویل گرفته و بعد از مثلا سی سال او باید بتواند در یک شغل و حرفه مهارت کافی به دست آورد. پس هدف آموزش و پرورش تواناتر کردن افراد برای احراز مشاغل و حرفه ها و صنف ها در جامعه است مثلا می خواهیم فرد، پزشک و مهندس کارآمدی شود. ما صاحبان حرف ومشاغل قوی تربیت می کنیم. بزرگترین طرفدار این دیدگاه افلاطون است که در کتاب جمهوری یک جامعه آرمانی واتوپیا را تصویر کرده که باید برگزیدگان حکیم آن جامعه که شاه فیلسوف یا فیلسوف شاه نامیده می شوند بتوانند حکومت را با حکمت عجین کرده باشند. در آن جامعه ای که به دست فیلسوفان حاکم، اداره می شود باید نوباوگان را از همان آغاز تولد استعدادشان شناسایی شود تا بفهمند که در آینده برای چه شغلی مناسب هستند و آنها را در همان راستا تربیت کنند. هدف اجتماعی عملی برای آموزش و پرورش مدنظر بود. اجتماعی است زیرا سود آن شغل و حرفه به تمام جامعه خواهد رسید و عملی است زیرا اینجا علم برای علم مطرح نیست علم برای عمل و داشتن حرفه و شغل مطرح است. در یک قرن و نیم اخیر این دیدگاه دوباره بعد از گذشت دو هزار پانصد سال که توسط افلاطون مطرح شده بود مورد توجه قرار گرفت.
سه عامل سبب شد که این دیدگاه کارآمد جلوه کند. یک عامل ، دیدگاه اجتماعی است. دیدگاه اجتماعی به این معناست که پدران و مادران خوش دارند که فرزندان شان در آینده درآمد هر چه بیشتر داشته باشند. آنها با تجربه خودشان به این نتیجه رسیدند که درآمد بیشتر مرهون شغلی است که بیشتر مورد نیاز جامعه باشد. از طرفی برای یافتن آن شغلی که جامعه به شدت به آن نیاز دارد فرزندان شان باید به دانش ها و معرفت هایی و کارآیی ها و مهارت هایی مجهز باشند پس فرزندانشان را به دست معلمان و مربیانی می سپرند که فرزندان شان را برای آن مشاغل آماده کنند و دانش و مهارت آن مشاغل را به آنان یاد دهند.
عامل دیگر نیاز اقتصادی بود. از اوایل قرن نوزدهم یعنی از حدود دویست سال پیش که جامعه غرب به سمت صنعت فن آوری و تکنولوژی روی آورد ، سرمایه داران که دنبال سود بودند متوجه شدند از راه فن آوری بیشتر می توانند سرمایه شان را افزایش دهند بنابراین در پی استخدام کسانی بر آمدند که بتوانند مهندسی کنند. مهندسین باید علوم پایه را مثل فیزیک مکانیک شیمی و امثال آن را می دانستند به تبع این نیاز پیدا شد که افرادی این علوم را بدانند پس سرمایه داران آموزش و پرورش را به جهتی سوق دادند که به ساختن مهندس و فیزیک دان و شیمی دان بپردازد. پس از مدتی سرمایه دار متوجه شد که به علوم دیگری مانند حسابداری هم نیازمند است پس این علم هم باید تقویت می شد ؛ بعد سرمایه داران اختلافاتی پیدا می کردند که سبب شد به حقوقدان هم نیاز پیدا کنند. کم کم آموزش و پرورش سامان یافت ؛ برای ساختن مهندس و کسانی که متخصص علوم پایه اند و حسابدار و حسابرس و حقوقدان. این مشاغل بیشترین درآمد را داشتند. قطعا یک سرمایه دار به متخصص فهم آثار شکسپیر نیاز نداشت یا متخصص در نقاشی های دوران رنسانس. محور مهندسی شد و سرمایه داران به این شغل ها حقوق می دادند و میزان درآمد هر شغل و حرفه هم به میزان دوری و نزدیکی به مهندسی تعیین شد. پدران و مادران هم چون می خواهند فرزندان شان شغل پردرآمد داشته باشند آنها را تشویق می کنند که به سمت این مشاغل بروند. هنوز هم همین طور است و به بچه هایی که توان ذهنی بالایی داشته باشند توصیه می شود که فنی مهندسی بخوانند. در رتبه بعد هم پزشکی و رشته های وابسته توصیه می شود. اگر از بهره هوشی پایینی برخوردار باشند به سمت علوم انسانی هدایت می شوند زیرا در این دیدگاه مهندس مهم است.
عامل سومی که موثر بود ، عامل سیاسی بود. از اوایل قرن بیستم یعنی بعد از جنگ جهانی اول کشورها به این نتیجه رسیدند که برای دفاع باید بتوانند همسایگان شان را متوجه به این مساله کنند که اگر بخواهند به آنان حمله کنند مورد دو حمله واقع خواهند شد. قوام سیاسی حیات خود را در این دیدند که بتوانند همسایگان شان را بترسانند تا پیشگیری از تعرض کنند یا در صورت تعرض توان مقابله ای داشته باشند که دیگر قصد تعرض پیدا نکند. با این نگاه ، تنها راه برای یافتن توانایی داشتن تسلیحات بود و رشته های مهندسی می توانستند اسلحه را در اختیار سیاست مداران قرار دهند. پس این رشته ها در نظر سیاست مداران قدر و قیمت پیدا کرد و کارشان مزد بالایی پیدا کرد. توانایی هر رژیم سیاسی به داشتن اسلحه و داشتن لجستیک و قدرت لشکرکشی بستگی دارد و همه اینها به انواع مهندسی ها نیاز دارد. تقریبا هر چه در استخدام اهداف غیر نظامی اکنون است ابتدا برای اهداف نظامی به خدمت گرفته شده است. مثلا در رادیو گرافی که از اشعه های مختلف استفاده می شود از ابتدا این اشعه ها برای کشف بیماری و سلامت انسان وضع نشده است ابتدا برای اهداف نظامی وضع شدند مثلا برای دیدن دشمن در تاریکی یا در نور ماوراء بنفش و مادون قرمز یا برای فهمیدن اینکه شیی که ساکن است انسان است یا چیز دیگر، این ها به کار گرفته شدند. بعدها استفاده هایی در پزشکی پیدا کرد. در اداره جنگ به پزشکی هم البته نیاز است. پس پزشکی هم علم عزیزی شد. این اهمیت یافتن نه به سبب این بود که سلامتی را به ارمغان می آورد بلکه در جنگ ها غیر از مهندس به پزشک هم نیاز بود و این سبب عزتش شد.
از مجموع عوامل اجتماعی اقتصادی سیاسی برخی رشته ها اهمیت یافت. رشته های مهندسی، شیمی، فیزیک و به تبع آن ریاضی، بعد حقوقدانان ، بعد حسابداران ، بعد هم امروزه تحلیلگران پرسنلی اضافه شده است. یعنی کسانی که پرسنل یک وزارتخانه را تحلیل شخصیتی می کنند یعنی یک شاخه ای از روان شناسی هم به دلیل کارایی که دارد اهمیت یافت. افلاطون اولین بار این دیدگاه را مطرح کرد. گرچه برخی آثار او را شاعرانه ترین اثرات فلسفی جهان عنوان کرده اند اما او در توصیف مدینه فاضله اش گفته که باید شاعران را از مدینه تبعید کرد. در کتاب جمهوری در مورد مدینه فاضله می گوید که جزیره ای را در نظر بگیرید و افرادی که قریحه شاعری دارند را به آنجا تبعید کنید زیرا به درد جامعه نمی خورند. با وجود طبع شاعری در خودش ولی ذهنش و دیدگاهش جامعه گراست. با این نگاه متخصص زبان و ادبیات فارسی، تاریخ دان، جغرافی دان و شاعر به درد نمی خورند. این دیدگاه، دید آموزش و پرورش کنونی ماست. یک مشکل بزرگ این نگاه مشکل دو فرهنگی شدن بشر است. یک متفکر در نیمه اول قرن بیستم متوجه شد که فرهنگ بشری در حال دو تکه شدن است. یک تکه کسانی که می توانند مادیت جامعه را تامین کنند ولی در تامین اخلاق و معنویت نه خود بهره ای دارند نه می توانند در این مورد به جامعه خدمتی کنند. مثلا برای پل سازی، جاده سازی و امور دیگر به کار می آیند. عده ای هم هستند که از اخلاق و معنویت بهره دارند اما کسی آنها را در جامعه به کار نمی گیرد. این ،دو فرهنگی شدن جامعه است. وارد این بحث نمی شوم. نقل قول های زیادی از فرهیختگان بزرگ دوران معاصر می توان دید که توصیه کرده اند که بچه هایتان را از خواندن تاریخ یا ادبیات یا امثال آن باز بدارید.
دیدگاه دو - در مورد هدف آموزش و پرورش:
هدف آموزش و پرورش را شغل وحرفه نمی داند. در این دیدگاه علم برای خود علم و دانستن برای دانستن و معرفت برای معرفت هدف است. علم نباید وسیله برای رسیدن به هدف دیگر باشد بلکه خودش هدف است. در دیدگاه اول دانستن، برای دگرگون کردن بود علم، برای عمل بود. اینجا می گوید علم برای علم است. به عبارتی دیگر هدف آموزش و پرورش انتقال تمدن به نسل های بعدی است. چیزی را که در طی قرن ها با مشقت و محنت و کار و کوشش به دست آمده را مجانا به نسل های بعد باید انتقال دهیم و نسل های بعدی به آن معارف افزوده و به نسل های بعدی منتقل کنند. برای این علوم و معارف خیلی نیرو و استعداد صرف شده است. می خواهیم با نیرو و وقت حداقل ممکن این دانشها را به نوباوگان و این نسل منتقل کنیم.
بزرگان دوران رنسانس چنین دیدگاهی را داشتند که در راس آنها اراسموس روتردامی قرار داشت. معتقد بودند انسانی که از دیگران داناتر است از دیگران بهتر است. دانستن، شرف و فضیلت برای انسان محسوب می شود. باید جد و جهد در جهت انتقال معارف باشد ، چه معارف ادبی چه اقتصادی چه سیاسی مهم نیست که چه انتقال می دهیم بلکه مهم ، انتقال دانایی و معارف است نه انتقال دانشهای خاصی مثل مهندسی و پزشکی. اراسموس روتردامی نماینده تمام اندیشمندان رنسانسی است او مقالاتی برای بیان اهمیت شناخت و دانستن جهان نوشت و معتقد بود که فونکسیون آدمی و کار ویژه انسان همین است. این دیدگاه دو قرن و نیم در اروپا یعنی از قرن شانزده تا اواسط قرن هیجده پر طرفدار بود. اشراف و ثروتمندان سعی داشتند فرزندان خود را فرهیخته بار آوردند و می خواستند بچه هایشان هستی را بهتر از آنها بشناسند. جان دیویی که یکی از بزرگترین متخصصین آموزش و پرورش در نیمه دوم قرن نوزدهم و نیمه اول قرن بیستم در امریکا هست دوباره این سخن را زنده کرد. گفت نوباوگان خود را فرهیخته تر بار بیاورید و به این که با آن چه شغلی به دست می آید کاری نداشته باشید. او در این جهت تلاش کرد. خیلی مدارس خصوصی مبتنی بر این دیدگاه در زمان دیویی در آمریکا دایر شد و دانستنی های بزرگ را به بچه های خود یاد دادند. از آن جهت که هر انسانی در عمر خود نمی تواند همه دانستنی ها را بیاموزد و عمر انسان محدود است و امکان های او نیز محدود است باید رده بندی و رتبه بندی هایی انجام بگیرد. به این دلیل برخی دانستنی ها دراولویت قرار می گیرند مثلا جرج اشتاینر یکی از بزرگترین متفکران و مصلحان اجتماعی قرن بیستم جمله معروفی در این مورد دارد: اگر کسی از رومان های چینی و غزلیات فارسی چیزی نخوانده باشد چیزی از زندگی نفهمیده است. در این رتبه بندی کسب شغل و حرفه مهم نیست. معمولا کسانی که تحت این آموزش قرار می گیرند از آنها خواسته می شود که کتابهای بزرگ جهان را بخوانند ( 150 کتاب بزرگ تاریخ فرهنگ بشری است که باید بخوانند) فرقی نمیکند که چه کسی باشی باید حقایق هستی را بفهمی.
دیدگاه سوم در مورد هدف آموزش وپرورش: هدف آموزش و پرورش، تعلیم روش تفکر است. هیچ معلوماتی نیاز نیست انتقال یابد بلکه باید روش فکر کردن و راه های درست فکر کردن را آموخت. افلاطون مثالی را مطرح کرده است که البته برای جهت دیگری است اما این جا مصداق دارد. او می گوید اگر از یک خانواده بپرسند که هر روز چه مقدار مصرف دارید و آنها بگویند روزی دو ماهی و آن فرد بگوید که از این به بعد من هر صبح به شما دو ماهی می دهم اینجا در نگاه نخست به نظر می آید که این فرد خدمت به آنها کرده است اما در واقع این طور نیست ، زیرا اولا ممکن است که او زودتر بمیرد فردای آن روز آنها از گرسنگی بمیرند ؛ یا اگر بر فرض او بیشتر از آنها زنده بماند باز مشکل این است که آنها استقلال زندگی خود را از دست داده اند و زندگی شان به او وابسته می شود. لمیدگی و اتکا به آن شخص پیدا می کنند. خدمت را کسی به شما می کند که بگوید اگر نیاز به ماهی دارید بیایید تا روش ماهیگیری را به شما یاد بدهم. در این صورت اگر بمیرد برای شما مشکلی پیش نمی آید ، ثانیا زندگی مستقل و قائم به خود دارید. افلاطون این مثال را در زمینه دیگری استفاده کرده است. ما نیازی نداریم که همه مطالب کتاب های نوشته شده را انتقال دهیم. باید روشی را که افلاطون را افلاطون کرد و ارسطو را ارسطو یاد دهیم. روش درست اندیشیدن را باید آموخت. به جای روش تفکر ، شما فرآورده های فکری را می آموزانید که مثل دادن ماهی است به جای آموزش ماهیگیری. اگر روزی تمام کتاب های جهان از دست رفت من باید بتوانم راجع خودم و ارتباطم با هستی بیندیشم. هدف تعلیم و تربیت باید درست اندیشی باشد ؛ این رای و نظر ارسطو است. او می گوید دانسته ها مهم نیست ، روش های دانستن مهم است. به جای انتقال دانستن، روش های دانستن را انتقال دهید و برای این باید کاری کرد که هر وقت شاگردتان با رای یا واقعیت جدید رو به رو شد بتواند موضع و جایگاه خود را مشخص کند. ما در زندگی یا با واقعیت جدید مواجه می شوید یا با رای جدید. واقعیت مثل اینکه ناگهان دست یا پایتان فلج شود ، این یک واقعیت جدیدی است که اگر با آن مواجه شدید باید بتوانید با آن کنار بیایید. یا گاهی با رای جدید مواجه می شوید ، مثلا تا الان فکر می کردید که خدا وجود دارد و کتابی می خوانید که اثبات می کند خدا وجود ندارد. اینجا می خواهید چه کار کنید. آیا می خواهید تسلیم نظر جدید شوید یا می خواهید به این سخن جدید بی اعتنا باشید. باید روشی را بدانی که در مواجهه با رای جدید موضع صحیح اتخاذ کنید. مدیریت رای جدید را باید بدانید.
به نظر ارسطو وقتی انسان با واقعیات یا آرای جدید در زندگی فردی یا اجتماعی رو به رو می شود فقط روش تفکر درست در اتخاذ موضع او را یاری می کند. این از راه خواندن کتاب به دست نمی آید بلکه باید افراد آموزش ببینند. چه طوری روش تفکر را یاد بدهیم. روش تفکر را چه کسی می داند که بیاموزاند. آیا می شود با امتحان از فیزیک و شیمی و ... فهمید که چه کسی روش تفکر را می داند. نه اصلا این گونه نیست. از دانسته ها می توان امتحان گرفت ، مثلا از فلسفه ریاضی شیمی و غیره ، اما این ها صرفا دانسته هاست نه روش تفکر. چه کسانی روش تفکر درست دارند. از زمانی که ارسطو این سخن را مطرح کرد خودش ویژگی هایی را نیز عنوان کرد و بعد از او کسانی که نظر او را پذیرفته بودند نیز به آن ویژگی های دیگری افزودند. فهرست فضائل فکری درست کردند ، البته فهرست فضائل اخلاقی هم داریم اما اینجا ویژگی های فکری مد نظر است. اهم فضائل فکری را خودم طبقه بندی کردم که توضیح می دهم. برای ارسطو نه شغل و نه حرفه مهم است و نه آنچه دیگران می دانستند ، بلکه روش درست فکر کردن مهم است. آنها معتقد بودند که باید چهل فضیلت فکری را بپرورانیم ولی من مهمترین آن ها را می گویم.
ویژگی ها:
1-باید کنجکاوی کودکانه خود را تا بزرگسالی حفظ کند. در کودکی در مورد همه چیز سوال می کنیم تا جایی که بزرگسالان عاجزند هم گاهی در پاسخ و هم در اینکه در مورد همه چیز در ذهن ما می تواند سوال ایجاد شود. بچه به شدت کنجکاو است نه فقط می داند که نمی داند بلکه می خواهد که بداند. اما در بزرگسالی می داند که نمی داند اما رضا می دهد که نداند ؛ اما کودک از ندانستن رنج می برد. به نظر ارسطو کسانی که روش تفکر درست دارند تا آخر عمر همه چیز برایشان سوال است. برای روش درست فکر کردن باید هم کنجکاوی کودکانه را زنده نگه داشت و هم آن را پرورش داد.
مخصوصا کنجکاوی در مورد اموری که یا با آنها انس نداریم یا به آنها عادت نداریم ؛ از نظر ارسطو یعنی اگر چنین پدیده هایی در زندگی ما پیدا شد و ما از آنها بدون کنجکاوی گذشتیم با درست اندیشیدن آشنا نیستیم. باید نسبت به پدیده های عجیب واکنش بیشتری هم نشان داد ، زیرا ممکن است نقصی در ما هست که به نظرمان آن پدیده عجیب آمده است. نفس عجیب به نظر رسیدن پدیده ، نشان دهنده مشکلی در فکر هست. مثال آن ماهیگیری است که با توری که شبکه های آن با فاصله ها پنج سانتی متری بود. او بعد از عمری ماهیگیری می گفت که در این دریا ، ماهی کوچکتر از پنج در پنج وجود ندارد. برایش شگفت انگیز بود که چرا ماهی از همان اول هم که دنیا می آید از این اندازه بزرگتر است. اگر دنبال این چیز عجیب رفته بود متوجه می شد که تورش دارای شبکه های بزرگ هست و به خاطر این ماهی های کوچکتر از این سایز از تور او عبور می کنند. ما نیز اگر دنبال چیزهایی که برایمان عجیب هستند برویم پی می بریم که فکرمان مشکل دارد که برایمان عجیب است.
2- داشتن عطش نسبت به فهم ادله سخنان مخالفان خود. معمولا ما دنبال موافقان رای خود می گردیم. باید بفهمیم که چرا برخی انسان ها رای مخالف نظرمان را اتخاذ کردند. در حالی که همان طمانینه و سکون و آرامشی که من با داشتن این رای پیدا کردم آنها نسبت به رای خود دارند. به تعبیری ، به پستوی فکری همه مخالفان خود سرک بکشیم. کسانی که درست می اندیشند به دنبال مخالفان خود می گردند.
3- ضابطه های شسته و رفته و مشخص در مورد جهان را قبول ندارند. همیشه باید بدانیم در جهان ایهام ها و ابهام های فراوان وجود دارد. به هر تقسیم بندی معین و مشخصی حساسیت دارند. اما اهل جزم و جمود دنبال ضابطه های واضح و روشن می گردند و می گویند که یا انسان ها ، این گونه اند یا آن گونه. سرنوشت این دسته این است و آنها آن. همه چیز دسته بندی و کشو بندی شده است. اما ارسطو معتقد بود که روش درست اندیشیدن این است که بدانید جهان خیلی پیچیده تر از این است و پر ابهام تر و پر ایهام تر است از این که بتوان با حرف های جدول بندی شده و دارای حد و مرز آن را تعریف کرد. اتفاقا باید نسبت به این ها باید بدگمان بود ، چون این قدر شسته و رفته نیست. پذیرفتن پیچیدگی جهان و اینکه ضابطه دقیق ندارد ویژگی درست اندیشان است. اگر این را قبول کنیم می توانیم به راه هایی دست یابیم که هرگز کسانی که جهان را در چارچوب خاصی تصویر کردند به آن نمی رسند.
4-کسانی که درست می اندیشند وقتی هم که شک و بی یقینی دارند باز می توانند تصمیمات درست اتخاذ کنند. زیرا خیلی امور مورد قطع و یقین نیستند. در فضای بی یقینی و فضای شک بر انگیز انسان درست اندیش راهی را در پیش می گیرد که اگر یک طرف شک درست آمد راه حلش ناموفق نباشد و نسبت به طرف دیگر شک هم همین طور باشد. نسبت به دو طرف شک طوری راه حل خود را دنبال می کنند ک هر کدام راست درآمد زیان نکنند یا زیان کمی داشته باشند.
5-احترام طراز اول قائل شدن برای عقلانیت. انسان درست اندیش برای استدلال احترام قائل است نه برای چیز دیگری. تمام حرمت خودش را و احترام درونی خودشان را برای استدلال ها صرف می کند سخن مستدل را از هر کسی می پذیرد.
6-انسان درست اندیش می داند که عقل البته محدودیت های خودش را دارد. اگر نداند عقلانیت دیواره ها و محدودیت و کارکرد خاص خود را دارد مثل کسی است که از چکش همه کاری می خواهد برآید. کارهایی از چاقو بر می آید که از چکش بر نمی آید. احترام به عقلانیت به این معنا نیست که عقل مرز ندارد.
7-زنده نگه داشتن قوه نقادی ویژگی دیگر است. یعنی هر کسی هر سخنی بگوید به خود اجازه می دهند او را نقد کنند. نقد تشخیص نقاط قوت و نقاط ضعف است. این غیر از انتقاد است. هیچوقت قوه نقادی خود را تعطیل نمی کنند. آماده اند که برای شنیدن هر سخنی سرمایه نقادانه خود را نیز وارد میدان کنند.
8- یکی دیگر از فضائل فکری این است که از پشت پنجره های دیگر نیز بتوانی ببینی. مثلا شما اگر از پشت پنجره تهران را ببینی فقط از یک منظر تهران را دیده ای و البته می توانی از پنجره های دیگر تهران را به گونه دیگری ببینی. در مورد فکر هم همین طور است. هر کسی از منظر و پرسپکتیو خودش جهان را می بیند. چقدر خوب است که از پشت پنجره دیگران نیز جهان را ببینیم. آمادگی داشتن برای ایستادن پشت پنجره دیگران و دیدن جهان کمک می کند که عیب ونقص ها و احیانا امتیازات منظر و پنجره خودمان پی می بریم.
ارسطو معتقد بود اینها را باید آموخت ، بعد در هستی رهایشان کرد. آن موقع به هر چه برخورد کنند خودشان موضع درست اتخاذ می کنند.
سخن ارسطو مورد اقبال واقع نشد ؛ اما از دهه هزار و نهصد و هفتاد به این طرف بشر با پدیده انفجار اطلاعات مواجه شد. به این معنا که انسان با ورود به دنیای مجازی یا کتابخانه ها یا امثال آن می تواند ده ها هزار کتاب و رساله و اطلاعات را در مورد یک موضوع ببیند. در مورد جاحظ که متکلم معتزلی مسلک بود داستانی نقل کرده اند که مقصود من وجه نمادین آن است. کتاب های قدیم خیلی کلفت و با جلدهای چرمی و کاغذهای ضخیم بود. جاهز کتاب هایش را دور تا دور اتاقش تا سقف چیده بود ، به یک کتابی نیاز داشت که از زیر کشید و همه کتاب ها در اطراف روی او ریخت و او زیر کتاب هایش جان داد. ما به صورت نمادین در دنیای امروزی زیر این همه اطلاعات خفه می شویم ، زیرا اتخاذ موضع نمی توانیم بکنیم. در هر موردی صدها ایده و گفتار است. ذهن و روان ما زیر خروارها اطلاعات است. به همین سبب برخی متخصصان آموزش و پرورش به رای ارسطو برگشتند.
رای چهارم متعلق به یکی از بزرگترین متخصصان تعلیم و تربیت ژان ژاک روسو که فیلسوف هم بود می باشد. او معتقد بود که باید آموزش و پرورش باید به هر انسانی یاد دهد که چگونه به تفرد خودش جامه عمل بپوشاند. آزاد سازی از اینکه مانند دیگران باشد. رهایی بخشی فرد از همرنگی با جماعت. یعنی به فرد یاد بدهید که کار خاصی جهان هستی به دوشت گذاشته است که باید سراغ آن بروی. اینجا نیاز به مقدماتی دارد که بیان می کنم. هم فیلسوفان ، هم عارفان از قدیم به یک نکته تاکید داشتند که در جهان هستی هیچ دو چیزی عین هم نیستند. نمی توان دو برگ یا گوسفند یا...عین هم یافت. عرفا می گفتند لا تکرار فی التجلی. چون جهان تجلی خداست امکان ندارد خدا به صورت تکراری تجلی کند. در عالم انسانی این سخن به طریق اولی مصداق دارد هیچ دو انسانی عین هم نیستند ، هر انسانی در طول تاریخ هستی بی همتاست. هر انسان یک بار در هستی ظهور می کند ،این وجه یونیک بودن و بی همتا بودن انسان است. بی نظیریم.
مهم ترین مساله فلسفه تعلیم و تربیت این است که هدف آن چیست یا به عبارتی اگر نوباوگان و کودکان ماده خام فرض شوند ، ما می خواهیم با تعلیم و تربیت از او چه چیزی بسازیم. در مورد هدف آموزش و پرورش در طول تاریخ پنج پاسخ داده شده است. سه قول مطرح شد.
قول چهارم در مورد هدف آموزش و پرورش رساندن هر انسانی به تفرد خودش است. روسو این را مطرح کرده است. برای تفصیل این قول نیاز است که سه مقدمه را بدانیم.
مقدمه اول: به هر کدام از انسان ها می توان اشاره کرد و گفت این موجود است. این وجود دارد، تحقق دارد، این هست. می توان موجود بودن را به ما نسبت داد. این موجود بودن به سبب یک یا چند ویژگی است که همه موجودات هستی بدون استثنا همه دارند. نسبت موجودیت و تحقق و هستی به اعتبار تعدادی ویژگی است و اینکه آن ویژگی ها چه هستند الان محل بحث ما نیست. اما اشاره دومی هم می توان علاوه بر نسبت موجود بودن داشت و آن نسبت انسان بودن است. می توان به کسی اشاره کرد و گفت فلانی انسان است. نسبت انسان دادن هم به اعتبار یک یا چند ویژگی است.
ویژگی یا ویژگی هایی که سبب می شود به من موجودیت نسبت داده شود مرا با همه موجودات جهان هستی هم سرنوشت می کند. با این اعتبار به قلم، آب، میز و ... هم موجود می گوییم و با آنها هم سرنوشت می شوم. وقتی به اعتبار یک یا چند ویژگی به من انسان بودن را نسبت می دهید مرا با همه انسان ها هم سرنوشت می کنید و نه با موجودات غیر انسان.
نکته سوم اینکه به من اشاره می کنید و علاوه بر نسبت موجود بودن و انسان بودن که مرا با همه موجودات و انسان ها هم سرنوشت می کند یک اشاره سومی هم به من می کنید و می گویید فلانی ملکیان است. اینجا با هیچ موجودی هم سرنوشت نمی شوم. اینجا به وجه منحصر به فرد بودن و بی تا و بی همتا بودن من اشاره می کنید. به تعبیر دیگر از هر انسانی در طول تاریخ هستی فقط یکی پدید آمده است. هر کدام از ما از این جهت نظیر نداریم. عرفا هم با عبارت "لا تکرار فی التجلی" این را مطرح کردند. جلوه خدا در آب و یا در گل یا در هر موجود دیگری تکرار نمی شود ، همین طور انسان هم در هستی تکرار نمی شود و نسخه دیگری ندارد. آنچه حسن را حسن و زهره را زهره کرده چه هست. به آن وجه تفرد آدمی گویند یعنی آن چیزی که سبب شده است آن آدم بی نظیر شود. این مساله در مورد برگ درخت یا تار مو یا هر چیز دیگری هم صادق است. موجودیت ما، ما را با همه موجودات عالم هم سرنوشت کرد و انسان بودن هم ما را با همه انسان ها هم سرنوشت کرد اما وجه منحصر به فرد ما، ما را با هیچ کسی هم سرنوشت نمی کند.
نکته اول از سه مقدمه این است که هر کدام از ما وجه منحصر به فرد تکرار نشدنی داریم.
نکته دوم: وجه تکرار نشدنی ما چگونه قابل شناخت است. از کجا بفهمم که چه چیزی مرا بی نظیر کرده است ، از طریق چه متدولوژی می توان به این وجه انحصاری پی ببرم. این جا می گویند که شما از طریق خودشناسی ناشی از خودکاوی می توانید به وجه انحصاری خود پی ببرید. از طریق خودکاوی به خودشناسی می رسیم. خودشناسی یعنی آن قدر خود را بکاویم که بیابیم که وجه بی نظیر ما چیست. شاید شنیده باشید سقراط فیلسوف بزرگ یونانی می گفت که فلسفه من دو رکن دارد. یکی اینکه خود را بشناس و دیگر اینکه زندگی نیازموده، ارزش زیستن ندارد. به دومی کار ندارم.
سقراط می گفت که پیام اول من در فلسفه این است که خود را بشناس. این "خود" یعنی چه. آیا یعنی بفهمی که موجود هستی نه این نیست. بفهمی که انسانی نه این هم نیست. بفهمی که چرا منحصر به فرد هستی یعنی هر فرد از زهره و حسن و ... خود را بشناسد. اگر می خواست بگوید که وجه اشتراکتان را بشناسید باید می گفت که همه جمع شوند و وجه انسان بودن خودشان را بشناسند ولی برای سقراط خودشناسی مهم بود. این خودشناسی چه ثمراتی دارد. سقراط می گفت که با خودشناسی چهار چیز را می فهمید که رکن سعادت ما در این است. انسان با خودشناسی اولا میزان دانایی خودش را می فهمد. ثانیا میزان توانایی خود را ، نقاط قوت خود را ثالثا و نقاط ضعف خود را رابعا می فهمد. اگر گستره و محدوده دانایی ها و توانایی های خود را بفهمیم که تا کجاست و نقاط قوت و ضعف خود را نیز بفهمیم می توانیم زندگی خوبی داشته باشیم. هر کسی به نظر سقراط نیک بختی اش در گرو فهم این چهارتا می باشد. خودشناسی یعنی شناسایی وجه بی همتایی خودت، یعنی شناخت این چهار مورد. آنجایی راه ما از هم جدا می شود که دانایی هایت با دانایی های دیگر فرق می کند و توانایی هایت و نقاط قوت و ضفعت با دیگران فرق می کند. اینها شرط لازم نیک بختی ماست ولی نه شرط کافی.
مقدمه سوم این است که اگر انسان خود را بشناسد هر چیز دیگری را که نشناخته زیان نکرده است. برعکس اگر خود را نشناسید هر چیز دیگری را که در جهان نشناخته باشید سود نکرده اید. سقراط می گفت که اگر خود را بشناسی عدم شناخت تو نسبت به سایر موجودات به تو لطمه نمی زند. بود خودشناسی ما را از نبودن هر چیز دیگری بی نیاز می کند.
در جمله ای که منسوب به امام حسین هست در آخر دعای عرفه آمده است که خطاب به خدا فرموده "الهی ماذا وجد من فقدک و ماذا فقد من وجدک" خدایا آنکه تو را یافت چه چیزی را از دست داد و آنکه تو را نیافت چه چیزی را به دست آورد. یعنی گویا از نظر گوینده خدا موجودی است که هر کسی او را یافت هر چیز دیگری را نیافت زیان نکرده است و برعکس. این را سقراط خطاب به خود آدمی گفته است.
این سه، مقدمات سخن سقراط است. حالا نوبت به ژان ژاک روسو در قرن هفدهم می رسد. او با الهام از سقراط بحثی را در فلسفه تعلیم و تربیت مطرح کرد. او هدف آموزش و پرورش را این چنین بیان کرد که باید هر کسی بتواند خودش را بشناسد. یعنی وقتی زهره را یا حسن را تحویل گرفتید باید فردی تحویل دهید که بتواند خودش را خوب بشناسد. هدف، شناخت وجه بی همتایی هر انسانی است و به هر کسی خود او را بشناساند. همه مشکلات از اینجا پیش می آید که من خودم را نمی شناسم. پس هدف نه این است که مرا دارای شغل و حرفه کند نه اینکه مرا داناتر کند نه اینکه روش اندیشیدن را بیاموزاند بلکه این است که مرا به خودم بشناساند. اگر این نظریه درست باشد ما سر کلاس به عنوان معلم یا مربی نمی توانیم حرفهایی که وجه مشترک همه است را بیان کنیم. این نظر روسو است. از این نظر ، آموزش و پرورش های عام و فراگیر از نظر او قابل قبول نیستند. همین طور از نظر او ، آموزش های توده ای که صد نفر سر کلاس حرف های مشترکی می آموزند و سر کلاس دیگری حرفهای مشترک دیگری را فرا می گیرند روش درستی نیست. روش درست این است که با یک یک افراد کار کنیم. باید یقین کنیم که هر فرد خود را شناخته است. معنای این سخن در تعلیم و تربیت این است که اگر جهان هستی را یک پازل تصور کنیم که پر از خانه های متفاوت است هیچ دو خانه ای شبیه هم نیستند. در پازل های معمولی هم تقریبا این است که طراحان با مهارت هیچ دو خانه ای را مثل هم نمی سازند. هر قطعه فقط در یک خانه جای می گیرد. طراح قابل به گونه ای طراحی می کند که هر قطعه در یک خانه قرار بگیرد. در این نظریه روسو می گفت خدا جهان را چنان ساخته که عالم انسانی مثل پازلی است که هر کدام از انسان ها قطعه ای هستند که در یک خانه مخصوص خودش جای بگیرد. اگر در خانه خود قرار نگیرید از خودتان راضی نخواهید بود و بی قرار خواهید شد. در صورتی که بخواهید قطعات را در خانه غیر خودش بگذارید باید آن را یا کج و کوله کنید یا تغییر دهید. ممکن است که اگر در جای خود نباشید به قدرت یا ثروت برسید اما ناشاد و ناراضی خواهید بود. شادمان کسی است که در خانه خود قرار بگیرد. جاذبه های اجتماعی بعدها آنها را شادمان نمی کند. مثلا جای بچه من اگر در خانه موسیقی باشد و یک موسیقی خاص هم باشد و من او را در خانه ریاضی بگذارم و حتی استاد ریاضی هم شود و به ثروت و شهرت و محبوبیت هم برسد ، شاد نخواهد بود. انسان شاد انسانی است که دستش در کاری باشد که دلش هم در همان کار باشد.
به نظر روسو ، آموزش و پرورش های کنونی دست انسان را در کاری قرار می دهد که دلشان در آن نیست زیرا خودشان را نشناخته اند. اگر در جایگاه خودمان باشیم حتی اگر هفت مطلوب اجتماعی را یعنی ثروت، قدرت، جاه و مقام، حیثیت اجتماعی، شهرت، محبوبیت، علم را هم نداشته باشیم باز شاد خواهیم بود. روسو در ادامه گفت تا الان گفتم که همه باید در خانه خود قرار بگیرند و بالاتر از این هم می گویم که اگر در خانه خود قرار بگیرید به آن هفت مطلوب اجتماعی هم خواهید رسید زیرا عشق و علاقه و همین طور استعداد بودن در آن خانه را دارید و اگر در کاری وارد شدید که این ویژگی ها را داشتید در آن کار استاد شده و جامعه هم به شما نیازمند خواهد شد و به آن مطلوب های هفت گانه هم خواهید رسید. حرف عارف بزرگ آلمانی یاکوب بومه که از بزرگترین عرفای جهان مسیحی است این است که یک پینه دوز خوب بهتر از یک استاد دانشگاه بد است. خودش نیز پینه دوز بود. وقتی پینه دوز خوب بمیرد همه تاسف می خورند ولی یک استاد دانشگاه بد که بمیرد همه خوشحال می شوند که جای او یک استاد خوب بیاید.
هر کسی را بهر کاری ساختند مهر آن را در دلش انداختند (مولوی)
اگر پزشکی مهر مهندسی دارد موفق نخواهد بود. مهر انسان علامت رسالتی هست که جهان به عهده او گذاشته است.
آیه قرانی هست که البته در یک کانتکس دیگری است اما یکی از عمیق ترین آیات است. قرآن می گوید شیطان اگر بخواهد شما را در چنگ خود بگیرد تا هر کاری می خواهد بکنید فقط یک کار باید کند و آن اینکه شما را از فقر بترساند. اگر از فقر ترسیدید هر کاری بگوید انجام می دهید. بعد به شما می گوید اگر آدم دروغ نگوید فقیر می شود اگر اختلاس نکند فقیر می شود رشوه نگیرد فقیر میشود. انسان به همه کاری کشیده می شود. "الشیطان یعدکم الفقر"
اکثر ما به این دلیل به رشته هایی رفته ایم که علاقه نداریم زیرا از فقر ترسیدیم. به ما گفته اند که اگر به فلان رشته بروی دچار فقر می شوی و ما به حوزه دیگری رفته و ناراضی هستیم. فقر ، فقط نیاز مادی نیست. فقر در زبان عربی یعنی نیازمندی. انسان نیاز به قدرت، ثروت، شهرت، محبوبیت، حیثیت اجتماعی و ... دارد. با دید بد بینانه در واقع روسو می خواهد بگوید که معلمان و مربیان تعلیم و تربیت نمایندگان شیطان اند چون دانش آموزان خود را از فقر می ترسانند و به دانش آموزان می گویند که اگر می خواهید فقیر نشوید یا مهندس شوید یا پزشک. اگر هر کسی آن ماموریتی که مهرش را در دل دارد فراموش کند، ناراضی خواهد بود و ما از این افراد ناراضی دیده ایم. دلت آنجاست که گنجت آنجاست. روسو این نوع آموزش و پرورش را رهایی بخش می نامید زیرا از همه نامطلوب ها انسان را رها می سازد. ما را از بی هدفی آزاد می کند.
نظریه پنجم: هدف آموزش و پرورش اخلاقی تر کردن انسان است. اگر معلم یا مربی، بعد آموزش و پرورش شاگرد خود را مرخص کرد و او تواضع و صداقت و احسانش بیشتر شد نشان می دهد که در هدفش موفق بوده است. کارکرد ویژه انسانی ما، اخلاقی تر بودن است. اینکه به چه چیزی اخلاقی تر می گویند الان محل بحث نیست. کسی مانند جوزف باتلر فیلسوف و متخصص بزرگ آموزش و پرورش در قرن هفدهم به این معتقد بود. او می گفت آموزش و پرورش ها عیب شان این است که به اخلاقی تر زندگی کردن توجه ندارند. در مورد اینکه رکن اخلاقی تر بودن چیست ، دیدگاه های مختلفی وجود دارد. دیدگاهی که من آن را قبول دارم (نه این که ابداعش کرده ام) این است که رکن اخلاقی زیستن این می باشد که به هیچ کس درد و رنج غیر لازم و ضرور وارد نکنیم گاهی درد و رنج لازم است مثل رنجی که از درمان پزشک حاصل می شود. بنابراین ، طبق قاعده زرین رفتار کنیم یعنی چنان با دیگری رفتار نکنیم که خوش نداریم با ما چنان رفتار شود.
اگر این قاعده زرین بخواهد موفق اعمال شود ما را به سه ویژگی می رساند: صداقت، تواضع، احسان. بقیه فضائل از درون این سه تا بیرون می آیند. (این رای بنده است) معنای این ها را باید بگویم. من بعد از اینکه خواستم که درد و رنج غیر ضرور وارد نکنم باید قاعده زرین را رعایت کنم ، پس آدمی می شوم اهل صداقت و اهل احسان و اهل تواضع. صداقت یعنی پنج ساحت شخصیت شما یک ساز را کوک کنند. شخصیت و منش ما پنج ساحت دارد. سه ساحت درونی و دو ساحت بیرونی. یکی ساحت باورهاست. از ساده ترین باورها مثل اینکه باور دارم امروز یکشنبه است تا پیچیده ترین باورها همه عقیده و باور نام دارند. به این ساحت عقیدتی یا معرفتی نیز نام نهاده اند. با شناخت و معرفت سر و کار دارد. یک ساحت هم ساحت احساسات و عواطف و هیجانات است. عشق و نفرت، دوستی دشمنی، لذت و آلام و امید و ناامیدی، اندوه و شادی همه مربوط به این ساحت است.
ساحت سوم ساحت خواسته ها و نیت ها و هدف ها و انگیزه های ما می باشد که گاهی ساحت ارادی نیز نامیده شده است. چه چیزهایی را می خواهید، به کجا می خواهید برسید. این سه ساحت در درون ماست.
دو ساحت هم در بیرون داریم ، ساحت گفتار و کردار است.
کل شخصیت و منش انسان را این پنج ساحت تشکیل می دهند.
صداقت یعنی این پنج ساحت کاملا با هم هماهنگ باشد. یعنی مثلا احساسات و عواطف و هیجاناتی دارم و گفتارم با این ساحت نمی خواند. اگر از شما متنفرم و در گفتار چیز دیگری بیان می کنم این عدم صداقت است. اگر این پنج ساحت باهم سازگار باشند یک ساز را کوک کرده اند وگرنه صداقت ندارم. در انگلیسی صداقت و یکپارچگی یک معنا دارد. یعنی کسی که صداقت دارد ، کل وجودش یک پارچه است. مثل ارکستری که هر نوازنده ای طرز نواختنش را با بقیه هماهنگ کرده است. هر کدام از پنج ساحت می تواند با سایر ساحت ها هماهنگ یا نا هماهنگ باشد. مثلا راست گفتن هماهنگی عقیده است با گفتار. ریا ناسازگاری ساحت کردار است با ساحت خواسته. مثلا نماز می خواند نه برای نزدیک شدن به خدا که خواسته وضع شده برای آن است بلکه خواسته من نزدیک شدن به رییس اداره است. ناسازگاری اولی با هر کدام یک رذیلت ایجاد می کند و دومی هم همین طور الی آخر. اگر صداقت داشته باشیم کل وجودمان یک پارچه می شود. قبل انقلاب وقتی دانشجو بودم یک همکلاسی مارکسیست داشتم که هیچ چیزی را هم قبول نداشت. اما برای غسل کردن خیلی وسواس داشت. غسل را برای نماز خواندن گذاشته اند اما کسی که نماز را و خدا را قبول ندارد برای چه غسل می کند. اینجا ، ساحت های وجودش ناسازگار است که این بی صداقتی است.
رکن دوم اخلاق ، تواضع است. اما معنایش چیست به این معنا نیست که مثلا موقع خروج از یک مکان تعارف کنید، بلکه خود را دیگری انگاشتن تواضع است. اگر شما برنده جایزه نوبل شوید چقدر من خوشحال می شوم و افتخار می کنم. حال اگر من برنده جایزه نوبل شدم و همین حس را داشتم در هنگامی که شما برنده شده اید این تواضع است. یعنی خودت را دیگری بیانگاری. اگر پنجاه کتاب از شما منتشر شود چقدر می گویم واگر از من هم پنجاه کتاب منتشر شد و همان طور باز مطرح نکنم اینجا تواضع کردم. منظور در خوبی های زندگی خود را دیگری انگاشتن است. اگر در خوبی های زندگی و امور مطلوب زندگی که خودم آن را یافته ام، برای شما آن را بپندارم، هیچ غرور و تبختر پیدا نمی کنم. با خودم با صیغه غایب حرف بزنم ، مقصود فقط لفظ غایب به کار رگفتن نیست بلکه در واقع امر این را به کار بستن است . وقتی می گویم ملکیان در کتابش چنین گفته همان حسی را داشته باشم که می گویم حسن در کتابش چنین نوشته است.
"احسان "عکس تواضع است یعنی دیگری را خود انگاشتن. اگر دست من زخم شود با سرعت زیادی خود را مداوا می کنم. اگر دست شما هم زخم شد با همان سرعت در پی مداوا باشم اینجا شما را خود انگاشتم. تواضع در امور خوب و مطلوب زندگی است که نسبت به دیگران می انگاریم و احسان در امور بد و نامطلوب زندگی است که دفع آن را از دیگران می خواهیم. گویی که دیگران خود ما هستیم.
لب اخلاق این سه مورد است. یکپارچگی تمام پنج ساحات وجودمان که می شود صداقت، اینکه خود را دیگری بپندارم در امور مطلوب یعنی تواضع، دفع امور نامطلوب از دیگران مانند دفعش از خودم یعنی احسان.
خوبی های اخلاقی فرزندان این سه تا هستند و بدی های اخلاقی فرزندان نقیض این سه تا هستند.
غرض آموزش و پرورش باید این باشد که انسان ها را به اخلاقی شدن برساند ، مربی و معلم موفق کسی است که بتواند بچه ها را اخلاقی تر بار آورد.
دونکته: یکی اینکه اگر کسی بخواهد دو یا سه یا چند تا از این اهداف را داشته باشد محال نیست ولی این که کسی بتواند آموزش و پرورشی داشته باشد که تمام این اهداف را داشته باشد تا کنون میسر نشده است. هر چه به سمت چند هدفی بروید آموزش و پرورش بسیار پیچیده می شود.
نکته دوم هم این که آنچه در آموزش و پرورش کنونی ما وجود دارد این است که فقط هدف اول را دارد. که به نظر من کم ارزش ترین شان هم هست. آن هم یافتن شغل و حرفه است.
ادامه بحث اینکه ما فارغ از اینکه چه هدفی را برای آموزش و پرورش انتخاب کرده باشیم شهود داریم که اخلاقی کردن بچه ها خوب است. چه در نظام آموزش و پرورشی باشیم که هدف اول را دارد یا دوم یا بقیه. یعنی شهودا قبول داریم که اگر دانش آموزان ما صداقت بیشتری یا احسان و تواضع بیشتری داشته باشند بهتر است.
به تعبیر دیگر فهم عرفی ما این را تایید می کند که خوب است که دانش آموزان اخلاقی تر بشوند. اگر این چنین باشد این بحث مطرح می شود که چرا در اخلاقی تر کردن شاگردان موفق نیستیم و این قدر دشوار است. یاد دادن فیزیک و ریاضی و دینی به دانش آموز آسان تر از اخلاقی تر کردن اوست. چرا تعلیم و تربیت اخلاقی ما این قدر دشوار است. باید توجه کرد که تعلیم با تربیت فرق دارد. لغاتی که برای شاخه تعلیم یا تربیت در زبان انگلیسی استفاده می شود با هم فرق دارند. تعلیم یعنی آنچه را مخاطب نمی داند به او یاد دهیم. تربیت کردن یعنی کاری کنم دانش آموز آنچه را می داند به آن عمل کند. آیا در اخلاق مشکل ما تعلیم اخلاقی است یا تربیت اخلاقی.
به نظر می رسد تربیت اخلاقی است ، زیرا ظاهرا همه می دانیم که تواضع بهتر از تفاخر و نیکوکاری بهتر از بدکاری و صداقت بهتر از دروغگویی است. اما دانسته هایمان را نمی توانیم در مقام عمل پیاده کنیم. یعنی بزرگترین مشکل تعلیم وتربیت اخلاقی شکاف بین معرفت اخلاقی و عمل اخلاقی است. چرا ما فهمیدیم باید راست گفت راست بگوییم. این شکاف از کجا آمده است. چرا با اینکه می دانم باید راست گفت اما در مقام عمل دروغ می گویم. چرا این شکاف به وجود آمده و با چه چیزی پر می شود. از معنای تعلیم و تربیت بیرون آمده و اهداف پنج گانه آن را گفتم و حالا رسیدم به یک شاخه از تعلیم و تربیت که برایمان اهمیت دارد و آن تعلیم و تربیت اخلاقی است و بعد بین تعلیم و تربیت هم مشکل مان بیشتر در تربیت اخلاقی است. حالا می خواهم بدانم چرا در تربیت اخلاقی بیشتر مشکل داریم. چون بین معرفت اخلاقی و عمل اخلاقی شکاف هست. به این شکاف از دو وجه می توان نگاه کرد. یکی نگاه به تئوری هایی که در این زمینه بیان شده و نقد آن می باشد و اینکه بگویم تئوری درست کدام است. هشت تئوری بزرگ در این باب وجود دارد. چرا ما به مقتضای دانسته های اخلاقی خود عمل نمی کنیم در حالی که در غیر اخلاق وقتی می فهمیم ماده ای مسموم کننده است آن را مصرف نمی کنیم و اگر پزشک حاذق تر است پیش آن که مهارت بیشتری دارد می رویم ؟ در اعمال آداب و رسوم، اعمال زیبایی شناختی، اعمال عرفی، اعمال مناسک و شعائری و غیره به معرفت مان بیشتر عمل می کنیم. در معرفت اخلاقی می دانیم که این عمل زشت است اما باز عمل می کنیم در قلمرو اخلاق برخلاف پنج قلمرو دیگر زندگی به دانسته هایمان عمل نمی کنیم. در قلمرو قانون و حقوق، آداب و رسوم و عرف و عادات، مصلحت اندیشی، زیبایی شناسی زندگی، و در قلمرو مناسک و شعائر معمولا بیشتر به معرفت مان عمل می کنیم. در حالی که در حوزه اخلاق این طور نیستیم. یک راه این است که تئوری های هشت گانه را بگویم و بررسی کنم. مثلا تئوری ادیان ابراهیمی دلیل این شکاف را فریب، عنوان کرده اند می گویند که چهار موجود فریب کار در جهان هستی وجود دارند که گول مان زده اند. ابلیس، دنیا، نفس، هوا. جز این هفت تئوری دیگر هم هست. در جاهای دیگر این مباحث را مطرح کردم. اینجا می خواهم از راه دیگروارد شوم.
نکاتی را می گویم که اگر متوجه آن مقدمات شوید خودتان علت عدم عمل به معرفت اخلاقی را می یابید.
تعلیم و تربیت اخلاقی به چه شیوه هایی امکان پذیر است. وقتی می گوییم اخلاقی یعنی می خواهیم اول تعلیم اخلاق دهیم و اخلاقیات را تمرین کنیم. مثلا یاد بدهیم که صداقت کار درستی است ، این تعلیم است. تعلیم اخلاقی یعنی نادانسته را تبدیل به دانسته کنیم. تربیت اخلاقی یعنی کسانی در زمینه اخلاقی چیزهایی می دانند که عمل نمی کنند می خواهیم کاری کنیم که عمل کنند. دانسته های اخلاقی را تبدیل به کرده های اخلاقی کنیم. با این تفکیک به یک پیش فرض می رسیم. گویی می شود انسان معرفت اخلاقی داشته باشد اما عمل اخلاقی نداشته باشد چون اگر صرف دانستن منجر به عمل می شد فقط تعلیم اخلاقی لازم بود. همیشه یک شکاف بین معرفت اخلاقی و عمل اخلاقی وجود دارد. این شکاف چیست و چه چیزی آن را پر می کند؟ هشت نظریه در مورد این شکاف مطرح شده است.
نکته اول: احساسات و عواطف برای اخلاقی زیستن لازم اند ، اما کافی نیستند. چیز دیگری باید به احساسات و عواطف منضم شود تا اخلاقی زندگی کنیم. مثلا انسان هایی که از دوران کودکی با پیش داوری خاصی رشد می کنند ؛ مثلا از ابتدا در مورد یهودیان یا اهل سنت یا عرب ها یا اصفهانی ها یا هر چیزی پیش داوری خاصی به ذهن آنها وارد می شود را در نظر بگیرید. مثلا در یک خانواده نازی که بچه ها یهودی ستیز بار می آمدند و به آنها از اول گفته می شد که یهودیان کثیف اند، خونخوارند و می خواهند نسل بشر را آلوده کنند، این بچه وقتی بزرگ می شد یک عاطفه منفی نسبت به یهودیان پیدا می کرد و با این عاطفه منفی، اگر می دید که یک یهودی را کتک می زنند برایش مثل این بود که یک سگ هار را کتک می زنند و چندان منزجر نمی شد. در این پیش داوری یک یهودی خیلی کمتر از انسان مطرح می شد. پس پیش داوری ما را به غیر اخلاقی بودن سوق می دهد. برای رفع این مشکل باید به سه عیب احساسات و عواطف التفات داشته باشیم علی رغم اینکه در زندگی ما جانشین ناپذیر هستند.
عیب اول این است که ممکن است مبتنی بر باورهای صادق یا کاذب باشند. خود احساسات و عواطف و ممکن است منصفانه باشند یا غیر منصفانه. خیلی از احساسات و عواطف مبتنی بر باور کاذب هستند. اگر یک باور در شما پدید آید که فلانی خادم به وطن هست نسبت به او احساس مودت می کنید. ممکن است خود این گزاره صادق یا کاذب باشد. از طرفی اگر به شما باوراندند که فلانی خائن به وطن است چه این باور صادق یا کاذب باشد نسبت به او احساس خشم و نفرت می کنید. احساسات و عواطف ما مبتنی بر عقاید ما هست. حالا این عقاید ممکن است صادق نباشد.
باور چه مطابق واقع باشد چه نباشد ، در ما احساسات و عواطف و هیجانات ایجاد می کند پس باید گوش به زنگ باشیم که ممکن است این باورهای ما صادق نباشند. از طرفی ممکن است باور صادقی در ما باشد اما احساسات و عواطف ما تناسبی با آن باور و عقیده نداشته باشد. مثلا باور دارم که فلانی دزد است و واقعا هم دزد هست اما نفرت و کینه من نسبت به او بیش از حدی است که باید باشد. در کل باید احساس وهیجان و عاطفه ما که در اثر عقیده و باورمان به وجود آمده درخور و متناسب باشد. در مثال خائن به وطن اگر باورم نسبت به فردی چنین بود و در واقع هم باور صادقی بود ممکن است که او سزاوار آن مقدار کینه و خشم من نباشد. گاهی احساس و عاطفه و هیجان تناسبی با باور ندارند یا افراطی ترند یا تفریطی تر. مثلا ممکن است که معتقد باشم که فلانی خائن به وطن است اما هیچ خشمی نسبت به او احساس نکنم. این هم ممکن است. احساسات و عواطف و هیجانات ما نیاز به تصفیه خانه دارند و منصفانه بودن و درست بودنشان از نامنصفانه و نادرست بودن جدا شوند.
عیب دوم احساسات و عواطف این است که اوضاع و احوال پیچیده بشر را بیش از حد ساده می کنند. واقعیت های بشر بیش از حد پیچیده است و اگر واقعیتی بیش از حد ساده شد ما را به کارهایی وا می دارد که ما را دچار مشکل می کند. باید واقعیت های ساده را پیچیده نکرد و برعکس. احساسات و عواطف خیلی گمراه کننده اند. مثلا فقیری را در خیابان می بینید احساسات شما، شما را وا می دارد که به او کمک کنید. این ساده است. اگر کسی به شما گفت که آیا به نظرتان این کار شما باعث تکدی گری نمی شود و با رواج آن خسارت بزرگی به جامعه وارد نمی آید. آیا اگر به هر کسی که دست دراز کرد پول دهیم سبب رواج تنبلی نمی شود. آیا به نظر نمی رسد که برخی قصد فریب دیگران را دارند.
متوجه می شویم که ابتدا احساسات و عواطف ما واقعیت را ساده کرده بود که انسانی پول ندارد و نیاز دارد و کسی پول دارد و نیاز ندارد پس باید به او پول بدهد. احساسات و عواطف ما به شکل ساده این واقعیت را درآورده بود. در حکم احساسات و هیجانات یک خامی و نپختگی است که به دلیل این است که یک وجه واقعیت را می بیند و وجوه دیگر را نمی بیند. مثل اینکه شما تهران را از پنجره اتاق تان می بینید به یک معنا درست است که شما تهران را می بینید و به یک معنا تهران را نمی بینید زیرا تهران خیلی بزرگ تر و پیچیده تر است. اگر حکمی در مورد تهران صادر کنم که فقط از راه دیدن از یک پنجره باشد این حکم نمی تواند درست باشد. برای درست بودن کاری تا اخلاقی باشد باید از همه پنجره ها نگاه کرد.
عیب سوم: احساسات و عواطف قابل دستکاری هستند یعنی جاهایی که باید احساس مثبت داشته باشیم جامعه آن را تبدیل به احساس منفی می کند و بالعکس. از راه های مختلف جامعه می تواند احساس و عواطف ما را دستکاری کند و نگذارد متناسب با احوال باشند از جمله نامی را روی وقایع بگذارد که احساسات و عواطف خاصی را در ما بر انگیزد. مثالی میزنم از گابریل مارسل فیلسوف اگزیستانسیالیست فرانسوی. او می گفت چرا ما در میدان جنگ می توانیم انسان مقابل خود را بکشیم و نه تنها عذاب وجدان نداشته باشیم بلکه احساس خرسندی کنیم و گمان کنیم که به وظایف خود عمل کرده ایم ؛ زیرا تمام فرماندهان جنگ می گویند که این فرد روبه رو دشمن توست. اما اگر می گفتند که پدری است که بچه هایش چشم به راه هستند یا شوهری است که زنش منتظرش است یا مقروضی است که برای ادای قرض و به دست آوردن پول به جنگ آمده است. اگر این گونه باشد شما نمی توانید او را بکشید. اما دستکاری می کنند و وقتی که او نه پسر، نه پدر، نه شوهر است و نه مادر پیر منتظری و نه همسر چشم به راهی دارد و فقط یک عنوان دشمن دارد راحت او را می کشیم. مثال دیگر در مورد کارمند بانک. به ما یاد دادند که فلانی کارمند بانک است ولی این که او اختلاف خانوادگی دارد و روزها پریشان حواس است و به خاطر بدهی سه شیفت کار می کند و چشمش ضعیف است و شماره ها را خوب نمی بیند چون این موارد را نمی دانیم پس اگر خطایی در کارش ببینیم به شدت عصبانی می شویم و اگر می دانستیم حتی حال او را هم جویا می شدیم. ولی در حال حاضر کارمند بانک با یک ماشین برای ما فرق ندارد پس اگر به جای او یک دستگاه هم قرار بگیرد برای ما فرق نمی کند. برای ایجاد احساس و عاطفه منفی کافی است که یک عنوان روی آن بگذاریم.
در نظام های سیاسی برای مخالفان شان الفاظ و عناوینی انتخاب می کنند که با شنیدن آن ها عوام احساس منفی نسبت به مخالفان پیدا می کنند. در جامعه به دو دلیل در معرض خطر هستیم ؛ یکی به این دلیل که می خواهیم همرنگ جامعه باشیم و نمی خواهیم احساسات و عواطف و هیجانات ما با توده مردم متفاوت باشد. بنابراین به یک سری احساسات وعواطف و هیجانات عادت می کنیم و نسبت به اموری احساس خاصی خواهیم داشت. اگر ترس و خشم و خشنودی و امید و نفرت و عشق و سایر احساسات هشتاد و پنج گانه در وجودمان نبود اخلاقی بودن معنا نداشت. اگرچه این احساسات لازم هست اما کافی نیست. اما قابل اعتماد نیستند و باید تصفیه شوند. تفکر تصفیه خانه آن است. تفکر باید احساسات و عواطف را تصفیه کند. تربیت اخلاقی به این نیست که متربی خود را، با احساساتش تنها بگذاریم بلکه باید تفکر را و اینکه چگونه بیندیشد را به او یاد داد. باید بداند که با تفکر، احساسات و عواطف خود را تصفیه کند و بفهمد که کدام احساسش منصفانه است کدام نیست. تفکر درمورد احساس و عاطفه و هیجان ما سه کار انجام می دهد. ما با هر نگاهی می توانیم یک نوع احساس و عاطفه را تصویر کنیم. که به سه صورت می تواند باشد. به آن احساسات و عواطف و هیجاناتی که از این سه تصفیه خانه بگذرند میتوان اعتماد کرد. و می توان بر اساس آن زندگی اخلاقی را پیش برد.
اولین کاری که تفکر می کند این است که می پرسد چرا این احساس و عاطفه و هیجان در من پدید آمد. این خیلی مهم است که بدانیم. این که چرا احساسات و عواطف و هیجانات داریم مثلا خشم و امید و عشق و نفرت و آرامش و اضطراب داریم این محل بحث من نیست. بحث این است که چرا احساس و عاطفه من معطوف به این انسان شده است. جمله واحدی را از یک نفر شنیده اید و نرنجیده اید و از دیگری که شنیدید رنجیدید. یا مثلا از دروغ کسی ناراحت می شوید و از دیگری خیلی ناراحت نمی شوید. تفکر به ما می آموزاند که چرا رویداد خاصی در من احساس و عاطفه و هیجان را برمی انگیزاند. خوشایند و بدآیندهای ما و رضایت مندی و نارضایتی ما و معنا داری و بی معنایی را تفکر باید بگوید. تفکر علت بروز احساس وعاطفه و هیجان خاص را بررسی می کند که اگر به جا ظهور کرده ترتیب اثر دهیم و اگر نا متناسب ظهور کرده است ترتیب اثر ندهیم.
دومین کار تفکر این است که آیا این احساسات و عواطف مبتنی بر یک باور صادق است یا کاذب. خیلی وقت ها خشم داریم اما نمی دانیم به خاطر یک باور کاذبی است که نسبت به یک شخص داریم. یا امیدی به او داریم که به خاطر یک باور کاذب است. تفکر این خطا را آشکار می کند.
کار سوم تفکر با احساسات و عواطف این است که اگر جز این شخصی که هستید بودید چه احساس و عاطفه ای داشتید. فرض کنید که فرزندی را کشته اند و مادرش نسبت به قاتل خشم و کینه و نفرت دارد و خواهان قصاص است. تا جایی که مادر مقتول است همین است اما اگر می توانست خود را به جای مادر قاتل بگذارد و ببیند که مادر قاتل به این رویداد چگونه نگاه می کند که فرزندش را که مرتکب قتل شده، در حال اعدام و کشتن می بیند. در چنین صورتی اگر نگوییم که خشم و نفرتش رفع می شد ولی می توان گفت که احساساتش رقیق تر میشد اما نمی تواند این کار را بکند. تفکر به ما یاد می دهد که بتوانیم تصور کنیم که اگر جای فرد دیگری باشیم چه حالی خواهیم داشت. حداقل در این مثال غلظت و شدت احساس، کم می شود. این گونه به سمت اخلاقی عمل کردن سوق پیدا می کنیم. ما نیاز داریم که فقط به احساسات خام نگاه نکنیم. البته این تفکر باید دو ویژگی داشته باشد. این تفکر اولا باید تفکری باشد که به همه جوانب امر نگاه کند. یک شی مادی را در نظر بگیرید. تصویرهایی که از آن داری تحت تاثیر دو عامل عوض می شود. نمودهای مختلفی از هر شیی وجود دارد. هر شی ئی شش وجه دارد و بسته به این که کدام وجه را دیده باشید تصویرهای مختلفی را ایجاد می کند. حتی اگر به یک وجه شی نگاه کنیم اما با زاویه های متفاوت به آن نگاه می کنیم و از مسافت های متفاوت. این هم باعث تفاوت تصویرهای این شی می شود. به وجوه مختلف شی می گویند جنبه های شی. مثلا به شش وجه یک جعبه گویند شش جنبه که به خود مدرک (به فتح راء) بستگی دارد و از لحاظ ناظر هم تصاویر مختلفی خواهیم داشت زیرا از زاویه های مختلف می بینند. در تفکر هم باید جنبه های مختلف در نظر گرفته شود و هم زاویه های مختلف. در مورد شی گفتم اما در رویدادها هم این طور است. هم خود رویداد جنبه های مختلف دارد و هم ما از جنبه های مختلف می توانیم به آن نگاه کنیم. احساسات و عواطف و هیجانات این ویژگی تفکر را ندارند و فقط به یک جنبه رویداد و از یک منظر نگاه می کنند. تفکر سعه صدر دارد و پرونده هیچ مساله ای را مختومه نمی کند. یعنی در تفکر کفایت مذاکرات معنی ندارد. تفکر کاملا با گشودگی است. متفکر سینه اش نسبت به هر سخن نویی گشوده است چون همیشه احتمال می دهد که ممکن است کسی از نظرگاه یا از جنبه دیگری به این رویداد نگاه کرده باشد. متفکر می گوید در باب این مشکل بهترین راه حل تا کنون این است. اما می گوید تاکنون. صحت سخنانش را تا ابد نمی داند. این باز بودن تفکر است. احساسات وعواطف و هیجانات این باز بودن را ندارد.
چه کسانی در تعلیم و تربیت، تفکر را مبنا قرار نمی دهند؟
این نوع اندیشه در تاریخ سه دشمن بزرگ داشته است. سه نوع تعلیم و تربیت اخلاقی است که به تفکر راه نمیدهند.
1- یکی جزم اندیشی و دگماتیک است اینکه انسان اهل جزم و جمود باشد. به معانی مختلف جزم اندیشی کار ندارم و فقط معنای دگماتیزم اخلاقی را می گویم یعنی برای هر مساله اخلاقی فقط یک راه حل وجود دارد و آن هم راه حل شناخته شده است. گاهی بعضی دگماتیست ها بالاتر می گویند و برای همه مسائل اخلاقی یک راه حل قائلند. اگر هر فردی یک مساله اخلاقی بپرسد راه حلی که می گویند مثلا این است که نیت را قرب به خدا قرار دهید و این را تنها راه حل هم اعلام می کنند و یا می گویند دلتان را پاک کنید که برخی از صوفیه این را می گفتند. مقصودشان این است که نباید دنبال راه حل بگردید زیرا همه راه حل ها شناخته شده است. اگر ده دگماتیست داشته باشید هر کدام برای خودشان یک راه حل دارند. دگماتیست نوعی خودشیفتگی و عجب است. راه حل یکی است و آن هم آنچه آنها می گویند. با این نگاه تفکر لازم نداریم. تفکری که گفتیم باید همه جانبه نگر باشد و پرونده هیچ پرونده ای مختومه نباشد و اینجا پرونده همه مسائل مختومه است.
2- دسته دومی که در عرصه تعلیم و تربیت اخلاقی اجازه به تفکر نمی دهند کسانی هستند که به دلیل تراشان می توان از آنها تعبیر کرد. گاهی ما در زندگی اخلاقی استدلال می کنیم گاهی دلیل تراشی. این دو چه فرقی دارند. مثالی در زمینه ای غیر قلمرو اخلاق می زنم. مثلا پرسیده می شود که آیا خدا وجود دارد یا نه. باید ادله کسانی که وجود خدا را اثبات می کنند و کسانی که او را رد می کنند را بررسی کنیم و نقاط ضعف و قوت هر دو دسته را بسنجیم و بعد به نتیجه برسیم که خدا هست یا نه. این استدلال است زیرا نتیجه اش از قبل معلوم نیست. در استدلال سراغ ادله می رویم و آنها را سبک و سنگین می کنیم و بعد هر چه این فرآیند در اختیارم گذاشت می پذیرم. در دلیل تراشی انسان از اول به چیزی اعتقاد دارد بعد در انبان فکری خودش و دیگران، دنبال ادله ای می گردد که این اعتقاد را اثبات کند. اول نتیجه را گرفته است و بعد سخنانی که این نتیجه را اثبات می کند را گزینش می کند. در استدلال فرآیند تفکر مقدم است بر فرآورده تفکر. در دلیل تراشی فراورده مقدم است بر فرآیند تفکر. استدلال سیر آزاد عقلانی باید داشته باشد پس نباید از اول نتیجه اش را در نظر گرفته باشیم. استدلال با سعه صدر و تفکر همه جانبه سازگار است نه دلیل تراشی. چون دلیل تراش از اول مشخص کرده که باید به کجا برسیم و از اول پرونده مختومه است.
3- دسته سوم کسانی هستند که به نسبی گرایان اخلاقی از آنها یاد می کنیم. آنها نیز با تفکر در زمینه تعلیم و تربیت اخلاقی مخالفند. از نظر آنان درست و نادرست مطلقی وجود ندارد و خوب و بد مطلقی وجود ندارد. درست و نادرست برای گروهی یا جامعه ای است. ابتدا مثالی در غیر قلمرو اخلاق می زنم. اگر من معتقد باشم که آبی زیباترین رنگ جهان است و شما قرمز را زیباترین رنگ جهان بدانید. در اینجا چه استدلالی وجود دارد که یکی از ما را از میدان به در برد. اینکه آبی زیباتر است یا قرمز این به ذوق و سلیقه مربوط است و این استدلال بردار نیست. به داور رجوع کردن به معنای افزودن به طرفین نزاع است به شخص سومی رجوع می کنیم او می گوید که سبز زیباترین رنگ جهان است. استدلالی وجود ندارد. این امور به تعبیر فلاسفه امور استحسانی است و به تست و سلیقه ما ربط دارد. هیچ کار نمی توان کرد و باید گفت برای این شخص زیباترین رنگ جهان آبی است و برای آن شخص زیباترین رنگ جهان قرمز است یعنی زیباترین بودن رنگ ها وابسته به اشخاص است. نسبی یعنی وابسته بودن. اگر چیزی نسبی شد استدلال بردار نیست این در حوزه اخلاق یعنی بهتر بودن راست گویی از دروغگویی یا بالعکس بستگی به اشخاص دارد. نمی توان در زمینه اخلاق استدلال کرد. اگر از کسی بپرسید تواضع بهتر است یا تکبر و او تواضع را بهتر بداند و از دیگری بپرسید و او تکبر را بهتر بداند از نظر نسبی گرایی نظر هر دو شخص درست است. در یونان قدیم از این دیدگاه بعضی از سوفیست ها دفاع می کردند و در دوران مدرن بعضی از پست مدرن ها از آن دفاع می کنند و می گویند ما نمی توانیم با استدلال نشان دهیم واقعا در هر اوضاع و احوالی راست گفتن بهتر است یا نه بلکه به اشخاص بستگی دارد. خوبی و بدی نسبی اند. تفکر معنا ندارد. به نظرم این ناشی از یک خطای بزرگ است اگر به نسبی گرایی اخلاقی قائل شویم. اخلاق را با پدیده مشابه آن اشتباه گرفته ایم. پدیده های دیگری داریم که واقعا نسبی اند. یکی از آنها آداب و رسوم و عرف و عادات هستند که نسبی اند اما اخلاق نیستند. به نظر من خاستگاه این خطا خلط کردن اخلاق با پنج پدیده نسبی است که عبارتند از آداب و رسوم و زیبایی شناسی و مصلحت اندیشی و حقوق و مناسک و شعائر دینی. هر سه این نظرات اشتباه است و تعلیم و تربیت اخلاقی باید با رشد تفکر و رشد اندیشیدن صورت بگیرد. وقتی می خواهیم با اندیشه وارد حوزه تعلیم و تربیت اخلاقی شویم با پنج پدیده مهم مواجه می شویم. فهم این پنج پدیده به ما کمک می کند تا آنچه شکاف بین معرفت اخلاقی و عمل اخلاقی را پر می کند را بیابیم.
نظرسنجی
میزان استفاده معلمان از تکنولوژی آموزشی مانند ویدئو پروژکتور ؛ تخته هوشمند و .... در مدرسه شما چقدر است ؟
دیدگــاه
-
شناسایی و هدايت استعدادهای برتر در نظام آموزش و پرورش ايران : از شعار تا عمل
دکتر احد نویدی/ دانشيار پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش -
در سطوح عالی آموزش در ایران نيز پرورش تفكر نقادانه جايگاهی ندارد !
محمدباقر باقری ؛ پرويز بيرجندی و پرويز مفتون -
نگاهی بر ماهیت و فرایند " روان شناسی تدریس" برای رهایی از بن بست در نظام آموزشی ایران
سیدعلی اصغر حسینی/ آموزگار و روان شناس بالینی -
بدبختی ما از خودمان شروع میشود! ( نگاهی درونی به دلایل ضعف و ناکارآمدی آموزش و پرورش )
ابراهیم اصلانی/ نویسنده و پژوهشگر تربیتی -
دموکراسی و فرآیند جامعهپذیری در ایران ؟
بهروز مرادی/ جامعه شناس -
میزان پیشرفت دموکراسی تابعی از میزان خوانایی و نویسایی مردم هر جامعه است
دکتر نعمت الله فاضلی -
توسعه پایدار در ایران و رویکرد سوم ( منابع انسانی )
مرتضی منادی/ جامعه‌شناس -
به تفكر انتقادي نياز پيدا نكردهايم ؛ فكر تعطيل شده است !
دکتر حسن عشایری -
آیا نظام تعلیم و تربیت ایران در پی آموزش مشارکت سیاسی است؟
سیدهادی عظیمی/ معلم و عضو شورای مرکزی حزب اتحاد ملت ایران اسلامی -
تفکر سقراطی و جامعه مدرن
دکتر محمدرضا سرگلزایی/ معلم و روان پزشک -
فقدان آموزش و پرورشِ معطوف به هنرِ زندگی و دغدغه معکوس روشنفکری در ایران ؟!
مصطفی ملکیان -
تعطیل کردن مدارس با هر بهانه و توجیهی مهم ترین نشانه برای انحطاط یک جامعه است
علی پورسلیمان/ روزنامه نگار و مدیر صدای معلم -
مولانا ؛ جامعه دچار قحطی معنا و گله از فقر شایستگی
ناصر مهدوی -
انقلاب سبز در میدان جمهوری پاریس و شهردار طبیعت گرا و دوچرخه سوار ؟!
حسین آخانی/ استاد دانشگاه تهران -
اهمیت امروزینِ مطالعه و نوشتن، با شرحی بر جمله قصار فرانسیس بِیکن
منوچهر ذاکر / استاد دانشگاه و نویسنده حوزه اندیشه و دانشگاه
