هم‌زمان با فصل آزمون‌ها و برگزاری کنکور دانشگاه‌ها، به جاست تا درباره یکی از انواع چگونگی اجرای آزمون‌ها که در کشور ما کمتر به آن پرداخته می‌شود، یعنی «اجرای آزمون جزوه باز» یا « استفاده مجاز از مدارک » صحبتی به میان‌ آید. علت اینکه از عبارت « استفاده مجاز از مدارک » در برابر عبارت متداول « جزوه باز » استفاده شد، این است که شخصا شاهد بودم در یکی از دانشگاه‌ها، هنگامی که دانشجویان طبق خواسته و روش اعلام‌شده توسط مدرس مربوطه، می‌خواستند از کتاب استفاده کنند، رئیس امتحانات از بازکردن کتاب ممانعت کرده و گفته بود «امتحان جزوه باز است و فقط می‌توانید از جزوه خود استفاده کنید و نه کتاب! »

در همین اولین گام می‌توان حدس زد چگونه نظام آموزشی و حتی رئیس امتحانات با آزمون « استفاده مجاز از مدارک » بیگانه است. به‌عنوان مقدمه باید بگویم در دهه سوم قرن بیستم، هم‌ زمان با بحران اقتصادی آمریکا، رئیس‌جمهور وقت آن کشور، یکی از نام‌آور‌ترین متخصصان آموزش‌ وپ رورش یعنی «جان دیوئی» را موظف کرد به‌عنوان یکی از علل به‌ وجودآمدن بحران، نظام آموزشی کشور را مورد ارزشیابی قرار دهد. این دانشمند با همکاران، « جنبش آموزش‌وپرورش پیشرو » را تشکیل داد و در مطالعاتی به نتایج زیر دست یافت: 

١-دوری از انباشتن ذهن فراگیران و توجه به رشد عقلانی به‌ویژه آموزش حل‌ مسئله
٢- برقراری ارتباط میان برنامه‌های مدارس با نیاز‌های زندگی اجتماعی، اقتصادی و صنعتی جامعه
٣- انعطاف‌پذیری مدارس که باید از حالت سنتی خارج شوند
٤- گسستن زنجیره تأثیر مخرب مدارس بر روح و جان دانش‌آموزان

همان‌گونه که ملاحظه می‌شود، حدود ٨٠ سال پیش، اولین توصیه، دوری از انباشتن ذهن فراگیران بود. امروزه در مدارس و حتی دانشگاه‌های ما کاملا متداول است که از فراگیران خواسته ‌شود هرچه بیشتر مطالب را در ذهن خود نگهداری کنند (یعنی حداکثر تا مرحله فهمیدن در حیطه شناختی طبقه‌بندی بلوم)، درحالی‌که حداقل در دانشگاه‌ها باید پرسش‌های آزمون از مرحله فهمیدن به بالا باشد تا تجزیه و تحلیل، ترکیب و داوری دانشجویان درباره مطلب موردنظر اندازه‌گیری شود. اگر آزمون‌ها را به دو دسته هنجار – مرجع و ملاک-مرجع تقسیم‌بندی کنیم و برای آزمون‌های هنجار- مرجع پراکنش زیاد فراگیران و مقایسه آنان با یکدیگر و برای آزمون‌ها‌ی ملاک- مرجع میزان دستیابی فراگیران به هدف‌های آموزشی را قائل باشیم، درمی‌یابیم ترجیح دارد روش برگزاری آزمون‌های « استفاده مجاز از مدارک » درباره آزمون‌های متداول دانشگاهی یعنی ملاک- مرجع به کار گرفته شود. در اجرای آزمون‌ها با روش « استفاده مجاز از مدارک »، می‌توان از انواع آزمون‌های تشریحی یا انشایی و عینی که در ایران به اشتباه « تستی » متداول شده است، بهره برد. (تست در زبان انگلیسی به معنی آزمون است و استفاده از آزمون تستی یعنی ترکیب دو واژه هم‌معنی در دو زبان مختلف، مفهومی ندارد). در اجرای آزمون‌ها با روش «استفاده مجاز از مدارک» به چند نکته باید توجه کرد: 

١- مدت آزمون باید دقیقا محاسبه شود. متأسفانه در برگزاری بعضی از آزمون‌ها دیده می‌شود که حتی مدرسان باتجربه به صورت تخمینی، مدتی را که معمولا بیش از زمان لازم برای میانگین کلاس است، در نظر می‌گیرند. هنگامی که بیشینه دانشجویان جلسه آزمون را ترک می‌کنند و هنوز مدت زیادی از وقت آزمون باقی مانده، نشان‌دهنده عدم محاسبه یا محاسبه اشتباه زمان توسط مدرس است.

من شاهد بودم در یک آزمون درس ریاضی در دانشگاهی، مدرس مربوطه ١٢٠دقیقه وقت در نظر گرفته بود و از ٢٠ دقیقه تا ٥٠ دقیقه، همه دانشجویان به‌ جز سه نفر جلسه آزمون را ترک کردند و آن سه نفر تا آخرین دقیقه بی‌کار و به انتظار معجزه در جلسه آزمون نشسته بودند.

بدیهی است اگر مدت آن آزمون ١٥٠ دقیقه می‌بود، باز هم آن سه نفر جلسه را تا پایان مدت تعیین‌شده ترک نمی‌کردند. گرچه محاسبه و واگذاری زمان صحیح برای تمامی آزمون‌ها یکی از اصول است و باید به دقت در نظر گرفته شود، این امر در برگزاری آزمون‌ها به صورت « استفاده مجاز از مدارک » اهمیت بیشتری پیدا می‌کند، زیرا برای بعضی از دانشجویان و مدیران آموزشی ناآشنا با این روش، این توهم ایجاد می‌شود که می‌توان در جلسه آزمون با فرصت کافی، کتاب را ورق زد و پاسخ‌ها را پیدا کرد. 
٢- نکته بعد طرح پرسش توسط مدرس درس یا اشخاص دیگر است. در بعضی از دانشگاه‌ها و مؤسسه‌های آموزشی باسابقه، کسی که پرسش‌ها را طراحی می‌کند، لزوما مدرس نیست؛ بلکه از مدرس‌های مختلف که در چند سال آن موضوع را تدریس کرده‌اند و همچنین از متخصصان طراحی آزمون خواسته می‌شود با توجه به مواد تشکیل‌دهنده موضوع درسی و هدف‌های آموزش، پرسش‌هایی را طرح کند که همه مطالب را دربر گیرد. این برگه‌ها که هریک به‌تنهایی حکم یک برگ آزمون را دارند، در محلی به نام « بانک پرسش » نگهداری می‌شوند. بخش امتحانات دانشگاه یا مؤسسه آموزشی، یکی از این برگه‌ها را انتخاب و برای انجام آزمون آماده کرده و به‌عنوان برگ آزمون در اختیار دانشجویان قرار می‌دهد. در این حالت یک عامل کنترلی برای مدرس هم ایجاد می‌شود که ملزم می‌گردد طبق رئوس مطالب درسی (Syllabus)، تمامی مطالب را در کلاس پوشش دهد. در غیراین‌صورت مدرس، پرسش‌ها را از آنچه در کلاس تدریس کرده، انتخاب می‌کند که ممکن است بخش‌هایی را هم پوشش نداده باشد. البته این امر فقط به آزمون‌گیری با روش « استفاده مجاز از مدارک » محدود نمی‌شود؛ ولی در اینجا روی استفاده از متخصصان در طراحی آزمون تأکید می‌شود. 
٢- مهم‌ترین بخش این روش، طراحی پرسش‌هاست. به‌عنوان یک قاعده کلی، در روش آزمون‌گیری « استفاده مجاز از مدارک »، پاسخ هیچ پرسشی نباید مستقیما در مدارک وجود داشته باشد. در این روش برای پرسش‌های عینی، گزینه‌های انحرافی به ‌ترتیبی طراحی می‌شوند تا دانشجویی که به‌خوبی درس را یاد نگرفته است، آنها را صحیح تلقی کند. به عبارت دیگر می‌توان گفت در پرسش‌های عینی گزینه‌های انحرافی هم باید درست باشند؛ ولی گزینه اصلی درست‌ترین پاسخ باشد.*
٣-در طراحی پرسش‌های انشائی یا تشریحی در حوزه شناختی، پرسش‌ها باید از مرحله «کاربرد» بالاتر باشند و در مراحل « تجزیه‌و تحلیل» یا « ترکیب» و به‌ویژه « ارزشیابی و قضاوت » طراحی شوند. این‌گونه پرسش‌ها می‌توانند استخراج محاسن و معایب نظریه‌ها، مقایسه نظریه‌ها و روش‌ها با یکدیگر و به‌طورکلی آن چیزی باشد که فراگیر نتواند با خواندن متن کتاب یا جزوه در سر جلسه آزمون، پاسخ آن را مستقیما پیدا کند. چنانچه از آزمون‌شونده می‌خواهید که نظرش را در مورد موضوعی بنویسد، باید آن را همراه با مدارک و مستنداتی ارائه کند. در غیر این صورت او می‌تواند با ارائه نظرش هرچه‌که باشد، انتظار دریافت نمره کامل داشته باشد. در بارم‌بندی و نمره‌دهی این‌گونه پرسش‌ها، باید برای اجزای تشکیل‌دهنده پرسش نمره‌هایی در نظر گرفت؛ همچنان که برای کل پرسش هم باید نمره‌ای ملحوظ کرد. به‌اصطلاح باید ابتدا نمره‌دهی تحلیلی و سپس نمره‌دهی کلی منظور ‌شود.

روش « استفاده مجاز از مدارک » بیش از نیم‌قرن است که در کشورهای پیشرفته دنیا از نظر آموزشی، به اجرا گذاشته می‌شود. در دوران انقلاب الکترونیک که اوج آن در ٢٠ سال اخیر بوده است، هر نفر می‌تواند با داشتن یک لپ‌تاپ به شبکه جهانی وصل شده و اطلاعات موردلزومش را در هر زمینه‌ای که باشد، به دست آورد. بنابراین لزومی ندارد دانش‌آموزان به‌ویژه دانشجویان، برای شرکت در آزمون مجبور به ازبرکردن مطالبی شوند که برابر پژوهش‌های انجام‌شده بعد از دو ماه ٤٠ درصد آنها را فراموش می‌کنند؛ بلکه مهم چگونگی به‌کاربردن آن مطالب است. فراگیران فراوانی هستند که درس را به‌خوبی ازبر می‌کنند؛ ولی وقتی از آنان خواسته می‌شود آنچه را که خوانده‌اند مثلا با روستا و شهر خودشان مقایسه کنند، یا یک طراحی ساده آموزشی انجام دهند، یا ایرادات یک ماشین را مشخص کنند، یا مشکل یک فرد را با یکی از مواد حقوقی که خوانده‌اند، مربوط کنند، از انجام آن باز می‌مانند. لازمه کار این است که در روش یادگیری که مقداری هم ناشی از روش تدریس می‌شود و همچنین شیوه اندازه‌گیری میزان دستیابی فراگیران به هدف‌های آموزشی، یعنی نوع برگزاری آزمون، تجدیدنظر جدی به عمل‌ آید و مدرسان (دبیران و استادان) تشویق شوند که از شیوه برگزاری آزمون به صورت «استفاده مجاز از مدارک» استفاده بیشتری کنند.

ابزار لازم برای این کار موارد زیر هستند: 
١- تشویق مدرسان به استفاده از روش‌های نوین تدریس و آزمون‌گیری، ازجمله آزمون‌گیری با استفاده از روش « استفاده مجاز از مدارک » (مورد اول نتایج مطالعات جنبش آموزش‌وپرورش پیشرو). 
٢- آموزش دادن به مدرسان در مورد چگونگی طراحی پرسش‌ها که مناسب آزمون‌هایی با روش « استفاده مجاز از مدارک » باشد. 
٣- بازگذاشتن دست مدرسانی که می‌خواهند به روش‌های نوین و ابتکاری تدریس و آزمون‌گیری بپردازند، توسط کادر مدیریتی، اداری، آموزشی. البته در این مورد مدرسان هم باید اطمینان کادر مدیریتی و آموزشی را کسب کنند. شخصا در همین نیم‌سال جاری شاهد بودم که استادی از رئیس امتحانات می‌خواست که نمره دانشجویی که ١٢ شده و تقاضای تجدیدنظر کرده است را به ١٥ افزایش دهد. رئیس امتحانات به او گفت که باید برگه را یک‌بار دیگر ببیند و توضیح دهد که سه نمره اضافی را به چه دلیل می‌خواهد اضافه کند. استاد مربوطه می‌گفت نمره واقعی دانشجو سه بوده و او ١٢ داده است! بدیهی است چنین رفتارهایی باعث عدم اعتماد کادر مدیریتی و آموزشی به استادان می‌شود. 
٤- ازبین‌بردن موانعی که ممکن است توسط کادر آموزشی و مدیریتی در این راه وجود داشته باشد. مثلا جداسازی آزمون‌شوندگانی که با روش « استفاده مجاز از مدارک » آزمون می‌شوند از کسانی که با روش سنتی در حال برگزاری آزمون هستند؛ زیرا ممکن است صدای ورق‌زدن کتاب و جزوه توسط گروه اول، مانع کار آزمون‌شوندگان گروه دوم شود. 
٥- عدم استفاده دو یا چند نفر از یک‌سری مدارک؛ زیرا ممکن است باعث سوءاستفاده آزمون‌شوندگان و دست‌به‌دست‌شدن تقلب شود. 
٦- تحلیل تک‌تک پرسش‌های آزمون پس از برگزاری آزمون و تصحیح برگه‌ها، به ترتیبی که پرسش‌های خیلی دشوار یا خیلی ساده تشخیص داده شده و از آزمون حذف شوند، یا در آنها تجدیدنظر به عمل‌ آید. 
٧- آموزش‌دهی به مراقبان، تا با روش آزمون‌گیری « استفاده مجاز از مدارک » را جدی تلقی کنند و با چگونگی مراقبت آن آشنا شوند. 

نوع دیگر یا می‌توان گفت افراطی‌تر برگزاری آزمون به طریق « استفاده مجاز از مدارک »، حالتی است که دانشجویان به پرسش‌ها در جلسه آزمون پاسخ نمی‌دهند؛ بلکه برگه آزمون به دانشجویان داده می‌شود که در منزل پاسخ‌ها را بنویسند و برگه‌ها را در روز و ساعت مقرر تحویل دهند. بدیهی است طراحی چنین پرسش‌هایی بسیار دشوار است؛ زیرا از یک‌سو آزمون‌شونده نباید قادر باشد پاسخ‌ها را مستقیما در کتاب پیدا کند و از سوی دیگر پاسخ این‌گونه پرسش‌ها نباید فقط در یک کتاب باشد بلکه باید کلیه کتاب‌هایی که در ابتدای نیم‌سال معرفی شده‌اند را در بر گیرد. البته مصحح باید به تک‌تک برگه‌ها توجه کافی کند تا اطمینان حاصل کند که برگه هر دانشجو فقط توسط خودش پاسخ داده شده است. در هیچ اداره، مؤسسه آموزشی، شرکت یا به‌طورکلی در هیچ مکان کاری، کارمند را محدود نمی‌کنند که از آوردن کتاب و جزوه به محل کار خودداری کند. حتی دیده می‌شود در هر مکان کاری کوچک از کتاب‌های مرجع، یا انواع کتاب‌هایی که در آن محل کاربرد دارند، استفاده می‌کنند. مهم این است که دانش‌آموخته‌های دانشگاهی یاد گرفته باشند و بتوانند از کتاب به‌عنوان ابزار کارشان استفاده کنند. در این حالت کتاب در دست کارمند یا کارشناس دانش‌آموخته دانشگاه را می‌توان با آچار در دست مکانیک مقایسه کرد تا با استفاده از آن بتواند کار را به انجام برساند. برای این کار باید او را با این ابزار آشنا کرد و گرفتن آزمون با روش «استفاده مجاز از مدارک» یکی از راه‌های این آشنا‌سازی است. 
*-گزینه‌های انحرافی که معمولا دانشجویان به آنها «گزینه‌های غلط» می‌گویند، بهتر است انحرافی خوانده شوند؛ زیرا در موارد زیادی این گزینه‌ها می‌توانند غلط نباشند، ولی درعین‌حال بهترین گزینه هم نباشند.

روزنامه شرق

ارتباط با دنياي مجازي و تكنولوژي جديد درباره دانش‌آموزان در دو بعد آموزشي و تربيتي مي‌تواند مد نظر باشد. نوجواني كه در دنياي بزرگ امروز كه به واسطه شبكه‌هاي مجازي روز به روز كوچك‌تر مي‌شود، زندگي مي‌كند نمي‌تواند از تكنولوژي دور بماند. چه دولت‌ها به عنوان فرادست اين را بپذيرند و چه نپذيرند اين اتفاق خواهد افتاد و اين مقتضيات زندگي در دنياي مدرن است. فكر، زندگي و معيشت انسان مدرن در شبكه‌هاي مجازي و دنياي الكترونيكي محقق مي‌شود و در زمينه آموزش و پرورش هم مي‌توان از اين نسبت سود جست. ما مي‌توانيم از قضا، تابويي را كه درباره استفاده از اينترنت و شبكه‌هاي مجازي در آموزش و پرورش ايجاد شده بشکنیم و بخشي از كار آموزش و پرورش را با استفاده از فضاي مجازي و شبكه‌هاي اجتماعي پيگيري كنيم.

در حال حاضر چه بخواهيم و چه نخواهيم تلفن همراه وارد مدارس شده و در كيف هر دانش‌آموزش يك گوشي تلفن همراه يا تبلت يافت مي‌شود. در حالي كه در آموزش و پرورش بخشي از تلاش‌هاي ما معطوف به شهروند‌سازي است و چون تلفن همراه و وسايل ارتباط جمعي هوشمند جزئي از زندگي آينده فرزندان است بايد از آن براي تربيت افراد بهره بگيريم. اگر آن سخت‌گيري كه درباره نداشتن و همراه نياوردن اين وسايل به مدارس وجود دارد، برداشته شود شاهد خواهيم بود اين حرص و ولعي كه در برخي دانش‌آموزان براي استفاده و حضور در اين شبكه‌هاي مجازي وجود دارد، برداشته مي‌شود.

در حال حاضر ما شاهد اين هستيم كه شبكه‌هاي مجازي و استفاده از اين وسايل جاي بسياري از فعاليت‌هاي مفيد دانش‌آموزان مانند كتاب خواندن را گرفته است و بخشي از درس را مي‌توان با استفاده از اين فضا و امكانات به دانش‌آموزان آموخت. از اين طريق تابوي داشتن تلفن همراه در مدارس شكسته مي‌شود. مي‌توان تكليف دانش‌آموزان را از طريق نرم افزاري در اين شبكه‌ها در اختيارشان قرار داد يا آزمايشات علمي را از اين طريق به دانش‌آموزان نشان داد. آموزش رفتارهاي انساني و شهروندي نيز از اين طريق ممكن است. مي‌توان با ساخت كليپ‌هاي مختلف رفتار شهروندي مانند نريختن زباله، رعايت قوانين و مقررات رانندگي و احترام به ديگران را آموزش داد. به هر حال وسايل ارتباط جمعي با زندگي همه ما گره خورده است و مي‌توانيم در برخورد با اين ابزارهاي مدرن در بعد آموزش و پرورش باز برخورد كنيم و امكان تبادل آزادانه ارتباطات و اطلاعات را براي دانش‌آموزان فراهم كنيم يا بسته و محدود عمل كنيم.

در حال حاضر در سطح بسياري از خانواده‌ها و در جامعه ما شاهد اين هستيم كه برخی خانواده‌ها و مسئولان فرهنگي سعي می‌کنند بر اين حضور و ارتباط سرپوش بگذارند و آن را محدود کنند، در حالي كه مي‌توان به خوبي ديد اين تلاش‌ها نتيجه‌اي نداشته و با وجود اصرار اين گروه بر دوري از شبكه‌هاي اجتماعي اين اتفاق مي‌افتد و تك تك اين وسايل به شكل افراطي در زندگي دانش‌آموزان جاخوش كرده است. ساعت‌هاي ويژه‌اي معلماني كه تخصص داشته و براي اين فضا آموزش ديده‌اند مي‌توانند در كنار كتاب و تخته از اين طريق هم به دانش‌آموزان آموزش‌هايي را ارائه بدهند و اين كار چندان سخت نيست. براي مثال در شبكه اجتماعي تلگرام كه به تازگي بسيار هم مورد اقبال عمومي ايرانيان قرار گرفته است مي‌توان با ايجاد گروه‌هاي دوستي از بچه‌هاي كلاس و با حضور معلمان مطالب درسي را مرور كرده يا آموزش داد و در كنار اين كار مسائل اخلاقي و اجتماعي را هم مي‌توان مطرح كرد تا آموزش و پرورش در كنار يكديگر محقق شود.

در كنار اين مسائل توجه به اين نكته ضروري است كه اگر ما فرزندان مان را از فضاي مجازي و دنياي جديد دور كنيم اين تا چه حد باعث تربيت تك بعدي آنها مي‌شود. از زماني كه تكنولوژي وارد كشور ما شد، ما هم مانند بسياري از كشورهاي در حال توسعه ديگر بعد از وارد شدن اين ابزارهای تازه سعي كرديم فرهنگ و رفتار استفاده از آن وسيله و ابزار را آموزش دهيم و اين خود به تنهايي كافي بود تا نتايج چندان مثبتي به بار ننشيند.

در كنار اين، برخی مسئولان نيز از ابتدا سعي كردند با اين پديده برخورد كنند كه اين اقدام هم نتيجه‌بخش نبود. در حال حاضر مسئولان فرهنگي به اين نتيجه رسيده‌اند در مدارس و آموزش و پرورش نمي‌توان جلوی استفاده از اين وسايل را گرفت و خود ما به عنوان معلماني كه رابطه بهتري با دانش‌آموزان داشته و ترس و دلهره در ارتباطمان حاكم نيست شاهد اين هستيم كه وقتي از دانش‌آموزان سوال مي‌كنيم چه تعدادشان گوشي تلفن همراه به مدرسه آورده‌اند اكثر آنها پاسخشان مثبت است.

مسئولان فرهنگي و آموزشي كشور ما و همه كشورهاي ديگر بايد اين را بدانند كه آنها نمي‌توانند به دانش‌آموزان بگويند از تلفن همراه استفاده نكنند و انتظار داشته باشند كه آنها هم به اين گفته عمل كنند. آنها در نهايت براي ساعات محدود و مدت زماني كه يك دانش‌آموز در مدرسه و در حیطه نگاه و نظارتشان است مي‌توانند تعيين تكليف كنند، در حالي كه آموزش و پرورش نيازمند اقدامات زيربنايي است .

روزنامه آرمان

  یکی از فیلسوفان بزرگ که در عرصه اندیشه در باب انسان، جامعه و هستی سخن گفته است. بیکن این متفکر انگلیسی قرن هفدهم می باشد. مکتب متعلق به وی، همان عمل گرایی- پراگماتیزم می باشد که امثال جان دیوئی و ویلیام جیمز نیز بدان تعلق داشتند، که در مقالات آتی پیرامون هر یک از آنها مطالبی ارائه خواهیم نمود.

بیکن نیز دغدغه انسان و آینده و سعادت او را داشت و گر چه در فراز و فرودهای مباحث فلسفی، علمی، تجربی، جدل ها، رد و اثبات ها و تفاوت نظراتی داشت اما هر چه بود و هر چه می گفت و می نوشت ارزش داشت و از صدق و خلوص و نیت خیرخواهانه و خدمت گذارانه اش برمی خاست و حکایت از این واقعیت مسلم داشت که فرانسیس بیکن، به رغم برخی فیلسوفان متقدم که تنها به معرفت به حقیقت و یا تکلیف و جنبه های ذوقی و هنری و یا تفننی قضایا می اندیشیدند، وی به جنبه کاربردی، عملی و نتیجه و فایده موضوع بهای فراوان و به سزایی می داد و لذا او نمی خواست در جنگ و یا بازی ذهن و عین و بود و نمود و انکار و یا اثبات گرایی خود را محصور و سرگرم نماید!

بیکن می گفت: قانونی که اثر عملی آن بیشتر باشد در عالم نظر ( فکر) درست تر است. مقصود او آن بود که فکری درست تر است که بهتر بتوان آن را به مرحله عمل درآورد و به مدد آن به انسان سود رساند. از جمله کسانی که از آنان به عنوان بنیانگذاران منطق عملی یا استقرائی در مقابل منطق صوری و قیاسی ارسطو یاد می کنند می توان به بیکن و جان استوارت میل اشاره کرد.

بیکن در طبقه بندی علوم نقش به سزایی داشت و هم او بود که در منطق خویش موسوم به " ارگانون جدید " روش های تحقیق را مورد بررسی قرار داد. البته بیکن و همفکرانش بدون غرض و شیوه مخاصمه آمیز به بیان ایده و انگاره های خود پرداخته و آنچه را که از ساحت علم و دانش در هستی و آیات و قدرت الهی و آسمانی دریافته و ادراک نموده اند به بشریت ارائه کرده اند.

مع الوصف می توان چنین پنداشت که آنان بخشی از کلیات مفاهمه و اندیشه و عقل و دانایی را ادراک و عرضه نموده اند و اینجاست که بایستی گفت همه حقایق را همگان نمی دانند! و یا به قول شاعر، هر کسی از ظن خود شد یار من ..... و حسن درست تنها یک پرده ندارد! و هر پرده ای آواز جداگانه و در عین حال، ماهرانه و جذاب به همراه دارد.

خیلی نمی خواهیم وارد جنبه فنی و تخصصی بحث شویم اما ناگزیریم به این نکته اشاره ای داشته باشیم که برخی زوایا و ظرائف نیز در نظرات عمل گرایان من جمله آقای بیکن مغفول مانده است. ایشان می بایست لااقل جنبه برهانی قیاس را به بوته فراموشی نمی سپرد و برای آن که به نوعی انکار گرایی متصف نشود به رغم آگراندیسمان و برجسته سازی ایده خود که قابل احترام و تحسین نیز می باشد، گریز ناپذیر بودن منطق و روش قیاسی ارسطو و هم قطارانش از حس و تجربه و مشاهده و رئال را نیز عنوان می ساخت ولو در حد کمرنگ و مختصر و مجمل! تا انصاف لازمه لحاظ گردیده باشد. اگر نگوییم محال، مشکل بتوان پذیرفت که مهمترین عیب منطق ارسطویی ناتوان بودن از کشف مجهول است!؟ نتیجه قیاس حاصل مقدمات آن است. تا وقتی مقدمات معلوم نباشند، نتیجه ای به دست نمی آید و اگر مقدمات روشن باشند نتیجه خود به خود روشن و معلوم خواهد شد.

می توان مدعی شد با عنایت به وحدت در عین کثرت و امثال آن، هر کدام از این بزرگان میدان اندیشه، از طریقی خاص خود و بسته به درک و ظرفیت و توان خویش تلاش نموده اند تا به قله رفیع معرفت و حقیقت دست یابند. بنابراین مردود شمردن یک روش با انگشت گذاشتن بر برجستگی روش دیگر، حسن نمی باشد.

یک متفکر و اندیشمند بزرگ در کتاب خود چنین می نویسد: " انتقادهایی که بر منطق ارسطویی وارد شده است، تماما متوجه روش قیاسی یا استدلال قیاسی است. این انتقادها به ویژه، در عصر جدید اروپا، مبتنی بر این اتهام است که ارسطو و پیروان وی به مشاهده و تجربه بی توجه بوده اند و تنها بر بنیاد یک سلسله امور ذهنی بیگانه با واقعیت های تجربی، دست به استدلال می زده اند و در راه کشف حقیقت می کوشیده اند. به همین سبب هم ره به جایی نمی برده اند.

حقیقت آن است که اولا انسان از به کار بردن قیاس ناگزیر است. از عادی ترین روزمره مردم تا دقیق ترین اندیشه ها و سخنان دانشمندان در قالب قیاس ( چیدن ترتیب مقدمات و گرفتن نتیجه ) بیان می شود. ثانیا اتهام فلاسفه تجربی عصر جدید مبنی بر بی توجهی ارسطو و پیروان وی نسبت به حس و تجربه و واقعیات عینی سخت بی بنیاد است. چرا که در منطق ارسطو تنها از صورت قیاس بحث نمی شود، بلکه از ماده قیاس نیز سخن به میان می آید..... در این بخش به اهمیت مشاهده و تجربه تاکید می شود و دقیق ترین و منطقی ترین قیاس که اصطلاحا برهان نامیده می شود قیاسی به شمار می آید که بر بنیاد یقینیات شکل می گیرد. فی المثل قیاسی که مقدمات آن بدیهی است یا قضیه هایی است که از راه حس و تجربه ( محسوسات و مجربات ) به دست آمده است و حس و تجربه پشتوانه درستی آن است، قیاسی برهانی خواهد بود.. مثلا این قیاس برهان است:

  - برخی از اجسام، فلزند- هر فلزی هادی حرارت است – برخی اجسام هادی حرارتند. سبب برهانی بودن قیاس مذکور آن است که مقدمه نخستین یا صغرای آن ( برخی از اجسام فلزند ) حاصل حس است و مقدمه دومین یا کبری آن (هر فلزی هادی حرارت است ) امری تجربی است. اهل منطق .. به اهمیت برهان یا قیاس برهانی تصریح می کنند و در بحث از مقدمه های قیاس برهانی اهمیت و ارزش محسوسات و مجربات یعنی دانش های به بار آمده از حس و تجربه را باز می نمایند. گر چه حکمای طرفدار منطق ارسطو، همواره در کنار حس و تجربه از اهمیت عقل و قیاس سخن می گویند و تصریح می کنند که در پدید آمدن دانش های تجربی هم حس در کار است، هم عقل، با این همه ارزشی را که برای حس و تجربه قائلند، انکار نمی توان کرد و آنان را متهم به بی توجهی به واقعیت و بی عنایتی به تجربه نمی توان ساخت. پایه ها و بنیادهای روش تجربی را که طرفداران منطق عملی بر آن تاکید می ورزند، در منطق ارسطوئی، در مباحث مربوط به مقدمات برهان می توان باز جست: آنچه سبب پیشرفت بشر پس از رنسانس در زمینه های مادی و صنعتی شده است نه ابداع روش تجربی است، بلکه تکمیل کردن و به کار گفتن این روش در دانش هایی است که به دانش های تجربی موسوم است و این امر خود معلول عوامل و شرایطی است که موجب شد تا بشر طرز نگاه خود را نسبت به جهان تغییر دهد، یعنی بشر که تا پیش از رنسانس عقلانی به جهان می نگریست، پس از رنسانس با چشم حس و تجربه به دیدن جهان پرداخت و همین امر موجب پیشرفت مادی گردید."( کلیات فلسفه – دکتر اصغر دادبه )

به رغم کنکاش در آراء و آثار و نظرات فرانسیس بیکن و اندکی نقادی، از این منظر و زاویه می توان به تحسین بیکن و دوستانش پرداخت و به قضاوت منصفانه نشست که این دانشمند و عمل گرایان سابق و لاحق وی همین اندازه که توانستند فلاسفه و پیروانی را که از اثبات گرائی غافل بوده و در چمبره صرف و محض و بعضا مطلق ذهنیات و صور و عقلانیات و مجردات محض و خشک گرفتار آمده بودند و با تکیه فراوان و افراطی بر ذات گرائی و حقیقت و لذات فلسفه و مسائل هپروتی و هور قلیائی و شکاکیت و یا جزمیت جنون آسا و افسانه ای و انگاره ها و مؤلفه های قرون وسطائی و اسکولاستیکی و چسبیدن صرف بر ایده های شبه تور تولیانوسی، آگوستینی و آکویناسی خود و بشریت و تاریخ را راکد و منجمد و غیر پویا نگه داشته بودند رهایی بخشند، بایستی مورد تقدیر و تجلیل واقع شوند و به آنان دست مریزاد گفت.

حال این فیلسوفان و متفکران و دانشمندان هستند که سنت و روش ائتلاف و تلفیق را بایستی مد نظر قرار بدهند و از آنچه امثال آبلارد و ویلیام در بزرگترین و حیرت انگیزترین باستان شناسی جنگ و نزاع بی پایان و شکننده عین و ذهن بر خود و جهان و تاریخ بشریت تحمیل کردند، احتراز نمایند.

  مقدمه:

در قرآن بیش از 70 بار به امر پژوهش توصیه شده که تعقل ، تفکر و تدبر در قرآن ، بیانگر این موضوع است؛ در نظام دینی ، یکی از امتیازات انسان نسبت به حیوانات ، امر پژوهش است و اگر انسانیم ، در لوای پژوهش ، انسانیم.( گویا، 1377)

یکی از عوامل اساسی پیشرفت درکشورهای توسعه یافته، توجه خاص به امر پژوهش است. اصولا هر نوع پیشرفت و توسعه ارتباط مستقیمی با تحقیقات علمی دارد و رشد و توسعه کشورهای پیشرفته در نتیجه سرمایه گذاری در بخش پژوهش است. حجم وسیع پژوهش های علمی در کشورهای توسعه یافته صنعتی گویای این واقعیت است.( فخاری نیا، 1384)در همین راستا بسياري از دانشگاه هاي دنيا رسالت خود را از آموزش محوري به سوي پژوهش محوري تغيير دادند. (قورچیان وهمکاران،1388)

از آن‌جا که توسعه‌ی کشورها از مسیر تحقیق و پژوهش می‌گذرد و بسیاری از پیش‌رفت‌های جوامع مختلف را به فرهنگ آن‌ها منتسب می‌کنند، لزوم ایجاد و تقویت فرهنگ پژوهش، برای بهبود وضعیت پژوهش کشور ضروری به نظر می‌رسد.(زواره ای و همکاران ،1390 )

پژوهشگران، زحمت کشان حوزه فکر و فرهنگ هستند که برای پويايي زندگي اجتماعي فعاليت مي‌‌کنند و پژوهش، محصول کار علمی آنهاست. «اینشتین» بیان کرده است که «علم، چيزي جز پالايش تفکر روزمره نيست». پس علم، فهم روابط منطقی بین پدیده‌هاست،  به منظور شناخت آنها و کنار گذاشتن تفکر عادتی برای رسیدن به تفکر خلاقی که حاصل کار و زحمت یک پژوهشگر است. آنان در عرصه زندگي اجتماعي، محصولي ارزشمند توليد مي‌کنند که بدون آنها نه برنامه‌ريزي ممکن است و نه توليد و توسعه توانايي پاسخگويي به نيازهاي انساني را دارد. بنابراین، هم تربيت پژوهشگر در جامعه مهم است و هم ترويج فرهنگ پژوهشي و هم ايجاد سازمان‌ها و نهادهايي که به اين مهم مي‌پردازند.

لذا آگاهي از موانع پژوهش جهت برنامه ريزي هاي مؤثر به منظور ارتقاي کمي و کيفي پژوهش در آموزش و پرورش و  دانشگاه هاي کشور ضروري به نظر مي رسد. 

بنابراین می توان بیان کرد که ابتدا باید عوامل بازدارنده مؤثر بر پژوهش و فرهنگ پژوهش را شناسایی کرد و سپس به ارائه راهکارهایی مبتنی بر رفع عوامل بازدارنده پرداخت ،  که در این مقاله هم به موانع و هم به راهکارها پرداخته شده است.

لذا  بایستی با یک دید سیستماتیک به مسأله پژوهش و مشکلات آن پرداخته شود. در این راستا مسأله فرهنگ پژوهش را به عنوان نقطه مرکزی این مساله پیشنهاد می‌گردد. و سایر مسائل به ترتیب اولویت در کنار هم چیده می‌شوند. در واقع می‌توان استنباط کرد که فرهنگ پژوهش را می‌توان مجموع همه عوامل مرتبط با پژوهش دانست یا به عبارتی فرهنگ پژوهش، اصلی‌ترین چالش پیش‌روی پژوهش در کشورهای درحال توسعه می‌باشد.

دسته بندی های متعددی برای موانع پژوهش و گسترش فرهنگ پژوهش مطرح شد که در این مقاله به سه مورد آن ها اشاره می شود.

در پژوهشی عوامل بازدارنده مؤثر بر پژوهش را شامل :

1)عوامل فرهنگی، 2)عوامل فردی (فنی و تخصص)،  3) نحوه ارائه خدمات پژوهشی ، 4) عوامل اداری – ساختاری،  5) عوامل انگیزشی،  6 ) اهمیت ندادن مسئوالان به فعالیت های پژوهشی  می دانستند .

در پژوهش دیگری ، عوامل مؤثر بر نشر فرهنگ پژوهش را شامل:

1) عوامل آموزشی-اجتماعی، 2) نظام اقتصادی، 3) نظام تبلیغاتی- ترویجی، 4) نظام خانواده، 5) فضای شخصیتی، ذکر کردند.

ولی پژوهشگر این مقاله (بابلی)  با رویکرد تلفیقی و مراجعه و مطالعه اسناد بالادستی و پژوهش های موجود ، موانع پژوهش و عوامل موثر بر گسترش فرهنگ پژوهش را به شرح ذیل دسته بندی نمود:

برای گسترش فرهنگ پژوهش باید سه سطح از جامعه را هم به لحاظ نگرشی و هم دانشی و مهارتی مد نظر قرار داد، به این ترتیب برای فرهنگ پژوهش سه سطح در نظر گرفته می‌شود که تبیین هر کدام به صورت زیر، مد نظر نویسنده است:

الف ) فرهنگ پژوهش در سطح مدیران عالی جامعه

میزان توجه به امر پژوهش در برنامه‌ریزی‌ها و تصمیم‌گیری‌ها. (مانند: اختصاص بودجه به پژوهش به عنوان درصدی از تولید ناخالص داخلی)

در قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران و همچنین در اهداف آرمانی آموزش و پرورش نیز مهم ترین هدف نظام آموزشی تقویت روح بررسی،تتبع و ابتکار( اصل سوم قانون اساسی و قانون اهداف و وظایف آموزش و پرورش ) بر شمرده شده است. ولی متاسفانه با وجود تاکید اسناد بالادستی بر امر پژوهش و استفاده از نتایج پژوهشی همچنان نگاه پژوهش محوری و استفاده از نتایج پژوهش ها در بین مدیران جامعه ما حاکم نیست.

ب) فرهنگ پژوهش در سطح مدیران دستگاه‌های اجرایی دولتی و خصوصی

میزان توجه به امر پژوهش از طریق اجرای طرح‌های تحقیقاتی و استفاده از نتایج تحقیقات. (مانند تسهیل روند تصویب طرح‌ها و پرداخت هزینه‌ها و حق‌الزحمه‌های پژوهشگران ، میزان توجه بخش خصوصی به بودجه های تحقیقاتی و متاثر شدن از نتایج پژوهش ها و ...)

ج) فرهنگ پژوهش در سطح کل جامعه

رواج فرهنگ پژوهش یعنی اعتقاد به اینکه منبع اصلی تولید،  اندیشه است و اندیشه جوهر فرهنگ  می باشد و فرهنگ روح و هدایت گر جامعه است. بنابراین ضعف فرهنگ پژوهشی مانع اصلی توسعه است. بدون رواج فرهنگ پژوهش به ویژه در بین دانش آموزان، دانشجویان مربیان و مدیران  و حتی خانواده ها ،  تولید اندیشه لازم برای برنامه ریزی و ساماندهی توسعه جامعه تحقق نخواهد یافت. بدون تردید یکی از اهداف و شاید مهم ترین هدف نظام آموزشی، پرورش روحیه و بینش علمی، افزایش قدرت تفکر و خلاقیت و ایجاد روحیه و نگرش پرسشگری و پژوهندگی در دانش آموزان می باشد.

موانع و راهکارها

الف) بعد علمی ( برای  گسترش یا عدم گسترش فرهنگ پژوهش):

1- فرهنگ علمی و پژوهشی در کشاکش اثرگذاری و اثرپذیری از فرهنگ عمومی جامعه ایران بوده و بسیاری از انرژی ها، منابع و فرصت هایش صرف کاهش اثرات ناخواسته و نامطلوب فر هنگ عمومی بر مرزهای فرهنگ پژوهشی می شود. لذا برای گسترش فرهنگ پژوهش باید به بازنگری مفاهیم پژوهشی در فرهنگ عمومی جامعه پرداخت.

2- سنت گرايي، گرايش به تقليد، رواج انديشه‌هاي تعبدي و شخصيت پرستي چهار عامل اساسي است که مانع اساسي در ترويج فرهنگ پژوهش در ايران  است و متفکران زیادی به آن اشاره کرده اند.

ب) بعد سیاسی و مدیریتی (برای گسترش یا عدم  گسترش فرهنگ پژوهش):

1- آن چه که در بحث موانع و عوامل فرهنگی پژوهش و فعالیت های علمی در ایران از بعد سیاسی مطمح نظر است وجود نوعی تقیه و پنهان کاری در بیان افکار، نظرات و عقاید از سوی صاحبان فکر و اندیشه است که متأثر از سیطره فضای ترس و ناامنی اجتماعی – سیاسی و عدم تحمل افکار دگراندیشان در نظام سیاسی جامعه ایران در طول تاریخ بوده است.

2- بی توجهی و هراس مسئولان و سازمان هایی که نقش کارفرما را در امر تحقیق ایفا می کنند نسبت به انتشار یافته های پژوهشی عمدتاً ناشی از بر ملا شدن نقاط ضعف و عدم کارآیی آنها است.

3- گرایش شدید در باره محرمانه نگاه داشتن یافته های تحقیقاتی در زمینه علوم انسانی و مسائل مربوط به آن به چشم می خورد.

4- آبراهام جامعه شناس آمریکایی اعتقاد دارد « محققان به لحاظ اتکاء به صدقه های دولت و بنیادهای خصوصی در گزینش موضوعات برای پژوهش از حالت بکر خارج و تبدیل به مواجب بگیری می گردد که از نوعی مهارت فنی برخوردار است و به شئون عالی شغل خود توفیقی ندارند .

5- مشکل دیگری که در رابطه با خاص گرایی به مثابه مانع راه تحقیقات علمی در ایران است، وجود ارتباطات شخصی و تأثیر زیاد آن بر سازمان های تحقیقاتی است. این مشکل که تعبیر یکی  از صاحب نظران « فئودالیسم سازمانی » نام گرفته، اشاره به وجود «نوعی گرایش به گریز از تمرکز و تمایل به دسته بندی و خودکفایی در رابطه با سازمان کلی وجود دارد... که اساس آن بر نوعی روابط اجتماعی مبتنی بر خویشاوندی و روحیه دوست بازی و آشنا پرستی استوار است و یا داور نظام خانخانی، طایفه ای و محله ای جامعه سنتی است»

6- موضوع دیگر، به رفتار سازمانی مربوط می شود. سازمان ها، ادارات و وزارت خانه هایی که تمایل به انجام فعالیت های پژوهشی دارند، عمدتاً به دلیل مشکلاتی که در ساختار اداری – مالی خود دارند نقش محقق را با نقش کارمند اداری یکسان پنداشته و انتظار حضور پژوهشگران را در محل کار دارند و پرداخت حق الزحمه های تحقیق را نه براساس فعالیت تحقیقی انجام شده، بلکه بر مبنای ساعت های حضور در محل کار پرداخت می کنند .

7- نداشتن چارچوب ها و استاندارهای خاص در زمینه مسائل پژوهشی، به اعتقاد برخی صاحب نظران باعث شده که در ساختار فرهنگی ایران تأکید عمدتاَ بر رابطه گرایی باشد تا ضابطه گرایی باشد .

8- عدم وجود رقابت آزاد بین بخش خصوصی و بخش دولتی، و وجود رانت هایی در بخش دولتی مانع رشد و گسترش فرهنگ پژوهش می شود.( سازمانی خارج از فضای رسمی و اداری پیگیر مسائل تحقیقی و پژوهشی بخش های مختلف دولتی باشد و نظارت نماید)

9- در کشور ما به جای اینکه سازمان ها و نهاد ها دنبال محقق بگردند و کارهای تحقیقی ؛ این محقق است که به دنبال روزنه ای برای ارتباط با مراکز تحقیقی می باشد.

10 - (نگرش مدیریتی) اصولاً تحقیق و پژوهش دارای منافع دیربازده است، و در این راستا کشورهای توسعه‌یافته با توجه به آینده نگری که از مشخصه‌های اصلی کشورهای پیشرفته است، برنامه‌ریزی‌های بلند مدت دارند، اما در کشورهای درحال توسعه برنامه‌ریزی‌ها به صورت حداکثر تا 5 سال انجام می‌شوند و که آن هم فقط روی کاغذ انجام می‌شود و بسیاری از این برنامه‌ها (مانند برنامه‌های 5 ساله اول، دوم، سوم و چهارم توسعه در ایران) تحقق نمی‌یابند.

11-  افزایش سهم پژوهش از تولید ناخالص ملی

12-ایجاد زیر ساخت های لازم برای انجام پژوهش (  گسترش و اهیت به پژوهش سراهای دانش آموزی ،گسترش آزمایشگاه های مجهز ، و....)

14- انجام محاسبات آماری از جمله تعداد پژوهشگر به نسبت جامعه عمومی( نسبت محقق به کل جمعیت کشور )  و جامعه ی دانشگاهی ؛ نسبت پژوهشگران جامعه به شاخص های جهانی .

15-  کم کردن سهم دولت در تأمین اعتبارات تحقیقاتی و زمینه برای جایگزینی بخش خصوصی برای تامین اعتبارات تحقیقاتی

16-ایجاد زمینه  مشارکت فعال در تعاملات بین المللی ، با اولویت جهان اسلام و انعکاس پژوهش ها،  نظریات و تجربیات موفق داخلی در مراکز و محافل علمی جهان.( تبادل تجربیات و انگیزش برای محققان داخلی )

17-توسعه بانک اطلاعات پژوهش های معتبر حوزه آموزش و پرورش .

18-همکاری بسیار نزدیک وزارت علوم با وزارت آموزش و پرورش برای تبادل تجربیات در زمینه گسترش فرهنگ پژوهش .

19- ایجاد هماهنگی بین نهادها و سازمان هاي پژوهشی کشور جهت سیاست گذاري، برنامه ریزي و نظارت کلان وزارت علوم، تحقیقات و فناوري و شوراي عالی علوم، تحقیقات و فناوري

20- حمایت از کارکنان و مربیان وزارت آموزش و پرورش  با موافقت پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش و شورای عالی آموزش و پرورش  جهت تشکیل مؤسسات و شرکتهاي صد درصد ( 100 %) خصوصی دانش بنیان  و کاربردی

21- اعطاء حمایتهاي مالی و بورس تحصیلی از طریق وزارتخانه هاي علوم، تحقیقات و فناوري و بهداشت، به معلمان پژوهنده

22- حمایت از تجاري سازي دستاوردهاي فرهنگیان

23-ایجاد ساز و کارهاي مناسب براي افزایش سهم مشارکت معلمان و مربیان پژوهنده و نخبه در تصمیم سازی ها و مدیریت کشور

24- حمایت مالی و تسهیل شرایط براي ایجاد مجلات پژوهشی و ترویجی بیشتر در وزارت آموزش و پرورش در زمینه هاي مختلف علمی با حفظ کیفیت .

ج) بعد مربیان (برای گسترش یا عدم گسترش فرهنگ پژوهش ):

 اساسی ترین نهادی که در شکل گیری جامعه نقش کلیدی دارد نظام آموزش و پرورش است .بالاترین سرمایه گذاری ها و کیفی ترین برنامه ریزی ها باید در نظام آموزشی و پژوهشی یک کشور اجرا شود. اگر در نظام آموزشی به پژوهش بها داده شود، علم و پژوهش به جامعه راه پیدا می کند و پشتوانه ای همیشگی در تصمیم گیری ها خواهد شد، اندیشه ها، برخوردها، روش های نو و بدیع و خلاق همگی از نظام آموزشی مایه می گیرد.

1- مدیران و مربیان باید تحقق اصل ”خردورزي“، اصل ”مسئوليت“ و اصل ”پويايي“ در تمامي ابعاد و اجرائ نظام تربيت رسمي و عمومي نصب العین خود قرار دهند.

2- تغییر و پذیرش فرهنگ نیازمند ویژگی های فردی و شخصیتی است که این ویژگی ها در جذب فرهنگ پژوهشی موثر می باشد (علاقه، انگیزه، احساس نیاز، اعتماد به نفس، انرژی، جسارت، شهامت ، امانتداری، مشارکت جویی، نوجویی، کنجکاو و ...)

3-ایجاد جو و محیط مناسبی برای پژوهش در بین مربیان و عوامل تشکیل دهنده ی این  محیط مناسب را احترام به پژوهشگر، تأمین زندگی پژوهشگران، جبران مالی زحمات آنان و کتابخانه های مجهز و تکنولوژی روز می داند.

4- آموزش روش های تحقیق به مربیان و پرداخت پاداش و حذف بوروکراسی اداری و آشنایی با روش های مقاله نویسی برای مربیان و مدرسان از مهمترین عوامل ایجاد انگیزه ی پژوهش می باشد.

5- روی آوری مربیان به سمت روش های نوین تدریس

6- پیروی بیشتر مربیان از نظریه هایی مانند نظریه سازنده گرایی و نظریه هایی که دانش آموزان را به چالش و انگیزه بالاتر می کشاند.

7-  روی آوری مدیران و بخصوص مربیان به شيوة تفكر علمي و منطقي و داشتن تفكر انتقادي در مواجهه با مسائل زندگی.

8- بازنگری ، تقویت و گسترش طرح معلم پژوهنده

9- حمایت های  مادی  و معنوی  از طرح های موفق و نوآوری های تربیتی مربیان ، مدیران و دانش آموزان ، و مستند سازی و انتشار یافته های پژوهشی در داخل و خارج از کشور و ایجاد بانک اطلاعاتی فعال و کارآمد در این زمینه .

10- توسعه کمی و کیفی تولید محتوای الکترونیکی در زمینه های نگرش و تغییر نگرش ، آموزش مفاهیم تحقیق و مهارت های پژوهشی از پایه تا پیشرفته ( روش تحقیق پیشرفته)

د) بعد خانواده (برای گسترش یا عدم گسترش فرهنگ پژوهش) :

1- تفرد و عدم اعتماد، تعصب و غلبه عقاید قالبی که عمدتاً ناشی از خانواده گرایی یا روابط حلقه های خویشاوندی افراد با یکدیگر است از عوامل موثر دیگر در فرهنگ پژوهشی و توسعه آن است (محمدی، 1384)

خانواده به عنوان یک گروه واحد اجتماعی در برگیرنده بیشترین ، عمیق ترین و اساسی ترین مناسبات انسانی است و علاوه بر آن که منبع اولیه ارضاء نیازهای اساسی فرد می باشد . موقعیت های متعددی برای یادگیری، شکل گیری نگرش ها و باورهای اساسی یک فرد را فراهم می آورد که برای زندگی اجتماعی و بهره وری از میراث فرهنگی و انتقال آن حائز اهمیت است .

2- جو فرهنگی و تربیتی خانواده نقش بسزایی در گسترش فرهنگ مطالعه و پژوهش ایفا می کند،  ابتکار در سال 1381، محیط مناسب را عامل اصلی فرهنگ پژوهش و انگیزه برای تحقیق مطرح نمودند.

و) بعد دانش آموزی (برای گسترش یا عدم گسترش فرهنگ پژوهش) :

هدف آموزش باید این باشد که « دانش آموزان طوری تربیت شوند که بتوانند در شناخت جهان و عملکرد خود، روش و بینش علمی را به کار ببرند و چون دانشمند بیندیشند و رفتار کنند.» بنابراین نظام آموزشی باید مهارت ها، اصول و نگرش پژوهندگی برای آموختن ، اندیشیدن و چگونه یادگرفتن  را در دانش آموزان ایجاد کند. در این راستا باید به موارد ذیل توجه نماید:

1- پرورش و تقویت روحیه ی کاوشگرایانه و فکورانه دانش آموزان

2- نظام آموزشی باید مهارت ها، اصول و نگرش پژوهندگی برای آموختن ، اندیشیدن و چگونه یادگرفتن را در دانش آموزان ایجاد کند.

3-  تقویت ذوق و شوق یادگیری

4-ایجاد و بهبود روحیه و نگرش  مثبت به پرسشگری، پژوهندگی و تحقیق

5- داشتن دانش و درک مناسب از تحقیق

6- آموزش و راه اندازی کارگاه های مهارتی ضروری جهت پژوهش

7- دوری از حافظه محوری

8- اختصاص ساعاتی از وقت دانش آموزان به مطالعه در کتابخانه، ساعت درس کتابخوانی در کتابخانه مدارس به انتخاب خود دانش آموز و  موضوع شخصی.

9- گنجاندن درس روش تحقیق در کنار سایر دروس با مفاهیم روان از ابتدایی تا دبیرستان

10- پرورش روحیه و بینش علمی

11- کمک بهافزایش قدرت تفکر و خلاقیت دانش آموز

12- آموزش و فعالیت های کلاسی از طریق روش های مساله محور،

13- ایجاد زمینه های لازم جهت انجام کارهای گروهی و ارتباطات بیشتر دانش آموزان با یدیگر در قالب گروه ها و تیم های پژوهشی

14- فراگیر کردن اطلاعات در بین دانش آموزان و دانش آموزان با مربیان و سهیم شدن با یکدیگر در اطلاعات.

15- عدم ترس از اشتباه مطرح کردن پاسخ ها در ارتباط با مربیان و مدیران مدارس (آموزش جرأت ورزی)

خلاصه موارد زیر را می توان به عنوان راهکار و راهبرد مطرح کرد:

* اعتماد و اعتقاد به نتایج پژوهش ها

* اعمال و استفاده از نتایج پژوهش ها

* صداقت و شفاف گویی در اعلام نتایج پژوهش ها

 * اعتماد و اطمینان افراد به یکدیگر

* دوری از تعصب در اندیشه و عمل  و اهمیت بیشتر به نتایج پژوهش ها در تصمیم گیری ها

*  توجه به مباحث انگیزشی برای محققان

* دوری از نگاه آموزش محوری و ارائه محتواها و روش های پژوهش محوری

 * اعتقاد به اینکه توسعه کشور از مسیر تحقیق و پژوهش می گذرد.

* نگاه پژوهش محور به دانشگاه ها ، بخصوص دانشگاه فرهنگیان و ایجاد دانشگاه های پژوهشی

* ایجاد پیوند و ارتباط عمیق بین پژوهش و آموزش

* گسترش فرهنگ تفکر، پرسشگری و پژوهش محوری

 * توجه به آمارهای کمی در بحث های پژوهشی ( سهم پژوهش در تولید ناخالص ملی و...)

 * نگاه سیستماتیک به موضوع پژوهش و جلوگیری از یک بعد نگری

* توجه ویژه به تغییر نگرش، ایجاد انگیزش و بالابردن دانش و مهارت مربیان برای هموار کردن مسیر فرهنگ پژوهش.

* بالا بردن و تعمیق روحیه کارهای گروهی و نگاه مشورتی و مشارکتی از  پیش از دبستان و به خصوص در سطح مدارس

* اختصاص بخشی از وظایف آموزش معلمان به تحقیق و رسیدگی به پژوهش های فرهنگیان.

* استفاده از رسانه ها و ساخت برنامه ها ، شعارهای مرتبط برای افزایش سطح همکاری عموم مردم با پژوهشگران.

* در اختیار گذاردن امکانات و کتابخانه های مجهز هم برای مربیان وهم برای دانش آموزان

* اهمیت به تخصص گرایی و شایسته محوری و پرداخت کارکنان بر حسب کارآیی و اثربخشی نه بر حسب میزان ساعات ارائه خدمات اداری یا تدریس.

بنابراین ، سنت گرايي، گرايش به تقليد، رواج انديشه‌هاي تعبدي و شخصيت پرستي چهار عامل اساسي است که مانع اساسي در ترويج فرهنگ پژوهش در ايران  است و متفکران زیادی به آن اشاره کرده اند .

منابع و ماخذ

-آزادفر، مریم و حضرتی صومعه، زهرا (1389) عوامل موثر بر توسعه ی فرهنگ پژوهشگری از دیدگاه استادان دانشگاه های استان قزوین. فصلنامه پژوهش های سیاسی و بین المللی(سال اول ، شماره سوم، تابستان 1389 صنومات 67 تا 89)

- ابتکار، تقی (1381). چگونگی ایجاد انگیزه تحقیق، پرورش محقق و چگونگی جذب استعدادهای خلاق، طرح پژوهشی دانشگاه آزاد سمنان

- زواری، محمد ابراهیم و همکاران ( 1390). بررسی وضعیت فرهنگ پژوهش کشور از دیدگاه پژوهش‌گران دانشگاهی، مقاله ارائه شده در دومین همایش ملی مدیریت پژوهشی و فنآوری دانشگاه شریف .

-ساکي، رضا. ١٣٨٥ . پژوهشهاي آموزشي و چالش هاي فرا روي. فصلنامه تعليم و تربيت. شماره ٨٥

- ساکی، رضا، کیامنش، علیرضا، حسنی، محمد، گزارش کار گروه تخصصی زیر نظام پژوهش و ارزشیابی ، پیش نویس پنجم آبان 1378

- عبدالهی، بیژن (1389) با عنوان" بررسی موانع نهادینه کردن فرهنگ پژوهش در فرآیند یاددهی و یادگیری در دوره تحصیلی ابتدایی" سازمان آموزش و پرورش شهر تهران ، دبیرخانه شورای تحقیقات

- حنیفر، حسین؛ بررسی راهکارهای اجرایی ارتقاء فرهنگ مطالعه در بین دانش آموزان استان قم با تاکید بر کتابخوانی. سازمان مدیریت و برنامه ریزی استان قم ، معاونت پژوهشی. ناظر: شاملی.

-فخاری نیا، پروین(1384). پژوهش دانش آموزی در فرهنگنامه کودکان و نوجوانان، همایش شبکه مدرسه، نیشابور

- قورچيان ، نادرقلي؛  و همکاران (1388).ارائه مدلي براي ايجاد دانشگاه پژوهشي در نظام آموزش عالي ايران.

 فصل نامه رهبري و مديريت آموزشي دانشگاه آزاد اسلامي واحدگرمسار سال سوم، شماره 3،پاييز 1388.صص 69-83

-گویا، زهرا(1377). تحقیق عمل آموزش و اهمیت نقش معلم به عنوان محقق پژوهش در آموزش، مجموعه مقاله ها، پژوهشکده تعلیم وتربیت.

در دولت قبل ، معاونتی در بدنه آموزش و پرورش تعریف شد به نام " معاونت پژوهشی " که متاسفانه جای مرکز آمار و اطلاعات را گرفته است ! اکثر کسانی که در پست معاونت پژوهش فعالیت دارند ، تعریف درستی از پژوهش را نمی شناسند .

بنابراین از مقام وزارت به عنوان یک فرهنگی درخواست عاجلانه دارم که رصد نمایند چه کسانی معاونت پژوهش هستند و آیا کار پژوهشی انجام می دهند ؟ آیا در تصمیم گیری های اداره کل استان ها و مناطق آموزش و پرورش ، محقق وار مسائل را رصد می نمایند و بعد نسخه می پیچند و یا منفعل هستند و دفاتر آمار را بررسی می نمایند ؟!

  بعد از اینکه در مقاله قبلی به نقش خودم به عنوان یک معلم در کلاس هایم پرداختم (حسینی 2015) در این مقاله به نقش دانش آموزان در کلا س های خودم می پردازم تا بدین صورت همکاران محترم با روش تدریس و نگرش آموزشی اینجانب بیشتر آشنا شوند.
نسل فردا در کلاس های اینجانب - که با استفاده از روش تدریس خودم که بر مبنای تیوری آموزشی سیاسی ام ارایه داده ام اداره می شوند - باید اول از همه نقش شان را به عنوان حافظین صرف مطالب ارائه شده توسط معلم به منظور پاس کردن امتحانات آن طور که در کلاس های دیگر رایج است فراموش کنند. همین طور آنها باید فراموش کنند که آنها یاد می گیرند صرفا برای اینکه موفقیت کاری و درآمد خود را در آینده بهبود ببخشند. آنها باید این راهم فراموش کنند که هدف شان صرفا کسب نمرات بالاتر برای رسیدن به مدارج بالا و بین المللی باشد. بلکه نسل فردا باید به به خاطر بسپارند که آنها باید در کلاس های اینجانب نقش محققین، منتقدین و مشارکین در بحث ها و فعالیت های کلاسی و نیز تحلیل گران و ارزیابان ایده ها و نظریه ها و دانش و مسائل را به صورت فعالانه بر عهده بگیرند. آنها باید نه تنها در پی یاد گیری دانش و استراتژی های یادگیری و مهارت های اجتماعی بلکه تکنیک هایی برای موثرتر فکر کردن باشند.
 نسل فردا باید بیاموزند که برای اینکه یادگیری شان موثرتر و عمیق تر باشد باید پای بند به اصول و فرهنگ یادگیریی باشند که اینجانب به آنها ارائه داده ام (ضمیمه را ببینید). این اصول و فرهنگ از آنها انتظار دارد که نه تنها اهل ریسک کردن در تفکر کردن و مواجهه با مسایل باشند بلکه منطقی، منصف، اجتماعی، انعطاف پذیر، مودب و پذیرای انتقادهای سازنده نیز باشند. آنها باید بیاموزند که در ارتباط با مشکلات فرارویشان در طول فرآیند یادگیری باید صبر و متانت به خرج دهند و از هیچ تلاشی برای رفع آنها دریغ نکنند. آنها باید فعالانه در این مسیر با اعضای تیم های خود مشارکت داشته باشند تا بدین صورت یادگیری ونیز مهارت های اجتماعی خود را به صورت همزمان ارتقاء دهند.
از طرف دیگر فراگیران باید وظایفی را هم که برادران جانسون برای فراگیران در کلاس هایی که تاکید بر کار گروهی دارند را نیز در نظر بگیرند:

1. شروع کننده و تسهیل کننده در فرآیند ابراز نظر و خلق ایده ها باشند.
2. دهنده و گیرنده اطلاعات و نظرات و ایده ها باشند.
3. درصدد شفاف کردن ایده های خود و ارائه مثال باشند.
4. از بحث های کلاسی نوت برداری و یا خلاصه برداری کنند.
5. میزان موفقیت گروه خود را ارزیابی نمایند و در صدد رفع مشکلات بر آیند.
6. اعضای گروه خود را فعالانه به مشارکت در فعالیت گروهی تشویق نمایند.
7. فرآیند کار گروهی خود را رصد کنند.
8. به بحث ها جهت و معنا ببخشند.
9. به بحث ها انرژی مثبت دهند.
10. به اعضای تیم خود جهت ارائه ایده ها و منظورشان کمک کنند.
11. به اعضای تیم خود جهت فهم بهتر مطالب کمک کنند.
12. فعالانه گوش دهند.
13. تست کنند ببینند که بحث ها به خوبی و با چه روش هایی پیش می رود.
14. سعی کنند با مخالفت کردن با بعضی ایده ها و نظرها لایه های بالاتری از تفکر انتقادی وخلاقانه دوستانشان را تشویق کنند.
15. منظم و وقت شناس باشند.

نکته مهم دیگری که فراگیران باید در کلاس های اینجانب به خاطر بسپارند این است که تنبلی و شانه خالی کردن از زیر بار مسئولیت و سپردن وظایف خود به دیگران ممنوع می باشد و همه باید فعال و مسئولیت پذیر باشند. آنها باید نه تنها به فکر خود بلکه به فکر سایر اعضای تیم خود باشند و در برابر آنها احساس مسئولیت نمایند. فراگیران باید بدانند که فراهم کردن فرصت های برابر برای همه جهت مطرح کردن و به اشتراک گذاشتن ایده ها و راه حل هایشان برای نیل به اهداف مشترک لازم و ضروری می باشد. برای آنها ضروری است که :

1.  همکاری دوستان شان را ارج نهند.
2. ایده ها و نظریه ها وپیش فرض ها را به چالش بکشند.
3. نظر دوستان شان را به مطالب مهم درطول فرآیند بحث و گفتمان جلب کنند.
4. در خواست برای شفافیت بیشتر و مثال کنند.
5. سعی کنند تضادها و تضارب آرا را تا حد ممکن همسو کنند.

در غیر این صورت تمام اعضای تیم به عنوان یک خانواده ویا به عنوان یک ملت خواهند باخت. آنها حداقل بخشی از نمره خود و در دراز مدت بخشی از زندگی و رویا های خود را خواهند باخت. نکته مهم دیگر که فراگیران در کلاس ها ی اینجانب باید به یاد بسپارند این است که از آنجا که قرار است دنیا را تحت تاثیر خود قرار دهند باید بیاموزند که سوالات مهم و انتقادی و راهبردی بپرسند.
به ویژه فراگیران برتر ویا همان رهبران تیم ها (کاپیتان ها) باید هر کاری بکنند تا انرژی و کارایی تیم هایشان را افزایش دهند و باعث درخشش آنها در کلاس شان شوند. از وظایف اولیه آنها کمک کردن به اعضای تیم هایشان جهت موفقیت علمی و رشد و تکامل آنها می باشد. آنها باید استراتژی های یاد گیری موثر خود را با اعضای تیم هایشان به اشتراک بگذارند و آنها را تشویق کنند که ازاین استراتژی ها استفاده نمایند. آنها همچنین باید سعی کنند که تعادل در بحث ها حفظ شود و همه اعضای تیم فرصت های برابری برای شرکت در بحث ها داشته باشند. کاپیتان ها همچنین باید به خاطر بسپارند که یکی دیگر از وظایف آنها کمک به اعضای ضعیف تر برای درک عمیق تر مطالب و پیشبرد اهداف یادگیری شان می باشد.
در کلاس های اینجانب اگر اعضای تیم ها مشکل داشته باشند باید به کاپیتان ها مراجعه می کنند و اگر کاپیتان ها مشکل داشته باشند به نمایندگان اینجانب که دو یا سه نفر از تاپ ترین شاگردان کلاس هستند مراجعه می کنند و اگر آنها مشکل داشته باشند به خود من مراجعه می کنند. ما همه می دانیم که باید با کسانی که به ما مراجعه می کنند با صبر و حوصله و مهربانی پاسخ دهیم. البته کاپیتان ها و نمایندگان من به خوبی می دانند که اگر همکاری لازم را با کلاس داشته باشند نمره 20 خود را تضمین کرده اند و اگر از زیر بار مسیولیت خود شانه خالی کنند موقعیت خود را از دست خواهند داد.
فراگیران باید به خاطر بسپارند که یادگیری می تواند به عنوان یک فرآیند سیاسی هم در نظر گرفته شود که رابطه دیپلماتیک نه تنها با هم کلاسی ها و معلم بلکه با مردم را نیز می طلبد. به طور خلاصه نسل فردا باید این نکته را در نظر بگیرند که روش تدریس اینجانب روشی برای زندگی هم می باشد چراکه راه هایی برای یادگیری، کار کردن، زندگی کردن، تکامل پیدا کردن، برنده شدن و حتی بازنده شدن با یکدیگر را نیز ارائه می دهد. در محیط های رقابتی فراگیران در تیم هایشان چیزهای بسیار بیشتری از زمانی می آموزند که در چنین محیط ها و شرایطی نیستند. علاوه بر این روش تدریس اینجانب باعث افزایش مهارت تفکر فراگیران در سطوح بالاتر نیز می شود و آنها را مسلط به استراتژی های یادگیری ونیز مهارت های اجتماعی موثر و مفید که لازمه زندگی موفق در دنیای پیچیده کنونی است می نماید.

ضمیمه
فرهنگ یادگیری در کلاس های من !
قسمتی از فرهنگی که اینجانب بر آن تاکید دارم در فرم 10 اصل همیشه بر روی دیوارهای کلاس های من جهت مرور شاگردانم نصب می شوند:

1. علی رغم تفاوت در سن و نژاد و عقبه اجتماعی، اقتصادی و سیاسی مان ما همگی انسان هستیم و بنابراین مسئول در قبال یکدیگر.
2. ما تمام اطلاعات مورد نیاز دوستان مان را با گشاده رویی در اختیار آنان قرار می دهیم، بقیه را تشویق به مشارکت و شرکت در بحث ها می کنیم و از آنها می خواهیم که دلایل متقاعد کننده ای برای ایده ها و پیشنهاداتی که انتظار دارند ما بپذیریم ارائه دهند.
3. انتقادهای سازنده را تا جایی که به یادگیری و رشد و تکامل بیشتر ما منجر شوند ارج می نهیم. خودمان هم قبل از اینکه دیگران را نقد کنیم سعی می کنیم که منصف  و بی طرف باشیم.
4. ما با اعضای تیم هایمان همکاری می کنیم تا به دانش و فهم خود از پیرامون خود ژرفا ببخشیم و مهارت هایمان را برای کار وزندگی موفق – چه در تعامل با دیگران و چه در انزوا – بهبود بخشیم.
5.در کلاس ما همه فرصت های برابر برای ابراز وجود و اثبات کردن توانمندی هایشان دارند. کسانی که برتری خود را در چنین محیطی به اثبات برسانند شایسته بهترین ها هستند.
6. خطاها اجتناب ناپذیر هستند. آنها نه تنها نتیجه طبیعی یادگیری / زندگی هستند بلکه علایم ریسک پذیری و تلاش و پشتکار در طول پروسه یادگیری و زندگی هستند. بنابراین خطا ها آخر راه نیستند بلکه راه هایی برای به دست آوردن عقل و خرد ورشد و پیشرفت هستند.
7.ما در کلاس مان به افراد شایسته تر و برتر ( از نظر علمی) احترام می گذاریم و هیچ گاه به واسطه نژاد و سن و امکانات خودمان به آنها فخر نمی فروشیم و بی احترامی نمی کنیم.
8. ما مادامی به معلم و رهبر تیم خود احترام می گذاریم که ایشان هوش و استعداد و قابلیت و توانایی و شایستگی رهبری بر ما را داشته باشند.
9. همانند برنده شدن، بازنده شدن هم برخی اوقات و در برخی شرایط غیر قابل اجتناب هست. بنابراین ما تلاش می کنیم که از باخت های خودمان هم یاد بگیریم همان طور که از بردهای خودمان چیزی می آموزیم. باختن انگیزه ما را برای بردن افزایش می دهد – برنده شدن از طریق باختن.
10.برنده شدن مهم است اما نه به هر قیمتی – نه به قیمت پایمال کردن اخلاقیات و حقوق بشر و آزادی و کرامات انسانی.

تشویق کردن فراگیران/شهروندان به رعایت این اصول در تعاملات خود غیر ممکن نیست هر چند این کار صبر و تکنیک هم می طلبد. به مشارکت طلبیدن فراگیران در ارائه چنین اسلوبی یکی ازاین تکنیک ها می باشد.علاوه براین توضیح دادن درباره فوائد رعایت کردن چنین اسلوبی در تعاملات بین فردی برای فراگیران هم می تواند تکنیک موثر دیگری باشد. فراگیران این اسلوب راخواهند پذیرفت چرا که تمرکز آنها بر ارتقاء مهارت های بین فردی از قبیل خرد جمعی، مدیریت بحران ها در روابط اجتماعی، رسیدن به توافق، اعتمادسازی، تحمل دیگرانی که از ما متفاوت هستند و تلاش و پشتکار می باشد. فراگیران باید بدانند که احترام گذاشتن به چنین قواعد و اسلوبی نه تنها روابط بین فردی آنها را افزایش می دهد بلکه قابلیت های آنها را برای بهره وری بیشتراز مطالب ارائه شده درکلاس نیزافزایش می دهد.
دراینجا باید یاد آور شوم که چنین قواعدی که نرم ها و اصلوب دموکراتیک راهم ارائه می دهد با قواعد و اسلوب اسلامی نه تنها منافاتی ندارند بلکه همخوانی هم دارند. بنابر فهم شخصی خودم از اسلام واقعی می باشد که دریکی ازمقالاتم براین نکته تاکید کرده ام که اسلام واقعی دموکراسی رابرای بشر به ارمغان آورد. بنابر نظر اسلام واقعی تمام مردم آزادی درتفکر و حق تصیم گیری، انتخاب و زندگی کردن را دارند و هر کس بخواهد این حقوق اولیه بشر را صلب نماید مسلمان نیست .

* معلم مدرسه رافتی قاسم آباد! مشهد

*منابع

Hosseini, S.M.H. (2012). Beyond The Present Methods And Approaches To ELT/Education: The Crucial                                            Need For A Radical Reform”, Tehran, Jungle Publications.

http://beyondelt.blogfa.com  وبلاگ نویسنده (دکتر حسینی)

دکتر سید محمد حسن حسینی (1394) "وظایف معلمان و اساتید در عصر و شرایط حاضر"

Published at Iranian Educators’ Analytical News Agency. / پایگاه خبری تحلیلی فرهنگیان ایران  

Available at  http://www.farhangiannews.ir/view-20441.html

گروه اخبار / وزیر ارتباطات و فناوری اطلاعات گفت: در دو سال گذشته تعداد کاربران اینترنتی از سه میلیون و ۲۰۰هزار نفر به ۲۰ میلیون نفر رسیده است که نشان می دهد کار بسیار بزرگی صورت گرفته است

  ویلیام جیمز روان شناس و فیلسوف برجسته آمریکایی که یک عملگرا و تجربی گرای تمام عیار بود ، سیستم فکری " پراگماتیسم " را به صورت یک فلسفه نظامدار ( سیستماتیک ) درآورد به طوری که او را بنیان گذار پراگماتیزم می نامند. جیمز خونگرم و معاشرتی بود و در تمام چیزها مجذوب امور فردی و اشخاص می شد. او از اندیشیدن کشتی نیرومندی ساخت. کتاب " اصول روان شناسی " و " پراگماتیسم " از نوشته های ماندگار و ارزشمند اوست. ویلیام جیمز به شاگردانش خاطر نشان می ساخت که فلسفه، دست یافتن به یک جواب نهایی برای مشکل بزرگ کائنات نیست، بلکه فلسفه در واقع راهنمای عملی دشواری ها و مشکلاتی است که ما در فعالیت های روزمره با آنها روبرو می شویم. ( ماجراهای جاودان در فلسفه – به نقل از فلسفه جدید تربیت )

جیمز، فلسفه را از کلاس های درس بیرون کشید و در زندگی روزمره به کار انداخت. می گفت: هر یک از ما فیلسوف هستیم. دانسته یا ندانسته، دائما در پی آنیم راجع به اموری که به ما ارتباط پیدا می کند اظهار نظر کنیم و تصمیم بگیریم و همین ضرورت اتخاذ تصمیم این کشش غریزی به سوی اعمال و عقاید خردمندانه تر، همان عاملی است که ما را فیلسوف بار می آورد.

به نظر وی برای پراگماتیسم، آزمون هر عقیده ای این است که آن عقیده چه تغییری در زندگی شخصی به وجود می آورد و همین آزمون است که گذرگاه انواع گوناگون جهان بینی هاست و به نظر جیمز پراگماتیسم، فلسفه ای است که می تواند انواع خواسته های فلسفه های گوناگون را ارضاء کند. این فلسفه می تواند مانند خردگرایی مذهبی باشد و در عین حال تجربه گرایی خود را نیز حفظ کند.

پراگماتیسم همه نظریه های ما را نرم می کند، آنها را انعطاف پذیر می سازد و هر کدام را به کار وامی دارد. او نه عقاید جزمی دارد و نه اصول اعتقادی خاص، بلکه فقط روش خاص خویش را دارد. جیمز معتقد بود که فکر درست، آن است که به موفقیت ما در زندگی بیانجامد؛ و ایمان و اعتقاد درست، آن است که به تحقق یافتن هدف های ما در جهان و زندگی کنونی، منتهی شود. بنابراین، افکار و عقاید ما ذاتا ( یا فی نفسه ) مطلوب نیستند بلکه مانند وسایلی به شمار می آیند که هدف های ما را در دنیای واقعی تحقق می بخشند. نشانه حق این است که اعتقاد به آن در زندگی عملی یا عینی ما بهتر و سودمندتر از انکارش باشد. به عبارت دیگر نشانه حق، موفقیت و علامت باطل، شکست است. جیمز درباره فلسفه به معنای کاملش جز مردی که می اندیشد نیست.

فلسفه پراگماتیسم در همه جا چه در خانه و چه در امور خارج از آن، اثر بخش است. جیمز می گوید " فلسفه ام به من تعلیم داد تا حد زیادی در خانه ام آرام تر باشم" با آن که مردی اجتماعی بود، در بین افراد خانواده اش احساس رضایت خاطر کاملی می کرد. از نظر ویلیام جیمز فلسفه پراگماتیسم، به طور خلاصه، عبارت است از دعوت کردن به فعالیت فردی برای تکمیل بنای دنیایی بهتر.

در کوششی که برای بهتر کردن جهان به کار می رود و طبعا موجبات شادی و آسایش افراد نیز بهتر فراهم خواهد شد. ویلیام جیمز معتقد بود روان شناسی باید به مسائل جهان واقعی بیشتر بپردازد تا آزمایشگاه و باید به ما کمک کند که درباره تدریس و یادگیری بیشتر بدانیم. جیمز سعی می کرد معلمان یا مربیان را متقاعد کند که مشاهدات، افکار و پرسش هایی را در کلاس مطرح کنند که می توانند مهمترین منبع بازخورد علمی باشند. وی روان شناسی را علم زندگی ذهنی یا روانی می داند و تعریف می کند. روان شناسی باید آنچه را که در درون هر شخص می گذرد: افکار، احساسات، رغبت ها، ارزش ها و عواطف، مطالعه کند زیرا تلاش ها و انگیزش هر شخص، تحت تاثیر آنها هستند. " وودرینگ " نظریه پرداز تربیتی اهمیت گفتارها و دیدگاه های جیمز را در این عبارت خلاصه می کند: هر گاه معلمان و مربیان دیدگاه های جیمز را در پنجاه سال گذشته به دقت می خواندند ما اکثر مشکلات تربیتی فعلی را نداشتیم. خواهرش درباره او می گوید: " او هر روز صبح دوباره متولد می شود. "

ویلیام جیمز ماهیت عینی و ذهنی مسائل تربیتی را مورد توجه قرار می دهد. مثلا وقتی از روش های تدریس سخن می گوید معلم و هدف های او را در یک دست و محصل و هدف های او را در دست دیگر قرار می دهد و بررسی می کند. به نظر او بهترین راه تعریف منش یک شخص، این است که گرایش ذهنی و اخلاقی او را درباره خودش بدانیم. جیمز خود را بسیار عمیق و شدید، فعال و سرزنده احساس می کرد. در چنین لحظه ها این صدا از درون او به گوش می رسید  که می گفت:" این است واقعیت من"

ویلیام جیمز در تربیت، اهمیت عادت های درست را مورد تاکید قرار می دهد و آنها را باعث ثبات عاطفی می داند و می گوید دانش آموزان بدون عادات درست، در معرض افکار آشفته و سطحی است. او عقیده دارد که مربی هیچ گاه نباید رغبت را فراموش کند ولی رغبت باید بر اساس درستی مبتنی باشد.

به عقیده جیمز، تربیت در گذشته حالت ارتجاعی داشته است زیرا یافته های روان شناسی را در نظر نگرفته است. تربیت، فلسفه و روان شناسی اصولا با همدیگر ارتباط دارند زیرا همگی برای کشف کامل تجربه می کوشند.

   معلم بر حسب فلسفه جیمز، باید از مطلق اندیشی بپرهیزد. از آنجا که خود جایزالخطاست، وظیفه دارد که مانند یک راهنما و یک دوست رفتار کند. در کلاس هیچ گاه نباید جزمی بودن مورد تشویق قرار گیرد. جیمز از تربیت بزرگسالان به شدت پشتیبانی می کرد و آن را یکی از رویاهای تعبیر نشده دموکراسی می خواند.جیمز در پاسخ به این پرسش که مهم ترین رفتار در تربیت، کدام استمی گوید: " معلم بالاتر از همه باید تشویق کند. رفتار مثبت، موجد پیشرفت است در حالی که نظر منفی جلو رشد دانش آموزان را می گیرد.

محبت و تفاهم در تربیت هم مانند سایر فعالیت های زندگی مهم است.

همچنین معتقد است، معلم واقعی ماموریت جهانی دارد. وظیفه او تنها این نیست که کودکان و نوجوانان  را تعلیم دهد و هم خود را وقف خیال بافی سازد، بلکه باید به عده زیادی از مردم برسد تا دموکراسی شیوه فعال زندگی شود.

  فرید ریش هگل این فیلسوف مشهور آلمانی را با دیالکتیکش می شناسند. صیرورت و تکامل و تضاد و نفی در نفی هگل و بحث برون ذاتیت و نیز مفهوم عدم ثبات وی با محرکه عقل- روح در کل فرآیند رشد، کمال و سعادت و آقائی بشر در پروسه زمان و تاریخ را رقم می زند. بازی با تز و آنتی تز و مجددا نقیض و ضدی علیه آنتی تز او و به اصطلاح انکارگرائی مطلق و آنا فانا هگل یک بازی کودکانه، ذهنی و گرفتار شدن در زندان سوژه و طرحی صرفا سوبژ کتیویستی نبود این امر دل بخواه و چه بسا ارادی هم تلقی نمی شود، بلکه او به این مؤلفه به منزله امری درون ذاتی و نوعی دترمنیسم فلسفی- تاریخی می نگریست.

بر خلاف ایده و تئوری قالبی و دگماتیستی برخی مخالفان و حتی موافقان محض و قهرمان گرایانه و انضمامی صرف و مطلق، هگل، نه سکولار و لامذهب و دین گریز بود و نه حامی استبداد و آپارتاید و ایده الیگارگ و ماجراجوئی ( آوانتوریسم ) و نه طرفدار جنگ و خونریزی و کشورگشایی و امپراطوری بلامنازع، هگل هرگز به آزادی نتاخت و از فئودالیسم و سرواژی و بورژوازی عنان گسیخته جانبداری نکرد و مایل نبود انسان، برده و نوکر امپریالیسم و ارباب و حکام قلمداد گردد.

هگل، تعالی، آگاهی فرازمند و نو به نو شدن بشر را آرزو و تمنا می نمود. ذهن و عین و نظر و عمل هر دو از منظر وی اعتبار و ارزش داشت و در یک دیالکتیک منطقی و فراشد فلسفی، ضروری تجلی عقلانی و روح به مثابه سنتزی واقعی و در عین حال ایده آل مد نظر او بود.

اگر هگل از دولت سخن گفته و جانبداری کرده و بر لیبرالیسم افراطی تاخته و فردیت زوار در رفته را به محاق سپرده نه به مفهوم مدنیت ستیزی وی بلکه به مفهوم والای برون داد یک برون ذات واقعی و عقلانی و عرضه و ابراز دولت به منزله تجلی و ظهور مکنونات درونی و آرمانی انسان و شهروند آزاد  و عاقل می باشد.

هگل هرگز به آزادی به ما هو حقه و ماهوی نتاخته است، بلکه او آن گونه آزادی را که فاقد قید و بند بوده و نه آنارشیسم منتهی گردیده تاخته است، نظیر آنچه در دوران روبسپیر و پس از آن رخ داد و تبدیل آزادی را به ضد آن رقم زد و برخی تصفیه حساب های غیر منطقی و اعدام ها و خسارات بی رویه را به ارمغان آورد." دفاع تمام قد هگل از دولت و تاکیدش بر ایده محافظه کارانه بازشناسی دولت مستقر به جای طرح ریزی دولت آرمانی، پیشاپیش از موضع تند وی بر لیبرالیسم خبر می دهد. هگل آزادی لیبرالیستی را اساسا آزادی نمی داند.

به زعم هگل، رها شدن انسان از تمام قید و بندهای برآمده از مذهب، سنت و قانون نه تنها آزادی نیست، بلکه اتفاقا عین بردگی است. وی بر خلاف بسیاری از لیبرال ها و آزادی خواهان معاصر، که آن شکل از آزادی را مطلوب ترین صورت آزادی می دانند، از آن به نام آزادی صوری یا انتزاعی یاد می کند، به معنای این که صرفا دارای صورت آزادی است نه جوهر و محتوای آن.( به نقل از هگل، ترجمه محمد مهدی اردبیلی و سینگ، 1379، ص 64 ) در واقع این شکل از آزادی لیبرالیستی صرفا آزادی سلبی است و به خودی خود واجد هیچ گونه محتوایی نیست. فصل آزادی مطلق و ( حکومت ) وحشت در پدیدار شناسی به تبعات و آفات تحقق بی واسطه و تحمیلی چنین آزادی ای می پردازد. بنا به گفته تیلور، به نظر هگل پس از انقلاب کبیر فرانسه و قدرت گرفتن روبسپیر، ترور، پیامد تصادفی تمایلات ژاکوبن ها و تندروهای دیگر انقلاب فرانسه نبود( بلکه لازمه چنین آزادی ای بود)!!؟....

آزادی فی نفسه، یعنی همان که هگل در فلسفه حق، آزادی منفی یا آزادی در خلاء می نامد و به گفته وی از هر محتوایی همچون یک محدودیت می گریزد. چنین آزادی ای برای محقق ساختن خویش نیازمند نفی انتزاعی تمام تفاوت ها و تعارضات است و به همین دلیل مجبور است تا دست به خشونت بی حد و حصر بزند که البته چنین خشونتی به هیچ وجه نمی تواند انضمامیت مورد نظرش را به وی اعطا کند و در نتیجه آزادی مطلق شکست می خورد و به وحشت مطلق بدل می شود.

برخی به غلط چه معرضانه و چه جاهلانه، هگل را طرفدار فاشیسم، ارتجاع، فئودالیسم و سلطنت جلوه داده اند و فریدریش هگل را مخالف دموکراسی فی نفسه دانسته اند و حال آن که هگل از انقلابیون، آزادی خواهان و مبارزان حقیقی، محق و راستین و معقول جانبداری می نمود و با انحراف اعوجاج و استبداد و تندروی از جانب هر فرد و یا نهاد مخالفت می ورزید. او سخت تحت تاثیر انقلاب فرانسه و آزادی خواهان جهان بود و هر آن کس را که بشریت، آزادی، وجدان، اخلاق، مذهب، قانون را به بند می کشید به چالش می کشید.

برخی را اعتقاد چنین است که دفاع ( ظاهری ) هگل از سلطنت را نمی توان به سادگی دفاع از استبداد مطلق فردی دانست. اولا هگل در فلسفه حق صریحا از دولت در مقام قانون دفاع می کند و همه اعم از شهروند عادی تا شخص پادشاه را ملزم به پای بندی به این قانون می کند، به زعم وی ، تعهد به اجرای قانون به منزله یک کل ارگانیک، هر چند خطا و نقصان، بسیار بهتر از تن سپردن به بی قانونی و هرج و مرج و به بهانه آزادی است.

  به واقع در یک نظام استبدادی، اتفاقا این حاکمان هستند که بیش از سایرین قانون را نقض می کنند. چرا که همان گونه که هگل می نویسد: قانون همان اسم شبی است که به واسطه آن دوستان و برادران دروغین به اصطلاح مردم، خود را رسوا می سازند. ثانیا دفاع هگل از دولت را به هیچ وجه نمی بایست به دفاع از دولت مستقر به مثابه یک دستگاه تقلیل داد. درک هگل از دولت به معنای حکومت کننده نیست، منظور از آن، نهادها  و سیستم اداری نیست. کارمندان که جای خود دارند. دولت در نظر او به مفهوم کل ارگانیک زندگی اخلاقی است. در واقع روح ( اخلاقی ) اجتماع اخلاقی است. چنین دولتی گاهی حتی گرایش به انقلاب دارد.

علاوه بر این همان گونه که لوکاچ نیز اشاره می کند، هگل در درس گفتارهایش بر این نکته تاکید می ورزد که همگان می بایست بتوانند به جایگاه شاهی دست یابند: باید به این نکته توجه کرد که فلسفه به عنوان علم عقل، در ذات خود به واسطه شیوه کلی وجود خود، در دسترس همگان است همگان بدان دست نمی یابند، اما این عیب نیست. همان گونه که این عیب نیست که تنها برخی از مردم پادشاه می شوند. بالاتر بودن برخی از اشخاص از دیگران آن گاه ننگ است که ادعا شود اینها مخلوقاتی از نوع دیگرند و طبیعت آنها را این چنین آفریده است. ( لوکاچ، 1374 ، ص 537- به نقل از دفترهای سیاست مدرن 1- هگل)

بنابراین نظام مدنظر هگل به هیچ وجه نظامی استبدادی و سلطنتی در معنای رایج آن نیست، بلکه شاید بتوان آن را نظامی نخبه گرا مبتنی بر قانون دانست. خود هگل در فلسفه حق صریحا و به انحاء مختلف از تفکیک قوا دفاع می کند و پادشاه را ذیل یکی از همین قوا جای می دهد.

برای پاسخ به این اتهام که دولت ایده آل هگل همان دولت پروس است، برای مثال می توان به " اریک ویل " اشاره کرد که در کتاب خود " هگل و دولت " این اتهام را انکار می کند و عبارات بسیاری از فلسفه حق هگل نقل می کند تا نشان دهد که دولتی که هگل در آن جا توصیف می کند با دولت پروس در سال های 1830 تفاوتی چشمگیر دارد. همچنین به لحاظ تاریخی نیز می توان به این نکته اشاره کرد که در زمان هگل اصلاحات اساسی انجام شده توسط بارون فون اشتاین توانسته بود به لغو رژم سرواژی و امتیازات اشرافیت منجر شود. در واقع همان گونه که گارودی نیز خاطر نشان می سازد، فلسفه حق هگل بیشتر از طرح های اصلاحی امثال اشتاین دفاع می کند تا از فردریک سوم، امپراطور پروس که با تاسیس پارلمان محلی که از اهداف هگل در فلسفه حق بود، مخالفت کرد. هگل به رغم اشکالاتی که بر دین و مذهب ایستا و در خدمت کلیسا و حکام جور و ستم و دیکتاتور وارد ساخته و به باد انتقاد می گیرد و مذهب ارتدوکسی و دگماتیستی را تخطئه می کند مع الوصف از آنجا که فردی متاله و مذهبی- دینی است و به اخلاق و قدسیات پای بند می باشد، مذهب را نیز وارد فلسفه سیاسی خود می کند و جایگاه رفیع به آن اختصاص می دهد؛ وی دولت را به امر الهی پیوند می زند و ادعا می کند که دولت همانا قدم گذاشتن خدا در جهان است!

 این در حالی است که مطابق همان تفکر نقادی و ایده دیالکتیکی اش ، دولت ناسالم را دولتی فریب و خدعه می خواند. اما دولت برآن است از اراده مردم و مدنیت و شهروندی و قانون را، می ستاید و آن را امری واقعی، برون ذاتیت و قدسی و عقلانی و مطابق همان روح تلقی می کند.

هگل در اواخر عمرش با دفاع از دین، رابطه تنگاتنگ میان دین و دولت را چنین ترسیم می کند: به طور کلی، دین و بنیاد دولت اموری کاملا یکسانند- آن ها در و برای خود این همان هستند....دین، کسب دانش نسبت به والاترین حقیقت است و این حقیقت ، اگر بخواهیم آن را با تعبیری دقیق تر مشخص کنیم، همان روح آزادی است. در دین، موجودات بشری در برابر خداوند آزاد هستند...... مردمی که تصوری بد و نادرست از خدا داشته باشند، دولتی بد، حکومتی بد وقوانینی بد نیز خواهند داشت."

در پایان می توان گفت آنچه اصل اساسی فلسفه هگل است، آنچه هگل را هگل می سازد و آنچه وارثان انقلابی و جوان هگل از هگل بر ارث برده اند، همانا دیالکتیک هگلی است که هیچ گاه نمی توان آن را تماما در اندیشه های محافظه کارانه، عافیت طلبانه و راست گرایانه هضم کرد؛ بلکه همیشه چیزی در آن وجود دارد که از هر گونه تن دادنی می گریزد و همواره میل دارد تا همه چیز را از هم بپاشاند؛ این همان نفی مطلق هگلی است.

موتور محرکه دیالکتیک هگل، نفی است؛ نفی ای که هیچ گاه خاموش یا ساکت نمی شود. در نتیجه این نگاه دیالکتیکی نه تنها دامن فلسفه، تاریخ، دین و دولت را می گیرد، بلکه ذاتا با هر ایستائی و صلبیتی در تعارض است. هر شکلی از نظم اشیاء به ناچار مجبور است تا به نفی تن دهد و در صورت مقاومت در برابر این تغییر، بناچار صلب تر و سخت تر می شود و در نتیجه فروپاشی محتومش مهیب تر خواهد بود.

حال با عنایت به ایده آزاد اندیشانه و دیالکتیکی آقای فریدریش هگل و مخالفت با هر گونه انجماد، ایستایی و در جا زدن فلسفی و غیره، به نظر می رسد این فیلسوف به شدت نقاد این اجازه را به تاریخ و آینده گان داده است که خود و فلسفه اش به بوته نقد و به زیر گیوتین نقادی سپرده شود و پیرامون " هگلیانیسم " بحث و گفت و گو شود.

پیش از هر چیز باید با تیغ نفی دیالکتیکی هگلی به نقد خود هگل و دستگاه فلسفی هگل پرداخت، آنچه به جای می ماند هم تیغ را صیقل خواهد داد، هم هگل را و تنها در نتیجه چنین نفی ای است که می توان سیاستی رادیکال را پی ریزی کرد. سنتز دیالکتیکی عقل عملی و نظری و طلب کردن واقعی معنا و مالا فراچنگ آوردن نوع خاصی از گشودگی سیاسی، آزادی و آزادسازی چنین پروسه ای را فراهم و ضروری می سازد. به نظر می آید هگل هم چنین می خواست.  

چكيده:

دردنياي پيچيده امروز، جامعه براي دست يابي به ايده‌هاي جديد نيازمند افراد خلاق و صاحبان انديشه‌اي است كه ذهني عميق و انعطاف پذير داشته باشند. «تفكر» يكي از مباحث بنيادين و تاثيرگذار در روند توسعه واقعي و همه جانبه به شمار مي‌آيد. مدرسه نقش مهمي در پرورش افراد انديشمند دارد و مي‌تواند با تقويت مهارت‌هاي فكري و استدلالي دانش‌آموزان، اين فيلسوفان كوچك را به انديشمندان و آينده‌سازان جامعه تبديل كند.

فلسفه براي كودكان يكي از ابزارهاي اصلي پرورش مهارت‌هاي تفكر در كودكان شناخته شده است. با به كارگيري آن مي‌توان دانش آموزان را در سطح خودشان كنجكاو و پرسشگر تربيت كرد. ليپمن معتقد است: «تفكر محور تعليم و تربيت است.» آموزش فلسفه از برنامه‌هايي آموزشي است كه امكان مي‌دهد كودكان و نوجوانان استدلال و تفكر انتقادي و خلاقانه خود را تقويت كنند و افكار پيچيده‌اي را شكل دهند. اگر ذهن كودكان درگير مباحث فلسفي شود و ميل آنان به دانستن درباره جهان به فلسفه مرتبط شود، نحوه تفكر آنان رشد مي‌كند و آنان به متفكراني تبديل مي‌شوند كه پيش از پيش نقاد، انعطاف‌پذير و موثرند. 

سرآغاز 

اگر كودكان بياموزند به تفكر بپردازند و در مشاهدات و مفروضات خود كنجكاوي كنند، زمينه نگرش فلسفي با ايجاد شگفت‌زدگي در آنان ايجاد مي‌شود؛ چرا كه شگفتي و حيرت آغاز فلسفه‌ورزي است (فرمهيني فراهاني، 1387) برنامه فلسفه براي كودكان در پي آن است كه توانايي‌هاي بالقوه كودكان را به گونه‌اي به فعاليت برساند و آن‌ها را براي داشتن تفكري كارآمد در آينده آماده كند. در واقع، هدف تبديل كودكان به فيلسوفان يا تصميم‌گيرندگان نيست، بلكه كمك به آن‌ها براي انديشه ورزتر شدن، ژرف‌انديش‌تر شدن و منطقي‌تر شدن است. انسان‌ها براي زندگي در دنياي پرچالش و متحول امروز نيازمند مهارت‌هاي فكري سطح بالا از جمله تفكر نقاد، خلاق هستند و چنين مهارت‌هايي از راه آموزش و تمرين قابل دست يابي است.

موضوع فلسفه و كودك عنوان‌هاي جديد «فلسفه كودكان»1(pfc)، «فلسفه با كودك (pwc) و «فلسفه و كودك»3در دهه‌هاي اخير در عرصه آموزش فرهنگ و فلسفه مورد توجه قرار گرفت. در اين شيوه، آموزش خلاق و نقاد به صورت تعامل! شاگردان و معلم پيشنهاد مي‌گردد كه در آن شاگردان حق دارند در هر موضوعي به پرسش بپردازند و معلم در اين كار به آنان كمك كند. اين شيوه سبب مي‌شود شاگردان درس را بهتر و عميق‌تر درك كنند و به ذهن بسپارند در واقع درس را اجتهادي بياموزند نه تقليد.بهترين متفكران كساني نيستند كه به آن‌ها نحوه تفكر آموزش داده شده باشد، بلكه كساني هستند كه به آنها امكان تفكر داده شده است. جامعه پرسشگري فلسفي وظيفه خود را ايجاد چنين شرايط و فضايي براي تفكر مي‌داند از اين رو مي‌توان آموزش فلسفه به كودك را «پرورش تفكر» ناميد.

روش اجرا 

داستان‌هايي متناسب با علاقه دانش‌آموزان و با محتوا و مفاهيم ارزشي و اخلاقي، نظير داستان‌هاي فكري رابرت فيشر و فليپ كم، كودك فيلسوف، ليلاو ليزا، كودكي در مدرسه، دو نقاش (فيشر، 1996 به نقل از شاهري لنگرودي، 1389) لانه پرنده، شبي زير ستارگان (كم، 1993 به نقل از باقري، 1387) و روز جواني ملانصرالدين (يحيي قائدي؛ 1390) انتخاب و به عنوان منابع و ابزار اجراي برنامه از آن‌ها استفاده ‌كنيم. اين برنامه را مي‌توان به روش «حلقه كندوكاو» ليپمن به صورت علمي به اجرا درآورد. 

براي اجراي مطلوب آموزش فلسفه، با همكفري دانش آموزان شركت كننده در طرح، قوانين ويژه‌اي كه مورد توافق همگان باشد، تدوين مي‌كنيم؛ از قبيل رعايت نوبت در گفت و گو، رعايت احترام يكديگر و احترام به نظرات ديگران كه اين امر مشاركت، همكاري و سازگاري دانش‌آموزان را تقويت مي‌كند. براي ثبت سئوالات دانش آموزان در مورد داستان‌ها، برگه‌هاي يادداشت را قبل از خواندن داستان‌ها در اختيار دانش‌آموزان قرار مي‌دهيم. اگر در متن بعضي از داستان‌ها كلمات لاتين به كار رفته باشد، متن داستان توسط مجري طرح ويراستاري و براي مطابقت داستان با واقعيت و نيازهاي دانش‌آموزان، با كلمات و مفاهيم فارسي معادل‌سازي مي‌شود. مجري طرح متن داستان را براي دانش‌آموزان مي‌خواند و بعد به دانش‌آموزان فرصت فكر كردن مي‌دهد تا آن‌جا سوالاتي را كه از مفاهيم ارزشي، اخلاقي و ظاهري داستان برايشان مطرح مي‌شود، ثبت كنند. اين مرحله به تقويت مهارت گوش دادن و دقت و تمركز دانش‌آموزان كمك مي‌كند. سپس بر اساس قانون كلاس، با رعايت نوبت، سوالات هر دانش‌آموز را به همراه اسم او روي تخته كلاس مي‌نويسيم. بعد از ثبت سوالات، دانش‌آموزان با رعايت قوانين ويژه كلاس به بحث و گفت و گو مي‌پردازند. معمولاً براي ادامه بحث و گفت و گو، با نظرسنجي از دانش‌آموزان، سوالي كه داراي مفاهيم ارزشي و اخلاقي است، انتخاب مي‌شود. آن گاه به دانش‌آموزان فرصتي داده مي‌شود تا فكر كنند و نظر خود را درباره موضوع بحث در برگه يادداشت ويژه بنويسند تا هنگام بحث و تبادل نظر به كمك نوشته‌هايشان بتوانند به راحتي انديشه خود را بيان كنند. اين مرحله مهارت كلامي و اعتماد به نفس دانش‌آموزان را تقويت مي‌كند. به بهره‌گيري از انديشه‌هاي دانش‌آموزان، بحث و گفت و گو ادامه مي‌يابد تا همه نظر و عقيده خود را درباره موضوع بحث بيان كنند. سوالاتي كه مرتبط با مفاهيم ارزشي و اخلاقي داستان باشند، ابتدا توسط دانش‌آموزان مفهوم سازي مي‌شوند. يعني هر دانش‌آموز تعريفي درباره مفهوم مورد نظر در كلاس ارائه مي‌دهد. اين مرحله به تقويت دامنه لغات دانش‌آموزان كمك مي‌كند. براي تحريك و برانگيختن دانش‌آموزان شركت كننده در دوره آموزش فلسفه، دانش‌آموزاني كه انديشه‌ها، افكار و نظرات خود را عميق‌تر و با ديدن وسيع‌تر بيـان كنند و سوالاتي متفاوت، با دليل و تمثيل مطرح سازند، و قضاوت و تشخيص صحيــح‌تري داشته باشند، در همان جلسه تحسين و تشويق مي‌شوند. بحث و تبادل نظر با مشاركت فعال همه دانش‌آموزان ادامه مي‌يابد. در پايان هر جلسه، فرم ارزيابي از عملكرد دانش‌آموزان در فرايند آموزش فلسفه در اختيار دانش‌آموزان قرار مي‌گيرد تا آن‌ها با «خودارزيابي» عملكرد خود را ارزيابي كنند. 

شاخص‌هاي ارزيابي عبارت‌اند از: گوش دادن فعال، توجه و تمركز داشتن، بيان راحت نظر خود، سؤال كردن با دقت، مفهوم‌سازي از سؤال، شركت در بحث گروهي، پرسيدن سوالات متفاوت، احترام به ديگران در زمان بحث، ارائه استدلال با تمثيل، بيان انديشه جديد، قضاوت در مورد مباحث و رعايت فرصت. براي اجراي مطلوب برنامة آموزش فلسفه به كودكان، تلفيقي از الگوي ليپمن و رابرت فيشر طراحي و اجرا شده است (داستان و پرسش) كه مراحل اجراي آن به صورت چارت ارائه مي‌شود. در اين شيوه، دو مرحله شامل قرار دادن دانش آموزان در موقعيت داستان و قانون‌سازي و استنتاج قوانين، به مراحل اجرا اضافه شده است.

مراحل اجرا

* صحنه برقراري جامعه

مطلوب‌ترين شيوة تشكيل جلسه، حلقه‌وار نشستن است، چه روي صندلي باشد چه روي زمين. بيشتر معلمان دريافته‌اند كه حلقه‌وار نشستن افراد، باعث الگوسازي و ايجاد مفهومي از جامعه مي‌شود كه زمينة مشاركت را فراهم مي‌آورد. دربارة شرايط مطلوب و تعداد شركت كنندگان در بحث، پژوهش‌هاي زيادي انجام شده است. براساس نتايج اين پژوهش‌ها، مي‌توان با گروه‌هاي متفاوتي مباحثة موفقيت آميزي انجام داد. مطلوب‌ترين تعداد 12 تا 16 نفر و حداكثر آن 25 نفر است. اگر تعداد دانش آموزان بيشتر از اين باشد، مي‌توان با تشكيل گروه‌هايي با اعضاي كمتر، بستر مشاركت فعال همة اعضا را فراهم كرد. اختصاص دادن وقت براي ايجاد شرايط درست، موجب انتقال دقيق مطالب و مفاهيم مي‌شود؛ چون همة افراد شركت كننده فرصت حرف زدن پيدا مي‌كنند.

* ارائه محرك

محرك عبارت است از ارائه سرآغازي براي كاوشگري. محرك انتخابي بايد سبب ايجاد نوعي شرايط هيجان انگيز براي كاوشگري شود و واكنش خلاق، انتقادي يا تخيلي دانش آموز را برانگيزد. محرك براي تفكر شرايط چالش آفرين مي‌سازد.

هدف آن ارائه مداخلة شناختي مثبتي است كه حواس را درگير و كاوشگري را تحريك كند كه مستلزم دقت و تمركز است. پس از محرك آ‌غازين بايد زماني را به تفكر اختصاص داد و دانش آموزان را تشويق كرد كه از خود بپرسند، فكر كنند يا نكاتي را كه برايشان جالب يا مبهم هستند، مطرح كنند.

* فهرست كردن پرسش‌ها

ويژگي حلقه تفكر اين است كه شركت كنندگان، برخورداري از فرصت تفكر، تعمق و پرسش را تجربه مي‌كنند. فرصت تفكر هميشه بايد بعد از تجربه محرك كاوشگري ارائه شود تا دانش آموزان بتوانند براي مباحثه دستور كار بسازند يا پرسش‌هايي را مطرح كنند كه روي تخته نوشته شوند، براي ديگران قابل رؤيت باشند و گروه به عنوان يك منبع از آن‌ها استفاده كند. زماني كه پرسش‌هاي دانش آموزان فهرست شد، مي‌توان پرسش مورد نظر براي ادامه بحث را انتخاب كرد.

* برگزيدن پرسشي براي بحث

به منظور انتخاب پرسشي از فهرست پرسش‌هاي دانش آموزان براي بحث، نظام گزينش پرسش‌ها، بايد اصول جامعه كاوشگر را منعكس كند و بايد منطقي باشد. به علاوه بايد مورد توافق، تأييد و حمايت اكثر شركت كنندگان باشد. شيوه‌هاي گزينش عبارت اند از: قرعه‌كشي، انتخاب معلم، انتخاب يكي ازشاگردان، به ترتيب فهرست، نظام چند رأي، نظام كثيرالرأي و... انتخاب پرسش براي بحث، تمريني براي روند مردم سالاري است كه هدفش احترام به اكثريت آرا و اراده عمومي جمع است.

* آسان سازي بحث

وظيفه مربي يا رهبر گروه اين است كه بيان ديدگاه‌هاي متفاوت را در گروه تحسين كند و اختلاف نظرها را كاهش دهد عملكرد تسهيل‌گر آن است كه با مداخله مثبت، گروه را در مسير فلسفي با هدف‌هاي نهايي پيشروي به سوي واقعيت قرار دهد. اين موضوع ساده نيست و پرچالش‌ترين بخش كاوشگري است. بايد براي پافشاري بر تعمق بيشتر و اكتفا نكردن به بيان صرف عقايد، پشتكار داشت و تمركز بر تفكر را در تمام طول بحث حفظ كرد تا دانش آموزان انديشه‌ها و افكار خود را به راحتي بيان كنند.

* بازنگري بحث

گوش دادن فعال و مشتاقانه، هم مهارت است و هم نگرش. دانش آموزان بايد اين كار را تمرين كنند تا در اين زمينه ماهرتر شوند. مهارت پاسخ‌دهي توسط مربي يا رهبر گروه و به كارگيري انواع پرسش‌هاي سقراطي، يكي از راه‌هاي تمركز عميق‌تر بر مفهوم مورد بحث است كه نقش مهمي در ارائه الگوي جديت، پاسخ دقيق و علاقه پرشور به شنيدن نظرات ديگران دارد. هنگامي كه به ما گوش مي‌دهند و ما از تجربه خودمان مي‌گوييم، احساس مي‌كنيم آنچه هستيم و آنچه براي گرفتن داريم، در كمال صراحت ابراز مي‌شود. زماني كه به راحتي ادراكات خود را بيان مي‌كنيم، مهارت پاسخ‌دهي به ادراكات ديگران را پيدا مي‌كنيم. معلم در بازنگري بحث بايد شرايطي را فراهم كند كه همه شركت‌كنندگان بتوانند ايده و افكار خود را بيان كنند، نكات مبهم بحث با تبادل نظر ساده‌سازي شوند و مفهوم‌سازي دقيق‌تري از مباحث كاوشگري ارائه شود.

در اين مرحله قبل از هر چيز بايد داستان‌هايي را انتخاب كرد كه داراي پيام‌هاي اخلاقي و تربيتي باشند . با ذكر مثال‌هايي مي‌توان دانش آموزان را در موقعيت داستان قرار داد تا آن‌ها با درك عميق‌تر به تجزيه و تحليل مفاهيم بپردازند.

* ادامه كاوشگري و استنتاج قوانين

معلم در حلقه تفكر نقش ميانجي را دارد بايد با سوق دادن دانش آموزان به توجه به نكته‌ها، موضوعات و عوامل مهم بحث، تمركز و تناسب را برقرار كند. با دليل خواستن،‌توضيح يا شفاف‌سازي نظرات، آن‌ها را به جست‌وجوي معنا وادار كند. با ايجاد پيوند بين نظرات ارائه شده و نظرات جديد، بحث مفاهيم را بسط دهد. از پاداش‌هاي كلامي و غيركلامي براي ايجاد نگرش مثبت دربارة بحث استفاده كند. در پايان، ارائه خلاصه‌اي از مباحث ارائه شده توسط معلم با استفاده از يادداشت‌ها، استدلال‌ها، پرسش‌ها و موضوعات مهم مي‌تواند مفيد باشد(فيشر،2003، به نقل از: كيان‌زاده:1388 :332).

*خلاصه

فلسفه براي كودكان به عنوان يكي از ابزارهاي اصلي پرورش مهارت‌هاي تفكر در كودكان شناخته شده است. با به كارگيري آن مي‌توان دانش آموزان را در سطح خودشان كنجاو و پرسشگر تربيت كرد. انسان‌ها براي زندگي در دنياي پرچالش و متحول امروز نيازمند مهارت‌هاي فكري سطح بالا، از جمله تفكر نقاد، خلاق و استدلالي هستند و چنين مهارت‌هايي از طريق آموزش و تمرين قابل دستيابي هستند. آموزش فلسفه ياد دادن چگونه انديشيدن است. در اين روش شاگردان حق دارند دربارة هر موضوعي به پرسش و كندوكاو بپردازند و معلم در اين كار به آن‌ها كمك مي‌كند. اين شيوه سبب مي‌شود. شاگردان درس را بهتر و عميق‌تر درك كنند و به ذهن بسپارند. در واقع درس را اجتهادي بياموزند، نه تقليدي اين مقاله خلاصه‌اي از نتايج تجربه عملي آموزش فلسفه به دانش آموزان دختر پايه پنجم است.

به نقل از رشد آموزشي تكنولوژي شماره6

منابع

1ـ شريفي اسدي، محمدعلي(1389). نگاهي به آموزش فلسفه براي كودكان در ايران و چالش‌هاي فراروي آن. بازيابي شده از:www.iranp4c.ir

2ـ فيشر، رابرت(1389). داستان‌هاي فكري براي كودكان. ترجمة سيدجليل شاهري لنگرودي. انتشارات پژوهشگاه علوم انساني و مطالعات فرهنگي. تهران.

3ـ فيشر، رابرت(2003). آموزش و تفكر. ترجمة فروغ كيان‌زاده. نشر رسش. اهواز. چاپ دوم.

4ـ فرمهيني فراهاني، محسن(1387). تبيين اهداف آموزش فلسفه به كودكان در كشورهاي مختلف. فصل‌نامة حكمت و فلسفه. سال چهارم. شماره36.

5ـ فليپ، كم(1387). داستان‌هاي فكري(1)، كندوكاوي فلسفي براي كودكان. ترجمه احسانه باقري. انتشارات اميركبير. تهران.

6ـ فليپ، كم (1387). داستان‌هاي فكري(1)، كندوكاوي فلسفي براي كودكان، كتاب راهنماي معلم. ترجمة احسانه باقري. انتشارات اميركبير. تهران.

7ـ قائدي، يحيي(1390). برنامه درسي آموزش فلسفه به كودكان. بازيابي شده از: www.p4c.ir

8ـ ليپمن، متيو(1389)، ليزا كودكي در مدرسه. ترجمة حميده بحري. انتشارات پژوهشگاه. تهران.

9ـ مرعشي، سيدمنصور(1387). امكان سنجي اجراي برنامة آموزش فلسفه به كودكان در برنامه درسي دوره ابتدايي. فصل‌نامه نوآوري‌هاي آموزشي. سال هفتم. شماره 28.