در سال های اخیر نگرانی نسبت به وضعیت محیط زیست ، در جامعه  افزایش یافته است . هشدارهای مکرر کارشناسان این حوزه برای استفاده صحیح از منابع طبیعی ،گویای این واقعیت است که محیط زیست ، بیش از پیش در معرض آسیب می باشد . در چنین شرایطی به  یک همت جمعی نیازمندیم .

کم توجهی به  حفاظت از محیط زیست ، در معرض خطر قرار گرفتن گونه های جانوری ، آلودگی رودها  ، تخریب خاک ،کم آبی و ... عواملی هستند که  جوامع بشری را تهدید می کنند .

پیشگیری از تخریب محیط زیست و ارائه ی الگوی صحیح مصرف ، وظیفه ی سازمان های محیط زیست ، به تنهایی نیست . منابع طبیعی سرمایه ای است که تمام اقشار جامعه از بهره می گیرند از این رو  حفاظت از آن هم  مسؤلیتی  است که بر دوش همه افراد جامعه می باشد .

آموزش و پرورش  به عنوان اصلی ترین نهاد در راستای  تربیت نوجوانان اهدافی را دنبال می کند . دانش افزایی ، ایجاد تفکر خلاق ، آگاهی نسبت به  محیط زیست و اجتماع  و ترغیب نوجوانان به فعالیت های گروهی ، از مهمترین اهداف آموزش و پرورش است .  شکل گیری رفتارهای اجتماعی و ایجاد یک نگرش از دبستان – و چه بسا زودتر از آن - آغاز می شود . بسیاری از آموزه های اخلاقی و اجتماعی  در آموزش های مدرسه ای شکل می گیرد .

موضوعاتی مانند احترام به  طبیعت و استفاده صحیح از منابع طبیعی را در نظام آموزشی می توان با شیوه های گوناگون آموزش داد . کتاب های درسی نقش عمده ای در این گونه  آموزش ها دارند .

کتاب های دوره  ابتدایی  به ویژه  کتاب های علوم  زمینه آشنایی دانش آموزان را با مسائل محیط زیست فراهم می کند . هر چند در کتاب هایی  مانند فارسی یا مطالعات اجتماعی  هم  موضوعات محیط زیست مطرح می شوند .

در سال های اخیر کتاب های اول تا چهارم  ابتدایی به طور متوالی تغییر یافته اند . با توجه به اینکه ارتقای دانش زیست محیطی یکی از اهداف آموزش و پرورش می باشد ، انتظار داشتیم در کتاب های جدید بیش از گذشته  موضوعات زیست محیطی مورد توجه قرار گیرند .

در  کتاب علوم  اوّل ابتدایی ، به طور اجمالی  در قالب تصاویر و یک پرسش به  « آلودگی هوا »  و « آلودگی آب »  اشاره شده است . در ( فعالیت گروهی ) به  بازیافت اشاره می شود . آشنا کردن کودکان با بازیافت از سال اول ورود به مدرسه ، کار  مفیدی است که یک عادت خوب را در آنها  ایجاد می کند .

در علوم دوم  ابتدایی فصل ( هوای سالم ، آب سالم ) با ارائه چند تصویر ، هوای سالم و غیرسالم  با هم مقایسه می شوند در ادامه فقط چند پرسش  مطرح می شوند که ذهن دانش آموز را به  آلودگی هوا  و رودخانه ها معطوف  می کند  گر چه تصاویر گویا هستند اما متن نوشتاری کمی در این بخش آمده است . در  فصل « استفاده از سوخت » به شکل مختصر و با طرح چند پرسش ، طریقه درست مصرف سوخت معرفی می شود  . در این کتاب  به جز این موارد به موضوعات زیست محیطی اشاره نشده است . البته وجود  این تصاویر و پرسش ها  زمینه ی  ورود به مسائل زیست محیطی را برای  آموزگاران در کلاس تا حدودی فراهم می کند .

در کتاب علوم سوم  دو فصل ( آب ، ماده ی با ارزش )  و ( زندگی ما  و آب ) آمده است که در این دو فصل فقط یک جمله در باره ی صرفه جویی آب آمده است و در بخش ( فعالیت ) راه کارهای عملی صرفه جویی آب در قالب یک پرسش مطرح  شده است .

کتاب مطالعات اجتماعی سوم ، درس 12 به موضوعاتی چون صرفه جویی – هم در منابع طبیعی و هم در مواد مصرفی خانواده -  اشاره شده است . در این درس با کمک متن و تصاویر دانش آموزان  با  مفهوم صرفه جویی آشنا می شوند .  درست مصرف کردن و جلوگیری از اسراف موضوع مهمی است که به بیانی ساده و روان در این بخش آمده است .

کتاب علوم چهارم  در دو فصل ( غذاسازان بزرگ ) و ( گیاهان ، موجودات پرارزش )  به مراحل رشد و عوامل مؤثر در رشد گیاهان اشاره شده است ،  ابن بخش ها فرصت خوبی بود تا عوامل مضر برای خاک معرفی شوند و به پیشگیری از تخریب خاک اشاره شود ، که متاسفانه هیچ اشاره ای به این موضوع نشده است .

از کتاب های علوم ابتدایی تنها در کتاب علوم پنجم یک فصل  به ( انسان و محیط زیست ) اختصاص دارد که  ابتدا تعاریف کوتاهی از منابع طبیعی و محیط زیست آمده سپس به تاثیر انسان بر محیط زیست اشاره شده است . در پایان دو پرسش در باره آلوده کردن محیط زندگی با دود سیگار  و در ادامه به جمعیت و عوامل کاهش  دهنده  آن اشاره  شده است . در این فصل هم موضوع آلودگی محیط زیست و راه های جلوگیری  از آن به روشنی  مطرح نشده است . (لازم به ذکرست که امسال کتاب های پنجم ابتدایی تغییر می کنند )

در علوم ششم  ابتدایی درس  « جنگل برای کیست ؟ » در باره زنجیره غذایی و گونه هایی از جانوران و شیوه زندگی آنها مطالبی ارائه شده است و در این درس فقط یک جمله ( طبیعت را حفظ کنیم ) به صورت تیتر ،  با چند تصویر آمده است . در ادامه مطالبی همراه چند پرسش  در باره  زیستگاه جانوران و از بین رفتن بعضی گونه ها ذکر شده است . در این کتاب هم به طور شفاف به راهکارهای حفظ محیط زیست  اشاره نشده است . ( کتاب های ششم  نیز در سال آینده تغییر می کنند )  در مجموع از  نظر اغلب آموزگاران ابتدایی  مسائل مربوط به محیط زیست در کتاب های  این دوره بسیار  محدود  و گاه در حد یک یا چند جمله ذکر شده اند .   

طرح موضوعات محیط زیست  لزوما  به وجود یک فصل به نام ( محیط زیست ) در کتاب محدود نمی شود . بعضی از مباحث درسی به طریقی  با آلودگی محیط ، الگوی مصرف انرزی  و  جلوگیری از تخریب محیط زیست مرتبط می شود . در خلال بعضی دروس علوم ، جغراقیا و حتی  کتاب های فارسی هم  می توان  مسائل زیست محیطی را هم  مطرح کرد . معرفی پلنگ ایرانی در کتاب جغرافیای استانی  کلاس هفتم  اقدام  شایسته ای است که نوجوانان  را با گونه های نادر حیوانات کشورمان را آشنا می کند  تا در جهت محافظت از این گونه ها  خود را مسئول بدانند .

برای آموزش مسائل زیست محیطی به برنامه ریزی صحیح و مستمر نیاز داریم . کتاب های های درسی ، رکن اصلی نظام آموزشی هستند اختصاص موضوعات محیط زیست در کتاب های درسی شروع خوبی برای  توجه نوجوانان  به مسائل زیست محیطی است . این بخش متناسب با سن مخاطبان می تواند هر سال به یک یا چند موضوع از مسائل محیط زیستی اختصاص یابد و به طور پیوسته تا دوره متوسطه  ادامه یابد .

دانش آموزان ساعات زیادی را در مدرسه به سر می برند . علاوه بر آموزش های کلاسی ، ساعاتی به برنامه های پرورشی ، گردش های علمی و... اختصاص دارد . از این فرصت ها می توانیم به شکلی هدفمند در جهت ارتقای فرهنگی ، پرورش ذوق هنری  و توجه به مسائل محیط زیست استفاده کنیم . بخش مهمی از استانداردهای آموزشی ، افزایش سواد زیست محیطی است که مهارت هایی را در نوجوانان پرورش می دهد تا حافظان محیط زیست باشند و به بهبود کیفیت آن کمک کنند . آموزش رفتارهای درست با طبیعت ، بهینه مصرف کردن انرژی ، استفاده صحیح از منابع آب ، توسعه ی فضای سبز  ، جلوگیری از آلودگی رودخانه ها و حفظ جنگل ها به فرهنگ سازی  مداوم نیازمند است .

علاوه بر کتاب های درسی ، با شیوه هایی دیگری هم می توان مسائل محیط زیست را در مدارس آموزش داد از جمله :

1- مشارکت دانش آموزان در کاشت نهال ، پاکسازی طبیعت ، مراقبت از فضای سبز مدرسه ، نظارت بر شیوه ی مصرف آب  و برق در مدرسه  . برای این منظور می توان نمایندگانی از دانش آموزان را برای هر دوره تعیین کرد .

2- دعوت از کارشناسان محیط  زیست و برگزاری جلسات پرسش و پاسخ با حضور دانش آموزان  برای آشنایی  با  راهکارهای حفاظت محیط زیست  . به مناسبت های روز هوای پاک ، روز زمین ، هفته محیط زیست ، روز درختکاری ، هفته معرفی مشاغل ، روز دانش آموز  و... 

3- برگزاری مسابقات عکاسی ، نقاشی ، تهیه روزنامه دیواری و ... با موضوعات محیط زیست برای دانش آموزان . هر چند  برنامه های معاونت پرورشی تابع بخشنامه های اداری هستند اما می توان  با ابتکار به جای بعضی از آنها ، برنامه های دیگری  با موضوع  محیط زیست  برگزار کرد .  

4- معرفی برنامه های صدا و سیما ، کتاب ها و سایت های  مربوط به محیط زیست  در جهت ارتقای  آگاهی معلمان و دانش آموزان  .

5- تعیین کار پژوهشی به صورت گروهی برای دانش آموزان در رابطه با مسائل محیط زیست . این گونه فعالیت ها تجربه کار گروهی را  هم برای  دانش آموزان فراهم  می کند . این برنامه را به عنوان فعالیت های کلاسی و امتحانات مستمر می توان اجرا کرد .

6- نصب پوستر و یا تابلوهای روان با پیام های زیست محیطی در مدارس و  مراکز اداری  ( برای جلوگیری از مصرف  کاغذ و افزایش زباله  خشک می توان به جای پوسترهای متعدد ، تابلوهای روان نصب کرد که در طول هفته پیام های متعددی را  نمایش دهند .)  

7- آموزش راه های تفکیک زباله ،  جمع آوری زباله های خشک به منطور بازیافت  با قرار دادن سطل هایی با اتیکت ( فقط برای کاغذ ) در مدارس .

8- اختصاص تعدادی از برنامه های صبحگاهی به موضوعات متنوع  : جلوگیری از آلودگی محیط زیست ،  بازیافت ، صرفه

جویی در مصرف انرژی ، بحران آب و..... ( دانش آموزان در اجرای  برنامه های صبحگاهی  به نوبت مشارکت می کنند )

 9- گردش علمی با  هدف  دوستی با طبیعت . در این گردش ها  بچه ها   همراه آموزگار  به  طور گروهی در پاک سازی طبیعت شرکت می کنند و از نزدیک با گونه های گیاهی ، جانوری و منابع آب و خاک آشنا می شوند .  دانش آموزان دوره ابتدایی از این برنامه ها  به خوبی استقبال می کنند .  

10- تعیین نمایندگانی از دانش آموزان با عنوان ( همیار طبیعت )  یا ....که بر اموری مثل تفکیک زباله ، مراقبت از گیاهان  و.... همکاری کنند . همان طور که دانش آموزان ِ همیار پلیس هنگام تعطیلی مدارس  به عبور  دانش آموزان از خیابان کمک می کنند .

خبر تاسیس  ( مدارس  جم  ) = ( مدارس جامع محیط زیست ) را  این روزها  از زبان مسؤلین شنیدیم . مدیر  کل آموزش مشارکت های مردمی سازمان حفاظت محیط زیست از راه اندازی شصت مدرسه طبیعت در مقاطع مختلف تحصیلی طی دو سال آینده خبر داد  . همچنین تربیت تعدادی از معلمان در حوزه محیط زیست و اختصاص تعدادی از عناوین کتاب های درسی به موضوعات محیط زیست می تواند اقدامات مؤثری در جهت اهمیت دادن به محیط زیست در مدارس باشد .

امیدواریم این طرح ها به دور از شعارزدگی ، با  برنامه ریزی صحیح  و با نظر کارشناسان با تجربه و  بودجه کافی  اجرا گردد .

برای حفظ محیط زیست امروز باید کاری بکنیم ، فردا خیلی دیر است .

آموزش فنی-حرفه ای در جوامع امروزی یکی از شاخه های حائز اهمیت آموزشی به حساب می آید. بسیاری از کشورهای پیشرفته ی دنیا نیز اهمیت زیادی برای این شاخه ی تحصیلی قائل هستند چرا که آن را وسیله ای می دانند برای تربیت نیروی کار آینده ی کشور...

این مساله سبب می شود که بررسی این شاخه ی تحصیلی خالی از لطف نباشد. در حال حاضر ، فرانسه یکی از قدیمی ترین و قوی ترین نظام های آموزشی در حوزه ی فنی-حرفه ای در دنیا را دارد هرچند که نمی تواند آن را خالی از نقص دانست. قدمت آموزش این رشته در فرانسه بر می گردد به سال 1881 میلادی ، در زمان جمهوری سوم این کشور. این مساله باعث می شود تا بررسی دقیق و موشکافانه ی وضعیت آموزش فنی-حرفه ای در فرانسه از لحاظ تاریخی و جامعه شناسی، کمک بسیاری در درک بهتر این شاخه ی آموزشی به ما بکند.

چه مسئله‌ای باعث می‌شود که آموزش حرفه‌ای [1] در فرانسه حول محور مدارس صورت بگیرد در صورتی‌ که در کشور همسایه،آلمان،این مهم در کارگاه‌ها و شرکت‌ها صورت می‌گیرد؟ تاریخ و جامعه‌شناسی تحلیل‌های مکملی از این تفاوت ارائه می‌دهند.

سه دختر جوان در آتلیه‌ای مدرن و پرنور درحالی‌که لباس آبی کار بر تن دارند، با استفاده از اره، در حال بریدن چوب برای ساختن اسکلت چوبی یک ساختمان هستند. مردی که سنش بیشتر از ایشان است کارهایشان را زیر نظر دارد، اشتباهات شان را اصلاح می‌کند و تکه‌هایی که می‌برند را به‌دقت بررسی می‌کند. همه‌چیز گواه این دارد که این سه نوجوان حرفه‌ی خود را زیر نظر یک ناظر فرامی‌گیرند. این صحنه در مدرسه‌ی حرفه‌ای مونروژ [2] در حومه‌ی شهر پاریس می‌گذرد و کاترین پوزو دی بورگو[3]، مستندساز، آن را به تصویر کشیده است.[4] مردی که مسئول آموزش است یکی از آموزگاران وزارت آموزش‌ و پرورش فرانسه و دانش‌آموزانی که وی به آن‌ها آموزش می‌دهد،۳ نفر از هفت‌صدهزارنفری هستند که ۱۶۰۰ دبیرستان فنی-حرفه ای سالانه در فرانسه پذیرش می‌کنند.

در این مدارس تمامی مشاغل حرفه‌ای آموزش داده می‌شوند، از نجاری گرفته تا منشی گری، تعمیر اتومبیل، آرایشگری، کار با پلاستیک، الکتریک و ...در شرایطی که در دانمارک، ایتالیا، آلمان و یا انگلستان و تقریباً تمامی کشورهای اروپایی، اکثر قریب به‌اتفاق کسانی که در مشاغل حرفه‌ای و یا در کارخانه‌ها مشغول‌اند توسط شرکت‌های حرفه‌ای و کارگاه‌ها آموزش داده می‌شوند، این میزان در فرانسه تنها به ۱۰ درصد می‌رسد و مابقی مجبورند در چارچوب مدرسه به یادگیری بپردازند؛ بنابراین به‌نوعی می‌توان آموزش مشاغل فنی-حرفه ای توسط مدارس را یکی از ویژگی‌های مختص به فرانسه در نظر گرفت.

برای توضیح این مثال می‌توان دو نوع برداشت موجود را مطرح کرد. تاریخ دانان معتقدند که پایه‌های اصلی آموزشی در فرانسه همیشه مورد بحث و جدل جریان‌های سیاسی بوده و این امر نیز دخالت دولت و جهت‌دهی به تصمیم‌گیری‌ها را در پی داشته است. جامعه شناسان اما بیشتر بر روابط خاص بین دولت، بازار کار و مدرسه تأکید دارند که ماهیت جامعه‌ی فرانسه بوده و نحوه‌ی آموزش جوانان را تعیین می‌کند.

توافقی تاریخی

تاریخ دانان به چهار نکته‌ی حیاتی توجه خاصی نشان داده‌اند.[5] اصلی‌ترین مسئله حذف بی‌چون‌ و چرای اصناف[6]توسط دولت انقلابی در سال ۱۹۷۱ بود. حذف اصناف سبب شد تا در تمام طول قرن نوزدهم میلادی بحرانی اساسی در آموزش حرفه‌ای نوجوانان و جوانان شکل بگیرد چراکه تا آن زمان این اصناف بودند که به‌طور سنتی وظیفه‌ی آموزش حرفه‌ای را عهده‌دار بودند. این‌یکی از تفاوت‌های اصلی فرانسه با سایر کشورهای اروپایی بود. کشورهایی که در آن‌ها نهادهای صنفی تنها در طول قرن و نوزدهم و بیستم و آن‌هم به‌صورت تدریجی از صحنه کنار رفتند.

مهم دوم مربوط می‌شود به اوایل جمهوری سوم. دولت‌های جمهوری‌خواه می‌خواستند تسلط خودروی جوانان متعلق به خانواده‌های طبقه‌ی عامه‌ی جامعه را افزایش دهند، چراکه از توان مایه‌ی[7] ایشان برای شرکت درحرکت‌های اجتماعی و نیز ارتکاب جرم هراس داشتند. از طرفی این دولت ها به‌طور همزمان می‌خواستند نیروی کار موردنیاز در صنعت رو به رشد مکانیک را تأمین کنند، صنعتی که نقشی اساسی در تجهیز ارتش در زمان استعمار و نیز انتقام‌جویی از آلمان ایفا می‌کرد. ژول فری، وزیر آموزش‌وپرورش وقت، در حین افتتاح اولین موسسه‌ی آموزش حرفه‌ای در سال ۱۸۸۳ در ویرزون[8] گفت: «توجه داشته باشید که ملت‌ها در عرصه‌ی جنگ صنعتی هم ممکن است مثل سایر میدان‌ها شکست‌خورده و از بین بروند. به علت وجود همین خطر است که باید اهمیت خاصی به آموزش حرفه‌ای در کشور ما داده شود. آقایان در عصری که ما به سر می‌بریم، گسترش آموزش فنی-حرفه ای مترادف است با پیشرفت کشور.»

بدین‌سان جمهوری سوم فرانسه بر اساس قانونی که در سال ۱۸۸۱ به تصویب رسید، اولین مجموعه از مدارس فنی عمومی را پایه‌گذاری کرد. این مدارس به‌طور خاص اختصاص داشتند به تربیت نیروی کار مخصوص برای کارخانه‌ها و فن‌ورز[9] برای صنعت متالوژی. پایه‌ی دبیرستان‌هایی که امروزه در این حوزه فعالیت می‌کنند نیز از همان زمان چیده شده است.

بااین‌ وجود، محوریت سیاست آموزش حرفه‌ای در زمان جمهوری سوم فرانسه بر پایه‌ی لیبرالیسم بناشده بود. در این الگو از کارفرمایان توقع می‌رفت که دائماً دست به نوآوری بزنند، درست مثل کشور آلمان.

دو مرحله‌ی حساس بعدی مربوط می‌شوند به زمان آغاز جنگ دوم جهانی و نیز آغاز جمهوری پنجم چراکه از همین زمان‌ها بود که ویژگی‌های منحصر به فرانسه در حوزه‌ی آموزش فنی-حرفه ای شکل گرفت. این مسئله جالب‌توجه است که برای اولین بار دولت ویشی[10] بود که سیاست آموزش دولت‌محور را تغییر داده و مجدداً سعی کرد تا بر اساس فانتزی دیرینه و نیز محافظه‌کاری بیش‌ازحد، قدرت را به اصناف بازگرداند. دولت پتن سعی کرد تا به کارهای دستی ارزش تازه‌ای ببخشد؛ بنابراین وی در این راستا قوانینی را به تصویب رساند و راهکارهای جدیدی را به منصه‌ی ظهور رساند. پتن در وهله‌ی اول با تصویب قانونی، تنها این اختیار را به دولت داد تا بتواند دیپلم حرفه‌ای به متقاضیان اعطا کند. علاوه بر این، با تصویب قانونی جدید در سال ۱۹۴۲، بار دیگر دیپلمی را که از سال ۱۹۱۹ در فرانسه وجود داشت برقرار کرد. بدین معنا که مدارکی که در حوزه‌ی فنی-حرفه ای به کارگران کارخانه‌ها اعطا می‌شد، طبقه‌بندی شد. از طرفی دیپلم حرفه‌ای ملی را به وجود آورد و در تمام خاک فرانسه مراکز جدیدی را برای آموزش حرفه‌ای دانش آموزان تأسیس کرد. مراکزی که در آن‌ها نه‌تنها به جوانان علاقه‌مند فن‌های لازم برای کار در کارخانه‌ها آموزش داده می‌شد، بلکه ایشان را ازنظر ایدئولوژیک نیز آموزش می‌دادند. بدین‌سان بود که در سال ۱۹۴۴، بیش از ۸۰۰ مرکز آموزش فنی-حرفه ای در خاک فرانسه مسئولیت آموزش تمام‌وقت ۵۰۰۰۰ دانش‌آموز را بر عهده گرفتند. هرچند که شرایط این مدارس کاملاً ابتدایی بود اما آموزشی که می‌دادند اعتبار داشت.

به‌این‌ترتیب ویشی برای دولت‌هایی که پس از آزادی فرانسه سرکار آمدند، درعین‌حال شبکه‌ای قوی از مدارس فنی-حرفه ای به یادگار گذاشت و با تصویب قانونی توانست بین آموزشی که در مدارس حرفه‌ای داده می‌شود، مدارکی که داده می‌شود، کار آینده و نیز حقوق اعطایی اعتدال برقرار کند؛ دولت‌های جدید، با داشتن ایدئولوژی‌های متضاد، مسیر تازه‌ای را در پیش گرفتند. ازیک‌طرف به این خاطر که اکثر سیاستمدارانی که پس از آزادی فرانسه سرکار آمدند اعتقاد بالایی به اصول اقتصادی داشتند و نیز دنباله‌روی اندیشه‌ی سوسیالیسم بودند، یعنی دخالت هر چه بیشتر دولت در امور. از طرف دیگر باید به این مسئله اشاره کرد که شکافی که بین نسلی که در سن کار در کارخانه‌ها قرار داشتند و نیز احتیاج روزافزون کارخانه‌ها به نیروی کار جدید در دوران پس از جنگ و کارهای بسیاری که باید برای بازسازی کشور انجام می‌شد، زمان زیادی را در اختیار مراکز صنعتی قرار نمی‌داد تا بتوانند دانش آموزان را به‌خوبی آموزش دهند.

در دوران پس از جنگ، صنایع الکتریکی و مکانیکی اهمیت بسیار زیادی پیدا کردند چراکه وظیفه‌ی بازسازی کشور را بر عهده داشتند. از طرفی نیاز آن‌ها به نیروی کار نیز گسترش پیداکرده بود. همین مسئله سبب شد تا آموزش حرفه‌ای به‌طور توافقی تحت نظارت دولت قرار بگیرد. بنابراین تعداد دانش‌آموزانی که در مراکز آموزش حرفه‌ای تحصیل می‌کردند، از ۵۰۰۰۰ نفر در زمان دولت ویشی در سال ۱۹۴۴، به ۲۰۰۰۰۰ نفر در سال ۱۹۵۹ افزایش یافت. در همین سال به این مدارس عنوان مدرسه‌ی آموزش حرفه‌ای دادند.[11]

در همین دوران مراکز آموزش فن نیز که در زان جمهوری سوم تشکیل‌شده بود گسترش‌یافته و تعداد دانش آموزان آن از ۷۰۰۰۰ نفر به ۱۴۰۰۰۰ نفر افزایش پیدا کرد.

بازگشت ژنرال دوگل به قدرت و شکل‌گیری جمهوری پنجم فرانسه آخرین و بدون شک مهم‌ترین مرحله به‌حساب می‌آید. سیاست مدرن سازی و اراده‌گرایی[12] ژنرال دوگول و همراهان او نیاز به تربیت نیروی کار جدید را افزایش داد. در همین دوران به علت هزینه‌هایی که برای تولید نیروی جدید تحمیل به کشور تحمیل می‌شد، سبب شد تا وزارت آموزش‌وپرورش اهمیت بیشتری به استانداردسازی هر جه بیشتر شیوه‌ی مدیریت مراکز آموزشی بدهد. به‌مرورزمان، آموزش فنی-حرفه ای که قبلاً توسط مدیریتی مجزا و مستقل اداره می‌شد و مراکز و آموزگاران آن اهمیتی بسیار و جایگاه بالایی داشتند، کم‌کم تبدیل شد به شاخه‌های آموزشی که از دوران راهنمایی که دانش‌آموز می‌توانست وارد آن‌ها شود. درنهایت، منطقی که در آن زمان وجود داشت سبب می‌شد تا ارتباطی تنگاتنگ بین نحوه‌ی آموزش، مدرکی که به متقاضیان اعطا می‌شد و نیز شغلی که قرار بود ایشان در آینده به آن مشغول شوند، در نظر گرفته شود. در سال ۱۹۶۵، با وضع قانونی جدید، دسته‌بندی‌های جدیدی در مدرک آموزش فنی-حرفه ای به وجود آورد که به نسبت توانایی دانش آموزان به آن‌ها اعطا می‌شد.

سیاست جدیدی که بدین‌سان در پی گرفته شد، سبب شکل‌گیری عواقب متضادی در حوزه‌ی آموزش فنی و حرفه‌ای گشت. ازیک‌طرف گرایش به سمت این رشته‌ها بیشتر شد به‌نحوی‌که امروزه در حدود نیمی از دانش آموزان دبیرستانی در فرانسه مشغول به تحصیل دریکی از شاخه‌های فنی-حرفه ای هستند، هرچند که امکانات این مدارس در طول سال‌های اخیر کمتر شده است. از طرفی دیگر نیز با قرار گرفتن شاخه‌ی فنی-حرفه ای در میان مجموعه‌ای شاخه‌های قابل انتخاب در دوران راهنمایی و نیز قالب بودن سیستم دانشگاهی بر نظام آموزشی فرانسه، فنی و حرفه‌ای تا حدی به حاشیه رانده شد. متأسفانه در شورای مدارس نیز فرستادن دانش آموزان به سمت رشته‌ی فنی-حرفه ای به ابزاری برای رهایی از دانش آموزان ضعیف و یا بی‌نظم تبدیل شد.

از طرفی وجود رابطه‌ی مستقیم بین نوع مدرک و شغل فرد در آینده سبب شده تا آموزش فنی و حرفه‌ای تنها محدود شود به یافتن کار در آینده. این مسئله بدین معناست که اگر شما امروز در فرانسه در رشته‌ی فنی-حرفه ای تحصیل‌کرده باشید، یا باید فن‌ورز شوید، یا کارگر کارخانه و یا کارمند ساده‌ی مراکز صنعتی. همین امر سبب گشته تا بسیاری از خانواده‌های فرانسوی شاخه‌ی فنی-حرفه ای را آخرین گزینه‌ی روی میز برای فرزندان خود ببینند، چراکه نمی‌خواهند ایشان در آینده ازلحاظ اجتماعی در جایگاه پایینی قرار داشته باشند.

منبع: مجله ی علوم انسانی فرانسه: scienceshumaines.com

مجموعه ی مقالات تحت نظارت ونسان تروژه و مارتین فورنیه

پرونده ی آریا نوری در انسان شناسی و فرهنگ: http://www.anthropology.ir/node/24940

رئالیسم که در فارسی " واقع‌گرایی" و " اصالت واقع " نامیده می‌شود، تقریبا نقطه‌ی مقابل ایده‌آلیسم بوده و برای اشیای مستقل از ذهن و فکر ما واقعیت قایل است. رئالیسم، اشیاء را آن‌چنان که هستند، قبول دارد و از تعبیر و تفسیر جهان خارج طبق تجربه‌های شخصی خودداری می‌کند. آنچه که در این مقاله آورده شده است، چکیده‌ آرای فیلسوفان و رئالیست‌های غربی است.

همیشه ترجمه های اسداله امرایی را دوست دارم. به تازگی از دوستی عزیز و کتاب شناسی حرفه ای مجموعه داستان کوتاه بیست بیست از ترجمه هایش به دستم رسید. این مجموعه شامل بیست داستان کوتاه و نیمه بلند از بیست نویسنده ی مطرح جهان که وجه مشترک شان این است که همگی برنده ی نوبل ادبیّات شده اند از قدیمی هایی چون پرلاگر کویست و از تازه ترین شان چون هرتا مولر.

پانزدهمین داستان این کتاب از سولژنیتسن- نویسنده ی مجمع الجزایر گولاک- با عنوان خانه ی ماتریونا است که بلندترین داستان این مجموعه و شاید هم زیباترین آن است.

داستان به ظاهر درباره ی فردی است که قبلاً زندانی و در اردوگاه کار اجباری بوده و فعلاً معلّم ریاضی است:

(( دلم می خواست معلّمی کنم. کسانی که در کار معلّمی بودند به من می گفتند، ارزش رفتن و بلیت خریدن را هم ندارد، کاری بی ثمر است.

اما فضا و اوضاع کشور عوض شده بود. از پله های اداره ی آموزش منطقه بالا رفتم و سراغ کارگزینی را گرفتم ، با شگفتی دیدم که کارمندان اینجا پشت درهای چرم کوب سیاه پناه نگرفته اند، بلکه نظیر داروخانه ها پشت شیشه نشسته اند. با حجب و حیا به گیشه نزدیک شدم، سر خم کردم و پرسیدم: (( ببخشید، آیا در مناطق دورافتاده محروم پست خالی برای معلّم ریاضی نداردی؟ من می خواهم بروم به آنجا و بمان.))

مدارک مرا با دقت سبک و سنگین کردند، از این دفتر به آن دفتر فرستادند، تلفن ها به کار افتاد، موردی مثل من کم پیش می آمد. معمولاً همه پستی در شهر می خواهند، شهر هم هرقدر بزرگ تر باشد، متقاضی بیشتری دارد. ناگهان محل کوچکی به اسم ویسکی پول یعنی دشت بلند را پیشنهاد کردند. حتی نامش مرا غرق شعف کرد.))

بالاخره حکم را می گیرد و به طرف روستا راه می افتد. راهنما خانه های زیادی را بهش پیشنهاد می کند امّا نهایتاً به خانه ی پیرزنی شست ساله ی تنها و بیمار می رسد و با او به توافق می رسد. خانه ی پیرزنی به نام ماتریونا که عنوان داستان هم از اسم او گرفته شده است.

بعد از این تمام چهل و نه صفحه ی داستان به دور زندگی ماتریونا می چرخد و کم کم با تفکّر ماتریونا از راه کارهایش آشنا می شویم. خیلی کم حرف می زند ولی بیشتر اهل عمل است و در هرجایی که به کمکش نیاز دارند بدون هیچ چشم داشتی حاضر است و کار می کند. مثل هیچ کدام از همسایه ها و اهل روستا نیست. به زندگی دیگران کاری ندارد. حسادت نمی کند. هرچیزی را که دارد می بخشد. حتی زمانی که هنوز زنده است بخشی از خانه اش را می بخشد. در لای آستر لباسش مقداری پول پنهان می کند تا خرج کفن و دفنش شود تا جنازه اش برای دیگران دردسر درست نکند. همان طور که تا زنده بود دردسری برای کسی نداشت.

جالب معلّم این داستان به نام ایگناتیچ است که در طول داستان به جز یکی دو مورد بسیار جزئی درباره ی مدرسه و دانش آموزانش چیزی نمی دانیم و نمی خوانیم ولی انگار شاگردی است که به این خانه آمده و ماتریونا برایش حکم استاد را دارد که کم کم و با اعمالش آموزه های زندگی را به او آموزش می دهد.

بعد از اینکه ماترونا در حادثه ی قطار جان خود را از دست می دهد ایگناتیچ به ناچار به خانه ای دیگر می رود. در آنجا و از راه قضاوت دیگران بیشتر و کامل تر با شخصیّت ماتریونا آشنا می شود.

(( از ورای همین بدگویی های خواهر شوهرش بود که تصویر حقیقی ماتریونا در چشم من جان گرفت و حیف که وقتی زنده بود و با او زیر یک سقف زندگی کردم، نشناختمش.

در هر خانه ای خوکی بود، درست. امّا او خوک نداشت. چه چیزی از این ساده تر که خوک حریصی را که در دنیا جز خوردنی چیزی نمی شناسد پرورش دهد! روزی سه بار برایش نواله بریزد. به عشق آن زنده باشد و بعد وقتی پروار شد برای پیه و گوشت آن را بکشد. نه، ماتریونا نمی خواست.

خانه دار خوبی نبود. دوست نداشت برای خرید حرص بزند و به جانش بسته باشد. دنبال زلم زیمبو نبود.

دنبال تهیّه ی لباس های پر زرق و برق نبود که تن هر زشت و بدکاری را می پوشاند.

شوهرش او را درک نمی کرد. برای خانواده اش بیگانه بود، هر چند بدعنق نبود برای دیگران کار می کرد، بی هیچ چشم داشتی. برای روز مبادا پس اندازی نداشت. این زن که شش بچه اش را به خاک سپرده بود. از مال دنیا فقط یک بز سفید گر داشت، یک گربه ی لنگ و چند فیکوس.

هیچ کدام از ما که کنارش زندگی می کردیم، نفهمیدیم که او همان آدم یکرنگی است که در ضرب المثل ها شنیده ایم که بدون وجودشان هیچ شهری نمی پاید، و حتّی دنیا.))

منبع: بیست بیست، گزینش و ترجمه: اسدالله امرایی،تهران، گل آذین، چاپ هفتم،صص. 177-226

گروه کتاب و رسانه /

داستان اول:
دوگدا 
دو گدا در يكي از خيابان هاي شهر رم كنار هم نشسته بودند. يكي از آنها صليبي در جلو خود گذاشته بود و ديگري ستاره داوود. مردم زيادي كه از آنجا رد مي شدند به هر دو نگاه مي كردند ولي فقط تو كلاه كسي كه پشت صليب نشسته بود پول مي انداختند.
كشيشي كه از آن جا رد مي شد مدتي ايستاد و ديد كه مردم فقط به گدايي كه پشت صليب نشسته پول مي دهند و هيچ كس به گداي پشت ستاره داوود چيزي نمي دهد. رفت جلو و گفت: « رفيق بيچاره من، متوجه نيستي؟ اينجا يك كشور كاتوليك هست، تازه مركز مذهب كاتوليك هم هست. پس مردم به تو كه ستاره داوود جلو خود گذاشتي پولي نمي دهند، به خصوص كه درست نشستي كنار دست گدايي كه در جلو خود صليب گذاشته است. در واقع از روي لجبازي هم كه باشد مردم به او پول مي دهند نه به تو.»
گداي پشت ستاره داوود بعد از شنيدن حرف هاي كشيش رو به گداي پشت صليب كرد و گفت: «هي "موشه" نگاه كن كي اومده به برادران "گلدشتين" بازاريابي ياد بده؟»
.(گلدشتين يك اسم فاميل معروف يهودي است).

داستان دوم:
حکایت شاه عباس و رسیدگی به امور اقتصادی
شاه عباس از وزیر خود پرسید:
امسال اوضاع اقتصادی کشور چگونه است؟
وزیر گفت:
الحمدالله به گونه ای است که تمام پینه دوزان توانستند به زیارت کعبه روند!
شاه عباس گفت:
نادان !

اگر اوضاع مالی مردم خوب بود کفاشان می بایست به مکه می رفتند نه پینه دوزان، چون که مردم نمی توانند کفش بخرند ناچار به تعمیرش می پردازند، بررسی کن و علت آن را پیدا نما تا کار را اصلاح کنیم.
 این دو داستان از کتاب چتر نجات شما را چه کسی می بندد؟ نقل شده  که مولفان آن - خانم اعظم قربان  کاسوایی و ثریا عمرانی – آموزگاران منطقه 17 تهران –  هستند که توسط انتشارات آفرینندگان چاپ و منتشر گردید .

این کتاب شامل صدها داستان کوتاه و خواندنی کسب و کار می باشد. برای تهیه کتاب می توانید با شماره 09128698547 و 66575881 تماس بگیرید.

  در پهنه جامعه شناسی دین و عرفی شدن در رهیافت جامعه شناختی، نمی توان از اندیشه آگوست کنت صرف نظر کرد. البته بخش قابل توجهی از این فرآیند به ترکتازی و قیومیت و روحیه پدرسالاری و پاتریمونال ارباب کلیسا و دکترین افراطی ارتدوکسی و قرون وسطی و عصر تاریک مبارزه با علم و صرف تکیه بر ایمان گرائی افراطی و گریز از عقل و آزادی برمی گردد." اگر چه حوادث و تحولات واقع شده در بستر سیاسی، اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی و علمی اروپا بیشترین نقش را در نضج گیری گرایشات عرفی و به جریان افتادن فرآیند عرفی شدن بازی کرده است و مکاتب نظری و فلسفی متعاقب آنها، بیشترین تاثیر را بر آماده سازی فضای ذهنی مساعد این فرآیند باقی گزاردند، اما این علوم اجتماعی و مشخصا جامعه شناسی بود که با ارائه تبیین های عمیق نظری از این تحولات و پیش بینی روند و خط سیر آن در آینده، مناسب ترین بستر تئوریک را برای شناسایی و تحلیل عرفی شدن فراهم آورد.

کیوپیت می گوید پس از چالش علوم طبیعی با کلیسا از قرن هفده، چالش موثرتر را دو قرن بعد، علوم انسانی با دین آغاز کرد و با آن که روان شناسان در این کار پیشگام شدند اما از پی آنها مردم شناسان و جامعه شناسان بودند که به این چالش، عمق و وسعت بخشیدند."

( کیوپیت/ کامشاد 1376- به نقل از عرفی شدن در تجربه مسیحی و اسلامی- علیرضا شجاعی زند)

در این رهیافت از خیلی از متفکران و فلاسفه و دانشمندان می توان یاد نمود من جمله مونتگمری وات، دورکیم و دیگران و همان اندیشمندانی که یا از کلیسا و ارباب آن و پارادایم های آگوستینی و تورتولیانوسی ضربه دریافت نمودند و یا به میزان قابل توجهی تحت تاثیر اسطوره ها و پارادایم های غرب و آموزه های تکفیری واقع شدند. اما همین نظریه پردازان و منجمله خود کنت، دانسته و ندانسته از نقش بی دلیل و لاینقطع و موثر و کارآمد دین و اخلاق و الهیات و ماورالطبیعه یاد کرده و هرگز نتوانستند از سایه دین، خویشتن را بری و خلاص سازند. آگوست کنت به عنوان پدر جامعه شناسی، به اعتباری بنیانگذار نخستین نظریه جامعه شناسی عرفی شدن نیز هست. شاید بتوان گفت خود همین عرفی گری به نحوی از انحاء ولو با جهت گیری و روش شناختی غلط از سر دلسوزی و احساس نیاز و چه بسا ارادت باشد ، چنانچه در دنباله این مقال و تحلیل خواهیم دید، اما برخی تاویل ها و تفاسیر و انگاره ها و مصادره به مطلوب ها کار خودش را کرد و اخلافی سعی نمودند به طرد و انزوای دین و طبیعت گرائی صرف و نوعی دترمینیم بپردازند و همان راهی را بروند که کالون و لوتر طی کردند و به گونه ای جزمیت در نوع خودش دامن بزنند!

گفته می شود پارادایم غالب بر نظریات عرفی شدن در جامعه شناسی و در حوزه های دیگر، جریان و نگرش تطوری است و اتفاقا مهمترین نظریه " مراحل سه گانه تحول ذهن بشری" نیز به همین انگاره تعلق دارد. کنت در این نظریه که اساسا یک نظریه معرفت شناختی است به جنبه های معرفتی و تبیینی دین نظر دارد و تحولات پدید آمده در نقش و جایگاه اجتماعی دین را به تبع تغییرات معرفت شناختی در ادوار حیات بشری طرح و دنبال می کند.

نظریه تحول معرفت بشری ، چنان سایه سنگین خود را بر دیگر آراء کنت انداخته است که بعضا دیگر نظریات وی درباره دین را که همچون کارکردگرایان بر نقش و کارکرد دین در انسجام اجتماعی و مشروعیت بخشی به دستگاه قدرت تاکید دارد ، تحت الشعاع قرار داده است .

نظرات کنت درباره دین حداقل در سه موضع ، موید فرآیند عرفی شدن است و در چند جا نیز بر اهمیت و ضرورت دین در حیات اجتماعی حتی در دوره پوزیتویستی اذعان کرده است ، اگرچه کنت مدعی بود که بشر و به تبع آن جامعه بشری با پشت سرگذاردن دوره ربانی و دوره متافیریک ، اینک به عصر اثباتی و علم بانی گذارده اند تا آن چه را که دین و فلسفه ، پیش از این نتوانسته بود برای او به ارمغان بیاورد ، با استمداد از علم و تجربه و به دست خویش فراهم سازد .

مع الوصف ، از نقش و کارکرد مثبت و سازنده و موثر دین در تکوین شخصیت انسان و جوامع بشری غفلت نورزیده است .

نظریه پردازان معتقدند که ترکیبی پارادوکسیکال از گرایشات مختلف در آراء آگوست کنت ملاحظه می شود . جای پای علم باوران و مروجان روش های علوم تجربی ، اندیشه های روشنگری ، اقتصاددانان لیبرال ، معتقدان به ایده پیرفت و تئوریسین های انقلاب فرانسه در آن دسته از نظریات کنت که به نحوی بر فرآیندهای عرفی شدن صحه می گذارد اما اثر محافظه کاران و مشخصا بوسوئه متاله مسیحی و لوئی دوبونالدو ژوزف دو میستر بر بخش دیگری از نظریات کنت که از آن ، نوعی « اغتنای به جامعه در مقابل فرد » ، به « نظم در مقابل هرج و مرج » ، به « ثبات در مقابل الحاد » به مشام می رسد ، نیز نمایان است .

تاثیر الهیات مسیحی که بی شباهت به مشیت الهی بوسوئه نیست و در بحث از طبیعت ثابت بشری و جدول مغزی انسان و رجحانی که به تمایلات دگرخواهانه می دهد . ( آرون ، پرهام  ،1370 )

کنت معتقد است که حتی در دوره اثباتی ، بنیاد نظم اجتماعی از دین است . اقتدار و نفوذ معنوی وظیفه دارد تا نظم اجتماعی را حفظ کرده ، آحاد جامعه را متحد ساخته و قدرت عریان و مادی را تقدیس و تلطیف نماید .

کنت تحت تاثیر همین گرایشات متلائم با دین ضرورت وجود سلسله مراتب قدرت معنوی در کنار سلسلسه مراتب قدرت دنیوی را پیش می کشد و درصدد است تا با پدید آمدن بدیلی که نقش کشیشان و کلیسای ماضی را در عصر جدید به عهده بگیرد . خلاء ناشی از فقدان مذهب  را با دین انسانیت که خود پیامبر و دانشمندان ، کشیشان آن هستند پر نماید .

بخش اول

بخش دوم

بخش سوم

یخش چهارم

بخش پنجم

ارسال مطلب برای سخن معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

الف. دوگونگی نقش‌های مدرسه: یگانه ساختن و تقسیم كردن

ب. دانشِ  آموزشگاهی

یکی از دشواری­ های تدریس در مقطع ابتدایی، اطلاع رسانی به اولیاء است. تکالیف درسی، وضعیت درسی و انضباطی دانش­ آموز، از جمله مواردی است که لازم است هر روز به اطلاع اولیاء رسانده شود. در پایه اول، دانش­ آموزان قادر به خواندن و نوشتن نیستند. معلم برای ذکر بسیاری از نکات آموزشی و تربیتی که نیازمند مشارکت اولیاء دانش­ آموزان است، ناگزیر است به طور مستمر با اولیاء دیدار نماید. در سال­ های اخیر، دفتر رابط به عنوان مرجعی برای ارتباط میان اولیا و معلم مورد استفاده قرارگرفت، اما کاربرد دفتر رابط، مشکلات دیگری برای معلمان ایجاد نمود.

استفاده از دفتر رابط، به ویژه در کلاس اول و دوم، فرصت بسیاری از معلم و دانش ­آموزان می ­گیرد. اوقات طلایی که می ­تواند صرف آموزش به دانش­ آموزان شود، به نوشتن دفتر رابط می­ گذرد. در پایه اول، معلم ناچار است خود تکالیف درسی را در دفتر وارد نماید. در پایه دوم، اگرچه دانش­ آموزان، با نوشتن آشنایی کامل داشته و این وظیفه را خود انجام می­ دهند، اما به دلیل کند بودن آن­ها در نوشتن، زمان بسیاری صرف این کار می­ شود. معلم به خاطر از دست ندادن زمان، به ناچار تکالیف را به اختصار می­ نویسد تا برای دانش­ آموزان این امکان باشد که آن مطالب را در دفاتر رابط وارد نمایند. از این رو بسیاری از توضیحات درباره نحوه­ ی انجام تکالیف درسی به دلیل ضیق وقت و هم­چنین عدم گنجایش دفتر رابط، یا به طور شفاهی به دانش­ آموزان گفته می­ شود که معمولا در ذهن آن­ها نمی­ ماند تا به اولیاء انتقال دهند، یا معلم ناگزیر است ساعتی بعد از پایان مدرسه را هم­چنان به گفت­ وگو با مادران و ذکر برخی توضیحات به آن­ها بگذراند.

این مساله،اولیاء را نیز دچار مشکل می­ کند ؛ آن­ها، با وجود مشغله فراوان، ناچارند برای اطلاع از بسیاری موارد، اکثر روزها به مدرسه بیایند.معمولا این دیدارها که فرصت زیادی از اولیاء و معلمان می­ گیرد، در جلوی درب مدرسه و به سرعت صورت می­ گیرد. بنابراین چندان کارایی ندارد.

یکی از بهترین راه­ کارها که می­ تواند به حل این مشکل کمک نماید، استفاده از فضای مجازی است. معلمان می­ توانند با سهولت و بدون صرف هیچ هزینه­ ای، وبلاگ را جایگزین دفتر رابط نموده و بار سنگینی که این دفاتر بر دوش معلم، دانش­ آموز و اولیاء تحمیل کرده بود، را برطرف نماید.

خوشبختانه امروزه، امکان استفاده از رایانه و اینترنت برای بسیاری از خانواده ­های ایرانی (معلم و دانش آموز ) وجود دارد. اکثر خانواده دارای کامپیوتر بوده و بسیاری از آن­ها به اینترنت دسترسی دارند. هم­چنین تعدادی از مدارس به ویژه در مدارس هوشمند، مجهز به سایت­ و کامپیوتر هستند و امکان استفاده از  سایت مدرسه برای دانش آموزان و معلمان فراهم شده است.

طراحی وبلاگ برای معلمان بسیار آسان و بدون هزینه است، آن­ها می توانند به سهولت ظرف چند دقیقه وبلاگی شخصی برای کلاس خود طراحی کرده و هر روز با صرف تنها چند دقیقه وقت،  تکالیف روز و مواردی که باید به اطلاع دانش ­آموز و اولیاء رسانده شود، وارد وبلاگ نمایند.

امروزه بسیاری از سایت­ های معتبر مانند: بلاگفا (http://www.blogfa.com)، میهن بلاگ (http://mihanblog.com) و پرشین بلاگ (http://persianblog.ir)، امکان ساخت رایگان وبلاگ را برای کاربران فراهم کرده­اند و معلمان می­ توانند با مراجعه با مراجعه به این سایت­ ها، به راحتی وبلاگی برای کلاس خود طراحی نمایند.

استفاده از وبلاگ برای برقراری ارتباط موثر میان معلمان و اولیاء به ویژه در مقطع ابتدایی، نقش مهمی در افزایش فرصت آموزش در کلاس ­ها، دارد. اجرای این طرح، هزینه ای را به معلم، مدرسه و خانواده تحمیل نمی کند.حتی به دلیل سهولت برقراری ارتباط میان مدرسه و اولیاء در تمام اوقات شبانه روز، اولیاء را از مراجعه مکر به مدرسه بی نیاز می­ کند. هم­چنین، به اولیاء امکان می­ دهد که در هرساعتی از شبانه روز با مراجعه به وبلاگ، و درج نظرات خود، معلم را در جریان وضعیت درسی و انضباطی فرزند خود قرار دهد. هم­چنین از تکالیف و درخواست­ های معلم اطلاع حاصل نماید.

علاوه بر مقطع ابتدایی، استفاده از وبلاگ، در سایر مقاطع نیز کاربرد دارد. علاوه بر معلمان، مدیران مدارس نیز می­ توانند برای انعکاس بخشی از فعالیت ­ های خود به اداره، یا اولیاء دانش آموزان، از وبلاگ استفاده نمایند. وبلاگ می­ تواند پل رابط میان ادارات آموزش و پروش با مدارس باشد.

طرح جایگزینی وبلاگ به جای دفاتر رابط  توسط نگارنده، در سال تحصیلی جدید، برای دانش ­آموزان پایه دوم ابتدایی،اجرا شد و مورد استقبال اولیاء و دانش ­آموزان قرار گرفت.

 اجرای این طرح، محاسن بسیاری دارد که از آن جمله می توان به موارد زیر اشاره کرد:

1-  ارتباط موثر و تنگاتنگ معلمان با اولیاء دانش ­آموزان

2-  امکان ارتباط معلمان و اولیاء در ساعات بعد از مدرسه

3-  کاهش هزینه­ های مدرسه و اولیاء برای تهیه دفاتر رابط

4-  عدم نیاز به مراجعه پی در پی اولیاء به مدرسه و امکان برقراری ارتباط از طریق فضای مجازی

5- با قرار دادن تصاویری از فعالیت­ های دانش ­آموزان در کلاس،  اولیاء  به طور کامل در جریان فضای آموزشی و شرایط فرزند خود قرار می­ گیرند.

6-  ایجاد انگیزه بیشتر در دانش ­آموزان برای حضور در کلاس درس و فراگیری دروس

7-  ایجاد انگیزه برای دانش آموزان برای آشنایی با فضای مجازی و استفاده از رایانه جهت انجام فعالیت­ ها وتکلیف ­های درسی

8-   کاهش هزینه­ های وقت­ گیر و هزینه براطلاع رسانی به اولیاء، از طریق استفاده از  وبلاگ

9-   امکان ارتباط معلمان و سرگروه ­های درسی از طریق وبلاگ

10-   درجریان قرار گرفتن گروه ­های آموزشی از فعالیت­ های معلمان در کلاس

 طرح ارتباط معلمان و اولیا از طریق فضای مجازی، به منظور کمک به معلمان ابتدایی و کاهش فعالیت­ های غیر ضروری و وقت ­گیری مانند دفتر رابط، ارائه شده است، بنابراین اجرای آن نباید بار دیگری بر دوش این عزیزان بگذارد.

هم چنین لازم است این طرح ابتدا در مدارس هوشمند و با همکاری معلمان علاقمندی که با کامپیوتر و فضای مجازی آشنایی دارند، اجرا گردد. پیش از اجرایی شدن طرح در سطح مدارس کشور، لازم است کلاس آموزش طراحی وبلاگ برای معلمان گذاشته و شیوه و محاسن استفاده از وبلاگ به تفصیل برای آنان شرح داده شود.

ارسال مطلب برای سخن معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

  حل‌ مسأله‌ به‌ طریق‌ سیستماتیک‌:

این‌ فعالیت‌ که‌ اولین‌ و زیربنایی‌ترین‌ فعالیت برای‌ مدیریت‌ فرآیند یادگیری‌ سازمانی‌ است‌ تا حد زیادی‌ مبتنی‌ بر فلسفه‌ و شیوه‌های‌ مدیریت‌ کیفیت‌ است‌. ایده‌های‌ زیربنایی‌ و پذیرفته‌شده‌ در این‌ فعالیت‌ عبارتند از:

اعتماد کردن‌ به‌ شیوه‌های‌ عملی‌، به‌ جای‌ حدس‌ و گمانه‌زنی‌، برای‌ تجزیه‌ و تحلیل‌ مسائل‌. این‌ ایده‌ اولین‌ بار توسط پروفسور ادوارد دمینگ‌(۹۶) تحت‌عنوان‌ چرخه‌ «برنامه‌، اجرا، آزمون‌، عمل»(۹۷) معرفی‌ شده‌ است‌، ولی‌ شکل‌آشنای‌ آن‌ همان‌ ایده‌ «تولید فرضیه‌ - آزمون‌ فرضیه‌ » (۹۸) است‌.

پافشاری‌ بر استفاده‌ از داده‌ها (ی‌ معتبر) برای‌ تصمیم‌گیری‌ به‌ جای‌ مفروضات‌ و حدسیاست‌ ذهنی‌.

استفاده‌ از ابزارهای‌ آماری‌ ساده‌ (از قبیل‌: هیستوگرام‌، چارت های‌ پارتو، نمودار علت‌ - معلولی‌ و ...) برای‌ سازماندهی‌ داده‌ها و استنتاج‌ نتایج‌.

بسیاری‌ از برنامه‌های‌ آموزشی‌ مدیران،‌ که‌ غالباً توسط شرکت های‌ مشاوره‌ مدیریت‌ طراحی‌ و ارائه‌ می‌شوند، عمده‌ تمرکز خود را متوجه‌ آموزش ‌تکنیک‌های‌ حل‌ مسئله‌ همراه‌ با مثال های‌ عملی‌ می‌نمایند. اما نکته‌ بسیار مهم‌ این‌است‌ که‌ برای‌ به‌ وقوع‌ پیوستن‌ یادگیری‌ دقت‌ و صحت‌ دو عامل‌ بسیار مهم‌ هستند. از این رو مدیران‌ و کارکنان‌ سازمان های‌ یادگیرنده‌ باید در شناخت‌ و حل ‌مسائل‌ واقعی‌ و مبتلابه‌ سازمان‌ درگیر شوند. آنها باید همیشه‌ با خود این‌ پرسش‌ را مطرح‌ کنند که‌ « از کجا معلوم‌ که‌ نتیجه‌ای‌ که‌ به‌ آن‌ رسیده‌ایم‌ واقعاً درست‌ باشد؟ »، و در این‌ پرسش‌ نیز این‌ فرض‌ را در ذهن‌ داشته‌ باشند که‌ برای‌ وقوع‌ یادگیری‌ واقعی‌ به‌ اندازه‌ کافی‌ نزدیک‌ بودن‌ لزوماً به‌ اندازه‌ کافی‌ خوب‌بودن‌ را به‌ همراه‌ ندارد.

 آزمایش‌ کردن‌(۹۹): این‌ فعالیت‌ شامل‌ کاوش‌ و آزمون‌ سیستماتیک‌ دانش‌ جدید است‌. گاروین‌ (۱۹۹۳) تأکید بسیار زیادی‌ بر استفاده‌ از روش‌ علمی‌ در آزمایش‌کردن‌ دارد. تفاوت‌ اساسی‌ میان‌ آزمایش‌ کردن‌ و فرایند حل‌ مسئله‌ دراین‌ است‌ که‌ آزمایش‌ با فرصت‌ برانگیخته‌ می‌شود و متوجه‌ توسعه‌ افق های‌جدید فراسوی‌ سازمان‌ است،‌ در حالی‌ که‌ حل‌ مسئله‌ معطوف‌ به‌ مسائل‌ و مشکلات‌ جاری‌ سازمان‌ است‌. آزمایش‌ کردن‌ دو شکل‌ عمده‌ دارد: برنامه‌های‌مداوم‌(۱۰۰)و پروژه‌های‌ نمایشی‌.

- برنامه‌های‌ مداوم‌؛ معمولاً شامل‌ رشته‌ای‌ از آزمایش های‌ کوچک ‌هستند که‌ برای‌ ایجاد بهره‌ فزآینده‌ در دانش‌ طراحی‌ شده‌اند. این‌ برنامه‌ها حامی‌اصلی‌ اغلب‌ برنامه‌های‌ بهبود مداوم‌ می‌باشند و استفاده‌ از آنها معمولاً در سطح‌ پایین‌ فرایندی‌ سازمان ها شایع‌ است،‌ برنامه‌های‌ مداوم‌ در چند ویژگی‌ وجه‌اشتراک‌ دارند. اولاً، وجهه‌ همت‌ اصلی‌ این‌ برنامه‌ها تلاش‌ برای‌ ایجاد جریان ‌یکنواختی‌ از ایده‌های‌ جدید به‌ سمت‌ داخل‌ سازمان‌ است‌. علاوه‌ بر این‌،برنامه‌های‌ مداوم‌ موفقیت‌آمیز نیاز به‌ یک‌ سیستم‌ انگیزشی‌ حامی‌ خطرپذیری‌ هستند. کارمندان‌ باید چنین‌ احساس‌ کنند که‌ منافع‌ حاصل‌ از آزمایش‌کردن ‌بیش‌ از هزینه‌های‌ آن‌ است‌؛ در غیر این‌ صورت‌ آنها همکاری‌ نخواهند کرد. این‌ضرورت‌، یعنی‌ ایجاد یک‌ سیستم‌ انگیزشی‌ مشوق‌ خطرپذیری‌، مدیران‌ را در تصمیم‌گیری‌ دچار مخاطره‌ای جدی‌ می‌کند. آنها از یک‌ طرف‌ باید قابلیت‌ حسابرسی‌ و کنترل‌ بر روی‌ آزمایش ها را حفظ کنند و از طرف‌ دیگر باید شدیداً مراقب‌ لطمه‌خوردن‌ خلاقیت های‌ افراد بر اثر تنبیه‌های‌ معمول‌ در قبال‌خطاهایشان‌ باشند و بالاخره‌ نکته‌ نهایی‌ اینکه‌ برنامه‌های‌ مداوم‌ نیاز به‌ مدیران‌ و کارمندانی‌ دارند که‌ در جهت‌ کسب‌ مهارت های‌ لازم‌ برای‌ انجام‌ و ارزیابی‌ آزمایش ها آموزش‌ دیده‌ باشند.

- پروژه‌های‌ نمایشی‌؛ اغلب‌ بزرگتر و پیچیده‌تر از آزمایش های‌ مداوم ‌هستند. این‌ پروژه‌ها شامل‌ تغییرات‌ کلی‌ در سیستم‌ می‌باشند که‌ در یک‌ مقطع ‌زمانی‌ مشخص‌ با هدف‌ توسعه‌ توانایی های‌ جدید سازمانی‌ انجام‌ می‌شوند. پروژه‌های‌ نمایشی‌ در چند ویژگی‌ مشترکند.

- این‌ پروژه‌ها اغلب‌ اولین‌ پروژه‌هایی‌ هستند که‌ اصول‌ و رویکردهایی‌ را که‌ سازمان‌ قصد دارد در آینده‌ در ابعادی‌ وسیع تر اتخاذ کند، شکل‌ می‌دهند و به‌ همین‌ دلیل‌ بیشتر تلاش هایی‌ از نوع‌ انتقالی‌ هستند تا غایت‌گرا و شامل« یادگیری‌ در عمل‌ » به‌ مقیاس‌ وسیعی‌ می‌باشند.

- این‌ پروژه‌ها به‌طور ضمنی‌ خطوط راهنمای‌ سیاست گذاری‌ و قواعد تصمیم‌گیری‌ برای‌ پروژه‌های‌ بعدی‌ را پایه‌گذاری‌ می‌کنند. به‌ همین‌ علت‌ است‌ که‌ مدیران‌ باید نسبت‌ به‌ سنت هایی‌ که‌ رواج‌ می‌دهند، حساس‌ باشند و درصورتی‌ که‌ قصد بنانهادن‌ هنجارهای‌ جدیدی‌ را دارند، باید پیام های‌ قوی‌ و صریحی‌ را برای‌ زیر مجموعه‌ خود ارسال‌ کنند.

- پروژه‌های‌ نمایشی‌ اغلب‌ با آزمون های‌ جدی‌ در رابطه‌ با تعهد از طرف‌کارکنانی‌ که‌ می‌خواهند بدانند آیا قوانین‌ واقعاً تغییر کرده‌اند، مواجه‌ می‌شوند.

- این‌ پروژه‌ها به‌ طور معمول‌ توسط تیم های‌ چند کارکردی‌ که‌ به‌ یک ‌مدیر ارشد گزارش‌ می‌دهند، توسعه‌ می‌یابند.

- در صورتی‌ که‌ دستاوردهای‌ پروژه‌های‌ نمایشی‌ به‌ همراه ‌استراتژیهای‌ واضحی‌ برای‌ انتقال‌ یادگیری‌ ارائه‌ نشوند، تأثیر محدودی‌ برروی‌ کل‌ سازمان‌ خواهند داشت‌.

یادگیری‌ از تجارب‌ قبلی‌: سازمان ها باید ضمن‌ مرور موفقیت ها و شکست هایشان‌،آنها را به‌ طور سیستماتیک‌ ارزیابی‌ کرده‌ و درس های‌ حاصل‌ از این‌ تجربیات‌ را به‌ شکلی‌ که‌ کاملاً در دسترس‌ کارکنان‌ باشد، ذخیره‌ کنند. متأسفانه‌، بسیاری‌ ازمدیران‌ امروزی‌ نسبت‌ به‌ گذشته‌ سازمان‌ بی‌تفاوت‌ هستند و حتی‌ در بعضی‌ موارد در برابر آن‌ موضعی‌ خصمانه‌ اتخاذ می‌کنند. تنها ارمغان‌ این‌ برخورد مدیران‌ از دست‌دادن‌ دانشی‌ است‌ که‌ در صورت‌ برخورد صحیح‌ می‌توانستند آنرا کسب‌ کنند. در قلب‌ چنین‌ رویکردی‌ در قبال‌ تجربیات‌ گذشته‌ سازمان‌، چنان که‌ یکی‌ از متخصصین‌ ذکر کرده‌ است‌، توجه‌ به‌ تفاوت‌ میان‌ شکست‌ مولد (۱۰۲) در مقایسه‌ با موفقیت‌ غیرمولد (۱۰۳) است‌. شکست‌ مولد تجربه‌ای‌ است‌ که‌ منجر به‌بینش‌، درک‌ و افزایش‌ سطح‌ دانش‌ سازمان‌ می‌شود. در مقابل‌، موفقیت‌ غیرمولد زمانی‌ اتفاق‌ می‌افتد که‌ چیزی‌ به‌ خوبی‌ پیش‌ می‌رود اما هیچ کس‌ نمی‌داند چگونه‌ و یا چرا.

یادگیری‌ از دیگران‌: بدیهی‌ است‌ که‌ یادگیری‌ سازمانی‌ نمی‌تواند کاملاً متکی‌ برداخل‌ سازمان‌ باشد. گاهی‌ اوقات‌ قوی ترین‌ بینش ها را باید با نگاهی‌ به‌ محیط وکسب‌ ایده‌ و چشم‌انداز جدید از آن‌ به دست‌ آورد. مدیران‌ روشنفکر می‌دانند که‌ حتی‌ سازمانهایی‌ با کسب‌وکار کاملاً متفاوت‌ می‌توانند منابع‌ غنی‌ ایده‌های‌جدید برای‌ تفکر خلاق‌ باشند. تعبیر علمی‌ که‌ می‌توان‌ برای‌ فعالیت‌ اخذ ایده‌ و بینش‌ از سایر سازمان ها به‌ کار برد « الگو برداری‌ »(۱۰۴) است‌. الگوبرداری‌ عبارتست‌ از یک‌ جست و جوی‌ مداوم‌ و تجربه‌ یادگیری‌ برای‌ کسب‌ اطمینان‌ از اینکه‌ بهترین‌شیوه‌های‌ موجود مورد استفاده‌ از محیط کسب‌و کار شناسایی‌، تجزیه‌ وتحلیل‌، اخذ و اجرا شده‌اند. بیشترین‌ منافعی‌ که‌ در نتیجه‌ الگوبرداری‌ عاید سازمان‌ می‌شود ناشی‌ از مطالعه‌ روش ها، به‌ معنی‌ شیوه‌های‌ انجام‌ کار، و درگیر شدن‌ مدیران‌ صف‌ در این‌ فرآیند است‌. متأسفانه‌ هنوز نیازمندی های‌اجرایی یک‌ برنامه‌ الگوبرداری‌ موفق‌ برای‌ اغلب‌ مدیران‌ ناشناخته‌ مانده‌ است‌. الگوبرداری‌ یک‌ گردشگری‌ صنعتی،‌ به‌ معنی‌ مجموعه‌ بازدیدهای‌ موقتی‌ ازشرکت هایی‌ که‌ از اقبال‌ عمومی‌ برخوردارند و یا جوائز کیفی‌ دریافت‌ کرده‌اند، نیست‌. در حقیقت‌ الگوبرداری‌ فرآیندی‌ منظم‌ است‌ که‌ با یک‌ جست و جوی‌ کامل‌برای‌ تعیین‌ بهترین‌ سازمان هایی‌ که‌ روش های‌ خود را انسجام‌ بخشیده‌اند، شروع‌می‌شود، با مطالعه‌ دقیق‌ روش های‌ خود سازمان‌ ادامه‌ می‌یابد، از طریق‌ بازدید مصاحبه‌های‌ سیستماتیک‌ از محل‌ اجرای‌ روش ها به‌ پیش‌ می‌رود، و در نهایت‌ با یک‌ تجزیه‌ و تحلیل‌ نتایج‌، ارائه‌ توصیه‌ها و اجرای‌ آنها پایان‌ می‌یابد.

راه‌ دیگری‌ که‌ برای‌ کسب‌ چشم‌اندازی‌ خارجی‌ به‌ عنوان‌ منبع‌ ایده‌های‌ جدید می‌تواند مورد استفاده‌ قرار بگیرد، مطالعه‌ مشتریان‌ است‌. گفت و گو با مشتریان‌ قطعاً فرآیند یادگیری‌ را برمی‌انگیزد. مشتریان‌ می‌توانند اطلاعات‌ روزآمدی را‌ در رابطه‌ با محصول‌، مقایسه‌ رقابتی‌، بینش‌ لازم‌ برای‌ تغییر اولویت ها و بازخور بلاواسطه‌ در رابطه‌ با کیفیت‌ خدمات‌ برای‌ سازمان‌ فراهم‌ آورند. منبع‌ کسب‌ ایده‌های‌ خارجی‌ هرچه‌ که‌ باشد، نکته‌ مهمی‌ که‌ باید به‌ آن‌ توجه‌داشت‌ این‌ است‌ که‌ یادگیری‌ تنها در یک‌ محیط پذیرنده‌(۱۰۵) به‌ وقوع‌ می‌پیوندد. مدیران‌ نباید در مقابل‌ انتقادات‌ و اخبار ناخوشایند از موضعی‌ تدافعی‌ برخورد کنند. هرچند این‌ نوع‌ برخورد چالشی‌ جدی‌ فراوری‌ مدیران‌ قرار می‌دهد، توجه‌به‌ آن‌ برای‌ موفقیت‌ بسیار اساسی‌ است‌. سازمان هایی‌ که‌ در برخورد بامشتریان‌ این‌ پیش فرض‌ را داشته‌ باشند که‌: «حتماً حق‌ با ماست‌، و آنها حتماً اشتباه‌ می‌کنند». و یا در مواجهه‌ با دیگر سازمان ها از اینکه‌ «آنها چیزی‌ به‌ مانخواهند آموخت‌» مطمئن‌ هستند، تقریباً راه‌ یادگیری‌ را به‌ روی‌ خود می‌بندند. مدیران‌ سازمان های‌ یادگیرنده‌ از مهارت‌ ایجاد ارتباطات‌ باز و گوش‌ شنوا درمقابل‌ پیام های‌ خارجی‌ استفاده‌ بسیاری‌ مؤثری‌ می‌کنند.

انتقال‌ دانش‌: برای‌ خارج‌شدن‌ یادگیری‌ از حالت‌ یک‌ قضیه‌ محلی‌ در نقطه‌ وقوع ‌آن‌، سازمان‌ باید سیستم ها و مکانیزم های‌ مناسبی‌ را برای‌ گسترش‌ سریع‌ و اثربخش‌ دانش‌ در کل‌ پیکره‌ خود تدارک‌ ببیند. ایده‌ها زمانی‌ حداکثر تأثیر را دارند که‌ به‌ طور گسترده‌ای‌ به‌ اشتراک‌ گذاشته‌ شوند. مکانیزم های‌ متنوعی‌برای‌ گسترش‌ دانش‌ در سازمان‌ وجود دارند؛ از قبیل‌: گزارش های‌ نوشتاری‌، سمعی‌ یا بصری‌، بازدید محلی‌، گردش های‌ جمعی‌، برنامه‌های‌ چرخش‌ شغلی‌، برنامه‌های‌ آموزشی‌ و برنامه‌های‌ استانداردسازی‌. عمومی‌ترین‌ این‌ مکانیزم ها گزارش ها و گردش های‌ جمعی‌ هستند. گزارش ها با اهداف‌ متعددی‌ تهیه‌ می‌شوند: آنها یافته‌هایی‌ را خلاصه‌ می‌کنند، چک‌لیستهایی‌ از بایدها ونبایدها را ارائه‌ می‌کنند و فرآیندها و وقایع‌ مهم‌ را تشریح‌ می‌کنند. گردش های‌جمعی‌ برای‌ سازمان هایی‌ که‌ دارای‌ واحدهایی‌ بزرگ‌ و پراکنده‌ از نظرجغرافیایی‌ هستند، بسیار مناسب‌ به‌ نظر می‌رسند. گزارش ها و گردش های‌جمعی‌ با وجود عمومیتی‌ که‌ دارند، نسبتاً وقت‌گیر و هزینه‌بر می‌باشند.صرف‌نظر از این‌ نقطه‌ ضعف‌، اساساً جزئیات‌ بسیاری‌ در انتقال‌ مفاهیم‌ وتجربیات‌ مدیریتی‌ وجود دارند و برقراری‌ ارتباط دست‌ اول‌ با افراد صاحب‌ این‌ دانش‌ تنها راه‌ یادگیری‌ آن‌ است‌. جذب‌ واقعیت ها از طریق‌ مطالعه‌ یا مشاهده‌ آنها چیزی‌ است‌ و تجربه‌ کردن‌ دانش‌ دست‌ اول‌ نهفته‌ در این‌ واقعیت ها چیز دیگر.

در بسیاری‌ از سازمان ها، خصوصاً آن‌ دسته‌ از سازمان هایی‌ که‌ دارای ‌بخش های‌ با تخصص‌ ویژه‌ هستند، افراد متخصص‌ آموخته‌های‌ خود را به‌عنوان‌ گوهری‌ گرانبها حفظ می‌کنند و از انتشار آن‌ هراس‌ دارند. در سازمانهای ‌یادگیرنده‌ با هدف‌ به‌ اشتراک‌ گذاشتن‌ و تکثیر این‌ ثروت‌ تأکید ویژه‌ای‌ بر انتقال ‌آن‌ به‌ بخش های‌ مختلف‌ سازمان‌ وجود دارد. انتقال‌ دانش‌ تخصصی‌ ممکن‌ است‌ به‌ صورت‌ بخش‌ به‌ بخش‌ و توسط مدیران‌ سطوح‌ عالی‌، میانی‌ یا صف‌ انجام‌ گیرد. در این‌ حالت‌ مدیری‌ که‌ در یک‌ بخش‌، واحد یا اداره‌ از سازمان‌ تخصصی ‌را کسب‌ کرده‌ است‌ به‌ بخش‌، واحد یا اداره‌ دیگری‌ منتقل‌ می‌شود تا تجربه‌های ‌اندوخته‌ خود را در اختیار دیگران‌ قرار دهد. حالت‌ دیگری‌ از انتقال‌ تخصصی‌ می‌تواند با جابه جایی‌ افراد متخصص‌ از واحدهای‌ صف‌ به‌ واحدهای‌ ستادی ‌سازمان‌ صورت‌ پذیرد. در این‌ مورد مدیران‌ با تجربه‌ تخصص‌ ویژه‌ خود را که‌از سالیان‌ متمادی‌ کار مستقیم‌ در واحدهای‌ صف‌ کسب‌ کرده‌اند به‌ همراه‌ خودبه‌ ستاد سازمان‌ می‌برند تا در آنجا این‌ تخصص‌ در خدمت‌ تدوین‌ استانداردها، سیاست ها و یا برنامه‌های‌ آموزشی‌ جدید قرار گیرد.

یکی‌ دیگر از ابزارهای‌ قدرتمند انتقال‌ دانش،‌ آموزش‌ و تحصیل‌ دانش‌است‌. اما برای‌ دست یابی‌ به‌ حداکثر میزان‌ اثربخشی‌، این‌ آموزش‌ باید به‌ وضوح‌ در صحنه‌ عمل‌ به‌ کار گرفته‌ شود. متأسفانه‌ اغلب‌ افرادی‌ که‌ وظیفه‌ خطیرآموزش‌ را برعهده‌ دارند، چنین‌ فرض‌ می‌کنند که‌ فراگیران‌ به‌ خودی‌ خود دانش‌جدید را به‌ کار خواهند بست‌ و از فعالیت‌ اصلی‌ آموزش‌ یعنی‌ هدایت‌ قدم‌ به‌ قدم ‌فراگیران‌ برای‌ تمرین‌ آموخته‌هایشان‌ غفلت‌ می‌کنند. نکته‌ بسیار اساسی‌ درآموزش‌ توجه‌ به‌ مسئله‌ انگیزش‌ است‌. در صورتی‌ که‌ کارمندان‌ بدانند که‌برنامه‌ها یا سایر کارهایی‌ که‌ در طول‌ دوره‌ آموزشی‌ تهیه‌ می‌کنند موردارزیابی‌ قرار گرفته‌ و به‌ اجرا گذاشته‌ می‌شوند، به‌ احتمال‌ بسیار بیشتری‌ دریادگیری‌ پیشرفت‌ خواهند کرد.

الزامات اولیه سازمان یادگیرنده: انجام آموزش های بدو استخدام، ضمن خدمت و بازآموزی، مهارت افزایی و ارتقای توان و دانش سازمانی با بهره گیری از نظام استاد شاگردی و آموزش های پودمانی و استفاده حداکثری از فنون جدید نظیر آموزش الکترونیکی یکی از نیازهای اساسی سازمان بوده.

نتیجه گیری

سازمان های یادگیرنده سازمان هایی هستند که به عنوان یک ویژگی مهم و اساسی باید هم ذهن و همدلی را میان خود و اعضایش ایجاد کند تا بتواند یادگیرنده قلمداد شود . به طور کلی ، همدلی وهم ذهنی نیرویی در سازمان است که دل ها را به هم پیوند می دهد و اهداف افراد گروه ها و سازمان را یکی می سازد.همدلی لازمه سازمان یادگیرنده است زیرا نیرو و انگیزه لازم برای یادگیری سازمانی را فراهم می آورد وزمینه ساز و تحقق بخش سازمانی است که به کمک اعضاء خود می آموزد تجربه می کند و پیش می رود .

نکته مهمی که در همدلی و هم ذهنی سازمانی مطرح است احساس افراد نسبت به اجباری بودن نگرش جمعی است . اگر افراد احساس کند که نگرشی جمعی که همه باید اجبارا بدان معتقد باشند و جایی برای نظرات فردی و گروهی آنان وجود ندارد مسلما هم دلی در برابر آن وجود خواهد داشت .برای حل این مشکل باید برای افراد این اطمینان ایجاد شود که نظرات و نگرش های شخصی آنان می تواند در نگرش جمعی جای خاص خود را داشته باشد و با توسعه و تکامل نگرش جمعی می توان نظرات شخصی ر نیز در آنها ملحوظ داشت

با ویژگی ها و مشخصاتی که برای سازمان های یادگیرنده برشمردیم اگرچه تعریف دقیقی از این نوع سازمان ها حاصل نشده ولی توصیف نسبتا جامعی از سازمان های یادگیرنده برای مخاطبان ارائه گردید . در این مقاله تلاش شد ضمن توصیف این نوع سازمانها نحوه عمل و نتایج حاصل از آنها نیز بیان شده و شمایی از آنها تصویر بر پژوهشگران رشته مدیریت و سازمان است تا با مداقه و بررسی های ژرف تر این موضوع را روشن تر ساخته و راه را برای مدیران ایرانی در بهره گیری از این سازمان ها هموارسازند سازمانهایی که کامیابی های دوران درگرو استفاده از آنهاست .

فهرست منابع و ماخذ:

۱-الوانی –سید مهدی –مدیریت عمومی ،تهران –نشر نی -۸۴

2-رضائیان –علی ،مبانی سازمان ومدیریت ،انتشارات سمت

3-سنج‌، پیتر ام‌. مترجمین‌: حافظ کمال‌ هدایت‌ و محمد روشن(۱۳۷۷) .پنجمین‌ فرمان‌، تهران‌: سازمان‌ مدیریت‌ صنعتی‌

4-بررسي آسيب هاي زير ساختي در ايجاد سازمان يادگيرنده در سازمان آموزش وپرورش: از ديدگاه معلمان ابتدايي شهر سنندج

نويسند‌گان، احمد رسولي، گلناز كريمي، محمد امجد زبردست

5- بررسي ميزان تحقق ابعاد سازمان يادگيرنده در آموزش و پرورش شهر اصفهان، محمد مهتريآراني ،مهدي شهسواري

6-زمردیان ،اصغر،مدیریت تحول،انتشارات سازمان مدیریت صنعتی

Argyris, C. & Schon, D. A5۱۹۹۶. Organizational Learning II Reading, Mass: Addison Wesley.

. Daft, Richard L. ۱۹۹۸. Essentials of Organizational Theory and Design. Cincinnati: South -

بخش اول

ارسال مطلب برای سخن معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

  وزیر محترم آموزش وپرورش دکتر فانی در ابتدای وزارت خود در جلسه معارفه یکی از مدیران وزارت بیان نمودند :"در متون مدیریت از سازمانی به نام سازمان یادگیرنده  نام برده شده است  که در این سازمان همه از یکدیگر یاد می گیرند و در میان کارکنان بحث و تبادل نظر وجود دارد ، این سازمان در آموزش وپرورش باید ایجاد شود و این وزارتخانه باید به یک سازمان یادگیرنده ومدارس نیز باید به مدارس یادگیرنده تبدیل شوند،  با حصول تفاهم  در این بخش ،دیگر نیازی به صدور و ارسال بخشنامه  در کارهای روتین و یکنواخت نخواهدبود ".

گرچه بیان این امر توسط مقام عالی وزارت وحرکت به سوی این تحول در آموزش و پرورش بسیار ارزنده است اما نتایج پژوهش های انجام گرفته در رابطه با بررسي ميزان تحقق ابعاد سازمان يادگيرنده در آموزش و پرورش مناطق مختلف نشان می دهد  که تحققق ابعاد سازمان یادگیرنده (مدل های ذهنی، مهارت شخصی ،بصیرت مشترک،تفکر سیستمی ،یادگیری گروهی) ،بیانگر این است که میانگین ها کوچک تر از سطح متوسط است که نشان دهنده این است  موانعی وجود دارد که نتايج پژوهش ها  نشان داده بين موانعي چون مقاومت مديران، باورهاي نادرست رفتاري و فكري معلمان و محيط دروني سازمان در ايجاد سازمان يادگيرنده رابطه اي معني دار وجود داشته است.

سازمان یادگیرنده چیست ؟چه ویژگی هایی دارد وچرا آموزش و پرورش باید به طرف سازمان یادگیرنده شدن حرکت نماید؟

یک‌ مرور مختصر و اولیه‌ در میان‌ نوشته‌های‌ صاحب نظران‌، محقق‌ را با تعاریف‌ متعدد و متفاوتی‌ از سازمان‌ یادگیرنده‌ مواجه‌ می‌سازد. در این‌ میان‌، مقاله‌ حاضر سعی‌ دارد تا به‌ عناصر و مفاهیم‌ اساسی‌ مشترکی‌ که‌ در تعاریف ‌ارائه‌ شده‌ بپردازد و تعریفی‌ از سازمان‌ یادگیرنده‌ ارائه‌ کند که‌ حداکثر وفاق ‌اندیشمندان‌ این‌ عرصه‌ پیرامون‌ آن‌ وجود داشته‌ باشد. اما قبل‌ از پرداختن‌ به‌ تعریف‌ سازمان‌ یادگیرنده‌، لازم‌ است‌ تا مفهوم‌ یادگیری‌ سازمانی،‌ که‌ مفهومی‌ اساسی‌ و پایه‌ای‌ است روشن گردد.

مفهوم‌ یادگیری‌ سازمانی‌ به‌ لحاظ زمانی‌ قبل‌ از سازمان‌ یادگیرنده‌ توسعه‌ داده‌ شده‌ است‌. کار جدی‌ محققین‌ پیرامون‌ یادگیری‌ سازمانی‌ زمینه‌ساز شکل‌گیری‌ نظریه‌ سازمان‌ یادگیرنده‌ بوده‌ است‌. یادگیری‌ سازمانی‌ به‌ طور فزاینده‌ای‌ در میان‌ سازمان هایی‌ که‌ به‌ افزایش‌ مزیت‌ رقابتی‌، نوآوری‌ و اثربخشی‌ علاقمندند، مورد توجه‌ ویژه‌ قرار گرفته‌ است‌

آرجریس‌(۱) و شون‌(۲)(۱۹۷۸: ۲)، که‌ دو تن‌ از پژوهشگران‌ اولیه‌ در این‌ زمینه‌ هستند، یادگیری‌سازمانی‌ را به‌ عنوان‌ « کشف‌ و اصلاح‌ خطا » تعریف‌ می‌کنند. به‌ نظر فایول‌(۳) ولایلز (۴) (۱۹۸۵:۸۰۳)، یادگیری‌ سازمانی‌ فرایند بهبود اقدامات‌ از طریق‌ دانش‌ و شناخت‌ بهتر است‌.

در تعریف‌ سیستماتیک‌، یک‌ سازمان‌ یادگیرنده‌ سازمانی‌ است‌ که‌ با قدرت‌ و به‌ صورت‌ جمعی‌ یاد می‌گیرد و دائماً خودش‌ را به‌ نحوی‌ تغییر می‌دهد که‌ بتواند با هدف‌ موفقیت‌ مجموعه‌ سازمانی‌ به‌ نحو بهتری‌ اطلاعات‌ را جمع‌آوری‌، مدیریت‌ و استفاده‌ کند.

تسانگ‌ ، یادگیری‌ سازمانی‌ و سازمان ‌یادگیرنده‌ را دو مفهوم متفاوت می داند، به‌ این‌ معنی‌ که اولی‌ به‌ فعالیت های‌ (فرآیندهای‌) خاصی‌ در داخل‌ سازمان‌ اشاره‌ می‌کند، در حالی‌ که‌ دومی‌ نوع‌ خاصی‌ ازسازمان‌ است‌. مارکوارت‌ شد، تفاوت‌ دو عبارت‌ «یادگیری‌ سازمانی» و « سازمان‌ یادگیرنده » را به‌ زیبایی‌ توضیح ‌می‌دهد:

در بحث‌ از سازمان‌ یادگیرنده‌ تمرکز ما بر چیستی‌ است‌ و سیستم‌ها، اصول‌ و ویژگی های‌ سازمان هایی‌ را که‌ به‌ عنوان‌ یک‌ هویت‌ جمعی‌ یاد می‌گیرند و اقدام‌ به‌ تولید می‌کنند، مورد بررسی‌ قرار می‌دهیم‌. از طرف‌ دیگر ،یادگیری‌ سازمانی‌ به‌ چگونگی‌ وقوع‌ یادگیری‌ سازمانی‌ به‌ معنی‌ مهارت ها و فرآیندهای‌ ساخت‌ و بهره‌گیری‌ از دانش‌، اشاره‌ دارد. در این‌ معنی‌، یادگیری‌ سازمانی‌ تنها یک‌ بعد یا عنصر از سازمان‌ یادگیرنده‌ است.

یادگیری‌ سازمانی‌ به‌ معنی‌ مهارت ها و فرآیندهای‌ساخت‌ و بهره‌گیری‌ از دانش‌، اشاره‌ دارد. در این‌ معنی‌، یادگیری‌ سازمانی‌ تنها یک‌ بعد یا عنصر از سازمان‌ یادگیرنده‌ است.

ویژگی های سازمان های یادگیرنده

سازمان های یادگیرنده ، سازمان هایی هستند که به عنوان یک کل و مجموعه هماهنگ یاد می گیرند و پیش می روند .او خود را می یابد و جلو می رود کسی او را کنترل نمی کند ؛ سازمان های یادگیرنده سازمان هایی هستند که خودکنترل و خود فراگیرنده است و مسیر خویش را می یابد و به سوی هدف پیش می رود .

سازمان های یادگیرنده درد و عشق آموختن دارد: سازمان یادگیرنده نیاز به آموختن را احساس می کند و در پی یادگیری است. سازمان یادگیرنده همچون انسانی که به علت نیاز شوق آموختن دارد .بنابراین اگر سازمانی یادگیرنده داشته باشیم باید آنها را در محیطی رقابت آمیز رشد دهیم و با دادن استقلال عمل به آنها محیطی فراهم آوریم تا موسسات خود را بیابند و خود اتکا شوند .در چنین فضای سازمان پی یادگیری می افتد و برای حفظ خود می آموزد آموخته هایش را به کار می گیرد این سازمان در اموختن خود انگیز خواهد بود و عشق آموختن در آن درونی خواهد شد .

سازمان های یادگیرنده با مشکلات مانوس و خوگر نمی شود

سازمان یادگیرنده حساس و هشیار است ،به محض آنکه مشکلی را حس کرد در پی رفع آن برمی آید و برای هر مساله ای راه چاره ای جست و جو می کند .به دنبال راه حل های نو تکاپو می کند و مشکلات را به عنوان تقدیر محتوم تلقی نمی کند و نمی پذیرد .سازمان یادگیرنده باید سازو کارهای هشدار دهنده را در خود تقویت کند به طوری که قادر باشد مشکلاتی را که به طور تدریجی به درون سازمان رخنه می کند شناسایی کرده و با آنها به مقابله برخیزد.

سازمانهای یادگیرنده کارکنانی یادگیرنده و خلاق دارد

سازمان از طریق کارکنان و اعضایش فرآیند یادگیری را تحقق می بخشد اگر چه یادگیری افراد برای یادگیری سازمانی کافی نیست اما شرط لازم سازمان یادگیرنده کارکنان و مدیران یادگیرنده است .خلاصه آنکه تلاش ها در سازمان یادگیرنده در جهت توسعه و رشد کارکنان و پرورش انسان های خلاق و نو آور و فراگیرنده است.

سازمان های یادگیرنده از الگوهای ذهنی پوینده ای برخوردار است

سازمان های یادگیرنده باید به سازوکارهایی مجهز باشد تا الگوهای ذهنی خودرا نسبت به مسایل شناسایی کرده و آنها را دایما مورد ارزیابی و سنجش قرار دهد . یکی از دلایل ست سازمان ها عدم سازگاری الگوی ذهنی آنها با واقعیات محیطی است .الگوی سازمان نحوه نگرش و جهان بینی سارمان را نشان می دهد این الگو چگونگی برخورد سازمان با مسایل پیرامونش را مشخص می سازد و نشان می دهد توفیق یا شکست سازمان را در آینده رقم می زند .

برای آنکه سازمان ها موفق باشند لازم است الگوهای ذهنی واقع بینانه داشته باشند ، با اطلاعات آنها را به روز درآورند و بکوشند تا پویایی و انعطاف آنها همواره حفظ گردد .

سازمان های یادگیرنده علت مشکلات را خود جست و جو می کند: اغلب انسان ها تمایل دارند که مشکلات و شکست های خود را به عوامل خارجی و غیر قابل کنترل نسبت داده و موفقیت ها را حاصل تلاش و عملکرد خود بدانند .این گرایش مو جب می شود تا انسان علل مشکلات را در خارج ا ز خود جست و جو کرده و خود را بری از هرگونه کاستی بداند .چنین فردی هیچ گاه ارزیابی درستی از توانایی ها و ضعف های خود نداشته و مالا انسان موفقی نخواهد بود .سازمان ها نیز غالبا دچار این مشکل می شوند بدین ترتیب که مسایل و مشکلات را به عوامل غیر قابل کنترل و خارج از سازمان نسبت داده و در هر مشکلی سازمان را از قصور و سستی تبرئه می کنند .سازمان های یادگیرنده باید کمبودها را شناسایی کرده و برای رفع آنها مجهز شود .

سازمان یادگیردنده یادگیری گروهی را تسهیل و ترغیب می کند و...

اجزای سازمان های یادگیرنده

1-مدلهای ذهنی : در این سازمان  ها همه افراد شیوه های قدیمی  اندیشیدن را کنار می گذارند.

2-مهارت شخصی: دراین سازمان ها افراد خودآگاه بوده به طور باز با دیگران برخورد دارند.

3-تفکر سیستمی: همه اعضای این سازمان ها یاد می گیرند که کل سازمان چگونه کار می کند.

4-بصیرت مشترک: همه اعضای این سازمان ها به شناسایی و تعریف برنامه های عملی خود می پردازند و در مورد آنها توافق حاصل می کنند.

5-یادگیری گروهی: همه اعضای این سازمان ها برای به اجرا درآوردن برنامه های مورد توافق همکاری می کنند.

مدیریت‌ در سازمان های‌ یادگیرنده‌

سازمان های‌ یادگیرنده‌ واقعی‌ به‌طور فعالانه‌ای‌ با طراحی‌ اصولی‌ و نه‌ برمبنای‌ شانس‌ و تصادف‌ فرآیند یادگیری‌ را مدیریت‌ می‌کنند. سازمان  های‌ یادگیرنده‌ مدیریت‌ فرآیند یادگیری‌ را از طریق‌ پنج‌ فعالیت‌ عمده‌ زیر انجام‌می‌دهند: حل‌ مسئله‌ به‌ طریق‌ سیستماتیک‌، آزمایش‌ کردن‌ با شیوه‌های‌ جدید،یادگیری‌ از تجارب‌ و گذشته‌ سازمان‌، یادگیری‌ از تجارب‌ و شیوه‌های‌ نوین ‌مورد استفاده‌ دیگر سازمان ها، و انتقال‌ سریع‌ و مؤثر دانش‌ در پیکره‌ سازمان‌. با ایجاد سیستم ها و فرآیندهایی‌ که‌ از این‌ فعالیت ها پشتیبانی‌ به‌ عمل‌ آورند و آنهارا در بافت‌ عملیات‌ روزمره‌ سازمان‌ نهادینه‌ کنند، سازمان ها می‌توانند یادگیری ‌را با اثربخشی‌ بیشتری‌ مدیریت‌ کنند.

توان سازمان یادگیرنده فراتر از سازمان های سنتی است:باور پژوهشگران هر سازمان یادگیرنده باید بر سه شالوده استوار شده باشد.

الف:فرهنگی که فراتر از ارزش های متداول انسانی جای دارد.

ب:یک سلسله از روندهایی که آفریننده گفت و گو و هماهنگی هستند.

ج: ظرفیت و توان شناخت و کارکردن با جریان های زندگی به شکل یک سیستم.

گروه های یادگیرنده:

گروه های یادگیرنده هسته های هر سازمان یادگیرنده را تشکیل می دهند.در هر حال هدف کلی دست یابی به گروهی است که به شکلی کارآمد در یک فرآیند یادگیری مداوم درگیر می شوند و بر پایه آن سطح اعتماد،شناخت ، و کارآیی را افزایش می دهد.

گروهای یادگیرنده معمولاً چهار مفهوم پایه ای را دارا هستند.هرچند که این مفاهیم بر پایه یکدیگر استوارند اما ارتباط آنها ارتباط خطی نیست.

1-توازن: این مفهوم به تنظیم اقتدار فردی و هماهنگ ساختن انرژی ها و در نهایت دست یابی به سرشت ترکیبی گروه ارتباط دارد .گروه های متوازن به جای پیگیری ناکارآمد هدف های گوناگون ،بر یک هدف برجسته تمرکز می یابند.

2-دید مشترک:این یکی آرمان مشترک و آیه ای گروه به حساب می آید.دید مشترک ،هدف یگانه ای را به همراه می آورد و به اعضای گروه امکان می دهد که تلاش های یکدیگر را تکمیل کنند. دید مشترک در واقع ادامه دید فردی است و از این رو خود نیز به ایجاد توازن گروه کمک می کند.

3-توانمند سازی: مستلزم ایجاد محیط کاری است که گروه یادگیرنده بتواند به شکوفایی دست یابد.برعکس دادن اختیار، توانمند سازی فرآیندی است که بر پایه کسب قابلیت های فکری،حرفه ای ،مهارتی در انسان پا بر جا می ماند و کسی نمی تواند این ودیعه را از آن باز پس گیرد. موضوع برجسته این است که "توازن" باید پیش از "توانمند سازی"به دست آید چرا که در غیر این حالت افراد توانا و به شکل بارزی در سمت های گوناگون به حرکت در می آیند.

4-مفهوم خود"یادگیری":که هدف نهایی گروه است و نتیجه طبیعی آن کارآمدی و بازدهی مؤثر است. 

ادامه دارد

ارسال مطلب برای سخن معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید