نمایش موارد بر اساس برچسب: علم و فناوری

یکشنبه, 02 فروردين 1394 15:36

سازه های تربیت و دموکراسی

سازه‌هاي تربيت و دموكراسي
عقلانيت، مدنيت ، معنويت
(انتشارات پژوهشكده تعليم وتربيت، چاپ اول ،1380، چاپ‌ دوم‌، 1382, 293 ص‌)

جامعه مردم سالار بدون افراد آزاد اندیش و بردبار و این دو بدون « تربیت دموکراتیک » به ضد خود که « فاشیست » و « استبداد » است می انجامد . بن مایه تکوین و تضمین جامعه مدنی در « تربیت مدنی » است .
همان گونه که یکی از صاحب نظران بزرگ در این باره می گوید :
« تاریخ ما ایرانی ها گواه بر این است که ما نوعی تربیت نشده ایم که به دیگران به عنوان یک شهروند نگاه کنیم و خودمان و آن ها را در یک چهارچوب ملی و اجتماعی شریک بدانیم و قلبا و عقلا و با اعتقاد به آن ها احترام بگذاریم . »
فدریکو مایر ، مدیر کل سازمان جهانی یونسکو ، نقش معلم را در پی ریزی تکوینی تربیت شهروندان به خوبی یادآور شده است و گسترش فرآیند « صلح » و « دموکراسی » و توسعه موزون را منوط به شیوه های آموزش معلمان و نقشی که آن ها در ارتباط با دانش دارند ، می داند .

او می گوید : « امروز ، جهان با بحران صلح روبه رو شده است . صلح به معنای جامع آن باید در مدرسه ها گسترش یابد . آموزش باید در جهت صلح و ایجاد دموکراسی گام بردارد . مساله صلح باید از آموزش ابتدایی شروع شود ، نه فقط در کتاب های درسی ، بلکه در تمام مراحل آموزشی و فعالیت های معلمین » او خواستار خیزش جدیدی برای ایفای نقش بهتر معلمان در تعلیم و تربیت مبتنی بر صلح دموکراسی می شود .
در جامعه ما نیز شعار استراتژیک متولیان فرهنگ و سیاست ، پایدار کردن مردم سالاری دینی » است .این شعار متعالی بدون شعور ژرف به زیر ساخت های جامعه مدنی یعنی « عقلانیت نقاد » ، « مدنیت پایدار » و « معنویت پویا » امکان پذیر نیست .

منتشرشده در معرفی کتاب

ادامه مطلب...

پنج شنبه, 28 اسفند 1393 17:21

کودک شما یک پادشاه نیست، نه گفتن به او را بیاموزید!

babydid ریچارد برومفیلد ( Richard Bromfield ) ، روان شناس ، از 13 سال پیش تا کنون در حال کار کردن روی رفتارهای کودکان در خانه است ، کودکانی که از آن ها با عنوان " دیکتاتورهایی با شلوارک های کوچک " یاد می کند. وظیفه ی اصلی او به گفته ی خودش کمک به خانواده در زمانیست که « نقش والدین و فرزندان در خانه وارونه شده و زندگی برای اعضای خانواده دشوار می شود.» در همین زمان است که او وارد صحنه می شود ، زمانی که « راه حل دیگری نیست.» کتاب او مشتمل بر 27 بخش است که در هر بخش آن داستانی کوچک گنجانده شده است ، برومفیلد در اثر خود به طرح نظریه نمی پردازد و تنها به بررسی مسائل پایه ای ، توصیه هایی راهبردی و تحلیل شرایط اکتفا می کند. کودک در یک بازه ی سنی به طور کاملا طبیعی دمدمی مزاج شده و رفتارهای خاصی را از خود بروز می دهد : درخواست های زیادی از والدین خود می کند ، سعی می کند خواسته ی خود را به ایشان تحمیل کند ، زود عصبانی می شود ، به والدینش زور می گوید ، خود را روی زمین می اندازد ، لگد می زند و . . .

پدر و مادر در برابر این زورگوی خانه اغلب مستاصل بوده و نمی دانند باید چگونه با مساله کنار بیایند. ایشان یا به خواسته های فرزند خود تن می دهند و به طور آگاهانه به " برده" ی او تبدیل می شوند ( شرایطی که از آن تحت عنوان کناره گیری والدین یاد می شود) و یا سعی می کنند تا با واکنش هایی رایج ولی نا مناسب ، در برابر خواسته های او بایستند. در این میان به راحتی می توان رفتارهایی کلیشه ای از طرف والدین را مشاهده کرد که در اصل کوچکترین تاثیری در کنترل کودک ندارد: « من تا سه می شمرم . . . »، « اگر به این طرز رفتارت ادامه بدهی . . . »، تلاش برای مذاکره با کودک « می خواهم در این مورد برای تو توضیح بدهم ، به من گوش می کنی یا نه؟ » ، وعده دادن به کودک « اگر عاقلانه رفتار کنی به تو جایزه می دهم » ، توجیه « باید مسواک بزنی وگرنه دندانهایت خراب می شوند و مجبور می شویم تا را نزد دندانپزشک ببریم» ، درخواست « خواهش می کنم عاقل باش و من را اذیت نکن» ، توهین « تنبل دست و پا چلفتی . . . » ، عصبانیت های ناگهانی که تنها این مساله را به کودک نشان می دهد که والدینش کنترلی روی شرایط ندارند و در نهایت امر تنبیه های نامناسب و ناعاقلانه. ریچارد برومفیلد در کتاب خود استراتژی هایی را برای در دست گرفتن شرایط و تسلط بر کودک عنوان می کند : چند حرکت مقتدرانه از سوی والدین می تواند به خوبی جایگاه کودک را به او نشان دهد.

مارک کوچک هم جزو همین بچه های زورگو و دمدمی مزاج است. مادر او که دیگر توان رویارویی با پسرش را ندارد ، دست به دامن برومفیلد شده است. از آنجایی که مارک تمایلی به شرکت در جلسه با پزشک نداشته ، مادرش پس از اتمام آن مجبور شد برایش یک هدیه بخرد ، یک روز اما او از رفتن نزد آقای برومفیلد سر باز زد، او هم این استراتژی را برای کنترل شرایط به مادر مارک پیشنهاد داد : مادر مارک در بازگشت به خانه باید آخرین اسباب بازی ای که برای مارک خریده را برداشته و آن را در حضور پسرش به مغازه دار پس دهد. مارک از دیدن این حرکت مادرش شگفت زده شد : مادر مارک کار خود را با آرامش کامل انجام داده بود ( نه فریاد زد ، نه مارک را تهدید کرد و نه برای او توضیحی داد ) ، شدت عمل تنبیه ( مارک هم یک اسباب بازی خود را از دست داده بود و هم در برابر مسئول مغازه ی اسباب بازی فروشی احساس تحقیر می کرد) و در نهایت هر بار که مارک رفتار بدی از خود بروز می داد ، مادرش یکی از اسباب بازی های او را می گرفت.

یک دفعه ی دیگر که مارک به مادرش توهین کرده بود ، زمانی که مارک او را برای صرف ساندویچ به رستوارن می برد ، بدون آنکه جواب بی ادبی های فرزندش را بدهد ، ناگهانی مسیر خود را عوض کرد و به خانه بازگشت. مارک از این رفتار مادرش به شدت تعجب کرد و هرچه از او خواست تا به رستوران برگردند ، مادرش قبول نکرد.

ریچارد برومفیلد بر اساس همین مثال ، اصول اساسی اقتدار والدین در خانه را عنوان می کند:

وضع قوانین مشخص و عینی

همگان می دانند که کودکان نیاز به چارچوبی مشخص دارند و باید برای ایشان حدودی را مشخص کرد. اما یک چارچوب و محدوده ی رفتاری باید کاملا " مشخص " باشد. « درست رفتار کن » و یا « اتاقت را مرتب کن » محدوده های مشخصی به حساب نمی آیند. باید برای کودک به درستی مشخص کرد که مرتب کردن اتاق به چه معناست و چه زمانی کودک وظیفه دارد اتاقش را مرتب کند. در غیر این صورت کودک به راحتی می تواند قوانین وضع شده توسط پدر و مادر را دور بزند، برای مثال می تواند تنها 15 ثانیه را به این کار اختصاص بدهد و یا به طور دائمی آن را به تعویق بیاندازد . . . مساله ی بعدی کنترل دقیق والدین بر اجرای دقیق و درست وظایفیست که برای کودک خود مشخص می کنند؛ توجه به این مساله الزامیست که ایشان به راحتی می توانند این وظایف را پشت گوش بیاندازند و به حرف والدین توجه نکنند.

جریمه و تنبیه

اگر کودک وظایفی که پدر و مادرش به او واگذار می کنند را انجام ندهد ، لازم است که والدین از ابزار جریمه و تنبیه استفاده کنند. آن ها در این میان نباید از تنبیه خود بگذرند و به کودک شان امتیاز بدهند اما به هیچ عنوان احتیاجی نیست که تنبیه شان شدید باشد. این مساله درست مثل بازی فوتبال است ، زمانی که داور احساس می کند خطایی در زمین بازی صورت گرفته ، خیلی سریع در صوت خود می دمد و بازیکن خطاکار را جریمه می کند ، از طرفی او هیچ احتیاجی ندارد به کسی در مورد تصمیم خود توضیح بدهد. تنبیه باید روی برنامه های مورد علاقه ی کودک اعمال شود ،برای مثال محرومیت از بازی های کامپیوتری ، دسر بعد از غذا ، گردش رفتن با دوستان و . . . پیام روشنی را به او می رساند. اگر این نوع تنبیه ها هم مثمر ثمر واقع نشود ، کودک باید جریمه ی سنگینی را تحمل کند؛ تنبیه بدنی به هیچ عنوان توصیه نمی شود اما برومفیلد توصیه می کند تا در شرایط مورد نیاز ، والدین مجازند تا در حد مشخص و کمی کودک خود را تحقیر کنند. ( مثل مادر مارک که اسباب بازی او را جلوی خودش به مغازه دار پس داد.)

ابراز مقاومت و پایداری در برابر کودک

دقت داشته باشید ، زمانی که کودک خود را تنبیه می کنید نه نیازی به عصبانیت هست و نه فریاد کشیدن، از طرفی لازم نیست به کودک خود توضیحی در این مورد بدهید و یا رفتار خود را توجیه کنید... بدون شک کودک سعی می کند تا با داد و فریاد ، عصبانیت ، گریه ، خواهش و تمنا ، تلاش برای چانه زنی و . . . در برابر والدین خود ایستادگی کند. در این میان لازم است تا والدین در برابر کودک خود ایستادگی کنند و به او نشان دهند که جایگاه قدرت در خانواده در حال تغییر است. برخی از والدین در برابر کودک خود عقب نشینی می کنند چرا که از خراب شدن رابطه ی خود با او هراس دارند و یا می ترسند کودک شان دیگر آن ها را دوست نداشته باشد.

در واقع در این شرایط درست عکس این مساله رقم می خورد. والدین با نشان دادن اقتدار خود در خانه نه تنها احترام کودک را به دست می آورند بلکه عاطفه ی او نسبت به خود را نیز حفظ می کنند. علاوه بر این اقتدار والدین در خانه باعث جلوگیری از بحث و تشنج می شود و در نتیجه محیط خانه بهتر می شود.

کتاب ریچارد برومفیلد در حوزه ی کتاب های با مخاطب عام قرار می گیرد که در بر دارنده ی توصیه هایی برای والدین مستاصل است. در این حوزه کتاب های بسیار مناسبی منتشر شده است و کتاب برومفیلد در جایگاه مناسبی در مقایسه با این کتاب ها قرار می گیرد.

ایمیل نویسنده : این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

متن اصلی : http://pishrotranslation.ir/post/1006

baby

منتشرشده در معرفی کتاب

ادامه مطلب...

سه شنبه, 26 اسفند 1393 19:47

استاد مصطفی ملکیان :"مطالباتی طرح گردد که دانش آموزان با شنیدن آن به معلمان شان افتخار کنند "

گروه گزارش سخن معلم / فرزانه دشتی

نفس کشیدن در فضایی که امیدواری به تغییر و بهبود آن هست این انگیزه را در برخی معلمان ایجاد کرد که در کنار مطالبات صنفی و معیشتی به نیاز مبرم دیگری نیز توجه کنند. نیازی که شاید چنان که بایسته است به آن توجه نشده و از کنار آن ساده گذشتیم. ارتباط و هم اندیشی با صاحب فکران و به خصوص صاحب نظران حوزه تعلیم و تربیت و اخلاق ما را دردمندانه به پای صحبت استاد گران قدر مصطفی ملکیان کشاند. استادی که علیرغم همه مشکلات با روی باز ما را پذیرفت. صبورانه درد دلهای ما را شنید وقتی از مشکلات معیشتی، تغییرات جامعه و اجتماع، ناهماهنگی ها در حوزه تعلیم و تربیت و عدم رضایت شغلی، سردر گمی ها و ... می گفتیم.

پاسخش فراتر از سوالات ما بود که البته از او نیز جز این توقع نمی رفت.

چهار نکته مهم را چون کلید درب های بسته زندگی در دستان مان نهاد. شاه کلید بود. می خواهیم این رهنمونی به گشایش و زندگی خوب، خوش و سعادت مندانه را به عنوان عیدانه تقدیم تمام خوانندگان کنیم.

خوشی، خوبی، سیاست

خیلی خوشحالم که در خدمت عزیزان هستم. دوستانی که در نهاد مهم تعلیم وتربیت اشتغال و فعالیت دارند. قطعا هر خوشی در معلمان به متعلمان آنها نیز انتقال پیدا می کند. هر چه می اندیشم می بینم که هیچ ناحیه ای نیست که در آن آباد باشیم. در هر ناحیه خرابی و نا آبادی هست. لذا نمی دانم از کجا باید سخن را آغاز کنم. تعلیم و تربیت که به نظر من مهمترین نهاد اجتماعی می باشد مثل سایر نهادها، سیاست، دین، اقتصاد و خانواده و ... نیاز به آبادانی دارد. چند نکته مهم را در این فرصت کوتاه خدمتتان عرض خواهم کرد.

نکته اول:

ما نباید خوبی و خوشی زندگی را متوقف بر رژیم سیاسی کنیم. بهترین رژیم سیاسی را هم اگر داشته باشید ممکن است فردا نابود شود. با یک مداخله خارجی یا کودتا ممکن است نابود شود. اگر بدترین رژیم سیاسی هم حاکم باشد ممکن است صد سال بماند. بنابراین نمی توان گفت که چون بهترین رژیم سیاسی را داریم تضمینی است که زندگی مان خوب و خوش باشد و یا نمی توان خوبی و خوشی زندگی را به نابودی رژیم بد منوط کرد. به عنوان نمونه رژیم سفاکی مانند اتحاد جماهیر شوروی که نصف دنیا را نابود کرد از 1917 تا 1980 یعنی 63 سال باقی ماند.

دوستانه و نیک خواهانه توصیه می کنم که خوب و بد زندگی خود را و خوبی و خوشی آن را بر نظام سیاسی حاکم متوقف نکنید. در عین اینکه باید نسبت به درد و رنج مردم حساسیت داشته باشید اما در عین حال به موازات آن برای خود و دیگرانی که زندگی شان تحت تاثیر شما می باشد نیز زندگی خوب و خوش فراهم کنید. حساسیت و هوشیاری نسبت به عملکرد نظام سیاسی که بر مقدرات مردم مسلط است باید در موازات توجه به خودتان و افرادی باشد که زیر تاثیر شما هستند. افراد تحت تاثیر شما ممکن است خانواده شما باشند یا فراتر از خانواده، شاگردان شما نیز باشند. مثلا کسی چون گاندی ششصد میلیون انسان زیر تاثیر او بودند. خلاصه هر چند هوشیاری و حساسیت نسبت به شرایط حاکم بر یک رژیم سیاسی باید باشد اما خوشی خود را به این بهانه به تاخیر نیاندازید.

نکته دوم:

فساد نظام سیاسی را در یک تحلیل می توان در دو چیز یافت. یکی اینکه مسئولان و دست اندرکاران آن، یا کاری را که بر عهده گرفته اند، نمی دانند. یا کاری که می دانند و بر عهده گرفته اند را چنان که می دانند، عمل نمی کنند. غیر این دو مورد به نظر، فساد یک نظام معنا ندارد. مثلا فرض کنید من وزیر یک وزارتخانه شدم ولی مطلقا توانایی علمی و فکری و تجربی آن کار را ندارم. کاری را اینجا بر عهده گرفته ام که نمی دانم. یا از وجهی دیگر ممکن است فردی کاری را بر عهده گرفته باشد که راه درست انجام دادن آن را بلد است ولی نمی خواهد به خاطر منافع شخصی یا گروهی آن را درست انجام دهد. مثلا می داند که ساخت سد در این منطقه نه لازم است نه مفید ولی به خاطر منافع مالی و مادی آن کار را انجام می دهد.

البته این دو تحلیل در مورد کسانی صادق است که قدرت دارند. اگر کسی در جایی قرار بگیرد که نتواند کاری انجام دهد او دیگر قدرت ندارد و نقش او صرفا نمایشی است. زینت المجلس است و فقط جلوه دارد ولی قدرت دست او نیست. آن کسانی که قدرت دستشان هست فسادشان به یکی از این دو چیز است. بنابراین به نظر می رسد که اگر کسی مسئولیت و سمتش نمایشی است یا از اول نباید وارد آن کار شود و یا اگر پیش بینی نمی کرد و بعد از پذیرش پست و سمت متوجه شد که قدرت ندارد، باید آن کار را رها کند و بند ناف امید دیگران به خودش را ببرد.

اگر فردی با هوشیاری و حساسیت، یک رژیم و نظام را بر مبنای آن دو پارامتر تحلیل و رصد می کند باید ابتدا سعی کند کارهای خودش مصداق فساد طبق آن تحلیل نباشد. یعنی کاری را به عهده بگیرد که از انجام آن بر می آید و توان آن را دارد. همین طور طبق آنچه می داند نحوه درست انجام آن کار است، آن کار را انجام دهد. هیچ تهدید و تطمیع در این صورت بر او موثر نخواهد افتاد. مبارزه سیاسی هر کسی این است که هر کاری را که بلد است بپذیرید و همان طور که بلد است آن را انجام دهد و تهدید و تطمیع در او اثر گذار نشود. حتی اگر به خاطر این روش به زندان هم بیفتد این زندان رفتن او، مقدس است، زیرا برای انجام دادن کار درست خودش به زندان افتاده است. مثل خبرنگاری که به دلیل انجام درست گزارش خبر و شغلش به زندان بیفتد. ولی اگر استاد دانشگاهی، معلومات، قدرت تفکر لازم، فهم عمیق، تجربه کافی برای تدریس را ندارد و همین طور اخلاق را هم رعایت نمی کند به خاطر انتقاد از یک مسئولی به زندان بیفتد، این به زندان افتادن پشیزی ارزش ندارد؛ زیرا خودش نیز جزیی از همان نظام فاسد است که به آن اعتراض کرده است. زبان حالش به آن مسئول این است که تو برو تا من بیایم. در واقع به دنبال جا به جایی قدرت است و نه انجام کار درست. شرف زندانیان سیاسی و اهمیت و الگو بودن آنان تا زمانی است که در راستای اجرای درست شغل و حرفه خودشان به زندان رفته باشند. اگر ذره بین انتقاد همیشه روی دیگران باشد و نه خودمان، با زندان رفتن، وضع بهتر نخواهد شد. باید هر کسی در راستای انجام کار خودش حساسیت داشته باشد. مثلا اگر من رفتگری باشم که کارم را خوب انجام دهم این را من مبارزه سیاسی می فهمم.

اگر هر کدام از ما بنا را بر این بگذاریم که اگر کاری را بلد نیستیم انجام ندهیم و اگر بلدیم درست انجام بدهیم اوضاع به سامان می شود. البته از کسی بیش از توان او هم توقع نمی رود. "لایکلف الله نفسا الا وسعها" فقط حکم خدا نیست بلکه هیچ عادلی نیز بیش از توان انسان از او انتظار ندارد. توانایی هم این است که کارمان را خوب انجام دهیم و اگر تطمیع و تهدید هم شدیم باز کارمان را درست انجام بدهیم.

نکته سوم:

نکته دیگری که می خواهم تاکید کنم توجه به داشتن زندگی خوش و خوب است، البته خوشی در چارچوب خوبی باید باشد. منظورم از خوبی، اخلاقی زیستن است. زیست اخلاقی هم می تواند در ارتباط با خودمان باشد هم در ارتباط با دیگران و هم با طبیعت بی جان. می توان به یک باغچه هم از لحاظ اخلاقی بدی کرد به یک سگ هم همین طور. خوشی یعنی تا می توانیم سعی کنیم که بیشترین لذت از زندگی و کمترین درد و رنج، نصیب مان گردد البته مشروط بر اینکه قواعد اخلاقی را زیر پا نگذاریم.

علیرغم همه آنچه به ما یاد داده اند، خوش بودن ارزش است. آدم باید از زندگی بیشترین لذت را ببرد. ما نباید از خوش بودن خجالت بکشیم و خوشی خود را پنهان کنیم. از خوش بودنی باید پشیمان شد که به قیمت لگدمال کردن اخلاق باشد.خوشی شرف و فضیلت ما در زندگی است. آنچه بد است این است که برای خوش بودن اخلاق را زیر پا بگذاریم. این فرهنگ که آدم نباید خوش باشد و اگر خوش باشد باید انکار کند فرهنگ منحط است. در قران آمده "لا تنس نصیبک من الدنیا" بهره خود را از دنیا هرگز فراموش نکن و به کرات در قران "متاع الحیوه الدنیا" ذکر شده است.

پس باید به دو امر خوب بودن در درجه اول و خوش بودن در درجه دوم توجه کرد. می گویم خوبِ خوش نه خوشِ خوب. یعنی اول باید زندگی ما اخلاقی باشد و بعد در چارچوب اخلاقی بودن تا می توان، لذت برد. پس اگر برای خوش بودن رشوه بگیرم، کم کاری، احتکار، تقلب، رباخواری، سخن چینی و ظلم کنیم بد است و بیشترین تقبیح را ایجاد می کند. اگر برای خوش بودن هیچ ظلمی نمی کنید و کار خلاف نمی کنید و در چارچوب ضوابط اخلاقی، خوش می گذرانید این خوشی خجالت ندارد.

ما معمولا عکس این رفتار می کنیم اولا برای خوش بودن ضوابط اخلاقی را زیر پا می گذاریم درحالی که از آن هم لذت نمی بریم و اگر هم لذتی داشته باشد مخفی می کنیم و در زندگی حالت نالان به خود می گیریم. البته شکی نیست که خوب بودن خوشی های ما را محدود می کند.

برای اینکه زندگی خوب و خوش حاصل آید باید سه نوع کار را انجام دهیم. هم خودتان انجام دهید هم به بچه ها در مدرسه یاد دهید. آموزش و پرورش با برخی برنامه ها بچه ها را نابود می کند. مثلا کنکور مساله ای شده است که بچه ها را از مهد کودک به آن مشغول می کند. قبولی در کنکور با برگزاری کلاس های متعدد و پرهزینه همراه گردیده و همه زندگی بچه ها در آن خلاصه شده است. همه خوبی ها و خوشی های زندگی را از بچه های مردم و خودمان می گیریم و از بین ابعاد مختلف زندگی، چیز مزخرفی مانند کنکور را در نظر می گیریم. چیزی که افراد را به سمت ناسالم ترین رقابت سوق می دهد و رقابت جای رفاقت را می گیرد. بچه هایی که برای کنکور تربیت شده اند از ابتدا به همه به چشم رقیب نگاه می کنند.

نکته چهارم:

این است که برای یک زندگی خوب و خوش باید سه نوع کار را در زندگی انجام داد و خوب است که از ابتدا این ها را به بچه ها بگوییم. اول اینکه در زندگی انسان باید استقلال مالی و مادی داشته باشد تا بتواند زندگی اخلاقی همراه با بیشترین لذت را برای خود فراهم کند. برای داشتن استقلال مالی و مادی باید درآمد داشت. برای درآمد داشتن باید شغل و حرفه داشت. برای اینکه در شغل خود به آن دو مصیبت (نکته دوم) گرفتار نیاییم باید تخصص داشته باشیم. اولین کار این است که دنبال تخصص برای شغلی برویم. البته منظورم از تخصص مدرک تحصیلی نیست. تخصص یعنی در یک رشته علمی یا فنی یا هنری به میزانی که می خواهید متصدی یک حرفه یا شغل بشوید آگاهی داشته باشید. اصطلاحا به آن مهارت گفته می شود. مهندسی و پزشکی و مدیریت یک فن است. موسیقی هنر است. اولین کاری که به بچه ها باید یاد داد این است که فعالیت اول شان تخصص در یک رشته باشد. البته لزومی ندارد که همه به دانشگاه بروند و یا اگر هم رفتند تا مقطع پست دکترا بخوانند. به همان اندازه علم و فن و هنر لازم هست که بتوانند از طریق آن شغل و حرفه ای داشته باشند و امرار معاش کنند.

از اول ابهت دانشگاه و اینکه تنها از این راه می توانند متکفل شغل یا حرفه ای بشوند را از ذهن شان بیرون بیاورید. خدا هیچ جا نگفته که اگر مدرک داشته باشید رزق به شما می دهم.

یک دسته کار دوم نیز باید انجام داد. هر کدام از ما خودجوشی و خود انگیختگی درونی داریم. اصطلاحا من به آن علقه پردازی می گویم. یعنی هر کدام از ما در درون مان به یک یا چند چیز علاقه خودانگیخته و خودجوشانه داریم. علقه های افراد متاثر از شخصیت آنان بوده و با یکدیگر تفاوت دارند. این علقه ها یعنی همان چیزی که سبب خوشایند شماست و به شغل و درآمدزایی بستگی ندارد. اصطلاح انگلیسی آن hobby است. ممکن است یک نفر کتاب خواندن، فرد دیگری قدم زدن، یکی اسب سواری، دیگری شطرنج بازی و فردی هم موسیقی جزو علقه هایش باشد.

هر کدام از ما یک یا دو یا چند علقه در زندگی خود داریم. اگر آدم به این علقه ها بی توجه باشد آثار بسیار بدی در زندگی اش به جا خواهد گذاشت. انسان باید سیراب شود. شغل و حرفه انسان برای درآمدش است اما آنچه او را سیراب می کند پرداختن به علقه هایش می باشد. ممکن است کسی با آواز خواندن و فرد دیگری با رفتن به پارک سیراب گردد. هر کسی علقه پردازی هایی دارد. با اینکه در مورد علقه پردازی ها هیچ ارزش داوری نمی توان کرد ولی می توان گفت که بعضی علقه ها مشقات پدید می آورند مانند برخی فعالیت های اجتماعی که از درون آدم هم می جوشد. مثل کسانی که بند بازی می کنند و می دانند که روزی از روی آن می افتند. این ها انسان را سیراب می کند. البته چقدر خوب است که علقه با شغل و حرفه انطباق پیدا کند. ولی معمولا در کشورهایی مانند ما اینکه علقه ها در راستای نان درآوردن باشد واقعه نادر و نشدنی است. هر کسی دلش در یک کار و دستش به کار دیگری است. علقه پردازی ها، درآمدی هم ندارد و حتی هزینه هم دارند ولی چاره نیست.

خصوصا خانم ها باید توجه کنند که نسبت به خودشان هم وظایفی دارند و نباید خود را فراموش کنند. همان طور که بچه حقی از زندگی دارد پدر و مادرش هم حقی از زندگی دارند.

هم در کار اول که درآمدزایی بود و هم در کار دوم که پرداختن به علقه ها بود، با منافع خودمان سر و کار داشتیم.

فعالیت سوم ، رایگان بخشی است. هر کسی در عمرش دیر یا زود به این نتیجه می رسد. روان شناسان سن رسیدن به آن را حدود چهل سالگی می دانند هر چند برخی ممکن است دیرتر برسند و به ندرت هم ممکن است کسی زودتر به این مرحله برسد. استدلال برای رایگان بخشیدن را از نگاه دینی نمی گویم ،اگر کسی ماتریالیست صرف هم باشد و به دلیل آن فکر کند به همین نتیجه می رسد.

ما از اول نبودیم که تقاضایی داشته باشیم. مولانا هم در بیتی به این اشاره کرده است "ما نبودیم و تقاضامان نبود". یعنی آنچه به ما بخشیده اند به خاطر هیچ چیز حتی یک تقاضای کوچک هم نبوده است و هر چه من دارم هستی رایگان به من بخشیده است. استحقاق من سبب بخشش به من نگردیده است. هستی، خدا، یا هر نام دیگری که بر آن می گذارید، هر چه به شما داده بدون استحقاق شما بوده است و اگر به کسانی چیزی داده نشده است به خاطر عدم استحقاق شان نبوده است. داده ها از روی شایندگی و ناشایندگی نیست. از روی شایستگی و عدم شایستگی مطلقا نیست. چه ویژگی های جسمی از لحاظ سلامت، نیروی بدنی و زیبایی باشد و چه ویژگی های ذهنی مانند هوش بهتر، حافظه، قدرت یادگیری، سرعت انتقال، فهم قوی، قدرت تفکر باشد. چه ویژگی های روانی مانند ترسو، محتاط، شجاع، دلیر، گشاده دستی، سخی، ممسک بودن باشد و چه توانایی های اجتماعی باشد؛ مثلا اینکه در کدام خانواده با کدام پدر و مادر و در کدام محله به دنیا بیاییم در اثر استحقاق داشتن یا نداشتن ما نبوده است. قطعا شخصیت فرزندی که از ابتدا پدری داشته است که مورد توجه و تقدیر اجتماعی بوده است با فرزندی که پدرش در جامعه به حساب نمی آمده فرق می کند. شایستگی و ناشایستگی فرزندان سبب و علتی برای داشتن چنین و چنان پدرانی نبوده است. توانایی های انسان که در اثر محیط طبیعی به دست می آید نیز در اثر شایندگی و عدم آن نیست. مثلا اینکه در اقلیم کویری یا در معتدل یا سرسبز به دنیا بیاییم سبب تفاوت هایی در ما می گردد. پس همه چیز رایگان به ما داده شده است. ممکن است کسی سوال کند که دوقلوهای همسان که در شرایط یکسان به دنیا آمده اند چرا آینده متفاوتی می توانند داشته باشند مثلا یکی می شود استاد دانشگاه و یکی دیگر، مکانیک ماشین می شود. این نشان می دهد که چیزهایی دست خودمان هست مثلا با پشتکار می توانیم مسیر زندگی مان را تغییر دهیم. شما در مورد پشتکار می گویید. پاسخ را با این پرسش مطرح می کنم که چه کسی پشتکار را به یکی داده است و به دیگری نداده است.

روان شناسان معتقدند که انسان معمولا بعد از چهل سالگی که تجارب زندگی شان بالا رفت متوجه این نکته می شود که نه آنچه به ما ندادند نالایق بودیم و نه آنچه دادند لایق. هر چه این احساس در شما زیاد شود احساس متقابل در شما پدید می آید که اگر اینها را رایگان به من داده اند بخشی از آن را به هستی برگردانم. به آنها که داده نشده رایگان بخشی کنم به جای اینکه بابت نداشته های آنان به خودم مباهات کنم و داشته هایم را دست مایه فخر خود و لاف زنی قرار دهم. به من بدون استحقاق دادند پس به او که بدون اینکه استحقاق نداشته باشد نداده اند ببخشم. به عبارتی به تو مجانی داده اند و به او مجانی نداده اند. ولی ما معمولا عکس آن رفتار می کنیم. پس نه تنها نباید فخر فروشی کرد بلکه باید نسبت به آنها که داشته های ما را ندارند، شفقت و رقت قلب بیشتری داشته باشیم. در میان نعمت ها باید آن نعمت هایی که مهمتر هستند و به ما داده شده است نسبت به افرادی که از آن نعمت ها محرومند سبب شفقت بیشتری در ما گردد.

بنابراین وقتی به این نتیجه رسیدید که به شما رایگان داده شده است برای قدردانی، شما نیز بخشی از آن را برمی گردانید. این گونه می توان حق شناس بود. قدر آنچه به من داده اند و به دیگران نداده اند را باید درک کرد. پس هر قدر بیشتر رایگان به کسی داده شده باشد بیشتر رایگان بخشی باید کند. رایگان بخشی همان اخلاقی زیستی است. اخلاق با قانون گذاری فرق دارد. اگر قانون گذاری عالی هم داشته باشیم در نهایت بر اساس عدالت است. عدالت پاسداشت حق هاست. برای شهروند خوب بودن فرد باید طبق مر قوانین عمل کند. فرد عادل کسی است که نه حق کسی را می خورد نه می گذارد حقش را بخورند. این تازه حقوق است و قوانین و حقوق از ما شهروند خوب می سازد، شهروندی که بر مُرّ قوانین کشور عمل می کند. اخلاقی زندگی کردن بالاتر از شهروند خوب بودن است. اخلاقی بودن یعنی من حق کسی را نمی خورم و حتی بخشی از حق خودم را نیز مجّانا به دیگران می دهم. اخلاقی بودن به عبارتی همان رایگان بخشی است. کسی که از حق خود مجانا می گذرد یک کار اخلاقی انجام می دهد. هر کار اخلاقی یک مصداقی از رایگان بخشی است. اگر کسی بخواهد شهروند خوبی باشد باید در ازای خوردن سیلی سیلی بزند ولی اگر از آن صرف نظر کند و عفو کند این یک عمل اخلاقی است. عفو گذشتن از حق خود است. پس حقوقی زیستن با اخلاقی زیستن تفاوت دارد.

رایگان بخشی خوبی زندگی را و درآمدزایی و پرداختن به علقه ها خوشی زندگی را تامین می کند. تا استقلال مالی نباشد نمی توان اخلاقی زیست ، پس درآمدزایی را اول مطرح کردیم و از طرفی تا خودت سیراب نشدی حق نداری به دیگری بدهی. اول آدم نسبت به خودش وظیفه دارد. خودتان سیراب شوید و بعد به دیگران کمک کنید.

دیده سیر است مرا جان دلیر است مرا

بچه ها باید بدانند که دانشگاه صرفا برای رسیدن به اولین نوع کار که درآمدزایی است، می باشد. هرچند تنها راه درآمدزایی هم نیست. چه بسا کسانی که به دانشگاه نرفته اند و کارشان را خوب انجام می دهند و برعکس کسانی هم به دانشگاه رفته اند و کارشان را خوب انجام نمی دهند. به بچه ها ابتدا از کار اول که داشتن شغل و حرفه هست می گوییم و بعد لازمه دست یافتن به شغل و حرفه را فقط رفتن به دانشگاه مطرح می کنیم. آنها را وارد رقابت تست و کنکور کرده و چنان این بازار داغ می شود که بچه ها تصور می کنند برای موفقیت باید عده ای را له کنند و برای بالا رفتن از نردبان موهوم کنکور عده ای را به پایین پرتاب کنند. در این رقابت، رحم و عطوفت از بین می رود. کنکور رقابت ناسالم ایجاد کرده است. وضعیتی پیش می آید که گفته می شود "انسان دیوار انسان است." (سارتر) یا به عبارت دیگر "انسان جهنم انسان است."

معلم و متعلم سوار بر یک کشتی هستند و در صورت همکاری این کشتی حرکت خواهد کرد. اگر معلم چیزی به دانش آموزش بگوید که خودش عمل نمی کند پذیرفتنی نیست. "کونوا دعاه الناس بغیر السنتکم ای باعمالکم" مردم را با عمل تان دعوت کنید. مثلا اگر استادی تمام وقت خود را صرف تدریس برای کسب مال می کند چطور می تواند به دیگران توصیه کند که سراغ علقه هایشان بروند.

اگر دانش آموز ببیند که معلمش توانسته است بین این سه (کار، خوبی، خوشی) تعادل ایجاد کند او نیز درس می گیرد.

قدما به تعادل بین این سه تا حکمت گفته اند. تعادل نه به این معنا که وقت تان را تقسیم بر سه کنید. بلکه برقراری بالانس و توازن بین درآمدزایی و علقه پردازی و رایگان بخشی منظور است. اگر این توازن باشد فرزندان تان نیز یاد می گیرند. مثلا آنان نیز به کودک درون خود بی اعتنایی نخواهند کرد و اگر کودک درون شان جویای موسیقی باشد برای رسیدن به پول بیشتر از آن صرف نظر نمی کنند.

در پایان بر دو نکته مجددا تاکید می کنم یکی اینکه تا می توانید فتیله تکیه خود را به رژیم سیاسی پایین بکشید. به موازات توجه به درد و رنج مردم و مسایل سیاسی و اجتماعی، سعی کنید که برای خودتان و آنانی که تحت تاثیر شما هستند زندگی خوب و خوشی را فراهم کنید.

دوم اینکه تعادلی بین این سه تا (کار، خوبی، خوشی) برقرار کنید. همه چیز پول نیست که بخواهید دومی و سومی را فدای آن کنید. کم نبودند ثروتمندان جهانی که یا خودکشی کردند و یا به مواد مخدر و روان گردان روی آوردند و ازثروت شان برای خوبی و خوشی زندگی بهره ای نبردند.

پرسش:

در رایگان بخشی که فرمودید همه چیز رایگان به ما می رسد زاویه دید شما کاملا جبری بود. اساس در تعلیم و تربیت، کوشش و یادگیری و به دست آوردن است. حتی رذالت های اخلاقی را هم می توان در تعلیم و تربیت اصلاح کرد. فرد با کوشش خودش می تواند اصلاحات و تغییراتی ایجاد کند. در ابتدای زندگی تا سه سالگی وراثت مسلط است اما از حدود 23 سالگی به بعد، "خود" می تواند هم وراثت و هم محیط را تحت تاثیر قرار دهد. می توان به رایگان بخشی نه با استدلال بخشش رایگان هستی به انسان بلکه با استدلالی والاتر، یعنی آنچه را با کوشش خود نیز به دست آورده ایم به دیگران رایگان ببخشیم، به آن نگاه کرد. در روان شناسی بخشش، سبب عزت نفس قلمداد شده و به نوعی لذت سطح بالاتری هم دارد.

پاسخ:

من دو جواب برای این سوال دارم. قسمت اول سوال تان که فرض گرفتید، اگر رایگان هم به ما نبخشیده باشند باز رایگان بخشی چیز مطلوبی است را می پذیرم. بحث بر سر این نیست که اگر مال خودمان را ببخشیم دیگر فایده ندارد. اتفاقا اگر از مال خودم به دیگران بدهم این ارجح است. اما پاسخ دوم این است که باید واقعیت را ببینیم چیست. باید دید آیا در واقع امر به ما رایگان بخشیده شده است یا خودمان کسب کرده ایم. سطح این بحث با بحثی که تعلیم و تربیت مطرح می کند فرق دارد.

در سطح بحث شما، ژنتیک، تعلیم و تربیت، محیط و حتی سن هم، موثر هست. منکر نیستم که در تعلیم و تربیت می خواهیم چیز بدی را گرفته و چیز خوبی را جایگزینش کنیم. اینکه می گویم به شاگردان چنین و چنان بگویید، یعنی قبول دارم که شما می توانید از شاگردان تان یک تصور غلط را بگیرید و یک تصور درست را بنشانید. ولی در سطح عمیق تری به این مساله نگاه کنید. اینکه شاگردی تحت تاثیر آموزش شما قرار می گیرد و یک نفر دیگر نه، به چه دلیلی می تواند باشد. مثلا چرا حسد را می توان در یکی ریشه کن کرد و در دیگری نمی توان. چرا یکی مطیع پدر یا مادر می شود و با میل خوردنش مبارزه می کند و یک نفر دیگر نه.

به عبارتی ، در تعلیم و تربیت می گویند که نظام انگیزشی، باور- میل است. برای صدور فعل ارادی از یک نفر باید در او یا باوری را ایجاد کرد یا میلی را تقویت کرد. وقتی از راه تعلیم و تربیت می خواهیم کسی را وادار به کاری کنیم باید در او باورها یا میل هایی را ایجاد کنیم.

بحث این است که من برای شاگردان این فعالیت را انجام می دهم اما در بعضی موارد موفق می شوم و در برخی دیگر نمی شوم. بالمال با رفتن به عمق مساله، می یابیم اینکه در مواردی موفق می شویم و در مواردی موفق نمی شویم با فرض اینکه علت، عمل واحدی انجام داده است، پس تفاوت در معلول هاست. در سطح روان شناختی اراده آزاد را می پذیریم اما در سطح فلسفی با رفتن به عمق موضوع، چیز دیگری به دست می آید. در فلسفه متافیزیک سطح ها مطرح است. بنابراین در یک سطح مطلب از یک قرار است و در سطح دیگری از قرار دیگر. مثلا در فیزیک در مقطع ابتدایی می گوییم هر چیزی یا مایع است یا جامد یا گاز. اگر پرسیده شود اتم یا نوترون یا الکترون یا پروتون ای پوزیترون یا مزون مایع یا گاز یا جامدند. می گویید این تقسیم در یک سطحی درست است اما اگر وارد دنیای ساب اتمیک شدید یعنی زیر اتم، دیگر این تقسیم بندی درست نیست. با اینکه جسم هستند ولی این تقسیمات را ندارند. حال اگر از جهان بی نهایت ریزها به جهان بی نهایت بزرگ ها بروید و پرسیده شود که کهکشان راه شیری مایع است یا جامد یا گاز اینجا هم این تقسیم بندی را نمی توان لحاظ کرد. این را رعایت متافیزیک سطح ها می گویند. هر سطحی در بحث می تواند یک متافیزیک داشته باشد. در روان شناسی به اختیار و اراده آزاد قائلند. اما اینکه چه شده که میل و باوری در کسی پدید آمده است یا نیامده است را دیگر نمی توان آنجا مطرح کرد و قائل به اختیار بود.

پرسش:

نظرتان درباره خواسته های معیشتی معلمان چیست؟

پاسخ: باید به دو نکته اشاره کنم. یکی به هرم نیازهای مزلو که در آن به پنج دسته نیاز انسان اشاره شده است که در راس آن نیازهای فیزیولوژیک و بیولوژیک است و بنده هم آن را می پذیرم. اگر ضروریات زندگی که عبارتند از خوراک و پوشاک و نوشاک و ارضای غرایز جنسی و تا حدی تفریح برآورده نشود انسان به رفع نیازهای بعدی نمی رسد. اصلا نیازهای بعدی در انسان متولد نمی شود. اینکه گفته شده است شکم گرسنه ایمان ندارد به همین امر اشاره دارد، یعنی به نیازهای طبقه بالاتر نمی رسد. اعتراض معلمان به وضعیت معیشتی شان تا یک حدی قابل قبول است.

اما به نظرم اگر اول مطالبات دیگری مطرح می شد بهتر بود. زیرا فکر می کنم برخی معلمان در حد نیازهای ضروری مشکلی ندارند و درصدی از آنان تا این حد هم وضع معیشت شان بد نیست. پس بهتر است مطالباتی طرح گردد که دانش آموزان با شنیدن آن به معلمان شان افتخار کنند. اگر تقویت بنیه علمی، فکری معلمان و تعمیق فهم و گسترش اخلاقی آنان در سطح ملی مطرح شود بسیار عالی است.

در خاتمه از مصطفی ملکیان که به حق از گنجینه های این مرز و بوم هستند قدردانی کردیم و اذن خواستیم که مطالب ارزشمندشان را عیدانه تقدیم تان کنیم.

اگر توفیق مجددی حاصل آمد شما خوانندگان و پیگیری کنندگان عرصه علم و اخلاق را نیز همراه خود خواهیم کرد.

پایان گزارش /

منتشرشده در گفت و شنود

ادامه مطلب...

شنبه, 23 اسفند 1393 16:58

موضوعاتی در مورد بازسازی و اصلاح نظام آموزشی

گروه اخبار - حامد سام دلیری /

* بازسازی و اصلاح نظام آموزشی

*چگونه به بچه ها آموزش دهیم که ضمن حفظ " هویت فرهنگی " در فرآیند " جهانی شدن " هم سهیم باشند ؟

*هوش حقیقی و آموزش عمومی

*" اپیدمی مدرن "

*طاعون ADHD

*آیا مهم ترین شباهت بچه ها ، تاریخ تولید آن هاست ؟

* آیا سیستم همه را شبیه هم می کند ؟

*بهترین پارادایم ها کدام ها هستند ؟

*تفکر واگرا

*باید در مورد ظرفیت انسان جور دیگری فکر کنیم .

*بهترین یادگیری در گروه انجام می شود .

* فرهنگ سازمانی آموزش و نگاه آن به دانش و دانش آموز و...

این ها موضوعاتی است که در این ویدئو مورد بحث و اشاره قرار می گیرند .

منتشرشده در آموزش نوین

ادامه مطلب...

شنبه, 23 اسفند 1393 12:26

عوارض نگاه ایدئولوژیک به آموزش و پرورش در گفت و گو با دکتر اسداله مرادی

عوارض نگاه ایدئولوژیک به آموزش و پرورش در گفت و گو با دکتر اسداله مرادی – بخش دوم

نگاهی به سند تحول بنیادین آموزش و پرورش

آسیب شناسی تعلیم و تربیت دینی در مدارس موضوعی بوده است که درشماره های اخیر چشم انداز ایران به تناوب آن را پی گرفته ایم. در شماره گذشته در این باب با دکتر اسدالله مرادی، عضو هیئت علمی دانشگاه فرهنگیان به گفت وگو نشستیم. در آن گفت و گو ، دکتر مرادی عوارض آموزش و پرورش ایدئولوژی زده و نگاه از بالا به پایین را مورد بحث قرار داد. در تداوم این بحث، ایشان در گفت و گوی پیشرو به آسیب شناسی سند تحول بنیادین آموزش و پرورش پرداخته اند. این پژوهشگر ضمن مرور تاریخچه تدوین این سند، در ریشه یابی خود درباره ابهامات و مشکلات در مبانی سند به تعارض های شعارهای اصلی انقلاب اسلامی و جمهوری اسلامی و قانون اساسی اشاره می کند.

دکتر مرادی معتقد است در تدوین سند چندین کاستی عمده وجود دارد: بی توجهی به رسمی و اجباری بودن آموزش و پرورش- نه آرمانی و اتوپیایی بودن آن؛ بی اعتنایی به مشکلات و مسائل روزمره جاری در نظام آموزش و پرورش ایران؛ تاثیرپذیری از فضای سیاست زده و آمرانه؛ استفاده نکردن از همه ظرفیت فکری و علمی کشور: چاره اندیشی نکردن برای چالش های سنت و مدرنیته؛ کم توجهی به نقش واهمیت خانواده: غلبه نگاه پروژه محوری و نادیده گرفتن نگاه فرآیند محور و در نهایت دخالت و رفت و آمد دولت ها و جریان های پیروز انتخابات در تدوین سند، سر فصل شماری از مسائل و مشکلات سند تحول بنيادين است که توسط دکتر مرادی واکاوی شده اند. دکتر مرادی در بحث خود به عنوان راهکار ایجایی تصریح می کند که حکومت باید به نحو آگاهانه و مسئولانه در اهداف آموزش و پرورش تجدید نظر کند و اهداف واقع بینانه و شدنی را سرلوحه کار خود قرار دهد و با خانواده وارد گفت وگو و تعامل شود و از رهگذر این گفت و گو از یک طرف تا آنجا که امکان دارد اهداف خود را با اهداف خانواده همسو کند.

با توجه به این که شما در تدوین سند تحول بنیادین آموزش و پرورش همکاری داشتید در ادامه این نشست می خواهیم اگر امکان دارد ادامه بحث و گفت‌وگو روی مراحل تدوین سند و اجرای آن متمرکز شود. اولین بحثی که خوب است به آن پرداخته شود بحث از مبانی نظری سند است. به نظر شما چقدر روی مبانی نظری سند کار شد و توانستند به مبانی نظری دقیق و استواری برسند که پاسخ‌گوی مشکلات و مسائل آموزش و پرورش باشد.

بله ، بنده نیز در روند مطالعات تدوین سند ملی آموزش و پرورش همکاری داشتم. کار اصلی‌ام انجام مصاحبه با اندیشمندان برای سند بود و در بعضی از جلسات سند هم شرکت می‌کردم و در خصوص پاره‌ای از تولیدات سند که به من ارجاع می‌شد ملاحظات خود را بیش‌تر به صورت مکتوب ارائه می‌دادم که همة آن مکتوبات موجود است و انشاءا... اگر فرصتی دست داد بنا دارم تحت عنوان کتابی منتشر شود. البته مباحث بنده با دوستان همکار سند همواره زاویه داشت و به نحوی با هم مدارا می‌نمودیم. نیاز به گفتن ندارد که در جریان مطالعات تدوین سند تحول آموزش و پرورش نقاط مثبت بسیار وجود داشت مثل این که ده‌ها کارشناس و اندیشمند در حوزه آموزش و پرورش در طی چند سال گرد هم جمع شدند و به مسائل آموزش و پرورش پرداختند و مجدانه به دنبال راهبردها و راه‌کارهای نوینی برای آن مسائل بودند. شاید در صد سال گذشته کاری با این حجم و گستره در آموزش و پرورش کم سابقه باشد. در سند تخصص‌های گوناگون در حوزة آموزش و پرورش در کنار هم مطالعه و تحقیق کردند و از منظرهای گوناگون به مسائل آموزش و پرورش پرداختند که از کارهای مهم سند به شمار می‌آید. هر چند در تدوین نسخه نهایی سند از بسیاری از مطالعات و تحقیقات استفاده نشد ، اما من هنوز هم باور دارم که بسیار از طرح‌های تحقیقی و مطالعات پشتوانة سند می‌تواند منبع و مرجعی مهم و غنی و قابل اعتماد برای تحول و اصلاح آموزش و پرورش باشد و امیدوارم همة آن‌ها روزی منتشر شود. در نهایت این که در جریان تدوین سند جناب مهندس عبدالحسین نفسی، که یکی از شریف‌ترین انسان‌هایی است که بنده در حوزة آموزش و پرورش به چشم خود دیده‌ام و مسئول کمیته مطالعات محیطی سند بودند، در یکی از کارهای تحقیقی که برای سند انجام دادند بیش از پانصد تهدید و آسیب را برای آموزش و پرورش شناسایی و فهرست کردند که در نوع خود کاری بود مهم و درخور. البته چنان که گفتم بیش‌تر طرح‌های تحقیقی پشتوانه سند که به هزاران صفحه می‌رسد کارهای مهم و درخوری بود که اگر مسئولین امر از آن‌ها هوشمندانه و مجدانه و به دور از سیاست‌زدگی استفاده می‌کردند می‌توانست سرآغاز تحولاتی در آموزش و پرورش شود که نشد و اساساً تدوین سند در مراحل بعدی و نهایی و به خصوص در مرحلة اجرا به سمت و سوی دیگری رفت.

در پاسخ به پرسش مهم شما می‌توان گفت که بله مبانی نظری سند شاید مهم‌ترین و بنیادین‌ترین بخش سند می‌تواند باشد و از قضا بیش‌ترین زاویة بحث بنده با دوستان همکار سند در خصوص مبانی نظری سند ملی آموزش و پرورش بود. به نظر من اولین و مهم‌ترین مسأله‌ای که در سند و به خصوص مبانی نظری آن شایسته مطالعه و بررسی و تحلیل بود و بنده نیز برای دوستان سند نوشتم، این بود که چون تدوین سند و نیز فلسفه و دکترین آن قرار است برای آموزش و پرورش رسمی جمهوری اسلامی نوشته شود لازم است نسبت سند با نظام جمهوری اسلامی بازتعریف شود. نظر من این بود که در اصول و مبانی انقلاب اسلامی و جمهوری اسلامی و قانون اساسی آن ابهامات و ناسازگاری‌ها و تعارض‌هایی وجود دارد که این ناسازگاری‌ها و تعارض‌ها لاجرم به دستگاه‌ها و نهادها و از جمله آموزش و پرورش و دانشگاه سرایت کرده و در تدوین سند ملی و به خصوص مبانی نظری آن ضرورتاً باید برای آن تعارض‌ها فکری و چاره‌اندیشی شود. به نظر من ، کثیری از مشکلات و مسائل کشور بعد از انقلاب در حوزه‌های گوناگون ریشه در آن تعارض‌ها دارد و تا آن تعارض‌ها به درستی بررسی و تحلیل و آسیب‌شناسی نشود نمی‌توان برای نظام جمهوری اسلامی و نهادها و وزارتخانه‌های آن سند و چشم‌انداز توسعه نوشت.

به نظر می‌رسد بسیاری از تعارض‌های انقلاب اسلامی و جمهوری اسلامی ریشه در چالش‌های سنت و مدرنیته دارد. نخست این که انقلاب خود پدیده‌ای است متعلق به عصر مدرنیته، که شامل انقلاب‌های سیاسی و صنعتی و اطلاعات و غیره است و جملگی آن‌ها در دو سه قرن اخیر رخ داده است. بزرگترین و سرسلسله جنبان انقلاب‌ها نیز در این دوران انقلاب کبیر فرانسه (1789) است که شعار اصلی آن هم آزادی و برابری و برادری بود. انقلاب اسلامی نیز از جهات بسیار وام‌دار مدرنیته می‌باشد. از رهبری آیت‌ا... خمینی گرفته که در کوران مبارزاتش دیگر هیچ کشور اسلامی حاضر نشد به ایشان پناه دهند و مجبور شدند انقلاب خود را از سرزمین انقلاب‌ها، یعنی فرانسه رهبری کنند و در آنجا تمام رسانه‌های مدرن را برای آگاهی بخشیدن به مردم به خدمت گرفتند تا دکتر شریعتی به عنوان معلم انقلاب که افکارش تا حد زیادی تحت تأثیر اردوگاه چپ بود و نسل جوان و جنبش‌های دانشجویی را برانگیختند تا شعار اصلی انقلاب «استقلال آزادی جمهوری اسلامی» و غیره جملگی به عصر تجدد تعلق داشتند و در پیروزی انقلاب نقش اساسی داشتند. انقلاب با رهبری آیت‌اله خمینی به پیروزی رسید و ما در دو سه سال اول جنگ (تا فتح خرمشهر در سال 61) به موفقیت‌ها و پیروزی‌های چشمگیری رسیدیم. گویا ما از این چند پیروزی قاعده ساختیم و تصور کردیم که با رهبری کاریزمای امام و ایثارگری مردم می‌توانیم به تمام مشکلات و مسائل سیاسی و نظامی و آموزشی و فرهنگی و اقتصادی فائق آییم.

اما گذشت زمان چیز دیگری را اثبات کرد و این الگوی حکومتی در زمان حیات مرحوم امام آرام آرام با مشکلاتی مواجه شد و عقب‌نشینی‌ها شروع شد که مهم‌ترین آن در آن مقطع تاریخی مسأله جنگ تحمیلی و پذیرش صلح بود. در سال‌های بعد از انقلاب ما در حوزه‌ها و مسائل بسیاری به بن‌بست رسیدیم و عقب نشینی کردیم و چرخش‌هایی داشته‌ایم اما ظاهراً برای آن‌ها تئوری نداشته و نداریم.

در مسائل و موضوعاتی چون ادامه جنگ تحمیلی و فتوای قتل سلمان رشد و پرده کشیدن درکلاس دانشگاه و اقتصاد دولتی و آموزش و پرورش دولتی و دانشگاه دولتی و ممنوعیت ویدئو و غیره عقب‌نشینی کردیم و در مسائل و موضوعاتی مثل تمرکزگرایی شدید در آموزش و پرورش و دانشگاه، دخالت مستقیم یا غیرمستقیم حکومت در حوزه‌ها و مساجد و اخراج یا بازنشستگی اجباری اساتید دانشگاه و ستاره‌دار کردن دانشجویان و بستن روزنامه‌ها و ممنوعیت ماهواره و غیره هنوز اصرار داریم و مقاومت می‌کنیم. ما اگر برای عقب‌نشینی‌ها و شکست‌های خود تئوری داشتیم شاید تا این حد هزینه نمی‌دادیم.

فی‌المثل ما جنگ را با آرمانی‌ترین اهداف دینی و ایدئولوژیک ادامه دادیم اما آرام آرام و در پی شکست‌های متوالی و چند سال جنگ فرسایشی، در نهایت صلح را با منطق مدرن نظامی در سطح استانداردهای جهانی پذیرفتیم. فرماندهان نظامی جنگ به مرحوم امام نامه نوشتند و گفتند پیروزی نهایی در جنگ مستلزم این تعداد تسلیحات مدرن نظامی است. «350 تیپ پیاده و 2500 تانک و 3000 توپ و 300 هواپیمای جنگی و 300 هلی‌کوپتر و ...» آقای هاشمی رفسنجانی در این خصوص می‌گوید این لیست آن‌چنان بزرگ بود که مرحوم امام فرمودند که یک ابرقدرت هم نمی‌تواند آن را تهیه کند. یعنی جنگ را با شعارهای دینی و ایدئولوژیک ادامه دادیم اما صلح را با منطق مدرن نظامی پذیرفتیم و تن به واقعیت‌های روزگار خود دادیم. یا در قضیه سلمان رشدی رهبران دینی و حکومتی ما به سرعت واکنش نشان دادند و حتی برای قتلش جایزه میلیونی گذاشتند و چند سال نیز بر مبلغ آن افزودند. حکومت ما نخست از این فتوا حمایت کرد اما آرام آرام فشارهای جهانی بر دولت تشدید شد و در نهایت دستگاه دیپلماسی ما پس از ده سال مقاومت رسماً اطلاعیه داد که دولت جمهوری اسلامی به دنبال قتل سلمان رشدی نیست. یا در موضوع ممنوعیت ویدئو. بعد از چند سال مقاومت و اصرار در نهایت آن را آزاد کردیم و نه تنها آزاد بلکه مجوز ویدئو کلوپ دادیم. یا آموزش و پرورش غیردولتی را پس از مقاومت‌های فراوان پذیرفتیم و نه تنها پذیرفتیم بلکه امروزه یکی از راه‌های نجات آموزش و پرورش می‌دانیم و برای آن امتیاز و هزینه هم می‌دهیم. یا وجود دانشگاه آزاد را نمی‌پذیرفتیم اما امروزه حدود 85 درصد ظرفیت دانشگاه‌ها را مردم هزینه‌اش را می‌دهند! و غیره.

ريشه مشكلات و مسائل فوق واقعاً در كجاست؟

به نظر بنده در ابهامات و تعارض‌هاي شعار اصلي انقلاب: «استقلال آزادي جمهوري اسلامي» و خود «انقلاب اسلامي» و «نظام جمهوري اسلامي» زيرا ما بعد از 35 سال هنوز اولاً تعريف دقيق و مشخصي از استقلال، آزادي، انقلاب، جمهوري و ... ارائه نداده‌ايم و اين مفاهيم را با ابهام و تعارض به كار مي‌بريم.

ثانياً چون تعريف دقيقي از آنها نداريم، نمي‌دانيم آيا مي‌توان ارتباط ونسبت منطقي ميان آنها برقرار كرد. و اگر مي‌توان آن نسبت چيست؟و ثالثاً اگر مي‌توان نسبت منطقي ميان آنها برقرار كرد، شرايط و استلزامات آن چيست؟رابعاً بر فرض كه دانستيم استلزامات منطقي آن چيست، آيا در عمل به آن تن مي‌دهيم يا نه؟

ما هنوز به درستي نمي‌دانيم، يا دست كم بنده نمي‌دانم، كه در حكومت و نظام ما منظور از استقلال، آزادي جمهوري اسلامي چيست؟ آيا واقعاً «استقلال، آزادي جمهوري» صفت یا پسوند اسلامي را بر مي تابد؟ يا کدام تعريف از استقلال،آزادي جمهوري اسلامي با كدام تعريف یا قرائت از «اسلام» قابل جمع است؟ يا كدام اصل است؟ و كدام فرع؟

شايسته است در نظام ما تعريف مشخص ودقيقي از مفاهيم فوق ارائه شود. و بعد نسبت منطقي ميان آنها تعريف ومعين شود.يعني نسبت حكومت با مدرنيته ونهادهاي آن چيست؟ نسبت حكومت با دين و سنت و نهادهاي آن چيست؟ نسبت دين و سنت با مدرنيته و نهادهاي آن چيست؟ حكومت (جمهوري اسلامي) در آن واحد چه نسبتي را مي‌تواند و مي‌بايست از يك سو با دين و سنت و نهادهاي آن و از ديگر سو با مدرنيته و نهادهاي آن داشته باشد؟

براي مثال: اسلام و متن مقدس آن، قرآن شأن قدسي و الهي دارد. حكومت جمهوري شأن عرفي دارد، چون برآمده از رأي مردم است. اما حالا جمهوري اسلامي شأن قدسي دارد يا عرفي؟

ما تا آنجا گرفتار ابهام و تعارض هستيم كه بعد از 35 سال كه از انقلاب گذشته، هنوز مسئولين نظام دو تعبير «انقلاب اسلامي» و «نظام جمهوري اسلامي»را غالباً به جاي هم به كار مي‌برند و حال آن كه انقلاب مربوط به دوران گذار، غلبه احساسات و عواطف، شعار وتظاهر و شورش، بي قانوني و قانون شكني و هرج ومرج و ... است، و نظام جمهوري اسلامي مربوط به دوران تأسيس واستقرار نظام و قانون، عقلانيت، علم، نقدپذيري و ... است و به قول جامعه‌شناسان نهضت به نظام تبديل مي‌شود. اين ايدئولوژي شترمرغي درحكومت ما وجود داشته و دارد. ادارة كشور در ميان فضاي «انقلاب اسلامي» و «نظام جمهوري اسلامي» در نوسان بوده و هست. گرفتن سفارت آمريكا، اداره جنگ (به خصوص در دو سه سال نخست آن) فتواي قتل سلمان رشدي، قتل‌هاي زنجيره‌اي، حادثه كوي دانشگاه، حضور انصار حزب‌الله در دانشگاه‌ها و ... بيشتر از سنخ كارهاي انقلابي است. اما برگزاري انتخابات، تعين وزير، وكيل و رئيس جمهور، تصويب قانون و ... از سنخ كارهاي نظام جمهوري اسلامي است. اين نوسانات فقط منحصر به تودة مردم يا فلان گروه سياسي نيست بلكه در رفتار و تصميمات بلند پايه‌ترين مقامات حكومت هم قابل مشاهده و پي‌گيري است. براي مثال رئيس جمهور سید محمد خاتمي مي‌خواست اداره كشور در چارچوب نظام «جمهوري اسلامي» باشد اما رئيس جمهور بعدی بيشتر ميل داشت در فضاي انقلابي كشور را اداره كند.

به نظر بنده در تمام سطوح نظام ما ابهامات و تعارض‌هاي بنيادي وجود دارد. اين تعارض‌ها از اركان نظام تا سر شاخه‌هاي آن جاري و ساري است، يعني از شعار انقلاب «استقلال آزادي جمهوري اسلامي» گرفته تا خود انقلاب اسلامي، جمهوري اسلامي، قانون اساسي، دستگاه‌هاي دولتي، مدرسه و دانشگاه، كلاس‌ درس، محتواي درسي و ... جملگي گرفتار تعارض‌اند. و ما براي تدوين سند و چشم‌انداز بيست سالة آن نخست بايد آن تعارض‌ها را تحليل و آسيب‌شناسي كنيم و بعد سند و چشم‌انداز تدوين و طراحي كنيم و الاّ با بودن آن تعارض‌هاي بنيادين به جاي در خوري نمي‌رسيم و توان وانرژي كشور را در دام اين تعارض‌ها و به دور خود چرخيدن ها مستهلك مي‌كنيم. بنده به جد باور دارم آسيب‌شناسي وتحليل و ريشه‌يابي آن تعارض‌ها، مهم‌ترين و خطيرترين و مسئولانه‌ترين كاري است كه در جمهوري اسلامي بايد مجدانه و صادقانه وعالمانه به آن پرداخت.

تحلیل و آسیب‌شناسی بنده به اختصار تمام این است که پارادایم و الگوی حکومت ما گرفتار تعارض‌هایی بوده و هست که مهم‌ترین آن شاید این باشد که ما در آن الگو، امور عرفی و مقدس را در هم آمیختیم و در نتیجه به امور عرفی و تاریخی و این جهانی و دنیوی دانسته یا نداسته تقدس دینی بخشیدیم و امور عرفی و زمینی را به آسمان گره زدیم و در نهایت امور و کارها و اشخاص تحلیل‌ناپذیر و نقدناپذیر شدند. گویا نظام جهموری اسلامی همانند یک کارخانة بزرگ می‌باشد که از یک سو امور عرفی را می‌گیرد و از دیگر سو و به سرعت رنگ دینی و قدسی به آن‌ها می‌بخشد و این قصه ادامه دارد با آینده‌ای نامعلوم و پیش‌بینی‌ناپذیر. چرا که در فرآیند تاریخی خود با منافع جریان‌ها و گروه‌های سیاسی و اشخاص هم گره خورده است. ما در الگوی حکومتی خود به امور عرفی رنگ دینی و قدسی بخشیدیم و به تبع آن اهداف حداکثری و فوق‌العاده آرمان‌گرایانه بر دستگاه‌ها و نهادها و کارها مترتب کردیم و تصور کردیم که یک شبه می‌توانیم به همة آن آرمان‌ها برسیم اما آرام آرام عقب‌نشین‌ها شروع شد که مهم‌ترین آن‌ها، چنان که گفتم، پذیرش صلح در جنگ تحمیلی بود و این قضیه در حوزه‌های دیگر هنوز ادامه دارد و تقریباً جملگی آن‌ها به صورت انفعالی بوده یعنی وقتی کارد به مغز استخوان‌مان رسیده عقب‌نشینی کرده و تن به اصلاح و تجدیدنظر داده‌ایم اما برای آن تئوری نداریم. ما حتی مجمع تشخیص مصلحت نظام را تشکیل دادیم اما برای آن تئوری نداشتیم. سال قبل فرصتی دست داد که با جمعی از دوستان جانباز با یکی از فرماندهان ارشد زمان جنگ به گفت‌وگو بنشینیم. علی‌رغم این که این فرماندة عزیز ما چند بار در کلام خود گفتند در دانشگاه تدریس می‌کنند اما من دیدم برای شکست‌های جنگ اصلاً تئوری ندارند.

البته باید انصاف داشت. مسئولین نظام جمهوری اسلامی در چند مورد به صورت آگاهانه و خردمندانه و شاید عبرت‌گرفتن از گذشته عمل کردند وکشور را در بن‌بست قرار ندادند که به نظر من مهم‌ترین آن عدم ورود ما به جنگ خلیج‌فارس در قضیة اشغال کویت بود. در کشاکش آن جنگ بعضی از گروه‌های سیاسی و شخصیت‌های مذهبی معتقد بودند و صریحاً هم اعلان کردند که ما باید به کمک صدام بر علیه آمریکا وارد جنگ شویم! به نظرم اگر ما در آن جنگ وارد شده بودیم و کشور را به مسلخ آن عساکر جرار و خون‌ریز برده‌ بودیم فقط خدا می‌داند چه هزینه وخسارتی به این کشور وارد شده بود. یا عدم ورود ما در جنگ با طالبان در افغانستان. چند سال قبل ملاقاتی داشتم با آقای یونسی، وزیر اطلاعات دولت اصلاحات، ایشان گفتند که عدم ورود ما به این جنگ هم هوشیارانه و خردمندانه بود. به قول مولانا:

باز پهنا می‌رویم از راه راست بازگرد ای خواجه راه ما کجاست

غرض این که ما برای نوشتن سند چشم‌انداز بیست ساله کشور و دستگاه و وزارتخانه‌ها و از جمله آموزش و پرورش باید چند کار ضروری را انجام می‌دادیم.

نخست کارنامة جمهوري اسلامي در حوزه‌هاي گوناگون آسيب‌شناسي می‌شد تا معلوم شود ريشة اصلي مشكلات و مسائل و چالش‌ها كجاست؟ بدون نقد و تحليل گذشته نمي‌توان براي آينده سند و چشم‌انداز نوشت. دوم اين نقد و تحليل لازم بود علمي و بنيادي باشد، نه سطحي و تشريفاتي و تعارف‌آميز. سوم از رهگذر آن نقد و تحليل، مفاهيم ومقولاتي چون: استقلال و آزادي و جمهوري اسلامي باید بازتعريف می‌شد تا به الگوی سازگارتری میان جمهوری و اسلامی برسیم. برای مثال میان جمهوری دموکراتیک و اسلام بنیادگرا تقابل بیش‌تری وجود دارد تا میان جمهوری محافظه‌کار با اسلام سنت‌گرا.

نهايت اين كه چگونه مي‌توان براي نظام و دستگاه‌هاي آن سند و چشم‌انداز نوشت تا تمام عناصر و مؤلفه‌ها و اجزاء آن همانند دستگاهي عظيم و پيچيده، هم‌جهت و هماهنگ و مؤثر و كارآمد كار كند و كشور را به حركت در رشد و تعالي درآورد.

در سند فلسفة تربیتی و دکترین که برای آموزش و پرورش نوشتند به نظر شما آیا آن فلسفه و دکترین می‌تواند پاسخ‌گوی مسائل نظری آموزش و پرورش باشد؟

وقتی دوستان دکترین سند را تولید کردند، به بعضی از کارشناسان دادند برای اظهار نظر، برای بنده نیز یک نسخة آن را فرستادند. حدود یک ماه وقت گرفت که آن را مطالعه نمودم و ملاحظاتی داشتم که برای ایشان نوشتم. دکترین با این سخن معروف امام شروع شده بود «معلمی شغل انبیاست» این جمله با فونت درشت در پیشانی دکترین نقش بسته بود. خب به نظر می‌رسد که مرحوم امام در تجلیل مقام و منزلت معلمان این سخن را گفتند و از این زاویه آن سخن قابل دفاع است اما اگر ما بخواهیم بر مبنای این سخن برای آموزش و پرورش رسمی و اجباری فلسفه و دکترین بنویسیم شایسته است لختی تأمل کنیم. این تصور که آموزش و پرورش رسمی واجباری با تعلیم و تربیت در مکتب انبیا یکی است و هر دو یکسان فرض شوند، آسیب های فراوانی هم برای آموزش و پرورش رسمی و اجباری دارد هم برای تعلیم و تربیت دینی.

در فلسفه و دکترین سند، آن دو یکی و یکسان فرض شدند و حال آن مکتب انبیاء و پیامبران کجا؟ و آموزش و پرورش رسمی و اجباری کجا؟ تعلیم و تربیت در مکتب انبیاء، چنان که در قرآن مجید منعکس است، از جهات گوناگون مانند موضوع و محتوا و پیام و روش و فرآیند و غایت و غیره با آموزش و پرورش رسمی و اجباری تفاوت‌های بارزی دارد. فی‌المثل ورود به مکتب انبیاء جنبة اختیاری و ایمانی دارد ولی ورود به آموزش و پرورش رسمی، اجباری است. همین یک تفاوت بنیادین کافی است تا آن دو را یکی و یکسان فرض نکنیم.

البته می‌توان به تفاوت‌های دیگری نیز اشاره کرد. در مکتب انبیاء عمل به آموزه‌های دینی لزوماً باید بر مبنای ایمان و باور باشد، در آموزش و پرورش رسمی بیش‌تر فعالیت‌ها برای کسب نمره و امتحان و مدرک است. در مکتب انبیاء، ایمان به مبدأ و معاد و رستگاری و سعادت ابدی اصل و اساس است. در آموزش و پرورش رسمی، تربیت شهروند و آبادانی این جهان اصل و اساس است و حتی در آموزش و پرورش جمهوری اسلامی که بنا داشتند به نحو حداکثری و صد درصدی و آرمان گرایانه آن را اسلامی کنند باز حدود 70 درصد برنامه های درسی آن شامل علوم و فنون و طبقه‌بندی علوم جدید است. یعنی اینجا نیز همان فیزیک، شیمی، ریاضی، زیست شناسی و جغرافیا تدریس می‌شود که در مغرب زمین تدریس می‌شود. در مکتب انبیاء پیامبران لزوماً باید نسبت به آموزه‌هایی که پیام‌آور آنند، نخست خود متخلق و اسوه و الگو باشند. در آموزش و پرورش رسمی لزوماً نمی‌توان شرط فوق را تضمین کرد. در مکتب انبیاء، پیش شرط سنی و دوره‌های تحصیلی و مدرک تحصیلی معنا ندارد. در مدرسه و دانشگاه شرط سنی و دوره‌های تحصیلی از ابتدایی تا دکترا اصل و محور است و بند نافش به مدرک تحصیلی گره خورده است. در مکتب انبیاء، پیامبران برای تبلیغ آموزه‌های دینی طلب حقوق و مزایای مادی و شغلی نداشتند. این آموزة لا اسئلکم علیه اجراً بیش از ده‌بار در قرآن آمده است. در آموزش و پرورش رسمی نمی‌توان از معلمان خواست که از حقوق و مزایای شغلی خود صرف نظر کنند. در مکتب انبیاء پیامبران نه تنها طلب مزد و حقوق نداشتند بلکه برای هدایت مردم حریص بودند و انواع سختی‌ها و رنج‌ها را صبورانه و مشفقانه تحمل می‌کردند و حتی جان عزیز خود را عاشقانه به خطر می‌افکند. در آموزش و پرورش رسمی نمی‌توان انتظار فوق را از معلمان و مربیان داشت. در مکتب انبیاء، تعلیم و تربیت بیش‌تر یک امر وجودی و شهودی و حضوری و وجدانی است، در آموزش و پرورش رسمی، تعلیم و تربیت بیش‌تر یک امر آموزشی و عینی و حفظی است. در مکتب انبیاء، فضای تعلیم و تربیت، فضای اخلاقی و معنوی و قدسی است، در آموزش و پرورش رسمی فضای تعلیم و تربیت، بیش‌تر فضای رسمی و اجباری و خشک است. در مکتب انبیاء، رشته‌های گوناگون تحصیلی و علمی محلی از اعراب ندارد. در مدرسه و دانشگاه رشته‌های گوناگون تحصیلی و علمی و تکثر روز افزون آن اصل است و غیره.

باری ، تعلیم و تربیت در مکتب انبیاء، با تعلیم و تربیت در آموزش و پرورش رسمی و اجباری از جهات گوناگون تفاوت‌های بنیادین دارد و یکی و یکسان تصور کردند آن‌ها آسیب‌های بی‌شماری برای هر دو در پی خواهد داشت. برای مثال در دین بی‌شک امر به صلاه شده، ولی اگر همین دستور دینی را بخواهیم در آموزش و پرورش رسمی با نگاه حکومتی و انتظار حداکثری پیاده کنیم ، احتمالاً باید متوسل به دستور و جبر شویم چنان که در طی سال‌های بعد از انقلاب در مدارس بیش‌تر به نماز جماعت اجباری متوسل شده‌ایم و از آسیب‌های فراوان آن چشم پوشیده‌ایم. البته من علی‌رغم همه این تفاوت‌ها باور دارم که در آموزش و پرورش رسمی تا حد و حدودی می‌توان تعلیم و تربیت اخلاقی ودینی تأثیرگذاری داشت و باید داشت به شرط این‌که فضای تعلیم و تربیت دینی را تا آنجا که شدنی است در آموزش و پرورش تدارک کنیم نه توسل به اکراه و اجبار و نه نگاه آمرانه و دستوری حکومت و به هر شکلی و با هر قیمتی.

به هر صورت مسئولین و رهبران جمهوری اسلامی در طی 35 سال گذشته تعلیم و تربیت در مکتب انبیاء و آموزش و پرورش رسمی و اجباری را یکی و یکسان تصور کرده‌اند و در نتیجه انتظارات حداکثری و فوق‌العاده آرمانی بر آن تحمیل کردند. این نگاه آموزش و پرورش را فلج و زمین‌گیر کرده، و نه توانسته بار آموزش و پرورش جدید را بدوش بکشد و نه بار تعلیم و تربیت دینی را. این نگاه نه تنها در سند تحول بررسی، تحلیل و نقد نشد بلکه از جهاتی نیز تشدید شد.

در سند تحول آیا اساساً چالش‌های سنت و مدرنیته بررسی و تحلیل شده؟

بررسی و تحلیل نشد بلکه بیش‌تر با نگاه مکانیکی در کنار هم قرار گرفته، یعنی از یک سو می‌خواهیم در مدرسه و دانشگاه انسان‌های دانشمند و فکور و آزاداندیش سربرکشند و از این رهگذر و با علوم و فنون جدید به توسعه برسیم و از دیگر سو می‌خواهیم همین انسان‌های دانشمند و فکور نسبت به فلان عقیده و یا شخص معتقد و متعبد باشند.

شاید در حوزه‌های دیگر در ظاهر چالش‌های سنت و مدرنتیه کمتر مطرح باشد. اما در فرآیند تعلیم و تربیت منطقاً نمی‌توان از چالش‌های آن چشم پوشید. برای مثال در حوزه‌های دیگر شاید با خرید تکنولوژی و پول نفت بتوان کارخانه و اتوبان و اتومبیل و موشک و تانک ساخت و به آن افتخار و مباهات کرد و در رسانه‌ها بانگ و فریاد برآورد اما از پرداختن به چالش‌های سنت و مدرنیته در آموزش و پرورش گزیر و گریزی نیست. چرا که در برنامه‌های درسی لزوماً باید تکلیف چالش‌های سنت و مدرنیته به نحو دقیق روشن شود چون ذهن و ضمیر بچه‌ها مانند جعبه نیست که در یک طرف آن علم و فکر و آزاداندیشی گذاشته شود و در طرف دیگر آن تعبد و اعتقاد و التزام عملی به فلان عقیده یا شخص. به یک انسان دانشمند و آزاداندیش منطقاً نمی‌توان دستور داد و تحکم کرد که باید فلان عقیده را بپذیری و نسبت به آن التزام عملی داشته باشی.

کانت فیلسوف عصر روشنگری در جمله‌ای معروف می‌گوید عصر ما به تمام معنا عصر انتقاد است و هر چیز باید تسلیم انتقاد باشد، دین به اتکای قداستش و قانون به استناد شکوه و عظمتش سعی دارند خود را از نقادی دور نگه دارند اما با این کار فقط باعث بدگمانی می‌شوند و نمی‌توانند انتظار احترام بی‌شائبه از ما داشته باشند. عقل فقط برای کسانی احترام بی‌شائبه قائل است که بتوانند در برابر تحقیق آزاد و علنی عقل، تسلیم باشند.

اگر سند دارای فلسفه و دکترین و تئوری باشد به طور طبیعی باید به این مسائل و چالش‌ها هم در آن توجه شده باشد؟

چنان که گفتم این مسائل به صورت مکانیکی و جعبه‌وار در کنار هم قرار گرفته نه به صورت منطقی و سازگار. و این اشکال بیش‌تر ریشه در فلسفة تربیتی سند دارد. فلسفة تربیتی سند بر مبنای حکمت متعالیه صدرالدین شیرازی تولید شد. در این خصوص مسائل فراوانی مطرح است که یکی از مهم‌ترین آن‌ها این است که آیا اساساً می‌توان بر مبنای فلسفه اسلامی برای آموزش و پرورش رسمی و اجباری در آستانة قرن بیست و یکم فلسفة تربیتی نوشت. به نظر من بر مبنای فلسفه اسلامی و به خصوص حکمت متعالیه به آسانی نمی‌توان برای آموزش و پرورش رسمی فلسفه نوشت. چرا که اولاً میان اصول و مبانی و غایات فلسفة اسلامی و آموزش و پرورش جدید تعارض‌های بنیادین وجود دارد. ثانیاً بر فرض که بتوان، حکمت متعالیه بیش‌ترین زاویه را با آموزش و پرورش جدید دارد. برای مثال در فلسفه فارابی و ابن سینا بحث ریاضیات وطبیعیات و سیاست مدن مطرح است ولی در حکمت متعالیه تقریباً به این‌ها نمی پردازند و چهار جریان فلسفة مشاء و فلسفة اشراق و عرفان و کلام به هم می‌پیوندند. صدرالدین شیرازی عمیقاً فلسفه را عرفانی می‌کنند و معتقد بود هر آن‌چه را به آن استدلال می‌کند با ریاضت و کشف و شهود در قلب خود یافته است. حتی با فلسفه عرفانی صدرالدین شیرازی به دشواری می‌‌توان برای حوزه‌های علمیه فلسفة تربیتی نوشت. فلسفة عرفانی و اخلاقی و معنوی صدرالدین شیرازی با آن چه امروزه در حوزه‌های علمیه با یک گفتمان غالب فقهی جاری و ساری است زاویه معناداری دارد هر چند در گوشه و کنار آن حکمت متعالیه تدریس شود. اساساً بر مبنای اندیشه و ایده‌های اندیشمندان و عارفانی بزرگ چون غزالی و مولانا و ابن عربی و ملاصدرا نمی‌‌توان برای آموزش و پرورش رسمی و اجباری فلسفه نوشت. چرا که در تفکر این اندیشمندان و عالمان متأله یک نوع اخلاق و معنویت و تهذیب نفس حداکثری و آرمانی مطرح است که در طاقت عموم مردم نیست و در طول تاریخ رهروان نادری داشته است.

در آموزش و پرورش رسمی علاوه بر آرمان‌گرایی باید واقع‌بین نیز بود. حکمت متعالیه صدرالدین شیرازی کجا؟ که در آن تهذیب نفس و شهودهای معنوی و عرفانی اصل است، و آموزش و پرورش جدید کجا؟ که در آن نمره و امتحان و مدرک اصل است. بر فرض بتوان بر مبنای فلسفه متعالیه به فلسفة تربیتی برای آموزش و پرورش رسمی رسید باز این مسأله مطرح است که با کدام تفسیر از حکمت متعالیه؟ چرا که امروز در کشور ما هم بنیادگراها خود را پیرو حکمت متعالیه می‌دانند هم سنت‌گراها. در مغرب زمین از رهگذر تلفیق مکاتب فلسفی و ایدئولوژی‌ها به تئوری‌های تربیتی رسیدند. تئوری‌هایی مثل ماهیت‌گرایی (essentialism) و پایدارگرایی (perennialism) و پیشرفت‌گرایی (progressivism) و اصالت بازسازی اجتماعی(social reconstructionism) و تئوری انتقادی (critical theory). برای مثال از مکاتب فلسفی ایدئالسیم و رئالیسم و تومیسم و ایدئولوژی محافظه‌کاری تئوری تربیتی ماهیت‌گرایی تولید شده که بر مبنای آن انتقال میراث فکری و فرهنگی گذشته برای نسل‌های بعدی اصل است و آموزش و پرورش باید یادگیری مهارت‌ها و هنرها و علومی که در گذشته مفید بوده سرلوحة کار خود قرار دهد. یا تئوری پیشرفت‌گرایی در برابر تئوری ماهیت‌گرایی و پایدارگرایی مطرح می‌شود که در آن روش‌های یادگیری و تحقیق از طریق حل مسئله است و یادگیری و برنامة درسی و تدریس باید از علایق بچه‌ها سرچشمه بگیرد و مدرسه باید در متن مسائل اجتماعی و پیشبرد تحولات جمعی قرار بگیرد. در سند تحول آموزش و پرورش از یک سو حکمت متعالیه برای فلسفه تربیتی اصل قرار می‌گیرد و از دیگر سو از نظر ایدئولوژی بین بنیادگرایی و سنت‌گرایی در نوسان است. در سند از یک سو حیات طیبه به عنوان غایت نهایی نشانه رفته که از این جهت گرایش به تئوری ماهیت‌گرایی و پایدارگرایی دارد و از دیگر سو رسیدن به چشم‌انداز بیست ساله و توسعه علوم و فنون جدید که از این جهت گرایش به تئوری پیشرفت‌گرایی دارد. یعنی ما می‌خواهیم در آموزش و پرورش رسمی در آن واحد افلاطون و ارسطو و توماس آکوئیناس و ملاصدرا و جان دیویی و برتراند راسل و علامه طباطبایی و امام خمینی و دکتر حسابی را در یک راستا و یک جهت قرار دهیم. این تعارض‌ها به طور طبیعی به برنامه‌های درسی کشیده می‌شود و ذهن و ضمیر بچه‌ها را آشفته و پریشان می‌سازد.

برای یک حکومت دینی و ایدئولوژیک طبیعی است که برای فلسفة تربیتی آموزش و پرورش‌اش به سراغ حکمت متعالیه برود. نمی‌تواند که از فلسفة عملگرایی جان دیویی استفاده کند.

بحث بر سر این است که این آموزش و پرورش رسمی و اجباری سنخیت چندانی با حکمت متعالیه صدرالدین شیرازی ندارد. آموزش و پرورش جدید بعد از تحولات پیچیده و درازدامن رنسانس به وجود آمد. مدرسه و دانشگاه جدید در مغرب زمین در طی چند قرن گذشته همراه و در تعامل به مکاتب فکری و فلسفی و انقلاب صنعتی فراز و فرودهای بسیاری را طی کرده و در نهایت در خدمت پیشرفت و توسعه قرار گرفته و امروزه هم نقش مهم و اصلی را در تولید علم و دانش و تربیت شهروندان ایفا می‌کنند. در صد سال گذشته نیز مورد انواع نقد و اصلاح‌ها قرار گرفته به خصوص از سوی فلاسفه اگزیستانسیالیسم و روان شناسان انسان‌گرا. فلاسفه اگزیستانسیالیسم در تقابل با دیدگاه خوش بینانه قرن نوزدهم درباره علم و تکنولوژی و پیشرفت معتقدند که مدرسه به عنوان یک نظام، به خط مونتاژی تبدیل شده که فارغ التحصیلان آن باید در خدمت جامعه توده‌وار قرار گیرند و در این فرآیند آموزشی شخصیت و فردیت و اصالت و ارزش‌های انسانی مضمحل و نابود می‌شود. یا ایوان ایلیچ در مقابل آموزش و پرورش رسمی و اجباری و آسیب‌های آن، آموزش و پرورش غیررسمی را توصیه می‌کند. بحث دقیقاً برسر این است که با حکمت متعالیه نمی‌توان در آموزش و پرورش رسمی و اجباری انقلاب کوپرنیکی به وجود آورد. و اصول و مبانی و اهداف و روش و فرایند و محتوای آن را از بیخ و بن دگرگون کرد.

حکمت متعالیه به سپهر دیگری تعلق دارد. ملاصدرا فلسفه را با عرفان پیوند زد و معتقد بود آن چه می‌گوید به واسطة مکاشفه و واردات قلبیه و افاضة انوار ملکوت بر قلب خویش است. چنان که در المشاعر چرخش خود از اصالت ماهیت به اصالت وجود، که از قضا بنیادی‌ترین اصل فلسفه او نیز به شمار می‌آید، را بر اثر انکشافی بزرگ که به او دست داده، می‌داند (حتی هدانی ربی و ارانی برهان انکشف لی غایة الانکشاف) وبعد خدا را سپاس‌گزار است که او را از ظلمات وهم به واسطة نور فهم بیرون آورد و قبار شک و تردیدها را با طلوع خورشید حقیقت، از قلبش زدود.

برای ملاصدرا اعتقاد به اصالت ماهیت ظلمات است و اعتقاد به اصالت وجود نور است و صریحاً می‌گوید این را با مکاشفه و تهذیب نفس دریافته است و البته آن را مستدل نیز می‌کند. چنان که گفتم این نگاه عرفانی و شهودی و معنوی به هستی حتی در طاقت حوزه‌های علمیه نیست حالا چطور ما می‌خواهیم این نگاه را در آموزش و پرورش رسمی و اجباری که در آن نمره و امتحان و کنکور و مدرک اصل و محور است تحقق بخشیم.

به عبارت دیگر ، آموزش و پرورش رسمی منطقاً ظرفی نیست که بتوان آرمانی‌ترین اهداف دینی و اخلاقی و عرفانی در آن تحقق بخشید. لذا دوستان در سند قبل از تدوین آن می‌بایست با حکومت وارد گفت‌‌‌وگو می‌شدند و صادقانه و مجدانه در خصوص ظرفیت‌های واقعی آموزش و پرورش رسمی روشنگری می‌کردند.

حکومت و دولتمردان ما ذهن روشنی نسبت به ظرفیت آموزش و پرورش ندارند و در نتیجه آرمانی‌ترین اهداف دینی و ایدئولوژیک را بر آن تحمیل می‌کنند. دوستان نه تنها این کار را نکردند بلکه از جهاتی هم نگاه ستبر ایدئولوژیک حکومت را در فلسفه و دکترین و اهداف سند تشدید کردند و به همان میزان که اهداف ایدئولوژیک تشدید شد از مشکلات و مسائل اصلی و واقعی آموزش و پرورش غفلت شد.

ادامه دارد

منتشرشده در اخبار فرهنگیان و آموزش و پرورش

ادامه مطلب...

جمعه, 22 اسفند 1393 19:20

مدارس هوشمند در مالزی و ایران

Smart-school-students گروه اخبار /

نهمین کنفرانس سالانه یادگیری الکترونیک ایران در دانشگاه خوارزمی برگزار شد

دکتر محمد عطاران در این کنفرانس به بررسی مدارس هوشمند در مالزی و ایران پرداخت و گفت: دغدغه بسیاری از مسئولین آموزش پرورش بوده که از تکنولوژی ICT به عنوان ابزار اصلاح گرایانه که به بهتر شدن آموزش کمک می‌کند درون نظام آموزشی بهره گیرند.

وی تصریح کرد: رویکردهای مختلفی در استفاده از این فناوری جدید بوده است. برخی معتقدند چون تکنولوژی ماهیتا دارای هدف است و حضور آن دگرگونی و تحول در جامعه ایجاد می کند، این اتفاق درون نظام آموزشی نیز خواهد افتاد و به محض اینکه آموزش وپرورش را به ابزارهای نوین فناورانه مجهز کنیم، خود به خود تحولات مورد نظر رخ خواهد داد.

این استاد دانشگاه خوارزمی با بیان اینکه ورود تلفن همراه و اینترنت و ... تحولات زیادی در روابط اجتماعی ایجاد کرد، افزود: پیش بینی می‌شد با ورود سخت افزارها ونرم افزارهای کامپیوتری و ابزار ICT اتفاق شگرفی در قلمرو تعلیم و تربیت رخ خواهد داد. اما متاسفانه این اتفاق نیفتاد و علیرغم هزینه های زیاد برای بخش سخت افزاری ، تغییر چشمگیری در فرآیند آموزشی ایجاد نشد.

عطاران دلیل آن را این گونه توضیح داد: تصور می‌کنم باید نسبتی بین ابزارها و اهداف ایجاد می‌کردیم. یعنی گسست و انقطاعی که بین ابزار و هدف بود را می‌پوشاندیم به بیان دیگر ، اول تعریف می‌شد که هدف ما چیست و چرا می‌خواهیم از آن استفاده کنیم و سپس چگونگی رسیدن به هدف ها از طریق ابزارهای دیجیتالی مشخص می شد.

وی معتقد است که اگر فلسفه پشت ابزارها را در نظر نگیریم و فقط به این توجه کنیم که چگونه از آن استفاده کنیم درعمل نمی توانیم ابزارها را در راستای اهداف خود به کار گیریم.

وی درباره تجربه مالزی در این زمینه توضیح داد: دولت مالزی جزو کشورهای است که به نسبت عمر کوتاه خود، فرآیند موفقی را در توسعه اقتصادی گذرانده.

وی با بیان اینکه تحولات آموزش و پرورش مالزی در داخل چارچوب توسعه کشور تعریف شدبه گزارشی در این باره اشاره کرد و گفت: وقتی مالزی در سال 1957به استقلال رسید درآمد سرانه مردم مالزی 350 دلار بود و در 2012 که گزارش نوشته شده، درآمد سرانه به 7000 دلار رسیده است. حدود 70درصد از مردم مالزی در 1957 با آن درآمد اندک زیر خط فقر بودند در حالی که در 2012 ، یک درصد زیر خط فقر بوده و نرخ بیکاری نیز پایین بوده است.

عطاران در کنفرانس یادگیری الکترونیک که در دانشگاه خوارزمی برگزار شد، افزود: بین تحولات اقتصادی و تحولات آموزش و پرورش همبستگی وجود دارد. چنانچه مالزی در کنار توسعه اقتصادی ، توسعه در آموزش و پرورش هم دارد به طوری که در 2012، 90 درصد از مردم مالزی باسواد هستند و الان حداقل 650 دانشگاه خصوصی در این کشور وجود دارد .

وی بااشاره به چشم انداز 2020 مالزی در هفت حوزه که ICT هم بخشی از آن بود، گفت: آنها با طرح مدرسه هوشمند تصمیم گرفتند 90 مدرسه را به صورت هوشمند اداره کنند.

استاد دانشگاه خوارزمی در تعریف مدرسه هوشمند، گفت: یکی از اهداف این مدرسه تربیت کارمند هوشمند است. همچنین طی آن دانش‌آموز باید آمادگی دسترسی به اطلاعات، استقلال در یادگیری، آمادگی برای تحول داشته باشد و بتواند خودش را ارزیابی کند.

عطاران اظهار کرد: دولت مالزی در چشم‌انداز 2020 ترسیم کرده بود که در این سال وارد عصر اطلاعات می‌شوند و مهارت استفاده از ابزارهای جدید را داشته باشند. در این راستا نیز تلاش‌هایی صورت گرفت مثلا سال قبل دولت بودجه ای اختصاص داد به جوانان بین 18 تا 30 سال تا برای خود گوشی هوشمند بخرند. بنابراین وقتی در کلاس تدریس می‌کنند و می‌خواهند امتحان آنلاین بگیرند، مشکلی نیست چون همه گوشی هوشمند دارند.

وی با اشاره به تحقیقات انجام شده در این زمینه بیان کرد: تحقیقات نشان می‌دهد با اینکه دولت مالزی هزینه زیادی در بخش مدارس هوشمند کرده اما موفق نبوده است. اخرین آمار نشان می‌دهد که معلمان مالزی در ماه کمتر از یک ساعت برای آماده کردن درس خود از طریق ICT اقدام کرده اند و همچنان به روش سنتی خود پای بند هستند.

وی سپس درباره مدارس هوشمند در ایران گفت: سال 2004 در چهار مدرسه به صورت آزمایشی این طرح اجرا و یک سال بعد نیز تحقیق پیمایشی انجام شد. نتایج نشان می‌داد معلمان احساس خوبی دارند که مدرسه آنها کامپیوتر دارد و به اینترنت وصل است و ...

این استاد دانشگاه ادامه داد: از طریق گفت و گو با معلمان فهمیدیم واقعیت آن نیست که نمایان می شود و احساس رضایت در آنها وجود ندارد. شش سال بعد نیز مجدد مدارس هوشمند را بررسی کردیم و گزارش نشان می‌داد هنوز فرهنگ یادگیری بوجود نیامده است که بخشی از آن ناشی از این است که هنوز توسعه ICT جزو استراتژی های آموزش و پرورش درنیامده است.

ایسنا

منتشرشده در اخبار فرهنگیان و آموزش و پرورش

ادامه مطلب...

جمعه, 22 اسفند 1393 11:34

تربیت دینی رسمی در تله منطقی

تربیت دینی رسمی در تله منطقی
(پاسخی به جایگاه جنسیت و خانواده در نظام تربیت رسمی)

مقدمه
«جایگاه جنسیت و خانواده در نظام تربیت رسمی» عنوان نشست انجمن فلسفه تعلیم و تربیت ایران بود که به منظور نقد و بررسی کتابی با همین عنوان در 28 اردیبهشت ماه در دانشکده روان‌شناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران با حضور دکتر محمدرضا زیبایی‌نژاد (رئیس مرکز تحقیقات زن و خانواده حوزه علمیه قم و نویسندة کتاب) و دکتر خسرو باقری (استاد دانشگاه تهران و منتقد کتاب) برگزار شد . وقتی اطلاعیه‌اش را دریافت کردم و از موضوع‌اش مطلع شدم، تقریباً مطمئن بودم که پس از مدتی دوری از محافل دانشگاهی در آن شرکت می‌کنم. خوشبختانه شرکت کردم و همان‌طور که انتظار می‌رفت، فرصت یافتم تا بار دیگر با مسائل تربیت اسلامی و فلسفة آن درگیر شوم. اما، اگر این مسائل با مسائل زنان گره خورده باشد، آنگاه باید گفت، فَبها! محرک این پاسخ مباحث مبهم و حساسیت‌برانگیز جلسه مذکور پیرامون تربیت رسمی و جنسیت است. به نظرم، نباید گذاشت تنور این مباحث حساس و سودمند در محافل دانشگاهی، انجمن‌های علمی و پایگاه‌های تخصصی تا رسیدن به وضوح بیشتر به خاموشی گراید. بنابراین، لازم می‌دانم برای ادای سهم تخصصی و زنانه خویش برای آتش این تنور هیزم تهیه کنم؛ با این نیت خیر که با حرارت‌اش آب «تربیت رسمی» گرم شود که در کل عزم جدی برای «دینی شدن»، و در این مورد خاص قصد «خانواده‌گرا» شدن دارد. به علاوه، نیت خیر دارم که با نشان دادن تعارضات درونی بنیادی‌تر نسبت به تله‌های منطقی در کمین تربیت دینی رسمی در حال ظهور هشدار دهم.

دیدگاه مورد بحث
ابتدا، لازم است به دیدگاه محقق و رئیس مرکز تحقیقات زن و خانواده اشاره‌ای مختصر کنم، سپس در دو قسمت تلاش می‌‌کنم به برخی نظرات تأمل‌برانگیز در باب تربیت رسمی، و واکنش‌برانگیز در باب جنسیت پاسخ دهم. دیدگاه مورد بحث را با نظر به مفاهیم اصلی آن و فهم خود به اختصار چنین صورت‌بندی می‌کنم: (1) نظام تربیت رسمی به دلیل حاکمیت عقلانیت مدرن و مبتلا بودن به برساخته‌های مسئله‌دار مدرن، فرد‌گرا یا فردمحور و حتی ضد خانواده است (مسئله)؛ (2) در صورتی که به دلیل اهمیت نهاد «خانواده» در اسلام باید «خانواده‌گرا» و «خانواده‌محور» باشد (فرض اصلی)؛ (3) پس، باید «نظام تربیت رسمی» را به‌گونه‌ای سیاست‌گذاری و برنامه‌ریزی کرد که این تعارض درونی حل شود و این چرخش در آن محقق شود (پیشنهاد تحقیق). انتظار می‌رود، بدین طریق، ضمن زدودن یکی از عوارض مدرنیته از نظام تربیت رسمی و حل یک تعارض درونی، یک گام اساسی (با خانواده‌گرا شدن) به سوی دینی شدن نظام تربیت رسمی برداشته شود. برای پشتیبانی از مقدمات، به‌تفصیل در کتاب و تاحدودی در گفت و گوها، دلایل و شواهدی از مبانی نظری، متون دینی و تحولات عینی اقامه شده است که در چند گروه می‌توان آنها را برشمرد:

(1) دلایلی مبنی بر وجود تعارضات درونی به دلیل تأثیرگذاری «برساخته«‌های مدرن بر تصمیمات و سیاست‌ها در نظام تربیت رسمی، با ارائه شواهدی از مبانی نظری و تحولات عینی در کشور؛ (2) دلایلی مبنی بر عدم تساوی زن و مرد، با تکیه بر شواهدی از متون دینی (قرآن و سیره)؛ (3) دلایلی مبنی بر محوریت خانواده در اسلام، و نقش‌های معین زن در آن، با ارائة شواهدی از متون دینی؛ و (4) دلایلی مبنی بر تکالیف دولت، در زمینه سیاست‌گذاری، برنامه‌ریزی و برنامه درسی، برای استقرار خانواده‌محوری در نظام تربیت رسمی، با نتیجه‌گیری از مقدمات مذکور.
با برخی از این نظرات، از جمله ابتلا به دولت‌سالاری بدخیم و به حاشیه رفتن خانواده‌ها در نظام تربیت رسمی می‌توان موافقت و همراهی کرد، اما با برخی نه. به نظرم، ابهاماتی در مفهوم «نظام تربیت رسمی» و مسئله‌اش یعنی دینی شدن وجود دارد که لازم است با بحث و مفاهمه روشن‌تر شود. وگرنه، با تفسیرهایی که من از وضعیت امور و این مفهوم ارائه می‌کنم، به نتایجی خلاف نتایج این تحقیق می‌توان رسید، و برخی دعاوی آن را می‌توان نقض کرد.

تربیت دینی رسمی و تعارضات‌اش
مفهوم «برساخته» تنها شامل، نظریه‌ها، آموزه‌ها و انگاره‌های حاکم «درون» نظام تربیت رسمی نیست، بلکه شامل خودِ مفهوم «نظام تربیت رسمی» هم هست. نظام تربیت رسمی هم یک برساخته مدرن است. پس، چرا باید آن را مسلم فرض کرد، و نقطه عزیمت را نقد «برساخته»‌های حاکم «در» آن، و نه حاکم «بر» آن قرار داد؟ به نظرم، اگر محافظه‌کاری را کنار بگذاریم و بر لبه دره و شکاف‌ها بایستیم، تعارضات و تناقضات در سطح گفتمان بهتر رخ ‌می‌نمایند، و اگر باید تحولی بنیادین رخ بدهد، بنیادی‌تر رخ می‌دهد. منظور از «تعارضات»، تعارضات احتمالی میان دولت و مردم بر سر «تربیت دینی»؛ و منظور از تناقضات، تناقضات احتمالی میان تعالیم دینی و برساخته‌های بنیادین مدرن است.
وقتی بر لبه شکاف‌ها و بر فراز این برساخته‌های نوعاً تز و آنتی‌تزِ درهم و برهمِ دینی و غیردینی می‌ایستیم و می‌خواهیم مناسبت و مناسبات آنها را مورد مشاهده قرار بدهیم، می‌بینیم تربیت رسمی، علاوه بر ملوث بودن به بسیاری از انگاره‌های قابل نقد و بازنگری مدرن از جمله «تساوی زن و مرد» و «فرد‌گرایی» به ادعای دکتر زیبایی‌نژاد، به دولت‌محوری هم مبتلاست. بدین معنا که از سوی دولت به‌صورت نامشروع غصب شده است، و دست خانواده از مداخله در تربیت فرزند در آن کاملاً قطع شده است. البته، نویسنده با تبیین «دولت‌سالاری» بدخیم، تاحدودی بدان اشاره کردند. اما، من در اینجا به عنوان یک برساخته بنیادین می‌خواهم درباره‌اش چون و چرا کنم. پس می‌پرسم، مگر دولت یک برساخته مدرن نیست؟ برساخته‌ای که به دلیل مداخلات غلبه‌آمیز و اِعمال قدرت و پیشروی در قلمروهایی که پیش از او از آنِ دیگران (خانواده‌ها) بود، ممکن است بیش‌تر از سایر مفاهیم مدرنیته، مسئله‌دار و در مظان اتهام تعارض و تناقض با آموزه‌های دینی قرار بگیرد؟ بنابر این، کافی نیست، مناسبات و اختیارات فقط در یک سطح (در نهاد تربیت رسمی) مورد نقد و بازنگری قرار بگیرند، بلکه لازم است در همه سطوح، از جمله گفتمان دولت و خانواده در زمینه «تربیت دینی رسمی» نیز مورد بازنگری قرار بگیرند. دلیل‌اش تاحدودی روشن است. زیرا، تربیت دینی یک «مفهوم» عام و یک «عمل» فراگیر مردمی است، و تربیت رسمی یک مفهوم خاص و اَعمال آن، مثل سایر اعمال اجتماعی در حوزة قدرت و اختیارات دولت قرار گرفته است، نه این که وحی منزل یا حکم قطعی عقل بشر باشد، بلکه به عنوان یک «تقدیر» که مدرنیته رقم زده است، و نه لزوماً به عنوان یک سرنوشت محتوم.
همچنین اگر کاوش شود، در برساخته «تربیت رسمی» سرنخ‌هایی می‌توان یافت که اگر دنبال شوند، چه خوشمان بیاید و چه نیاید، خود را در آغوش هگل خواهیم یافت؛ و من کاملاً درک می‌کنم تا چه حد اصلاح‌گران دینی ما از این ملاقات ناخوشایند رویگردان‌اند. شاید به همین دلیل است که برساخته‌های بنیادین مدرن (مثل دولت یا تربیت رسمی) به جای آن که در کانون نقد آنها قرار بگیرند، مسلم فرض می‌شوند، تا مبادا روزی از این طریق با معماران مدرن چشم در چشم روبرو شوند. اما، این طفره رفتن و گریز چندان نمی‌پاید. زیرا اینجا دانشگاه است، و دیر یا زود از «ما» که صرفاً با یک تیغ کُند ناکارآمد، قصد پیراستن نظام تربیت رسمی از برساخته‌های مدرن و آراستن آن به برساخته‌های دینی را داریم، پرسیده خواهد شد، از چه روی، دربست برساخته مدرن «نظام تربیت رسمی» را پذیرفته‌اید؟ مگر کسی، جایی در متون دینی، شاهدی دال بر «نهاد» بودن «تربیت» در اشکال وبری و در قالب مشت آهنین دولت در دستکش مخملی به‌منظور مدیریت، برنامه‌ریزی و نظارت بیشتر بر اعمال مردم را یافته است که این چنین آن را مسلم فرض کرده‌اید؟
به گمانم، بد مخمصه‌ای است، و دیر یا زود باید راهی برای برون‌رفت از آن جست و جو کرد. به عنوان مثال، یا باید فوراً شاهدی از قرآن یا احادیث نبوی برای حمایت از نظام تربیت دینی رسمی در اشکال محبوس در «قفس آهنین» و کاملاً مهار شده توسط دولت یافت، تا مفروض ما در امان بماند، و اگر نتوانستیم چه می‌شود؟ آنگاه باید زورمان برسد، این نظام برساخته را همچون برساخته‌های مسئله‌دار دیگر براندازیم، یا شاید باید راه‌های ممکن دیگر را بیازماییم.
در نتیجه، بار دیگر تأکید می‌کنم، «دولت» برساخته بنیادین مدرن است که در دست هگل سفته‌تر از قبل‌اش شد، و در نهایت، به عنوان روح مجسم عقلانیت یک ملت، مأمور یک مأموریت فوق مهم شد: حاكم شدن انسان بر سرنوشت خويش. البته همگان بهتر از من می‌دانند، این یک روايت پیچیده طولانی فلسفی است که بعدها توسط منتقدان پست‌مدرن مدرنیته یک «روایت کلان» معرفی شد، اما محض یادآوری و مرور می‌توان این روایت پیچیده طولانی فلسفی را در قالب یک داستان سادة کوتاه در اینجا بازگو کرد . چه بسا، در همین داستان ساده کوتاه بتوان مناسبت‌اش را با تعالیم دینی و انگاره «تربیت دینی رسمی» مورد آزمون قرار داد.
آنچه مدرنیته از رهگذر پديدارشناسي روح و از طریق ديالكتيك «خدايگان و بنده» فهمید، این است که عقل در قالب علم مدرن فناورانه به سرور جهان بدل می‌شود و توان دست‌ورزي در جهان بيرون را به دست می‌آورد، تا آن را در جهت ارضاي نيازهاي انسان «عقل‌گرا» شكل بدهد. در تبیین هگل، انسان از طريق توانايي‌اي كه در دگرگون کردن جهان بيرون به دست می‌آورد، بر قدرت خویش بيش‌تر آگاه می‌شود. اين قدرت در ايده «دولت» تجلي پيدا می‌کند كه شكل مردمی زندگي سياسي است. دولت، موجودی مجرد و تجلي اراده مردم است و فاقد مبناي طبيعي است، يعني از غرايز و نيازهاي مادي بشر نشأت نمي‌گيرد، بلکه بيشتر در خدمت ايده‌هاست. با موفقیت‌های درخشان عقلانیت فنی، انسان تنها آنچه را مي‌سازد، مي‌شناسد، و در همه چيز تصوير خودش را مي‌بيند. اين شناخت تنها در ساية دولت فناورانه مدرن به انسان عطا مي‌شود.
یکی از ساخته‌های کارآمد و قدرتمند عقلانیت فنی در سایة دولت فناورانه مدرن، نهاد «تربیت رسمی» است، که گویا قرار است در سایه دولت فناورانه دینی در یک کشور اسلامی به نهاد «تربیت دینی رسمی» تبدیل شود؛ احتمالاً از عوارض بدخیم برساخته‌های مدرن مثل «تساوی زن و مرد» و «فرد‌گرایی» و انگاره‌های مسئله‌دار بی‌شمار دیگر پیراسته شود، و به برساخته‌های اصیل دینی مثل «خانواده‌گرایی» آراسته شود و در نهایت، انسان‌هایی را «تولید» کند که شایسته یا طراز جامعه دینی باشند.
اگر این داستان واقعیت داشته باشد، بسیار عجیب هم است. عجیب، به دلیل ضد و نقیض‌ها و ناسازگاری‌هایی که در صلح و آرامش هم‌زیستی مسالمت‌آمیز دارند. و من در اینجا وظیفه دارم با دست فرمان بدِ زنانه‌ام، با راندن بر لبة این پرتگاه این آرامش را بر هم بزنم.

اوضاع عجیب به نظر می‌رسد، هم بابت ضد و نقیض‌ها و هم مشابهت‌ها. زیرا، من در این روایت کلان، در این گفتمان، و در این برساخته ی بنیادین مدرن (دولت) اثری از مفهوم «عقلانیت» دینی، آن گونه که معرفی می‌شود -متعبدانه غیرخودمحورانه خدامحورانه- مشاهده نمی‌کنم. هرچند، ممکن است مشابهت‌هایی میان آرزوهای آشکار و پنهان دولت مدرن با دولت دینی به چشم بخورد، که همانا حاکم شدن بر سرنوشت خویش (آشکار) و بر سرنوشت دیگری (پنهان) است. همچنین، تقاطع‌هایی میان مسیر سعادت دولت مدرن با حیات پاک دولت دینی وجود دارد، زیرا قرار است از مسیر دست یابی به علم و فناوری به آرمان استقلال، توسعه و رفاه ملت در این دنیای خاکی رسید.
اما، شباهت بیشتر را باید در توافق شگفت‌آور آنها درباره دستاوردهای درخشان عقلانیت فنی جست. هر دو می‌خواهند در سایه ی یک دولت فناورانه (خواه مدرن یا دینی) از طریق نهاد تربیت رسمی، انسان‌هایی را «تولید» کنند که طراز جامعة مدرن یا دینی باشد. بخشی از سخنان دکتر زیبایی‌نژاد نیز مؤید همین توافق و نگاه تأییدآمیز است، وقتی به سیاست‌ها و برنامه‌ریزی‌های حساب شده و دقیق دولت آلمان (موطن فلسفة هگل) برای آموزش عالی و ارقام، نسبت‌ها و درصدهایش اشاره می‌کنند. و احتمالاً منظورشان این است که ما هم باید تلاش کنیم، همین‌طور حساب‌شده، مردم را برطبق نیازهای توسعه و جامعه دینی به سمت آموزش عالی و دیگر مجاری توسعه سوق بدهیم (البته، مطمئناً با نیت پاک دینی). به عنوان مثال، سیاست‌ها و برنامه‌هایی تدارک ببینیم که «خانواده‌گرا» باشد، بدین معنا که موجب عقب‌نشینی هرچه بیشتر زنان تا خانه بشود، با این نیت پاک که در درجه اول تولید فرزند تضمین شود، تا در درجه دوم، با ورود این مادة خام به صنعت در حال تحول تربیت دینی رسمی، خط تولید انسان طراز جامعه دینی، نه تحت حاکمیت عقلانیت خودمحورانه مدرن و برساخته‌هایش، بلکه تحت حاکمیت عقلانیت خدامحورانه دینی و برساخته‌هایش فعال شود.
اوضاع به دلیل وجود ضد و نقیض‌ها هم ممکن است عجیب به نظر می‌رسد، زیرا برساخته‌ای چنین بنیادین (دولت) که رگ و ریشه در عقلانیت مدرن و آرزوهایش دارد، قرار است جنینی (تربیت دینی رسمی) را در رحم خود بپرورد که از بدو شکل‌گیری مسلح به تیغ برّان است و قرار است با دریدن شکم مادر خویش متولد شود.
در اینجا، به دلیل پریشانی و سرگردانی عقل باید از «قضاوت» اجتناب کنم. اما، واقعاً نمی‌توانم از این هم‌زیستی‌های مسالمت‌آمیز «حیرت» نکنم. پس ناگزیرم سؤال کنم، و ناگزیرم به سهم خودم پاسخی برای آن جست و جو کنم، تا بتوانم قضاوت کنم. زیرا عقل، به‌ویژه از نوع زنانه‌اش بلاتکلیفی را دوست ندارد! البته، شاید در اینجا قدری خودمحورانه عمل کردم، زیرا کافی نیست که فقط من این آشفتگی‌ها را مشاهده کنم، بلکه خواننده من نیز باید آنها را مشاهده کند، تا بتواند قضاوت کند و این میسر نمی‌شود، جز با تحلیل.
دکتر زیبایی‌نژاد به یک منطق جالب توجه در سخنان‌شان اشاره کردند که در تحلیل من برای نشان دادن تعارضات درونی و بلاتکلیفی‌های دولت فناورانه دینی و اصلاح‌گران محقق و غیرمحقق آن به کار می‌آید. ایشان در جایی ضمن نقد حاکمیت منطق «کمال در موفقیت است» در خانواده و نهاد تربیت رسمی، منطقی بدیل را پیشنهاد کردند: «موفقیت در کمال است». حکم ایشان از جهتی درست است، اما از جهتی دیگر وضعیت‌اش زار می‌شود، و آن وقتی است که در ارتباط با خانواده و دولت به صورت دوگانه و متعارض به کار گرفته شود. بدین معنا که «کمال در موفقیت است» منطق بدی است، وقتی خانواده با به کارگیری آن می‌خواهد به همة مقاصد و امیالش برسد (مثلاً نیازهای مادی‌اش را برآورده کند). و منطق خوبی است، وقتی دولت فناورانه دینی بر اساس آن می‌خواهد به همة امیال و مقاصدش برسد (انسان طراز جامعة دینی تولید کند). در اولی، باید منطق مورد نظر با منطق «موفقیت در کمال است» جایگزین شود، تا خانواده به دلیل مشکلات اقتصادی یا عدم ارضای نیازهای مادی‌اش از هم نپاشد، و لابد در دومی، باید به شکل مهارگسیخته تقویت بشود، تا نظام حتماً به مطلوب‌اش –انسان طراز جامعه دینی- برسد.
جالب است، هر دو منطق از کشفیات درخشان ارسطو است، و هر کدام در جای خود، و به نحو مقتضی، هم در خانواده و هم در دولت مشروع و قابل بهره‌برداری است. یکی منطق کل عقلانیت است (نظری و عملی)، وقتی حکم می‌کند موفقیت در «کمال» است. در اینجا، مطلوب عقل در کلیّت خودش، رسیدن به کمال از دو جهت نظری و عملی است. دیگری منطق خاص عقلانیت فنی است، وقتی حکم می‌کند «کمال در موفقیت است»؛ بدین معنا که فعاليتی که هدف (تلوس) آن بيرون از خودش است، به مؤثرترین وجه به هدفش برسد، و نتیجه هم محصولی است که بعد از عمل برجا می‌ماند (مثل مجسمه خوش‌تراشی که بعد از کار سنگ‌تراش بر جا می‌ماند). ارسطو وقتی عقل را در سه وضعیت خودش مورد مشاهده قرار داد، عقلانیت ناگهان سه پاره نشد. بلکه عقل، همچنان عقل باقی ماند، با سه جهت مختلف: (1) عقل (تئوریا) وقتی معطوف به حقیقت (اپیستمه) است. (2) عقل (فرونیسس) وقتی مایل به عمل (پرکسیس) است. (3) عقل (تخنه) وقتی مایل به ساختن (پویسس) است. البته مشاهده عقل در سه وضعیت خودش، موجب نشد که ارسطو حکم کند، کمال عقل در کمال عقل نظری، عقل عملی و عقل فنی است. زیرا عقل فنی معطوف به ارضای نیازهای مادی است، و برای ارسطو با تصوری که از سعادت (یودیمونیا) انسان دارد، چندان ارزش ندارد. اما، برای فیلسوف مدرن با تصوری که از سعادت دارد، بسیار ارزشمند می‌شود. همان‌‌طور که در داستان کوتاه دیالکتیک روح اشاره شد: انسان از طریق ساخته‌هایش از خویشتن و قدرت‌اش آگاه می‌شود، زیرا به وضوح تصویر عقل‌اش را در ساخته‌هایش مشاهده می‌کند. از این رو، دولت مدرن آن را بسیار ارجمند می‌شمارد، و با موفقیت منطق «کمال در موفقیت است» را برای دست یابی به علم و فناوری از طریق نهادهای خودساخته خود به کار می‌برد، و به همه دستاوردهای فناورانه کنونی خود دست می‌یابد.
در مورد دولت دینی ما نیز ارجمند شمردن این منطق کاملاً صدق می‌کند، و می‌تواند یکی از همان شباهت‌های عجیب به حساب آید. زیرا، یکی از انواع انسان‌ طراز جامعه دینی، انسان نخبه است که نه‌تنها خودش با به کارگیری منطق عقلانیت فنی در تربیت دینی رسمی تولید می‌شود، بلکه خود وی با به کارگیری شایسته منطقِ «کمال در موفقیت است» به علم و فناوری می‌رسد، و ما را یک گام به استقلال و حاکم شدن بر سرنوشت خودمان نزدیک‌تر می‌کند (مثل طراح، مهندس و تکنسین خلاق سازنده سانتریوفیوژ مطلوب نظام). نوع دیگر انسان طراز جامعه دینی، معلم پژوهنده یا فکور است که او نیز تولیدکردنی است، و به نوبه خود قرار است با به کارگیری درستِ منطق «کمال در موفقیت است»، انسان‌هایی را تولید کند که طراز جمهوری اسلامی باشند. و بدین ترتیب، این چرخه صنعتی با حاکمیت مطلق عقلانیت فنی به حیات خود ادامه بدهد.
حال باید پرسید، مگر دولت فناورانه دینی با منطقی غیر از منطق عقلانیت فنی امور خود را سامان می‌دهد؟ و اگر نه، پس چرا باید محققان مرکز تحقیقات زن و خانواده، خانواده‌ها را برای به کارگیری منطق «کمال در موفقیت است» سرزنش کنند؟ برخی مقاصد و امیال مردم همانند دولت دینی واقعاً با این منطق برآورده می‌شوند. و هر قدر وضعیت عقلانیت فنی مردم در وضعیت مناسب‌تری باشد، کار دولت فناورانه دینی رونق می‌گیرد و مقتدرتر می‌شود (همان‌طور که برای دولت فناورانه مدرن در دو سه قرن گذشته این چنین بوده است). مگر، دولت دینی فناورانه ما با همه وجود نمی‌خواهد از طریق قدرت آفرینش ذهن متخصصان خود (خواه دانشمند، مهندس، تکنسین یا کارگر) و با تجهیز به فناوری‌های روز بر سرنوشت خودش حاکم شود؟ و به همین دلیل، در برابر صاحبان قدرتمند و انحصارگرای عقلانیت فنی نایستاده است؟ آیا می‌خواهد با تضعیف این شکل عقلانیت در نهاد خانواده، و تقویت آن در نهاد تربیت رسمی بدین هدف برسد؟
به نظرم، این یک تعارض درونی و برخورد دوگانه آشکار است. بعید است، اصلاح‌گران با تقبیح این شکل عقلانیت برای مردم از یک سو، و تقویت ضمنی یا آشکار، و آگاهانه یا ناآگاهانه آن از سوی دیگر، از طریق تربیت رسمی به اهداف‌اش برسد. به دلیل وجود این تعارض درونی، این یک طرح از پیش شکست‌خورده است. به نظر می‌رسد، در یک دولت فناورانه (خواه مدرن یا دینی) عقل برای رسیدن به کمال‌اش، ناگزیر باید از همة جهات و در هر سه وضعیت‌اش درست کار کند.

اما به نظرم، وضعیت دولت فناورانه دینی و اصلاح‌گران‌اش بغرنج‌تر از تحمل صبورانه این تعارض درونی است. در اینجا می‌خواهم ادعا کنم، راه‌حلی درست نیز برای خلاصی از آن در چنته ندارند. برای روشن‌تر کردن وضعیت بغرنج دولت فناورانه دینی، بار دیگر ناگزیر باید به سراغ دیالکتیک روح رفت. راستش، آن قدر شباهت در شمایل ظاهری دولت فناورانه دینی و حتی تحولات عینی در تربیت رسمی کشور، با دولت فناورانه مدرن و آرزوهایش وجود دارد که اگر بخواهم هم نمی‌توانم، داستان دنباله‌دار پرکشش هگل را نیمه‌کاره رها کنم. پس مثل رمّالان مرتب سر کتاب باز می‌کنم، تا بفهمم سرانجامِ ما با این تربیت دینی رسمی و تعارضات‌اش چه می‌شود.
در روایت کلان هگل آمده است، عقل در قالب علم فناورانه مدرن به سرور جهان بدل می‌شود. اگر بپرسیم، عقل چگونه در قالب علم فناورانه مدرن می‌خواهد بدین مقام برسد؟ این پاسخ را دریافت می‌کنیم: از طریق عمل آگاهانه (پرکسیس). پرکسیس در فلسفه هگل (نه ارسطو)، یعنی شکل دادن به جهان بیرون با هدف ارضای نیازهای «انسان عقل‌گرا» که شامل دانش، اخلاق و سیاست است. البته، این یک مبنای کاملاً متافیزیکی است، و ترجمه سیاسی آن این است که اعمال آشفته و بی سر و سامان جامعه، نظیر علم‌ورزی، اخلاق‌ورزی، سیاست‌ورزی باید سامان یابد، و آگاهانه به سمت دست یابی به علم و فناوری معطوف شود. عمل سامان دادن برعهده کیست؟ برعهده صاحبان عقلانیت فنی در دولت فناورانه مدرن که خستگی‌ناپذیر نهاد می‌سازند تا با طراحی، سازمان‌دهی و برنامه‌ریزی و نظارت بتوانند به مؤثرترین وجه به اهداف‌شان برسند. به عنوان مثال، نهاد آموزش عالی می‌سازند تا با تولید نیروی انسانی کارآمد در خدمت اهداف توسعه قرار بگیرد.
متافیزیک هگل بدون تأثیر یک کاتالیزور و عنصر حیاتی کاملاً غیرمعقول و دوری می‌شود، و در تله منطقی catch-22 می‌افتد. زیرا عمل آگاهانه درگرو عقل است، در حالی که عمل آگاهانه لازمه عاقل شدن هم است. عقل عملی ارسطو هم در این تله افتاده است. لذا، او بدین نتیجه می‌رسد كه هم نظرورزی محض و هم عمل‌گرايي در نهايت به بن‌بست مي‌رسند. «آگاهي» با نظرورزی محض تبیین نمی‌شود، بلکه واقعاً امري «مولّد» است. اين فهم از «آگاهي»، آن را به عقل فنی (تخنه) بيشتر نزديك مي‌كند، تا نظری (تئوريا).

هگل با این بینش داستان‌اش را این‌طور ادامه می‌دهد: انسان عقل‌گرا با تخنه قیام می‌کند، جهان بیرون را دگرگون می‌کند، تصویر عقل خودش را در ساخته‌هایش مشاهده می‌کند، و ضمن آگاهی از قدرت‌اش از نقایص‌اش آگاه می‌شود و برای برطرف کردن آنها آگاهانه عمل می‌کند؛ گویی با این عمل آگاهانه –یعنی برطرف کردن نقایص ساخته‌هایش- ضمن برطرف کردن نقایص عقل‌اش، همزمان اعمالش را نیز آگاهانه‌تر می‌کند. پس، کاتالیزور و عنصر حیاتی که از آن نام بردم، دیالکتیک است. در روایت کلان دیالکتیک روح، «دیالکتیک» روش عقل برای تصحیح خودش است. واسطه‌ای که با آن عمل به نظر، نظر به عمل، و آگاهی به خودآگاهی می‌انجامد؛ و عقل از معطل ماندن یا فلج شدن در تله‌های منطقی (مثل این تله که اول نظر، بعد پرکسیس؛ یا اول پرکسیس، بعد نظر؟) در امان می‌ماند.
اما، این قضایا چه ربطی به ما دارد؟ ربط‌ش این است که می‌خواهم با آن یک ادعا را رد کنم. این ادعا که مسائل ما در نظام تربیت رسمی به ملوث بودن نظام به برساخته‌های مدرن بازمی‌گردد، پس باید برای حل تعارض درونی، نظام را از لوث وجود آنها پاک کرد. و به جای آن، این ادعا را مطرح کنم که بخشی از مسائل ما در نظام تربیت رسمی، به فقدان کاتالیزور و عنصر حیاتی دیالکتیک باز‌ می‌گردد. پس، هیچ شانسی برای خلاصی از نقایص خود، از جمله آلودگی به برساخته‌های مدرن نداریم. در فقدان دیالکتیک، ما در یک تله منطقی افتاده‌ایم.
لطفاً برآشفته نشوید!

زیرا به هیچ وجه قصد ندارم، موذیانه فلسفة منفور هگل را به نظام تربیت دینی رسمی تحمیل کنم. بلکه، بالعکس، با این تحلیل می‌خواهم روشن کنم، نظام تربیت دینی رسمی ما کاملاً به آن مبتلاست، و مثل بسیاری از نظام‌های تربیت رسمی بر اساس روایت دیالکتیک روح هدایت می‌شود؛ با این تفاوت که فاقد روش کارآمد آن، دیالکتیک، است که نه غربی است و نه شرقی، بلکه عقلی است و عقول بشری با این هدف روشن آن را به کار می‌گیرند که خودشان را اصلاح کنند، در هر سه وضعیت نظری، عملی و فنی.
اگر از این منظر به وضعیت امور بنگرید، می‌بینید که دولت فناورانه دینی و حتی اصلاح‌گرانش کاملاً در برابر «تقدیر» انتخاب‌شده و جهت‌دار مدرن تسلیم هستند، و در عوض، در برابر ابزارهای عقلی خنثی آن گارد گرفته‌اند، و عمداً از آنها استفاده نمی‌کنند. احتمالاً بدین دلیل که به خطا، آنها را برساخته‌هایی مدرن می‌دانند که برخلاف سایر برساخته‌های بنیادین مدرن الزامی نیستند، و به راحتی می‌توان کنارشان گذاشت. خوب از نگاه من، این نادیده‌انگاری بدین می‌ماند که کلوا و اشربوا را در گوش کرده‌اند و نسخه به اصطلاح اصلاح‌شده دولت فناورانه مدرن شده‌اند؛ اما بدبختانه، ولاتسرفوا را فراموش کرده‌اند و سرمایه عقل را به هدر می‌دهند. بیش از یک قرن است که بر سر سفره گسترده مدرنیته هر چه خواسته خورده و آشامیده‌اند، و همه تزهایش را بی‌آنکه آنتی‌تزی در برابرشان نهاده باشد، هضم کرده است، و اکنون که آنتی‌تزهایش در قالب این سند راهبردی و آن سند تحول به منصه ظهور رسیده است، با یک تیغ جراحی می‌خواهد، زنده زنده، با زجر و شکنجه، رشته‌های پروتئین را از لای عضله و استخوان بدن زنده خود بیرون بکشد، و پروتئین‌های دست‌ساز خودش را به آن پیوند بزند. عجیب است! باز هم بدون دیالکتیک، باز هم بدون تعقل، و از همه بدتر، به اشتباه! زیرا، در فقدان دیالکتیک و تعقل، درست آن است که به‌جای اعضا و جوارح جانبی بدن، اول به سراغ سر خود (دولت) برود، آن هم نه با یک تیغ جراحی ناکارآمد، بلکه با یک تبر قاطع. زیرا، تا این برساخته بنیادین که منشا بسط عقلانیت و گفتمان مدرن است، و هرچه از آن تراوش می‌کند از اندیشه و نظریه گرفته تا سیاست و برنامه و عمل قطع نشود، فرآیند بسط و بازتولید گفتمان مدرن به هیچ وجه متوقف نمی‌شود.
سرانجام، از این قضایا نتیجه می‌گیرم که نظام تربیت رسمی ما، نه‌تنها به برساخته‌های مدرن آلوده است، بلکه به دلیل فقدان تأملات حیاتی نوعاً دیالکتیکی، راهی برای خلاصی از آنها ندارد. زیرا با یک دشنه از سر کین، چشم بصیرت خودش را از حدقه درآورده است، نه قادر است مسائل خود را درست دریافت کند تا به‌درستی حل‌شان کند، و نه قادر است نقایص عقل بشری‌اش را ببیند تا برطرف‌شان کند. و این آشکارا گیر افتادن در یک تله منطقی فلج‌کننده است.
نظام تربیت دینی رسمی، نه‌تنها به «دولت‌سالاری بدخیم» مبتلاست، بلکه در فقدان دیالکتیک در بن‌بست نظر گیر کرده است. به انواع دور مبتلاست، و راهی برای خارج شدن از آنها ندارد. به برخی از انواع تله‌های منطقی در کمین نظام تربیت دینی رسمی می‌توان اشاره کرد:

• معلم فکور می‌خواهد؛ اما معلم اگر نتواند به دلیل محکومیت به مأموریت دولتی‌اش، خودش بسازد، تجربه کند و بفهمد، نمی‌تواند فکور بشود تا آگاهانه عمل کند (مثلاً تدریس‌اش را بهبود ببخشد).
• دانش‌آموز خدا‌محور می‌خواهد؛ اما دانش‌آموز اگر نتواند به جرم «خودمحوری» خودش بسازد، تجربه کند، و خودش را بشناسد، نمی‌تواند عاقل بشود تا خدا را بشناسد (مثلاً در پرتو غلبه بر نفاق متعبد شود).
• خانواده‌محوری می‌خواهد؛ اما دانشجو اگر نتواند به جرم «فردگرایی»، خودش بسازد، تجربه کند و از خویشتن آگاه بشود، نمی‌تواند عاقل بشود تا آگاهانه عمل بکند (مثلاً خانواده تشکیل بدهد).

*عضو انجمن فلسفه تعلیم و تربیت ایران

پی‌نوشت‌ها
. زیبایی‌نژاد، محمدرضا (1391). جایگاه خانواده و جنسیت در نظام تربیت رسمی. قم: حوزه علمیه قم، مرکز مدیریت حوزه‌های علمیه خواهران، مرکز نشر هاجر.
. این مناظره را می‌توانید در اینجا مشاهده کنید.
. constructed
. ليوتار اصطلاح «مدرن» را در وضعيت پست‌مدرن (1979) براي مشخص کردن علومي به كار گرفت كه مشروعيت خود را از روايت‌هاي كلان چون ديالكتيك روح مي‌گيرند. البته این معنا دامنه گسترده‌تری دارد، و شامل نهادهای مشروع علم، از جمله مدرسه و دانشگاه هم می‌شود. نک: ليوتار، ژان فرانسوا (1380). وضعيت پست‌مدرن: گزارشى درباره دانش. حسينعلى نوذرى (مترجم). تهران: گام نو.
. به عنوان نمونه، برای شرح و تفاسیر مفصل‌تر نک:
ليوتار، ژان فرانسوا (1380). وضعيت پست‌مدرن: گزارشى درباره دانش. حسينعلى نوذرى (مترجم). تهران: گام نو.
مرادخانى، على (1379). هگل و مقدمه درس گفتارهاى تاريخ فلسفه . فصلنامه نامه فرهنگ، 10(2)، 100-109.
مرادخانى، على (1381). هگل و ماركس. فصلنامه نامه فرهنگ. 12(1)، 128-137.
. Catch-22 اصطلاحی است که از ادبیات به منطق و زبان عادی انگلیسی وارد شده است. در منطق به معنای تله یا یک وضعیت دشوار دوری است که راهی برای خروج از آن یافت نمی‌شود. این اصطلاح به جوزف هلر (1923-1999) تعلق دارد که خالق رمان فکاهی و بسیار مشهور به همین نام است.

آخرین اخبار و تحلیل ها در حوزه آموزش و پرورش ایران و جهان در سایت سخن معلم
با گروه سخن معلم باشید .

https://telegram.me/sokhanmoallem

منتشرشده در دیدگاه

ادامه مطلب...

یکشنبه, 17 اسفند 1393 12:47

روح علمی و تعلیم و تربیت در اندیشۀ سید جمال الدین اسد آبادی

(به مناسبت روز بزرگداشت سید جمال 18 -اسفند )

در تاریخ معاصر ایران کمتر شخصیتی را می توان یافت که همچون سید جمال الدین اسد آبادی ، این چنین مورد قضاوت های گوناگون و گاهی متناقض قرار گرفته باشد. البته این مسئله نه منحصر به یک فرد ،بلکه از ویژگی های حافظۀ تاریخی ماست :قضاوت های گاه متناقضی که از شخصیت های سیاسی و فرهنگی ارائه می گردد و در نهایت هیچ یک از آنها خاکستری نمایان نمی شوند، یا سیاه هستند یا سفید. ما مفاخر خود را در هاله ای از داوری ها گُم می کنیم.در این وضعیت ،چهره ها گویی در انعکاس آینه ای شکسته به ما رخ می نمایند و خودشان نیستند.

ما نیاز داریم فارغ از فضای له و علیه،میراث فکری این بزرگان را باز شناسی کنیم.راه های آزموده شده توسط آنان را پی بگیریم.به جای اینکه در کار پذیرش قطعی و یا ردّ تمام عیار یک شخصیت مشغول شویم ،بیاییم به حیات فکری او به عنوان یکی از عناصر سازنده فرهنگ و تمدن مان توجه کنیم و در فراغت ها ،کتاب آموزنده و تفکر برانگیز اندیشه های اورا ورق بزنیم.

اینکه سید جمال که بود و چه کرد؟ در تاریخ ثبت است. حالا بپرسیم او چه درسی برای آموختن به ما دارد؟ او در مقام یک نو اندیش دینی به وجوه ضد استبدادی و استعماری عنایت خاصی ابراز می نمود و در عمق اندیشه هایش رگه هایی از تحول خواهی به چشم می خورد. بی شک سید جمال خواستار تحولی بنیادی در ساختار ادارۀ سرزمین های اسلامی بود.پیشبرد این اندیشه را منوط به تحول اندیشه و عمل زمامداران می شمرد. اما گوشه چشمی هم به تغییر ساختار های فکری جامعه داشت.به این ترتیب مانند همۀ متفکران پیشرو ،به مسئلۀ آموزش و تربیت توجهی ویژه می نمود.

تشکیل محافل علمی و طرح بازگشت و احیای معارف اسلامی در دستور کار او بود.کمتر به امور اختصاصی مذاهب وفِرَق اسلامی پرداخت وبه جای آن، نگاه مخاطبان را به وجوه اشتراک دینی در جوامع مسلمان متوجه ساخت.طرح وحدت ،به عنوان یک پادزهر برای جلوگیری از انحطاط و حتی زوال جوامع مسلمان ،آن هم در زمانی که هژمونی غرب به اوج خود رسیده بود ،طرحی مؤثر و چاره ساز می نمود.عجیب نیست که در میان مخاطبان محفل او به اشخاصی همچون محمد عبده بر می خوریم که تعلق خاطرش عقاید اهل سنت و جماعت است اما طرح بازگشت واحیای نهج البلاغه را در ذهن می پروراند.

سید جمال در طرح آموزش و تربیت خود ،نه تنها احیای اندیشه دینی را مطرح می کردو این احیاء در قالب بازگشت به قرآن و تفسیر و بهره گیری از دقایق و ظرایف آن بود، بلکه نوعی انتقاد از وضعیت آموزش رسمی و متداول را نیز در بر داشت. وضعیت تفکر و اندیشۀ معاصر خود را مورد سنجش گری قرار می داد .او از وضعیت آموزش در جوامع مسلمان راضی نبود. عدم خرسندی اش را در گفتارها و مقالاتی چند آورده است. در این ایرادها ،گوشه چشمی هم به پیشرفت های علمی مغرب زمین دارد. او علمای مسلمان را سرزنش می کند که چرا در کار کم حاصل غور در نوشته های متقدمین زمین گیر شده اند .

در یکی از سخنرانی هایش می گوید:"هر امتی که رو به تنزل نهاده است اول نقصی که در آنها شده است در روح فلسفی حاصل شده است."بعضی از صاحب نظران سعی داشته اند که تأثیر رگه های تفکر پوزیتیویستی را در رویکرد سید جمال در راه نواندیشی نشان بدهند. بی شک وی در پیشرفت و توسعۀ غرب به نوعی علم باوری تکیه می کرد . اعتمادی که به علوم تجربی داشت ، او را به این سمت می برد که به صراحت، سنخ علوم رایج در میان حوزه های علمی مسلمانان را مورد نقد قرار دهد وبگوید: "عجیب تر آنست که یک لمپئی در پیش خود نهاده از اول شب تا صبح شمس البارعه را مطالعه می کنند و یک بار درین معنی فکر نمی کنند که چرا اگر این شیشه او را برداریم دود بسیار از آن حاصل می شود"در همان جا از "تاربرقیها (الکتریک) و آگنیپوتها (کشتی های بخار) و ریل گارها(راه آهن) سخن می گوید.اغلب نام گالیله ونیوتون و کپلر و بعضی از عالمان طبیعی را بر زبان می راند.او از اینکه بعضی علمای متحجر عصر از علم فرنگی و تعلق آن به کفار در میان توده مردم سخن می رانند خشمناک می شود.می گوید:" این را نفهمیدند که علم ،آن چیز شریفی است که به هیچ طایفه ای نسبت داده نمی شود."

اشتباه است اگر با انتساب سید جمال به اصحاب تحققی فلسفه ،بخواهیم خیلی راحت این فراز از نظرات او را پشت سر بگذاریم.وی هیچ کجا به وضوح بیان نمی کند که چنین فلسفه ای را می شناسد. با اینکه در پاریس هم بوده نامی از آگوست کنت نمی برد و ضمناً تصریحی بر این مطلب ندارد که محصول علوم را باید به وسیله فلسفه جمع آوری و تحلیل کرد. وی در جای دیگری از همان سخنرانی می گوید:"مسلمانان صدر اول را هیچ علمی نبود لکن به واسطۀ دیانت اسلامیه در آنها یک روح فلسفی پیدا شده بود و به واسطۀ آن روح فلسفی از امور کلیه عالم و لوازم انسانی بحث کردن گرفت."اما به راستی منظور سید از "روح فلسفی "چیست ؟ برای ما مُحرز است که سید جمال با حکمت مشایی آشنا بوده در مصر بخشی از آثار ابن سینا را تدریس می کرده، گفته می شود که در جوانی نیز با آثار بزرگان شیخیه مأنوس بوده و می دانیم که این گروه همواره گرایش به نوعی تفسیر باطنی از شریعت وعقلانیت داشته اند.با این ملاحظات ،چگونه است که در سفرهایش به غرب کمتر از فیلسوفان تراز اول آنها تفحص می کند؟ چرا از دکارت و لایبنیتز و اسپینوزا و حتی کانت و هگل نامی نمی برد؟بی شک او از روح علمی و فلسفی برای بیان منظور خاصی نام می برد آن هم در سخنرانی که درباب تعلیم و تربیت است.ظاهراً این روح فلسفی چیزی از جنس بیداری ،خودآگاهی و به جریان افتادن پرسش گری است ، وضعیتی که در آن تحرکی فکری و علمی در جامعه شروع می شود و تکاپو برای رشد و گسترش علوم خاص (به تعبیر سید جمال علم فیزیک،علم کیمیا،علم نباتات و...) رونق می گیرد.او ابایی ندارد که گاهی ردّپای این توسعۀ علمی را در دولت منصور دوانقی هم نشان بدهد.

اگر روح فلسفی (که برای او مترادف روح علمی است آن چنان که امروزه ما می فهمیم ) در جریان تعلیم و تربیت بیدار نشود،نفعی از آن عاید جامعه نخواهد شد.او تلاش های دولت عثمانی و خدیویت مصر را نشان می دهد ومی گوید اینها:" شصت سال است که مدارس از برای تعلیم علوم جدید گشوده اند و تا هنوز فائده ای از آن علوم حاصل نکرده اند ...به سبب نبودن روح فلسفه." فلسفه در این معنای عام ،نوعی اندیشیدن و تفکر در باره "امور کلی عالم" وبحث از لوازم انسانی آن است.تعلیم و تربیت باید به موجودی به نام انسان چنین ویژگی ببخشد.این روح که بیدارشد ،علوم در خدمت رفاه انسان برای بالیدن هر چه بیشتر و بهره مندی از یک زندگانی انسانی در می آید.

سید جمال برای رسیدن هر جامعه به این موقعیت ،فرآیند تعلیم وتربیت را مطرح می کند.اما به نظر می رسد ایجاد و گسترش این روحیه ،نیازمند بسیاری از تغییرات مرتبط با جامعه انسانی است و او به خوبی واقف بود که حتی رونق آموزش نیز نیازمند ظهور چنین روحی در میان افراد هر جامعه است.ورود تکنولوژی وایجاد میان بُر های علمی می تواند نمودار تلاش برای بهبود شرایط زندگی و کاهش مرارت انسانها باشد ،اما بیانگر رونق روح علمی و فلسفی در میان جامعه نیست.

متأسفانه این بُعد از اندیشۀ سید جمال الین اسد آبادی زیر شخصیت سیاسی او مدفون و مغفول ماند و کمتر متفکری سعی کرد دنباله کار فکری اورا گرفته وکنکاش نماید و ابعاد مختلف این مسئله را بشکافد و به انجام رساند.

منتشرشده در دیدگاه

ادامه مطلب...

چهارشنبه, 13 اسفند 1393 11:42

تسهيل در ادامه تحصيل معلمان

statussp هرساله آزمون كارشناسي ارشد توسط سازمان سنجش و دانشگاه آزاد برگزار مي‌شود كه عده‌ زيادي در اين رقابت شركت مي‌كنند كه از ميان آنها معلمان حضور چشم گيري دارند... و اما اين آزمون مساله مهم و سرنوشت‌ساز و يك دغدغه اساسي معلمان را به ياد مي‌آورد و آن هم مساله ادامه تحصيل فرهنگيان در مقاطع بالاتر ارشد و دكتراست.

بر همگان روشن است كه رسيدگي به وضعيت معيشتي و فرهنگي و اجتماعي معلمان امري ضروري است و در اين راستا دولت‌ها گاهي سعي مي‌كنند كه با افزايش حقوق و تسهيلات بيمه و... تا حدودي مشكلات آنها را حل يا كمتر كنند. اما آنچه در اين ميان كمتر به آن توجه شده است رسيدگي به وضعيت ادامه تحصيل در بعضي مقاطع تحصيلي است. براي مثال ادامه تحصيل از كارشناسي به كارشناسي ارشد از مهم‌ترين اين موارد است كه تاكنون متاسفانه براي آن چاره و راه‌حل مناسب و منطقي و درخور شأن معلمان و متناسب با شغل آنها در نظر گرفته نشده است. در واقع تسهيلات در نظر گرفتن براي معلمان تنها در افزايش حقوق يا مثلا اعطاي بيمه طلايي خلاصه نمي‌شود بلكه مهم‌تر از همه كه تجلي تسهيلات بهتر از افزايش حقوق و ديگر تسهيلات است همان آسان كردن و بهتر هموار كردن ادامه تحصيل در مقاطع بالاتر ارشد و دكتراست.

در واقع مصداق عيني بهبودي يكي از مهم‌ترين تسهيلات همان كمك و هموار كردن راه براي تحصيل در مقاطع بالاتر است. در حقيقت تسهيل در اين ادامه تحصيل موجب بهبودي وضعيت معيشتي معلمان مي‌شود چون معلمان ديگر مجبور نيستند وارد دانشگاه آزاد يا پيام نور شوند تا هزينه زيادي متحمل شوند و همچنين با داشتن مدرك تحصيلي بالاتر افزايش حقوق آنان را رقم مي‌زند و از طرفي ديگر تسهيلات ادامه تحصيل سبب بالارفتن سطح علمي معلمان مي‌شود ، البته اين به معناي آشفتگي و راحت‌طلبي در پذيرش بي‌قيد و شرط معلمان نيست بلكه زمينه بهتر و منطقي‌تر براي ادامه تحصيل معلماني است كه به علت سنگين بودن امر تعليم و تربيت و حساس بودن و خسته شدن اعصاب به سختي و با تحمل مشكلات مادي و كاري قادر به ادامه تحصيل هستند ، آن هم از طريق پيام نور و آزاد كه بار سنگين مادي را بر آنها تحميل مي‌كند. همچنين با توجه به اينكه معلمان در ايام تحصيل مجبور به تدريس هم مي‌شوند از اين ميان چه مشكلات و آسيب‌هايي به امر مهم آموزش دانش‌آموزان و هم به زندگي شخصي وارد مي‌شود بماند.

در همين راستا نگارنده معتقد است كه بايد دانشگاه فرهنگيان هرچه زودتر در تحقق امر مهم تسهيلات ادامه تحصيل فرهنگيان گام جدي و مفيد به حال بردارد. اما ملاحظاتي مهم در اينجا بايد در نظر گرفته شود كه اولا از اساتيد باتجربه و محقق و... دعوت به عمل آورند جهت تدريس در اين دانشگاه تا حداقل در صورت اخذ مدرك ارشد و دكترا با اعتماد به نفس و دانش كافي وارد كلاس شوند.
البته منظور ازين رويكرد پز دادن علمي و آكادمي نيست اما قطعا در ميزان احترام و توجه و اعتماد دانش‌آموز به معلمان نقش چشمگيري دارد. لازم است متناسب با شغل حساس دبيران آزموني معتبر جهت گزينش دانشجو براي ادامه تحصيل برگزار شود كه با درك شرايط و ارايه تسهيلات بيشتر به معلمان طراحي شود، معلماني كه به علت سختي شرايط روحي و كاري توانايي آماده شدن و رقابت در آزمون را تا حدودي از دست مي‌دهند.
ثانيا در صورت امكان، معلمان در سال‌هاي ادامه تحصيل به صورت نيمه‌وقت (ماموريت نيمه وقت) كار كنند نه تمام وقت. قبلا اعطاي ماموريت تمام وقت بود اما اين طرح به دلايلي از جمله كمبود بودجه برچيده شد كه البته شايد از لحاظ صرفه‌جويي مشكلاتي اندك را حل كرده باشد اما عملا مشكلاتي را هم به وجود آورد و آن هم اين بود كه معلمان با تحمل سختي‌ها و تلاش فراوان موقع پذيرش در مقاطع بالاتر ارشد و دكترا مجبور مي‌شدند كه هم تدريس كنند و هم مشغول ادامه تحصيل شوند و همان طور كه گفته شد تدريس و آموزش در شرايط سخت ادامه تحصيل ضربه‌هاي مخربي به مسائل آموزشي و زندگي و امور خصوصي معلمان وارد ساخته است كه صداي تخريب و ويراني را احساس كرده‌ايم و باز احساس خواهيم كرد.

اما در اينجا ما براي بازگشت تعادل نياز داريم كه مشكل را طوري طراحي كنيم كه هم تا حدودي به كاهش هزينه كمك مي‌شود و هم تا حدودي مشكلات ادامه تحصيل معلمان حل مي‌شود و امر ادامه تحصيل ميسر‌تر؛ يعني كساني كه براي ادامه تحصيل در دانشگاه فرهنگيان يا هر دانشگاه ديگر موفق به ادامه تحصيل مي‌شوند از يك ماموريت نيمه‌وقت برخوردار شوند.

به هر تقدير نگارنده ادعا ندارد كه با چنين اقدامي تمامي مشكلات معلمان حل شده اما توجه به اين مسائل مي‌تواند بارمشكلات و سختي‌هايي را از دوش معلمان و حتي نظام اجتماعي يك كشور بردارد و در همين راستا تسهيلات به مثابه گامي سرنوشت ساز براي معلمان تلقي مي‌شود تا با خيال آسوده‌تر بتوانند در راه اعتلاي فرهنگي و اجتماعي حركتي مثبت و سازنده از خود بروز داده باشند.
٭ ليسانس مطالعات اجتماعي (معلم)

روزنامه اعتماد

منتشرشده در یادداشت

ادامه مطلب...

سه شنبه, 12 اسفند 1393 16:42

هشت نوآوری برای بهبود شرایط مدرسه

school8sp خیر ، نهاد مدرسه در فرانسه بر خلاف آنچه که بسیاری تصور آن را دارند ، هنوز زنده است! این نهاد با وجود مشکلات موجود همچنان بستری پویا و مناسب برای نوآوری به حساب می آید. روز به روز بر تعداد آموزگارانی که روش های جدیدی را برای کمک به دانش آموزان خود ابداع می کنند افزوده می شود.

ونسان پئیون ( Vincent Peillon ) ، وزیر آموزش و پرورش فرانسه در فاصله ی سال های 2012 تا 2014 ، مجموعه ای از قوانین و احکام را در قالب 40 صفحه و 89 بند ، برای بازسازی نهاد آموزش و پرورش کشورش ارائه داد. با وجود اصول جالب توجهی که در این مجموعه گنجانده شده بود ، در نهایت گروهی از کنش گران عرصه ی آموزشی به آن با بدبینی و شک نگاه کردند. با وجود آنکه از سال ها پیش تا کنون هر شخصی که بر مسند وزارت آموزش و پرورش فرانسه تکیه می زند قوانین مورد نظر خود را به منصه ی اجرا در می آورد ، آموزگاران اما به خوبی می دانند که برای اصلاح نهاد مدرسه تنها چند قانون کافی نیست. در برابری های نابرابری های روز افزون که آنیس ون زانتن ( Agnès van Zanten ) ، جامعه شناس ، از آن ها صحبت به میان آورده ، الگوی کانون مداری ( Centralisation ) تاثیری در بهبود شرایط نخواهد داشت.

فنلاند که در حال حاضر قوی ترین نظام آموزشی دنیا را دارد ، در دهه ی 60 میلادی ، با تغییر چشم انداز های موجود ، نظام آموزشی خود را به کلی دگرگون کرد. این کشور در اولین اقدام عملی خود اصل را بر این مساله بنا نهاد که آزادی عملی بسیار بیشتری باید به مقامات هر محل و حوزه اعطا شود چرا که ایشان اساسی ترین نقش را ایفا می کنند. پول روبر ( Paul Robert) ، مدیر یک مدرسه ی راهنمایی و نگارنده ی کتابی در این حوزه در مورد علل پیشرفت نظام آموزشی فنلاند می نویسد :

« در فنلاند معلمان از آزادی عمل گسترده ای برخوردارند و اختیار تام به ایشان اعطا شده تا روش های تدریس جدید خود را بر مبنای نوآوری در کلاس اجرا کنند. در این کشور نه تنها احترام بسیاری برای معلمان قائلند ، بلکه نظرات ایشان را نیز بسیار مهم می نگارند.»

شاید مشکل اصلی فرانسه در آن باشد که وزارت آموزش و پرورش این کشور هنوز نتوانسته آن طور که شایسته است آزادی عمل مناسبی را به بیش از 842 هزار معلم خود اعطا کند. مسئولان این وزارت خانه معتقدند در صورت اعطای آزادی عمل بیش از حد به معلمان سبب شکل گیری تفاوت بیش از حد در نحوه ی تدریس و آموزش دانش آموزان شده و همین مساله ممکن است به صورت غیر مستقیم اصل برابری جمهوری فرانسه را با خطر مواجه کند. اما از مدتی پیش تا کنون شرایط اندک اندک دست خوش تغییر شده است . . . جک لان ( وزیر آموزش و پرورش فرانسه در فاصله ی سال های 1992-1993 ، وی همچنین در فاصله ی سال های 1981 تا 1986 و 1988 تا 1992 بر مسند وزارت فرهنگ این کشور تکیه زده بود.) در سال 2000 نهادی تحت عنوان شورای ملی نوآوری (le Conseil national de l’innovation ) را تاسیس کرد ، ابتکاری که بعد ها به دست فراموشی سپرده شد. با شکل گیری این شورا و تشکیل جلسات آن ، معلمان این امکان را پیدا کردند تا نوآوری های خود در شیوه ی تدریس را در اختیار همکاران شان بگذارند و از طرفی بستری مناسب به دست بیاورند تا بتوانند شیوه های جدید خود را آزمایش کنند ، بدین سان در مدت زمان اندکی بیش از 2500 شیوه ی جدید تدریس به منصه ی آزمایش و اجرا درآمد. نه تنها آموزگاران حضور گسترده ای در این شورا داشتند ، مدیران و ناظران نیز سهم عدیده ای در آن ایفا کرده و نه تنها به بررسی بهترین شیوه های تدریس ، که به بررسی بهترین راه های برقراری رابطه با دانش آموزان و والدین ایشان پرداختند.

حال به بررسی هشت مورد از راهکارهای ارائه شده توسط خود معلمان و مدیران مدارس می پردازیم :

تغییر فضای کلاس

زمانی که دانش آموزان مدرسه ی ابتدایی استنی ( Stenay ) در اولین روز تحصیلی سال جدید وارد کلاس های درس شدند ، با صحنه ی بسیای عجیبی رو به رو شدند. کلاس های آن ها کاملا خالی بود ، نه میز معلم در کلاس بود ، نه صندلی برای دانش آموزان و نه حتی کوچکترین نقشه یا کاغذی که به دیوار آویزان شده باشد . . . روز های اول دانش آموزان خیلی راحت روی زمین و گرد هم نشستند و کتاب های خود را جلوی پایشان گذاشتند و درس خواندند. اما پس از مدتی ایشان از شرایط شکل گرفته ابراز نارضایتی کردند و از نشستن روی زمین خسته شدند. به همین ترتیب مسئولان مدرسه برای آن ها میز و صندلی آورند و دانش آموزان توانستند وسایل خود را مرتب کنند و به فعالیت خود ادامه دهند.

مسئولان مدرسه از انجام این کار چه هدفی را دنبال می کردند؟

ژولیا بوگینه ( Julia Beguinet ) ، معلم این دانش آموزان توضیح می دهد :

« دانش آموزان در مدت زمانی که میز و نیمکتی در اختیار ایشان نبود و نمی توانستند آن طور که باید و شاید وسایل خود را سازماندهی کنند، با مشکلاتی مواجه شدند. همین مساله سبب شد تا پس از مدتی خود ایشان از مسئولان تقاضا کنند تا برایشان میز و نیمکت بیاورند. سپس آن ها خود میز و نیمکت ها را چیده و وسایل شان را مرتب کردند. ما با این کار به دانش آموزان مان اهمیت نظم و سازماندهی را یادآوری کردیم.»

در این بستر همچنین دانش آموزان اهمیت " زبان" را فرا می گیرند : برای برقراری نظم و قاعده باید بتوان با سایرین گفت و گو و همکاری کرد. به این ترتیب با ابتکاری ساده ، دانش آموزان اهمیت نظم ، برقراری تعالم و گفت و گو با یکدیگر را فرا گرفتند. ژولیا بوگینه توانست 4 نفر از همکاران خود را قانع کند تا ابتماری مشابه را پیگیری کنند ، از طرفی بازرس آموزشی منطقه نیز به طور کامل او را در این راه حمایت کرد. حال یک سال از آن زمان می گذرد و با وجود پرسش های فراوانی که در این میان مطرح شد ، این نواوری در آغاز هر سال تحصیلی در مدرسه ی استنی به منصه ی اجرا در می آید.

2. استفاده از شیوه ی جدید " کلاس دگرگون شده " برای تدریس

پاسکال بیوئه ( Pascal Bihouée ) ، معلم فیزیک مدرسه ی سن ماری ( Sainte-Marie ) در سن بریوک ( Saint-Brieuc ) قبل از شروع سال تحصیلی جدید در حساب کاربری توئیتر خود نوشت : « امسال من نه روی تخته چیزی خواهم نوشت و نه درس خواهم داد ! » این حرف سبب شگفتی والدین و دانش آموزان شد. شیوه ی تدریس " کلاس دگرگون شده " برای اولین بار در ایالات متحده مطرح شد. مطابق این شیوه ی تدریس ، معلم ویدئویی 5 تا 10 دقیقه ای را که درس را در آن به خوبی توضیح داده در اختیار دانش آموزان قرار می دهد ، ایشان ویدئو را در خانه تماشا می کنند و به کلاس می آیند. سر کلاس درس معلم تنها چند دقیقه را صرف دوره ی مطلب می کند و سپس با گروه بندی دانش آموزان از آن ها می خواهد تا به حل تمرین بپردازند.

در این میان معلم صندلی خود را در برابر دانش آموزان گذاشته و روند کاری ایشان را نظاره می کند و مطالبی که احساس می کند دانش آموزان هنوز به خوبی متوجه نشده اند را یادداشت می کند. علاوه بر این در این شرایط دانش آموزان به کار گروهی نیز تشویق می شوند : « درست است ، دانش آموزان سر کلاس من خیلی صحبت می کنند ، ولی خودم این طور می خواهم! » این شیوه ی تدریس با استقبال شرکت مایکروسافت همراه شد و این شرکت قرار است سال آینده به هر دانش اموزان کلاس این معلم یک تبلت اعطا کند. در حال حاضر در فرانسه 15 کلاس درس راهنمایی و دبیرستان به این شیوه اداره می شوند ، کلاس های انگلیسی ، تاریخ – جغرافیا و . . .

3. استفاده از تبلت

در مدرسه ی راهنمایی رئول ( Réole ) ، مسئولان محلی با همکاری شورای عمومی ، برای معلمان تبلت خریداری کرده اند. برونو مارتی ( Bruno Marty ) ، یکی از این معلمان ، می گوید : « من در ابتدا از استفاده از این وسیله هراس داشتم ! » او برای یادگیری نحوه ی استفاده از این وسیله ، به همراه همکارانش ، مدتی زمان صرف کرد و امروزه به استفاده های فراوان آن واقف است.

« من فکر می کنم تبلت برای دانش آموزان از کامپیوتر پرکاربردتر است. آن ها می توانند با به کار گیری آن هر لحظه از کلاس را ثبت کنند و تجربیات خود را با همکلاسی هایشان به اشتراک بگذارند.» امروزه در فرانسه بیش از 450 مدرسه از تبلت های دیجیتال بهره می برند ، اما این تنها آغاز راه است ، در حال حاضر معلمان انگلیسی نیز درخواست استفاده از این وسیله ی سودمند را دارند.

4 – ارزیابی مثبت

در حال حاضر جریانی در فرانسه به رهبری آندره آنتیبی ( André Antibi ) ، محقق حوزه ی آموزش ، شکل گرفته که نظام آموزشی این کشور با متهم می کند که به دانش آموزان نمره های پایین می دهد. این محقق اعتقاد دارد که آموزگاران هر درسی که بدهند و در هر کلاسی که باشند ، همیشه میزان نمره های بدی که به دانش آموزان می دهند در حد ثابتی باقی می ماند. این مساله را می توان یکی از علل اصلی دلسردی دانش آموزان و شکست تحصیلی ( l’échec scolaire ) در نظر قلمداد کرد.

فیلیپ رودرر ( Philippe Roederer ) ، بازرس آموزشی پوتو کومبو ( Pontault-Combault ) ، با مشاهده ی نتایج تحقیقات آنتیبی ، وی را برای سخنرانی در نشستی با حضور 350 معلم دعوت کرد.در این همایش آنتیبی شیوه ی جدیدی از ارزیابی تحت عنوان " ارزیابی بر پایه ی اعتماد " را به معلمان معرفی کرد. بر اساس این ارزیابی ، قبل از امتحان ، معلم شمایی دقیق از سوالات امتحانی و شیوه ی برگزاری آن را در اختیار دانش آموزان قرار می دهد تا ایشان بتوانند خود را آماده کنند. این شیوه با موفقیت بسیاری مواجه شد ، دانش آموزان نه تنها بسیار بیشتر از قبل درس می خوانند ، بلکه اعتماد به نفس شان نیز بالا رفته است. در حال حاضر 7 معلم از 10 معلم مدرسه ی مونتتی ( Monthéty ) از این الگوی ارزیابی بهره می برند.

5 – بگذاریم دانش آموزان در مورد برنامه ی درسی تصمیم گیری کنند

در مدرسه ی سن لویی (  Saint-Louis ) واقع در منطق ی 18 پاریس ، این دانش آموزان هستند که برنامه ی کلاس را مشخص می کنند. اوستیان ماتون ( Ostiane Mathon ) که از هفده سال پیش به حرفه ی آموزگاری اشتغال دارد ، به این مساله اعتراف می کند که از مدتی پیش کم کم در حال دست شستن از شیوه های سنتی تدریس است. از سه سال پیش تا کنون وی شیوه ی ارزیابی خود را تغییر داده و دیگر به دانش آموزانش نمره نمی دهد. همچنین از آغاز سال تحصیلی جدید نیز اوتصمیم گرفته دیگر برای کلاس های برنامه ریزی نکند : « من مشاهده می کردم که دانش آموزان در زمان ورود به کلاس بسیار بی انگیزه و منفعل بودند، به همین منظور تصیم گرفتم تا میل به یادگیری را در ایشان زنده کنم». او برای این کار از ماریا مونسوری (Maria Montessori ) ، سلستین فرنه ( Célestin Freinet) ، الکساندر نیل ( Alexander Neill ) و در نهایت ایوان ایلیچ (Ivan Illich ) که همگی معلمان بسیاری مطرحی در عرصه ی آموزشی جهان به حساب می آیند، الگو برداری کرده است.

هر روز با ورود به کلاس ، ماتون نظرات دانش آموزانش را جمع آوری می کند. برخی از دانش آموزان رویکردی کاملا آکادمیک دارند و پیشنهاد می کنند درس دیکته ی دیروز را ادامه دهند در صورتی که بعضی دیگر از دانش آموزان بازی هایی را برای یادگیری پیشنهاد می کنند و یا می خواهند در مورد آخر هفته ی خودشان صحبت کنند. مجموعه ی آرای بچه ها برنامه ی روز را مشخص می کند و سپس یک نفر از ایشان مسئول نگارش آن می شود. با گذشت تنها چند هفته ، ما تمامی سرفصل های مشخص شده توسط وزارت آموزش و پرورش را پوشش می دهیم : « من هنوز تاثیری که این شیوه ی کلاس داری می تواند در عملکرد بچه ها در امتحانات آخر سال داشته باشد را نمی دانم اما به جرات می گویم انگیزه ی ایشان بسیار بالا رفته است ، ایشان حتی دم در مدرسه منتظر من می شوند تا برنامه ی خود برای درس دیکته ی امروز را به من بدهند! »

6- والدین را به مدرسه دعوت کنیم

دوشنبه ی هر هفته ، از ساعت 17 تا 18 ، در مدرسه ی پرور ایزور ( Prévert d’Yzeure ) والدین با فرزندان خود ملاقات می کنند. ایشان به بچه های خود در انجام تکالیف شان با همیاری و حضور معلم ، کمک می کنند. ژان گوی کونیه ( Jean-Guy Cognet ) ، مدیر مدرسه در این مورد می گوید : « در محله ای که والدین به علت مشغله های زیاد اغلب از رود تحصیلی فرزندان خود غافلند، همین یک ساعت در هفته زمان بسیاری محسوب می شود.» در حدود 40 درصد والدین در این برنامه شرکت می کنند. این برنامه سبب صمیمانه تر شدن فضای مدرسه می شود و از طرفی باعث می شود والدین و آموزگار با هم تعامل بیشتری داشته باشند. برنامه ی فوق که برای اولین بار به صورت آزمایش در سال 2003 به منصه ی اجرا درامد ، به یکی از برنامه های اصلی مدرسه ی ایزور تبدیل شده است.

7- بهره گیری از شبکه های اجتماعی

در دهه ی 1920 میلادی ، فرنه ( C. Freinet ) برای تقویت نوشتار دانش آموزان و بهبودی تعاملات ایشان با یکدیگر ، روزنامه ی مدرسه را راه اندازی کرد. امروزه ، معلمان نوآور حضور بسیار گسترده و قابل توجهی در شبکه های اجتماعی دارند. دانش آموزان نیز با همیاری معلمان خود می توانند استفاده ی مناسبی از شبکه های اجتماعی داشته باشند و از همین شبکه ها برای تقویت مهارت های خود بهره ببرند. بنا به اظهارات خود دانش آموزان، این فعالیت ها سبب تقویت توانایی های ایشان در زمینه های مختلف می شود. امروزه در بسیاری از مدارس فرانسه ، هر کلاس درس در سایت مدرسه برای خود یک صفحه ی مجزا دارد که دانش آموزان کلاس در آن به اظهار نظر می پردازند. بسیاری از آموزگاران با مشاهده ی فواید این شبکه های ، از آن ها حتی در کلاس های درس خود نیز بهره می برند.

8- آرام کردن محیط مدرسه با بهره گیری از یوگا

اولین لحظات کلاس درس سیلویان وینسن ( Sylviane Vincent ) ، در مدرسه ی گابریل پری ( Gabriel-Péri ) در گاردان ( Gardanne ) ، ممکن است اندکی تعجب آور باشد : «خودتان را رها کنید ، با زمین ارتباط برقرار کنید ! »

« من از دانش آموزانم می خواهم برای مدت سه دقیقه آرام باشند و استراحت کنند ، این مساله به ایشان کمک می کند تا بهتر با کلاس ارتباط برقرار کنند. » این معلم زبان انگلیسی با بهره گیری از آشنایی خود با یوگا ، به این ترتیب به دانش آموزانش کمک می کند. زمانی که دانش آموزان او در حین تدریس شلوغ می کنند ، او با صدا درآوردن سنج هایی کوچک آن ها را ساکت می کند. فضای بسیار آرامی که در کلاس درس او موجود است نقش به سزایی در یادگیری دانش آموزانش ایفا می کند. »

این نوآوری که اولین بار پنج سال پیش برای کمک به یک دانش آموز بیش فعال ارائه شده بود ، امروزه یکی از برنامه های اصلی مدرسه ی گابریل پری محسوب می شود ، نزدیک به 120 دانش آموز از 360 دانش آموز این مدرسه به صورت مرتب در برنامه های یوگا شرکت می کنند : « زمانی که برای اولین بار این برنامه را راه انداختیم ، گروهی به چشم بدبینی به آن نگاه می کردند و به طعنه می گفتند بهتر است در کنار کلاس های یوگا ، کلاس های چرت زنی هم داشته باشیم ؛ اما امروزه ، همکارانم به من می گویند که متوجه تغییر شرایط شده اند ، زمانی که سر کلاس از دانش آموزان شان می خواهند ساکت باشند ، آن ها خیلی سریع سکوت می کنند. »

دریافت متن اصلی مقاله از وبگاه مترجمان پیشرو : http://pishrotranslation.ir/post/940

منتشرشده در آموزش نوین

ادامه مطلب...