گروه گزارش/

پرتال وزارت آموزش و پرورش نوشت : ( این جا )

«به گزارش مرکز اطلاع رسانی و روابط عمومی وزارت آموزش و پرورش، قاسم احمدی لاشکی؛ با تکذیب اعلام خبر میزان افزایش حقوق ناشی از اجرای طرح رتبه بندی معلمان، اظهار کرد: امروز به نقل از این جانب، مطلبی به کذب، پیرامون میزان افزایش ناشی از اجرای طرح رتبه بندی معلمان در فضای مجازی منتشر شد که ضمن تکذیب آن تصریح می کنم که مسئولان آموزش و پرورش، همواره در تلاش اند تا حق مسلم فرهنگیان، پیرامون طرح رتبه بندی معلمان را  که قریب به ۱۰ سال است به تأخیر افتاده؛ پیگیری و هرچه سریع تر به نتیجه رسانند.

احمدی لاشکی ضمن تشکر از مجلس، دولت و فرهنگیانی که در این زمینه صاحب نظر هستند؛ اذعان کرد: با وجود تمام تلاش های صورت گرفته، هنوز میزان دقیق ارتقای ارقام احکام حقوقی فرهنگیان مشخص نشده است و همچنان در حال رایزنی با نمایندگان ملت هستیم.

معاون حقوقی و امور مجلس وزارت آموزش و پرورش با اشاره به این که لایحه ۹ بندی طرح رتبه بندی معلمان به زودی در مجلس مطرح خواهد شد، گفت: امروز تعدادی از نمایندگان خواهان بررسی سریع  این لایحه شدند و قرار است تا لایحه مذکور تا هفته آینده در صحن علنی مجلس مطرح شود.

لاشکی گفت: تاکنون رقم دقیقی از میزان افزایش احکام حقوقی ناشی از اجرای رتبه بندی معلمان، مشخص نشده  است و هدف ما از اجرای این طرح، در درجه اول ارتقای جایگاه و منزلت معلمان و فرهنگیان است. »

تیر ماه 1399 احمد عابدینی معاون شورای عالی آموزش و پرورش می گوید : ( این جا )

« هنوز بعد از گذشت چندین سال ، نوع نگاه ما به رتبه‌بندی صحیح نیست . یکی از مشکلات اساسی این است که رتبه‌بندی را معادل افزایش حقوق می‌دانیم به هیچ وجه در بحث‌های کارشناسی نمی‌خواهیم رتبه بندی را با معیشت معلمان گره بزنیم.

 اگر بُعد کارمندی را در نظر بگیریم مثل همه کارمندان دولت باید بحث معیشت فرهنگیان مورد توجه قرار بگیرد. اگر رتبه‌بندی را با افزایش حقوق گره بزنیم و معادل این بدانیم هر فردی در هر رتبه‌ای قرار گرفت باید حقوقش افزایش یابد که البته باید این اتفاق بیفتد، خطای راهبردی است و رتبه بندی را از مسیر اصلی خود دور می‌کند.

ما نباید یک کار ارزشمند را با بحث معمولی گره بزنیم . تلاش برای افزایش حقوق راهکار‌های متعددی دارد از جمله همسان‌سازی و حق معلمان است که حقوقشان افزایش پیدا کند و در طول تاریخ بنا به دلایلی به معلمان توجه نشده است. ما می‌گوییم چرا تحت عنوان رتبه‌بندی این اتفاق می‌افتد، رتبه‌بندی یک اتفاق خوب است که قرار است تحولی را رقم بزند و در کنار تمام مسائل مربوط به افزایش حقوق و کمی‌گرایی که در آموزش و پرورش وجود دارد رتبه‌بندی موضوعی است برای ایجاد تحول.

هدف در رتبه بندی ارتقای کیفیت تعلیم و تربیت است و نیم نگاهی هم به مسائل کمی داریم؛ چرا این را مطالبه نمی‌کنیم که مگر معلمان کارمند نیستند  ؟ چرا برای وزارت نفت، جهاد کشاورزی و... برای افزایش حقوق رتبه‌بندی اعمال نمی‌کنیم هرآنچه برای کارمندان دیگر انجام دادید برای معلمان هم باید انجام بدهید هرچند معتقدیم معلمی کارمندی نیست و راهبری آموزشی است. »

پرسش « صدای معلم » از همه مسئولان و تصمیم گیرندگان آن است که آیا همه ظرفیت های مغفول در « قانون عام » ( قانون مدیریت خدمات کشوری ) برای معلمان اجرایی شده است ؟

سرنوشت آن " قانون خاصی " که معاون پیشین برنامه ریزی و توسعه منابع وزارت آموزش و پرورش آن همه بر روی آن تاکید و اصرار می ورزید به کجا رسید ؟

به نظر می رسد در حال حاضر فلسفه اجرای نظام رتبه بندی معلمان مانند بقیه موضوعات " لوث " شده و به دعوا و مشاجره بر سر نرخ افزایش حقوق ناشی از اجرای رتبه بندی احتمالی تنزل یافته است .

15 فروردین 1400 ، « صدای معلم » در گزارشی با عنوان «  پس از 10 سال ... از صاحب نظران حوزه آموزش و پرورش برای " رتبه بندی معلمان " نظر می خواهند ؟! » نوشت : ( این جا )

« همچنان «مرجع ارزیاب» مورد توافق صف و ستاد در فرایند رتبه‌بندی و براساس امکانات و شرایط موجود غایب بزرگ است.

و اما سخن آخر در مورد مجری اصلی و مسئول در فرایند رتبه‌بندی معلمان است .

در این طرح و در سنجش صلاحیت آمده است: «فرایند مستمر گردآوری سازمان‌یافته اطلاعات، شواهد و مستندات مرتبط با شایستگی‌های کسب‌شده و نتایج عملکرد رقابتی معلم و بررسی آنها براساس سازوکارها، ملاک‎ها، معیارها و شاخص‌های مشخصی که توسط «هیأت‌های ممیزه موضوع بند «ک» این قانون تعیین و تصویب شده و توسط کانون‌های ارزیابی سنجیده می‎شود.»

این وضعیت پیش‌تر هم مطرح شده و ناکارآمدی حداقل در حوزه «متدلوژی» به اثبات رسیده است. نظارت بر کار معلمان و پایش کیفیت آموزش باید توسط «معلمان متخصص و کارآمد» در قالب تشکیلات تعریف‌شده مانند «سازمان نظام معلمی» صورت گیرد.

بی‌توجهی به این مسئله و استمرار نگاه اداری و آمرانه به قاعده اصلی آموزش، یعنی معلم و هویت حرفه‌ای او، نتیجه‌ای جز روزمرگی و سرخوردگی بیشتر نخواهد داشت . »

پرسش این است ؛

آیا بهتر نبود به جای این همه اتلاف وقت ، انرژی و منابع در این مدت ؛ مقدمات اجرای « سازمان نظام معلمی » را به عنوان یک تشکیلات حرفه ای معلمی و مستقل فراهم می کردید تا آن ها در مورد خودشان تصمیم بگیرند ؟

پرسش صریح این رسانه از همه مقامات ، برنامه ریزان و تصمیم گیرندگان آن است ؛

چرا پس از گذشت بیش از یک دهه از طرح " سازمان نظام معلمی " توسط شورای عالی آموزش و پرورش و تصویب آن هنوز مسئولان در مورد گشایش این تشکیلات معلمی سوء ظن دارند و آن را عامدا مسکوت گذاشته اند ؟

چرا با معلمان و جامعه صداقت ندارید ؟

آیا ارتقای جایگاه و منزلت معلمان به این معناست که معلمان با ذهنیت افزایش جهشی حقوق ناشی از اجرای رتبه بندی معلمان در خیابان ها تجمع کنند ، عده ای بازداشت شوند و حتی در میان افکار عمومی ، معلمان به زیاده خواهی متهم شوند در حالی که هنوز همان قوانین ساده و مسلم مانند سایر کارمندان برای آنان اجرا نشده و " تبعیض " نهادینه شده در نظام پرداخت ها همچنان روح و روان معلمان را آزار می دهد ؟

پایان گزارش/

اگر بپذیریم آموزش به عنوان یکی از مهمترین «مساله» های زندگی مردمان مطرح است آنگاه می توان در تعریف و تبیین این مسأله تعمق نمود. اما ابتدا باید بتوان به برجسته سازی وجوه مسأله پرداخت و آن را از «شر طبیعی شدن وخامت» نجات داد. شری که عموما دامن‌گیر «امر مکرر» می شود. در این راستا می توان حداقل به چهار نکته نظر داشت:

۱. نهاد؛

آموزش در زبان جامعه‌شناسانه اش به عنوان «نهاد» مطرح است. نهادها، سازوکارهای نظم اجتماعی هستند که رفتار گروه های انسانی را در چارچوبی مشخص راهبری می نمایند. اینگونه در متن اجتماعات بشری، نهاد آموزش همواره حاضر بوده است تا اعضای جامعه را برای زیستنی متناسب با آنچه «مطلوب و هنجارین» می داند، آماده نماید. عمده ترین سازمانی که جهان مدرن برای این امر تدارک دیده «مدرسه» است. مدرسه پس از خانواده‌ - به طور کلاسیک - مهمترین نهاد آموزش بشر برای زندگی اجتماعی‌‌ است. اهمیت نهاد مذکور در همین نکته نهفته است که اعضای جامعه متناسب با کیفیت آموزشی که دریافت می کنند به کنش اجتماعی‌‌ خواهند پرداخت. آنها «پیشبران» حرکت جامعه خواهند بود. شتاب رشد اجتماعی جوامع تا حد زیادی در گرو این پیشبران است که سبب ساز پیشرفت یا عقب افتادگی یک ملت در قیاس سایر ملل می گردد. نفوذ ارتباطی معلم در مناسبات قدرت و ساختار «کم عمق» است.

۲. امر نمادین؛

ژاک لکان با یاری جستن از دیالکتیک هگل و زبان شناسی سوسور به بازتعریفی از روانکاوی فرویدی دست زد که ابعاد اجتماعی مهمی دارد. او از سه نظم بنیادین نام برده است شامل امر خیالی، امر نمادین و امر واقعی. دومین نظم مذکور در اینجا مدنظر است.

امر نمادین شامل تمام چیزهایی است که ما معمولاً واقعیت می نامیم. از زبان و قانون تا ساختارهای اجتماعی. آنچه امر نمادین را برپا می کند زنجیره دلالت های زبانی ست. این زنجیره بر وجوه دال و مدلول زبانی قرار دارد. زبان که سرشار از نشانه‌هاست. این نشانه‌ها پیوستار هستند یعنی نظامی رابطه ای یا تفاوتی را نشان می دهند. به زبان ساده در این نظام همه تفاسیر نشانه‌ شناختی به هم پیوسته هستند ؛ فلذا نمی توان هیچ نشانه ای را فارغ از نشانه ای دیگر تفسیر نمود. آموزش به مثابه نهاد، شبکه ای سراسری است که امر نمادین را در ذهن مخاطب تدوین می نماید.

۳. تطبیق بیرونی؛

مدرسه چنان زادگاه امر نمادین است. مفاهیم در نشانه‌های خاصی تعریف شده و آموخته می شود. ارزش گذاری اجتماعی در این فرایند تحقق می یابد . کودک می‌آموزد که هدف های مشروع کدام ها هستند. کدام مسیرها تحسین می شوند و کدام توبیخ. زیستن از چه دالان هایی به امر «رستگاری/دلپذیری» می انجامد. در واقع فضیلت ها و رذیلت ها برای او در این مکان و زمان معنا می یابند. این معنایابی با جست و جوی مابه ازا های بیرونی همراه است. آموزش گیرنده به محیط نگاه می کند تا امر نمادین را بیابد. مثال های پیرامونی برای او حکم تثبیت گری را دارد تا آموخته ها را جایابی کند. ارزش های نمادین را تشخیص دهد و ارزیابی نماید. سیستم های آموزشی کامیاب همان هایی هستند که در تطبیق امر نمادین با مثال‌های محیطی موفق باشند. در این سیستم ها دانش آموز یا دانشجو در انطباق امر نمادینی که آموخته با وقایع روزمره و رویدادهای جاری اجتماعش موفق خواهد بود.

۴. مخدوش شدن امر نمادین در نهاد آموزش ایران؛

با توجه به آنچه گفته شد می توان در چیستی امر نمادین در نهاد آموزش ایران سخن گفت. اینکه مدرسه چه مفاهیمی را برساخت می کند و نشانه های نهادینه شده در ذهن دانش پذیر چیستند. چالش عمده در اینجا ایجاد می گردد که دانش پذیر در تطبیق این نشانه ها با مثال های پیرامونی دچار تشتت است. «آموزگار» برجسته ترین امر نمادین در این دستگاه است. او مرجع و الگوی نظر و عمل است. فلذا جایگاه و اثر گذاری اش در ذهن کودک و نوجوان بالاست. به نظر می رسد جایگاه معلم ایرانی در سال‌های اخیر تنزل یافته است. این تنزل در دو حوزه طبقاتی و اجتماعی رخ داده است . 

حقوق دریافتی معلمان در نسبت استانداردهای معیشتی، در حداقل قرار دارد. مطالبات برحق آن ها در بهبود بنیادین دستمزد -که در قالب طرح «رتبه بندی» و دریافت معادل ۸۰٪ اعضای هیأت علمی تدوین شده- پس از سالها هنوز محقق نشده است. این امر تنزل طبقاتی و معیشتی برای معلم ایجاد نموده است.

همزمان می توان از تنزل جایگاه اجتماعی او نیز سخن گفت. این تنزل در نگاه دانش آموزان به شغل معلمی نمود دارد. نفوذ ارتباطی معلم در مناسبات قدرت و ساختار «کم عمق» است. او در قیاس با اقشار دیگر همچون اساتید دانشگاه، پزشکان، مهندسان، تاجران، مدیران اجرایی و حتی کارمندان سایر دستگاه ها ... دارای «قدرت نفوذ» کمتری است.

 فکت هایی چند از خودکشی معلمان به دلیل تضییقات مالی و اجتماعی‌‌ موید این مطلب و شدت بحران است. بحرانی که در مقامی فراتر از مولفه طبقه و شانیت، بحران در امر نمادین است.

مولفه های تشکیل دهنده این بحران متکثر است و ذهن دانش آموز را با ناهماهنگی هایی در ارزش ها، هنجارها، آرزوها، اعتمادها و نهایتا امید اجتماعی مواجه می سازد. آنجا که فضیلت آموخته شده در مدرسه را کمتر در ساختار عملا موجود می یابد. راست گویی، وفاداری، مهربانی، ادب، شجاعت، عدالت، توسعه، آزادی، ارزش دانش، انسجام جمعی، همدلی و غیره نمونه هایی از امر نمادین هستند که در استراتژی نهاد آموزش ایران، تعلیم داده می شوند. این گونه می توان به وسعت مسأله ای اشاره داشت که بحران امر نمادین نامیده می شود.

در یک جمع بندی بایستی تذکر داد که هرگونه استراتژی توسعه ملی بر شروطی استوار است که خروج از این بحران را مدنظر قرار دهد.

( این یادداشت پیش تر در نشریه « ایران فردا » منتشر گردیده است. )

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

فارس

  «تمامِ ایرانیانی که اندکی آگاهی دارند، از عقب ماندگی کشور - به ویژه افول ایران از یک امپراتوری بزرگ و قدرتمند به دولتی ضعیف و کوچک - نگران شده‌اند. ریشهٔ انحطاط در کجاست؟ در اوایل قرن، روشنفکران می‌توانستند ادعا کنند که مقصّرِ اصلی، مستبدینی بودند که نفعی پنهانی در بی سوادی و جهلِ مردمِ کشور داشتند. امّا در حقیقت بیست سال پس از حکومت مشروطه ما نمی‌توانیم همان پاسخ را بدهیم. اکنون می‌دانیم که تقصیر اصلی نه بر گردنِ فرمانروایان بلکه فرمانبرداران است. آری، علّتِ اصلی توسعه نیافتگی در ایران و شاید در بیشتر کشورهای شرقی، تفرقه و اختلاف میانِ توده هاست

احمد کسروی

  در «علل اصلی عقب ماندگی»، روزنامهٔ پرچم، ۲ / ۷ //۱۳۲۱

تجمعات سراسری در کشور که با مطالبه « اجرای رتبه بندی معلمان » و با فرمول احتساب 80 درصد حقوق اعضای هیات علمی از چند هفته پیش آغاز شده بود فروکش کرده است .

این وضعیت پس از بازداشت و دستگیری « عزیز قاسم زاده » معلم گیلانی اتفاق افتاده است .

البته نظیر این وضعیت قبلا هم رخ داده و موضوع جدیدی نیست .

برخی از معلمان در شبکه ها و گروه های اجتماعی اعلام کرده بودند که در اعتراض به وضعیت بد معیشتی و اقتصادی خود دست از " آموزش مجازی " خواهند کشید .

این اعتراضات از زمانی وسیع تر و شدیدتر شد که خبر اختلاف نجومی در حقوق و مزایا میان معلمان و اعضای هیات علمی دانشگاه ها به صورت رسمی منتشر گردید .

پیش تر ، « صدای معلم » در گزارشی نوشت : ( این جا )

چگونه است که در موضوع "«متناسب سازی حقوق اعضای هیات علمی دانشگاه های وابسته به وزارت علوم ، تحقیقات و فن آوری با دیگر اعضای هیات علمی (غیر بالینی) شاغل در دانشگاه های زیر مجموعه وزارت بهداشت و درمان"  از آنجا که بسیاری از وزرا ،  نمایندگان مجلس و...  ذینفع  و ذی سهم ماجرا بودند قانون به فوریت تصویب ، اعتبار لازم تخصیص و  ابلاغ می شود که ناگهان حتی دریافتی استادیاران علاوه بر ضریب سال جاری حداقل پنج میلیون تومان افزایش می یابد و مطابق اظهار نظر معاون اداری، مالی و مدیریت منابع وزارت علوم میزان دریافتی اعضای هیات علمی دانشگاه‌ها پس از همسان‌سازی پرداخت حداکثر  حدود ۳۳ میلیون و ۷۰۲ هزار تومان و حداقل حقوق نیز ۱۲ میلیون تومان می شود ( این جا ) اما وقتی نوبت به حداقل افزایش های قانونی حقوق معلمان می رسد ، موضوع " ابهامات " مطرح می گردد ؟

وزارت آموزش و پرورش از کدام رعایت عدالت در پرداخت ها به عنوان رویکرد دولت سیزدهم سخن می راند در حالی که حتی مفاد قانون برای معلمان اجرا نمی شود ؟ »

واقعا پرسش این است تفاوت میان کار یک استاد دانشگاه با یک معلم در آموزش و پرورش چیست ؟

استاد دانشگاه چه کاری انجام می دهد که که معلم انجام نمی دهد ؟

خروجی دانشگاه های ما چیست ؟

نسبت « دانشگاه » به عنوان مرکز پایش مساله و حل مساله در کنار  وجود این همه بحران در کشور و در زمینه های مختلف چیست ؟

آیا انتشار چند مقاله در برخی موسسات و مراکز علمی جهان که آن هم مشخص نیست واقعا آن استاد و یا عضو هیات علمی خودش نوشته را می توان به عنوان " تولید علم "  و یا " توان علمی " در نظر گرفت ؟

چند درصد از این اساتید مانند بیژن عبدالکریمی و یا مقصود فراستخواه شهامت انتقاد از وضعیت موجود را دارند و می توانند در جامعه " جریان سازی " کنند ؟ این در حالی است که روحیه کاسبی و فرصت طلبی به اکثر اساتید دانشگاه نفوذ کرده و روزمرگی در کنش های آنان حرف نخست را می زند .

من در این جا قصد نقد عملکرد بدنه هیات علمی دانشگاه ها را ندارم اما سخن من این است که تفاوت گذاری میان یک معلم و یک استاد در این سیستم ناکارآمد که به روز رسانی هم نمی شود فاقد مبانی منطقی و عقلانی است اما چه باید کرد که در ایران از دیر باز سرنا از سر گشادش نواخته می شود .

ورودی آموزش عالی همان خروجی آموزش و پرورش است .

امتداد نظام آموزشی ضعیف و ناکارآمد در سطح پیش دبستانی ، دبستان و متوسطه در کشور به آموزش عالی می رسد .

پس منطقی است که برای افزایش کیفیت دانشجویان باید روی دانش آموزان کار کرد .

نتیجه منطقی " مدرسه ناکارآمد " ، دانشگاه ضعیف و غیرکاربردی خواهد شد .

اگر قرار است تحولی در آموزش رخ دهد ؛ جهت این تغییرات باید از پایین به بالا باشد .

با این تفاسیر چگونه است که در بحث « رضایت شغلی معلمان » که حقوق معلمان می تواند یکی از پارامترهای مهم و تعیین کننده باشد ، چنین نابرابری هایی مشاهده می شوند و به مساله " تبعیض " هر چه بیشتر دامن زده می شود ؟

آیا نظام سیاست گذاری و تصمیم گیری کشور از چنین موضوع ساده ای بی خبر است ؟

 نظام بهرامی کمیل می نویسد : ( این جا )

« کارشناسان معتقدند مهمترین دلیل افزایش تصاعدی حقوق اعضای هیئت علمی؛ همزمان با افزایش بخور و نمیر حقوق معلمان این است که افراد تصمیم‌گیر و سیاست گذار در مراجع اصلی قدرت به‌ ویژه در مجلس، هیئت دولت، سازمان برنامه، شورای نگهبان و حتی رسانه‌ها عمدتا از اعضای هیئت علمی دانشگاه‌ها هستند و معلمان حضور چندانی در این مراکز قدرت ندارند . »

با این حال تعداد قابل توجهی از نمایندگان مجلس را " معلمان " و یا افرادی تشکیل می دهند که خود پیش تر معلم بوده و یا تجربه معلمی داشته اند .

پرسش این است ؛

« معلمان » با توجه به ضریب نفوذ گسترده ای که در سراسر کشور دارند اما چرا نمی توانند جامعه و یا گروه های تاثیر گذار را نسبت به وضعیت خود " حساس " کرده و یا حداقل آنان را با خود در پی گیری مطالبات مدنی و قانونی همراه نمایند ؟ این پرسشی است که می باید در مورد آن تامل کرد و پاسخ به آن می تواند نخستین گام در رمزگشایی در  ابرچالش « نگاه به آموزش " در ایران باشد .

***

مروری بر دو سال تعطیلی مدارس بر اثر کرونا

در اوایل زمانی که کرونا مدارس را به تعطیلی اجباری کشاند و در 9 اردیبهشت 1399 در یاداشتی تفصیلی نوشتم : ( این جا )

و اما پرسش مهم و راهبردی که در این جا مطرح می شود این است که مسئولان شعارهای زیبا در مورد " مدرسه محوری " می دهند اما در عمل به آن وقعی نمی نهند ؛ اما چرا تحرکی از سوی معلمان و ارکان مدرسه برای تحمیل " هویت خود " و ابراز " استقلال حرفه ای " مشاهده نمی شود ؟

از زمان آغاز بحران کرونا بعضا معلمانی را دیده ایم که تحت عنوان " فداکار " مورد توجه مسئولان این وزارتخانه و به ویژه وزیر واقع شده اند .

*معلمی که تلفظ صحیح " آنلاین " را بلد نبود . آیا جامعه در برخورد با معلمان و مطالبات قانونی آنان بر اساس عادت دیرینه تعطیلات زیاد را همچنان به رخ شان نمی کشد ؟

*معلمی که از روی یخچال خانه اش برای دانش آموزان تدریس می کرد .

*معلم اهری برای جانماندن دانش آموزش از آموزش‌های تلویزیونی برای این دانش آموز یک دستگاه تلویزیون خریداری کرد . ( این جا )

* معلم ساوه ای که  حقوق یک ماه خود را برای تامین اینترنت دانش آموزان بی‌بضاعت اختصاص داد. ( این جا )

* معلمی که از روی تخت بیمارستان در حال تدریس آنلاین به دانش آموزانش در پرتال وزارت آموزش و پرورش مشاهده می شود . ( این جا )

* با اینکه خبر مرگ ناگهانی نوجوانش را به او دادند خانم معلم هرمزگانی حاضر نشد کلاس مجازی خود را ترک کند.  او با چشم‌هایی اشک بار اما با صلابت و استوار آن روز کلاس و تدریس مجازی خود را به پایان رساند و بعد از تدریس خود بود که عازم سوگواری و خاکسپاری جوانش شد."

* یک معلم هرسینی با وجود شکستگی هر دو دست همچنان به تدریش دانش آموزانش ادامه داده است. ( این جا )

* مدیر یکی از دبیرستان‌های روستایی ناحیه دو اراک برای دانش آموزان بی‌بضاعت آن روستا تلفن همراه هوشمند تهیه نمود. ( این جا )

* معلمی قزوینی با بیتوته در روستای محل ندریسش به استمرار جریان یادگیری تداوم می‌بخشد. ( این جا )

* معلم مشهدی با خرید یک دستگاه گوشی همراه برای دانش آموزش،  امکان حضور این دانش آموز در فضای مجازی و شبکه شاد را فراهم کرد. ( این جا )

 معلم ایثارگر نهاوندی با حضور در منزل دانش‌آموز بانیاز ویژه، آموزش دانش آموز خود را دنبال کرده است. ( این جا )

* معلم همدانی با تهیه گوشی هوشمند برای دانش‌آموز خود، زمینه بهره‌مندی او از آموزش‌های مجازی را فراهم کرد. ( این جا )

* یکی از معلمان شهرستان ساوه در اقدامی خیرخواهانه و در راستای همدلی مومنانه حقوق یک ماه خود را برای تامین اینترنت دانش آموزان بی‌بضاعت اختصاص داد. ( این جا )

و.....

از زمانی که اجبار و تهدید وزارت آموزش و پرورش برای نصب و عضویت در شبکه شاد روی معلمان افزایش یافته است ؛ اخبار فداکاری های معلمان نیز  در پرتال وزارتخانه سیر صعودی پیدا کرده است !

(وزیر آموزش و پرورش در توئیتی تاکید می کند: معلمان در بحران کرونا تا پای جان ایستاده‌اند ؛ اما علی رغم درگذشت ده ها معلم بر اثر بیماری کرونا حتی یک پیام تسلیت هم صادر نمی کند ! )

قطعا این گونه فداکاری ها و حرکات انسانی که توسط معلمان صورت می گیرد قابل چشم پوشی نیست و باید که مورد تقدیر قرار گیرد  اما پرسش نگارنده به عنوان یک " معلم " آن است که فرضا در جامعه ایرانی ارزش و جایگاه یک استاد دانشگاه نزد مردم و افکار عمومی بالاتر است و یا معلم ؟ علی رغم آن که جنس کارشان از نوع " آموزش " است .

آیا پس از آغاز بحران کرونا که دانشگاه ها را همچون مدارس به تعطیلی کشانده است ؛ این گونه صحنه ها را هم از سوی اساتید دانشگاه دیده و یا شنیده ایم ؟

استاد دانشگاهی که ساعت کاری اش به مراتب کم تر از معلم هم مدرک خودش در آموزش و پرورش است ، تراکم کلاسی اش قابل مقایسه نیست ، فرصت مطالعاتی با هزینه دولت برایش فراهم است ، حقوق و مزایایش اشل خاص خود را دارد و....

آیا جامعه در برخورد با معلمان و مطالبات قانونی آنان بر اساس عادت دیرینه تعطیلات زیاد را همچنان به رخ شان نمی کشد ؟

و یا بسیار کم اتفاق افتاده است که جامعه در کلیت خویش از مطالبات حتی قانونی معلمان حمایت و پشتیبانی کند ...

آیا وزیر علوم هم مانند وزیر آموزش و پرورش این گونه از استادان تقدیر و ستایش می کند ؟

« صدای معلم » در گزارشی به تاریخ 21 اسفند 1398 نوشت : ( این جا )

" موضوع اجرای بخشنامه افزایش 50 درصدی از محل فصل دهم قانون مدیریت خدمات کشوری به وزارت علوم نیز کشیده شده است . کلید ما برای خروج از این بحران ، معلمانی فکور ، منتقد و حرفه ای هستند .

« منصور غلامی » وزیر علوم در نامه ای به « اسحاق جهانگیری » معاون اول رئیس جمهور  در تاریخ بیستم اسفند 1398 می نویسد :

" با تشکر از حمایت های همیشگی حضرت عالی از آموزش عالی کشور ، همان گونه که مستحضرید اخیرا معاون محترم رئیس جمهوری و رئیس سازمان برنامه و بودجه طی بخشنامه شماره  696488 مورخ  30 / 11 / 1398 در خصوص " امکان افزایش امتیازات فصل دهم قانون مدیریت خدمات کشوری تا سقف 50 درصد برای کارکنان و دستگاه های اجرایی " صادر کرده اند ، در نتیجه اعمال این افزایش که در دستگاه های مختلف به اجرا درآمده است سبب اختلاف حقوق و مزایای کارمندان ستادی وزارت عنف و دانشگاه ها و مراکز آموزشی ، پژوهشی و فناوری با دیگر کارکنان شده است .

از این رو به استناد ماده 30 قانون برنامه ششم توسعه در خصوص برقراری عدالت در نظام پرداخت ، رقع تبعیض و متناسب سازی دریافت ها ، نسبت به تامین اعتبار آن مقرر شد موضوع تامین ما به التفاوت حقوق آن ها با کارکنان سایر دستگاه ها از طریق اصلاح ضرائب فوق العاده ها در دستور کار هیات های امنای دانشگاه ها و موسسات آموزش عالی ، پژوهش و فناوری قرار گیرد .

بر این اساس تقاضا دارم دستور فرمایید . "

این مسائل در حالی مطرح می شوند که هیات علمی ها از قانون مدیریت خدمات کشوری مستثنی شده اند و  به صورت هیات امنایی اداره می شوند و در بودجه سالانه بر خلاف سایر کارکنان دولت که سقف افزایش حقوق تعیین می شود ، آنها از سقف حقوق معاف هستند .

انتظار می رود که رئیس جمهور و معاون وی ضمن توجه به مفاد قانون به درخواست های متعدد و نگرانی های به حق معلمان در موضوع اجرای بخشنامه فصل دهم قانون مدیریت خدمات کشوری توجه کافی داشته و رتبه بندی را به احکام شغلی برگردانند .

ضمن آن که هنوز هیچ مقامی توضیح نداده است که با استناد به کدام قانون ، معلمان نمی توانند از " حق شغل حرفه ای " که در سند تحول بنیادین اجرای آن مورد تاکید قرار گرفته است بهره مند بوده و از مفاد قانون مدیریت خدمات کشوری که آموزش و پرورش تحت شمول آن است و معلمان به خاطر تصویب و اجرای آن سال ها قبل آسیب ها و هزینه های فراوانی را متقبل شده اند ؛ استفاده کنند ؟ تفاوت گذاری میان یک معلم و یک استاد در این سیستم ناکارآمد که به روز رسانی هم نمی شود فاقد مبانی منطقی و عقلانی است اما چه باید کرد که در ایران از دیر باز سرنا از سر گشادش نواخته می شود .

تبعیض های پیش آمده بر اثر اجرای قانون مدیریت خدمات کشوری بین معلمان با کادر اداری و ستادی در وزارت آموزش و پرورش و نیز سایر دستگاه ها مورد قبول و رضایت معلمان نیست . "

واقعا برای من جای بسی تعجب و تاسف است که که وزیر علوم برای کارکنانش یک امر غیرقانونی انجام می دهد و آن این که می خواهد از مزایای یک قانون عام که سال ها خودشان و با اراده ی خودشان از آن خارج شده اند منتفع شوند اما وزیر آموزش و پرورش ما نه فقط قانون عام را برای معلمانش اجرا نمی کند بلکه معلمان را از مزایای منتفع شده پیشین هم محروم می کند !

اما در پرتال وزارت آموزش و پرورش این گونه پیام می دهد : ( این جا )

" با تعطیلی مدارس معلمان از هر تلاشی برای تداوم آموزش‌ها دریغ نکردند و ما شاهد ارائه خلاقیت‌های خوبی در این زمینه بودیم لذا در هفته بزرگداشت معلم تلاش و ایثارگری‌های آنان باید اطلاع‌رسانی شود. "

اگر وزیر آموزش و پرورش واقعا با معلمان صادق است ؛ همین قوانین را برای معلمان اجرا کند و در ضمن تکالیف خارج از " قانون " هم  بر آنان تحمیل و تکلیف نکند !

از مدرسه محوری هم که بگذریم ؛ آیا وزیر آموزش و پرورش ما هم به فکر معلمان و رضایت شغلی آنان هست و یا باید به این واقعیت تلخ اعتراف کرد که  بزرگ ترین خریدار پوپولیسم در آموزش و پرورش خود " معلمان " هستند .

اگر نقصانی در " دیده شدن " معلمان در سیستم از سوی برنامه ریزان و تصمیم گیرندگان هست ؛ در درجه نخست باید انگشت اتهام را به سوی خودمان یعنی " ما معلمان " بگیریم .

اگر مدرسه جایگاهی در نظام تصمیم سازی و تصمیم گیری ها ندارد ، مقصر مدیران و معلمانی هستند که بدون در نظر گرفتن استقلال حرفه ای مدرسه و هویت ذاتی آن حتی مصوبه شورای معلمان را نادیده گرفته و تمام قد مجری بی چون و چرای بخشنامه هایی شدند که نه تنها جایگاه قانونی و حقوقی نداشتند بلکه حتی فرصت تنفس ، خلاقیت و بازآفرینی را از " مدرسه " ستاندند .

در آخرین مورد ؛ « صدای معلم » در گزارشی با عنوان : "  پرسش از عبدالرسول عمادی مشاور وزیر آموزش و پرورش در مورد " قانون " و " دیکتاتوری " ؟! " از رفتار آمرانه و خلاف قانون وزارت آموزش و پرورش در زمینه " شبکه شاد " انتقاد کرد . ( این جا )

عمادی به صدای معلم پاسخ داد که :

" معلمان و دانش آموزان برای عضو شدن در شبکه شاد هیچ اجباری ندارند . "

پیش از آن ؛ « وزارت آموزش و پرورش » در جوابیه ای که برای تسنیم ارسال کرده چنین آورده بود : ( این جا )

" در این راستا، وزارت آموزش و پرورش با لحاظ کردن حفظ امنیت و اطلاعات دانش‌آموزان و کارکنان آموزش و پرورش شبکه اجتماعی دانش‌آموزان ( شاد) را راه‌اندازی و طی شیوه‌نامه مورخ 10 فروردین 99 معاونت آموزش ابتدایی و شیوه‌نامه معاونت آموزش متوسطه جهت اجرا به استان‌ها ابلاغ کرد و در آن مدیران مدارس را الزام به راهنمایی، ترغیب و تشویق معلمان و نظارت بر فرایند آن کرده است (بند3-1 وظایف عوامل مدرسه در شیوه نامه معاونت متوسطه).

لیکن هیچ اشاره‌ای به تهدید و معرفی به هیئت رسیدگی به تخلفات نشده است همچنین تاکنون شکایتی مبنی بر تهدید معلمان و یا معرفی آنان به هیئت تخلفات به اداره کل ارزیابی عملکرد و پاسخ گویی به شکایات واصل نشده است. " آیا می توان به این ها اعتماد کرد و پشت سر آنان برای پی گیری سایر مطالبات و حقوق ایستاد ؟

شایان ذکر است چنانچه شکوائیه‌ای به صورت مصداقی و با درج مشخصات مدیر منطقه یا واحد آموزشی ذکر شود در اسرع وقت از سوی این اداره کل مورد بررسی و پیگیری  قانونی قرار خواهد گرفت. "

پیش تر و بارها گفته شده است که این گونه الزام ها ، اجبارها و تهدیدها فاقد مبنای حقوقی و قانونی هستند اما قضیه آن جا تاسف برانگیز می شود که بسیاری از معلمان بیشتر بر اساس " ترس موهومی " ، رودربایستی و... عهده دار تکالیفی می شوند که به مرور زمان برای آن ها و البته آیندگان به صورت یک " نرم " و " قانون نانوشته " در می آید و دیگر کاری نمی توان کرد ...

کلید ما برای خروج از این بحران ، معلمانی فکور ، منتقد و حرفه ای هستند .»

و یا در مورد مساله " تبعیض " که همیشه ترجیع بند اعتراضات و انتقادهای معلمان در یادداشت ها و تجمعات اعتراضی بوده است .

آیا مساله تبعیض فقط در حقوق و پرداخت ها خلاصه می شود و یا شامل ابعاد و جنبه های دیگر هم می شود ؟

کرونا در کنار مشکلات عدیده ای که داشت از بسیاری ادعاهای بدون پشتوانه پرده برداشت .

به عنوان یک معلم سعی کرده ام که تفاوت میان حرف و عمل یا نباشد و یا در حداقل ممکن باشد .

پیش تر نوشتم : ( این جا )

کدام معلم ، کدام رسانه ، کدام تشکل و... در این مدت از این وضعیت انتقاد کرد ؟ آیا این جریان ها هنری جز " همرنگی با جماعت " از خود نشان دادند ؟  « در موردی که برای من در مدرسه محل تدریس ام پیش آمد و شرح ماقع آن قبلا  گفته شده است ( این جا ) ؛ وقتی اداره آموزش و پرورش منطقه 9 مشاهده کرد که نمی تواند از طریق بخشنامه های اداری و وزارتی متناقض پاسخ منطقی به مکتوبات من ارائه کند ؛ مدیر مدرسه را مجبور کرد تا با تشکیل " شورای  مدرسه " و گذراندن مصوبه نظر اداره را تامین و تایید کند !

این در حالی است که پس از گذشت 2 سال هنوز اداره آموزش و پرورش منطقه 9 نتوانسته است میلیاردها پولی که توسط کارمندش ، مریم شریفی مورد دست درازی قرار گرفته به صاحبانش عودت دهد و یا پاسخ قانع کننده ای به مال باختگان که اکثرا " معلم " هستند بدهد . ( این جا ) اما ظرف مدت بسیار کوتاهی و بر خلاف همین قوانین و آیین نامه های آموزش و پرورش امتحان مرا به فرد دیگری می دهند تا مبادا سر و صدایی بلند شود و طشت بی عرضگی و ناکارآمدی آنان از پشت بام بر زمین افتد . »

بارها و در گزارش ها و یادداشت های متعدد از چگونگی برگزاری آزمون ها توسط وزارت آموزش و پرورش انتقاد کردم .

در گزراشی چنین نوشته شد : ( این جا )

« زمانی که وزارت آموزش و پرورش به صورت شفاف و مکتوب عضویت دانش آموزان ، معلمان و مدیران مدارس در شبکه شاد را اختیاری و غیراجباری اعلام کرده است چگونه می توان معلمان را مجبور کرد امتحان را در آن محیط برگزار کنند ؟

... مگر می شود در یک مدرسه دانش آموزان دروس تئوری و نیز دروسی مانند حسابداری و... به صورت " حضوری " امتحان دهند اما در مورد سایر دروس وضعیت دیگری باشد ؟

مستند قانونی این تفاوت گذاری ها و درجه بندی های چیست و آیا می توان این گونه حرف ها را منطقی دانست ؟ »

در گزارش دیگری صدای معلم چنین نوشت : ( این جا )

وزارت آموزش و پرورش به استناد بند 16 شیوه نامه برگزاری امتحانات نوبت دوم در خرداد ماه 1399 و به شماره  139 / 140 به تاریخ 23 / 2 / 1399 با موضوعیت بازگشایی مدارس و ارزشیابی تراکمی ، برگزاری هر گونه ارزشیابی و آزمون از یکایک دانش آموزان را به صورت " حضوری " ممنوع اعلام کرده و آن را " غیرقانونی " دانسته است .

حتی معاون آموزش متوسطه اداره کل آموزش و پرورش شهر تهران در نشست معاونان متوسطه شهر تهران سرپیچی از دستورات " ستاد کرونا " را جرم دانسته است .

هم زمان با شیوع گسترده بیماری کرونا ؛ وزارت آموزش و پرورش برگزاری آزمون در دو پایه نهم و دوازدهم را " مجاز " اعلام کرد .

البته ماجرا به این جا ختم نشد !

وزارت آموزش و پرورش مجوز برگزاری کلاس در آموزشگاه های آزاد و زبان را صادر کرد .

علاوه بر این و  هم زمان با شیوع موج دوم کرونا ؛ مرکز سنجش  وزارت آموزش و پرورش اقدام به برگزاری آزمون های مدارس خاص شامل فرهنگ ، البرز ، نمونه دولتی و سمپاد در پنج شنبه ها و جمعه های تابستان ( تیر و مرداد )  و با حضور دانش آموزان و کادر مدارس نموده است . آیا مساله تبعیض فقط در حقوق و پرداخت ها خلاصه می شود و یا شامل ابعاد و جنبه های دیگر هم می شود ؟

حتي شنيده شده است که مرکز سنجش و پایش وزارت آموزش و پرورش  اجراي آزمون هاي كارشناسي ارشد  سازمان سنجش را هم پذیرفته است .

پرسش « صدای معلم » از وزیر آموزش و پرورش آن است که معنای تابع تصمیمات ستاد ملی مبارزه با کرونا همین است ؟

چگونه است که این وزارتخانه با سماجت و اصرار " غیرقانونی " به مدارس دولتی دیکته می کند که امتحانات باید و حتما به صورت " غیرحضوری " برگزار شود اما در مواردی که ذکر شد سیاست یک بام و دو هوا را در پیش می گیرد ؟

این درجه بندی و تفاوت گذاری ها بر کدامین مبناست و چه کسی باید پاسخ گوی این تناقض ها و تضادهای غیرمنطقی باشد ؟

آیا وزارت آموزش و پرورش نظارتی بر اعتبار و روایی آزمون های برگزار شده در شبکه شاد داشته است ؟

آیا این وزارتخانه خبر دارد که بسیاری از دانش آموزان در این مدارس دولتی به صورت " غیرواقعی " قبول شده و واقعا استحقاق ارتقا به پایه بالاتر را ندارند ؟

چه کسی و کدام مقام باید پاسخ گوی بی سوادی و کم سوادی دانش آموزان در آینده باشد ؟ »

آیا این رفتارها شامل " تبعیض " نمی شوند ؟ »

آیا تبعیض فقط در مساله معیشت خلاصه شده و چرا معلمان در برابر آن بی تفاوت بوده و واکنشی نشان ندادند ؟

واقعا پرسش این است ؛

کدام معلم ، کدام رسانه ، کدام تشکل و... در این مدت از این وضعیت انتقاد کرد ؟ آیا این جریان ها هنری جز " همرنگی با جماعت " از خود نشان دادند ؟

آیا می توان به این ها اعتماد کرد و پشت سر آنان برای پی گیری سایر مطالبات و حقوق ایستاد ؟

در این باب سخن بسیار است و تجارب زیسته فراوان .

یکی از سال های تدریس و در همان آغاز سال تحصیلی به کلاس رفتم .

به محض ورود ، صندلی معلم را در وضعیت زیر مشاهده کردم :

پیش خود اندیشیدم وقتی دانش آموزان مرا روی این صندلی مشاهده کنند در مورد من چه فکری خواهند کرد ؟

حتی اگر من آراسته ترین لباس را هم بر تن کنم و تدریس خوبی هم داشته باشم ، آیا نشستن روی این صندلی موجب تمسخر برخی دانش آموزان نخواهد شد ؟

از کلاس خارج شده و به نزد مدیر مدرسه رفتم .

وضعیت را شرح دادم .

مدیر مدرسه مثل همیشه و بر سبیل عادت همه مسئولان گفت که پی گیری می کند و...

همان جا نشستم و گفتم تا زمانی که آن صندلی عوض نشود همین جا در خدمت شما هستم .

مدیر مدرسه وقتی دلایل و اصرار مرا دید ظرف مدت کوتاهی دستور داد که صندلی نو در کلاس مستقر شود .

و نکته قابل تامل آن بود که مدیر مدرسه تاکید می کرد که من نخستین معلمی در آن مدرسه هستم که معترض این مساله بودم .

این خبر به گوش سایر معلمان رسید .

کسی را به یاد ندارم که بابت این کار از من تشکر کند اما بازار توصیه ، نصیحت و اندرز داغ بود به ویژه آن هایی که سابقه بیشتری داشتند .

یکی می گفت که من اگر می خواستم در این 30 سال مثل شما رفتار کنم هر سال باید با مدیر مدرسه درگیر می شدم .

دیگری می گفت که آقا ! شما چقدر حساسید ! تا بوده همین بوده ! خیلی نباید سخت گرفت .

معلم دیگری می گفت کجای این مدرسه درست است که این یکی درست باشد .

یکی می گفت خانه از پای بست ویران است ...

دیگری می گفت مدرسه دولتی فقط برای استراحت کردن است و خیلی نباید اعصابت را برای این بچه ها خرد کنی .

هفته بعد این معلمان در دفتر تحصن کرده بودند .

  مهرماه آمد و سال جدید تحصیلی آغاز شد. مدارس هنوز بسته و فرزندان این آب و خاک، به‌ناچار از راه دور، آموزش می‌بینند. شیوه‌ای از سر اضطرار و به‌ناچاری، که چندان هم کارنامه‌ی موفقی ندارد. معلمان و دانش‌آموزان، هیچ‌یک تجربه‌ی چنین آموزشی را نداشتند و شاید اساسا تعلیم از مسیر مجازی و راه دور، فی‌نفسه کارآمد نیست. هرچه بود، شاید به‌زودی شاهد بازگشایی مدارس و آموزش حضوری دانش‌آموزان باشیم.

اما مسئله‌ی اصلی در جایی دیگر است. در چالش‌هایی است که فراروی معلمان قرار دارد. مسئله‌هایی که بر میزان تعهد و انگیزه‌ی معلمان، اثر منفی گذاشته و سطح و کیفیت آموزش را نیز کاهش داده‌است. این چالش‌ها اولا، پیچیده، و ثانیا، ساختاری‌اند.

 معلمان در فراز و نشیب شش چالش:

 ۱. چالش معیشت، اولین مسئله‌ای است که معلمان و البته همه‌ی اقشار اجتماعی با آن دست و پنجه نرم می‌کنند. تنگناهای معیشتی، ناپایداری اقتصادی و روند افسار گسیخته‌ی گرانی و تورم، ظرفیت‌ها، امکان‌ها و انگیزه‌های لازم را برای انجام وظیفه‌ی معلمی و تدریس از میان می‌برد. و نه فقط معلمان، که اثرات منفی بر کیفیت زندگی و کاهش انگیزه‌ برای انجام وظایف شغلیِ همه‌ی مشاغل گذاشته است.
با این همه، عسرت و تنگنای مادی و معیشتی، گرچه مهم است، اما تنها یک عامل محسوب می‌شود و باید به علل دیگر نیز توجه نمود. یکی از چالش‌های بنیادین، سوگیری منفی جامعه نسبت به علم‌آموزی و پایین بودن میزان اشتیاق به "دانستن" و "آگاهی" است.

۲. تقابل با محتوای دروس،
چالش دوم که کمتر دیده شده است، چالش تقابل و یا دست‌کم، بیگانگی با مواد درسی است. دوگونه تقابل و بیگانگی را می‌توان از یک‌دیگر متمایز ساخت:

الف) مواجهه‌ی انتقادی معلمان با محتوای برخی دروس که آن‌را پر از اشکال و نقد می‌یابند. به‌زبان ساده، معلم ناچار است چیزی را درس بدهد که آن را قبول ندارد. بخش‌هایی از مواد این دروس، با ارزش‌های سیاسی و فرهنگی جامعه سازگار نیست. این ناسازگاری، سبب می‌شود که معلم، نقش "مبلغ" را بازی کند. تبلیغ و دفاع از آموزه‌های سیاسی و فرهنگی‌ای که نه تنها خودش با آن‌ها مشکل دارد، بلکه دانش‌آموزان نیز با این آموزه‌ها بیگانه‌اند.

در چنین وضعیتی است که معلم، به منزله‌ی مدافع یک ایدئولوژی و یا نظرگاه خاص، نمی‌تواند نقش معلم بی‌طرف را ایفا نماید. همین تعارض میان معلم و محتوای دروس، انگیزه و تعهد را از معلمان می‌ستاند. برنامه‌ریزانِ خطوط اصلی آموزش‌ نمی‌دانند فرق عظیمی است میان معلمان و مدافعان ايدئولوژي و تفاوت بزرگی است میان پروژه‌ی تعلیم علم و توجیه و تبشیر یک نظرگاه ایدئولوژیک.

ب) دومین تقابل معلم با دروس، در بی‌اهمیتی و بی‌ارزش بودن محتوای برخی از دروس است. معلم می‌داند آن چه موظف به تدریس آن است، دروس بیهوده‌ای است. زیرا با زندگی اکنون و آینده‌ی دانش‌آموز نسبتی برقرار نمی‌کند. مانند دروس آمادگی دفاع، درس نظام جمع با سلاح، ایستادن با تفنگ، عقب‌گرد، دوش‌فنگ و پیش‌فنگ، به‌ویژه با زندگی و آینده‌ی دانش‌آموزان دختر، چه ارتباط و نسبتی دارد؟

بی‌نسبتی میان برخی از مواد و کتاب‌های درسی، سبب می‌شود که معلمان، تدریس را امری موهوم و بی‌اثر و بی‌فایده تلقی کنند و به‌تدریج انگیزه‌ی تدریس را از دست بدهند. معلم، ابتدا خود، باید اهمیت و ضرورت دروس را عمیقاََ پذیرفته باشد تا بتواند با اشتیاق، آن‌چه را می‌داند به دانش‌آموز منتقل کند.

۳. بحران اقتدار، سومین چالشی است که معلمان، آن را تجربه می‌کنند، "اقتدار عقلانی"، ضرورتی اجتناب‌ناپذیر در فرایند آموزش محسوب می‌شود. این همان امری است که "لوک فری"، در کتاب "در‌باره‌ی عشق"، به آن اشاره می‌کند. لوک فری می‌نویسد: هیچ راهی برای به‌کار واداشتن فرزندانم نمی‌شناسم که واجد کمی اقتدار نباشد."

کاهش اقتدار معلم، می‌تواند معنای دموکراتیزه شدن مناسبات و روابط باشد؛ که اگر چنین باشد، البته امر نیکویی است؛ اما کاهش اقتدار در ایران، بیش از آن‌که ناشی از مدنیت و ارزش‌های جهان مدرن باشد، نتیجه‌ی آنومی اجتماعی و نوعی سرگشتگی و بی‌هنجاری است. و نیز محصول تغییرات سریع ارزش‌های فرهنگي و برهم خوردن نظم اجتماعی است.

در فقدان حداقلی از اقتدار، تربیت کردن کودکان، دشوار؛ و تعلیم دادن‌شان حتی دشوارتر می‌شود. اشاره به این نکته نیز خالی از فایده نیست که بد مصرف کردن اقتدار و ناتوانی در تنظیم مناسبات اخلاقی و عقلانی، از سوی معلمان، یکی از علل بنیادین در از دست دادن اقتدار لازم و ضروری بوده است.

در هرحال، کاهش معنادار اقتدار در پروسه‌ی آموزش، چالش بزرگی در برابر معلمان است که آشکارا بر کیفیت تحصیلی دانش‌آموزان تاثیر گذاشته‌است.

۴ . "خانواده‌ی ناتوان"، چهارمین چالش معلمان است .

نهاد خانواده متکفل تربیت مذهبی و اخلاقی فرزندان است. خانواده‌ها باید فرزندان‌شان را به اندازه‌ی کافی خوب تربیت کنند که "وقتی وارد مدرسه می‌شوند، در وضعیت مناسبی برای آموختن چیزی که تدریس می‌شود، باشند و معلمان مجبور نباشند کاری را که والدین پشت گوش انداخته‌اند، انجام دهند."(لوک فری)".

خانواده‌ی ناتوان‌ خانواده‌ای است که وظیفه‌ی تربیتی خود را به‌درستی انجام نداده‌است.

محول کردن نقش تربیتی خانواده به مدرسه، خطای بزرگی بود که پس از پیروزی انقلاب، شدت گرفت. "معلم آن‌جا نیست که راجع به شادی یا زندگی خوب یا همین‌طور سیاست یا مذهب نظر بدهد." این مسائل را خانواده باید پیش از شروع مدرسه به فرزندان آموخته باشند. اما وضع به‌گونه‌ای است که این معلمان هستند که با چالش بزرگ کودکانی روبه رو هستند که آمادگی لازم را برای ورود به مناسبات مدنی و اجتماعی، از سوی خانواده، به اندازه‌ی کافی دریافت نکرده‌اند. برنامه‌ریزانِ خطوط اصلی آموزش‌ نمی‌دانند فرق عظیمی است میان معلمان و مدافعان ايدئولوژي و تفاوت بزرگی است میان پروژه‌ی تعلیم علم و توجیه و تبشیر یک نظرگاه ایدئولوژیک.

 ۵. گسست خانه و مدرسه،
تنش برخی از ارزش‌های حاکم بر خانواده با آموزش رسمی مدرسه و تقابل باورها و سبک زندگی‌ها از جمله‌ چالش‌های معلمان است. ناهمگونی محیط مدرسه با محیط خانواده و محیط اجتماعی، سه ضلع تنش دانش‌آموزان است. نتیجه‌ی تقابل و تضاد بین آن‌چه در مدرسه آموخته می‌شود و آن‌چه در جامعه جاری است و سبک زندگی خانوادگی، تزلزل شخصیت، چند چهرگی و در نهایت رفتار ناسازگار دانش‌آموزان با پروسه‌ی آموزش است.

دانش‌آموزی که تحت تاثیر محیط متفاوت و بلکه متضاد ارزشی خانواده با مدرسه است، نسبت به مدرسه و معلم، سوگیری منفی خواهد داشت و همین احوال است که بر سر راه آموزش و یادگیری، مانع بزرگی ایجاد می‌کند. به‌میزانی که سبک زندگی در خانواده‌ها و ارزش‌های حاکم در جامعه به تقابل و ستیز میل پیدا کند، چالش معلمان در اصلاح ذهنی دانش آموزان و تنظیم مناسبات‌شان با مدرسه و کلاس درس، بیشتر می‌شود.

 ۶. چالش بی رغبتی دانش آموزان به دانش،
یکی از چالش‌های بنیادین، سوگیری منفی جامعه نسبت به علم‌آموزی و پایین بودن میزان اشتیاق به "دانستن" و "آگاهی" است. شوق به علم و آموزش را می‌توان از اقبال اجتماعی به کتاب و کتاب خوانی اندازه گیری کرد. این درحالی است که تحقیقات تجربی نشان می‌دهند که تیراژ کتاب و سرانه‌ی مطالعه در کشور، به‌نحو نگران کننده‌ای و بلکه مایوس کننده‌ای پایین است.

دانش‌آموزانی که در جامعه و در خانواده‌ی خویش، میل و شوقی به دانستن نمی‌بینند، نمی‌توانند با کتاب، انس و آشتی برقرار کنند. کتاب را عنصری زائد تلقی کرده و خودخواسته به‌سمت دانش پیش نمی‌روند. بی‌رغبتی به دانش و فقدان انگیزه‌ی لازم برای کسب علم، مانعی بزرگ در برابر فرایند آموزش محسوب می‌شود. بنابراین، معلمان با زمین آماده‌ای روبه رو نیستند که به کاشتن بذر علم، مشغول شوند، بلکه با زمین آفت زده‌ای مواجه می‌شوند که نسبت به یادگیری دانش، واکنش منفی نشان می‌دهند.

گریزپایی طفل ایرانی از مدرسه، نماد و نتیجه‌ی گریختن فرهنگ عمومی از "دانش" است. پدیده‌ای بیمارگون که مبنا و زیربنای یک جامعه را سست می‌کند. پدیده‌ی «دانش گریزی دانش‌آموز »، چالش سختی است که معلمان با آن مواجه می‌شوند. دانش‌آموزانی که مدرسه را محیطی دلخواه نمی‌بینند و نگرش‌شان نسبت به کتاب و مطالعه، چندان مثبت نیست، در نتیجه، آمادگی لازم را برای ورود مشتاقانه به فرایند یادگیری ندارد. مقاومت دانش‌آموز در برابر یادگیری، چالش هر روزه‌ی معلمان است.

ناهماهنگی خانه با مدرسه و مدرسه با تحولات فرهنگیِ جامعه، و نهاد آموزش و پروش با جهان جدید، سبب شده است که فرزندان آمادگی کمی برای ورود به فرایند آموزش و یادگیری داشته باشند و ظرفیت‌های لازم و ضروری برای علم‌آموزی را کسب نکنند. از این رو مشکل آموزش، بسی بیش‌تر و پیش‌تر از مدرسه بر عهده‌ی نهاد خانواده و نهاد سیاست در ایران است.

کانال خرد منتقد

با عدم رأی اعتماد نمایندگان مجلس شورای اسلامی به وزیر پیشنهادی آموزش و پرورش دولت سیزدهم ، در حال حاضر این وزارتخانه بدون وزیر بوده و با سرپرست ، سال تحصیلی جدید را شروع نموده است .

از آنجایی که هنوز فرد دیگری رسماً به عنوان وزیر پیشنهادی دستگاه آینده ساز کشور معرفی نگردیده بر خود تکلیف دانسته تا چند نکته را در باب این مهم یادآور شوم .

 سیستم آموزش و پرورش با برنامه های الگو گرفته از برخی کشورهای بیگانه مثل آلمان ، پیش از انقلاب اسلامی در کشور مشغول به امر تربیت کودک و نوجوان بوده است و در این چند سال دائماً تغییراتی در گوشه و کنار خود احساس کرده اما متحول نشده است ، چرا که بر مبنای تعلیم و تربیت اسلامی و بر طبق سبک زندگی ایرانی_اسلامی طراحی نگردیده بود .

 با دستور مقام معظم رهبری کار تحقیقاتی ، پژوهشی ، علمی و تجربی برای تهیه برنامه ای جامع برای اداره وزارت آموزش و پرورش با محوریت شورای عالی انقلاب فرهنگی با تکیه به فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی_ایرانی آغاز گردید که پس از ۱۵ جلسه این شورا و با بهره گیری از اساتید خبره دانشگاه در امر تعلیم و تربیت ، اساتید حوزه علمیه  و معلمین کارکشته ، در نهایت منجر به نگارش سند تحول بنیادین آموزش و پرورش در آذرماه سال 1390 گردید ‌.

 این سند که در 8 فصل تنظیم شد ، نقشه راهی برای مهمترین دستگاه کشور است و با دارا بودن مجموعه توصیه ها و دستورالعملهایی برای شرایط معلم ، مدرسه ، دانش آموز ، برنامه های درسی ، فعالیت های پرورشی و دینی و ... در نهایت کودکی که در سن ۶ سالگی برای پیش دبستانی و ۷ سالگی برای اول ابتدایی وارد محیط آموزشی زیر مجموعه آموزش و پرورش می شود پس از طی ۱۲ سال آموزش رسمی در غالب ۴ دوره :

1 - دوره اول ابتدایی _ ۳ سال

2 -  دوره دوم ابتدایی _ ۳ سال

3 - دوره متوسطه اول _ ۳ سال

4- دوره متوسطه دوم _ ۳ سال

که مطابق با اصل ۳۰ قانون اساسی کشور ؛ ( دولت‏ موظف‏ است‏ وسایل‏ آموزش‏ و پرورش‏ رایگان‏ را برای‏ همه‏ ملت‏ تا پایان‏ دوره‏ متوسطه‏ فراهم‏ سازد ) باید برای همه شهروندان ایرانی رایگان باشد ( البته با تدبیر و دستور رهبر انقلاب برای اتباع بیگانه ساکن در ایران نیز رایگان گردید ) و در نهایت خروجی آموزش و پرورش باید دانش آموزی طراز انقلاب اسلامی گردد .

 اما پس از گذشت حدود یک دهه از ابلاغ این سند هنوز نه به طور کامل اجرا شده و نه اصلاً همتی برای اجرای آن در بدنه بزرگ وزارتخانه آموزش و پرورش وجود دارد ! و به اجرای بخش های کوچک گزینش شده آن بسنده شده است !

آیا در حال حاضر عموم دانش آموزان فارغ‌التحصیل از آموزش و پرورش هنگامی که دیپلم خود را دریافت می کنند ، طراز انقلاب اسلامی هستند یا خیر ؟

علت در چیست ؟

 علت آنست که آموزش و پرورش بیشتر از سند تحول ، مرد تحول می خواهد ! کسی که بتواند این سیستم را حداقل به اهداف سند چشم‌انداز بیست ساله کشور برساند .

 وزارتخانه آموزش و پرورش ، دستگاه عریض و طویلی است که گاهاً وزیر از شروع تا پایان عمر وزارت خود ، حتی یک بار هم در بخش های مختلف آن نمی تواند حضور یابد !

معاونت های مختلف با داشتن اداره کل هایی در زیر مجموعه ستادی خود ، سازمان پژوهش ، سازمان نوسازی ، توسعه و تجهیز مدارس ، سازمان کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان ، کانون زبان ایران ، دانشگاه فرهنگیان ، دانشگاه تربیت دبیر ، پژوهشگاه مطالعات ، مرکز سنجش ، مرکز مدارس خارج از کشور و ....

 رئیس جمهور محترم باید توجه کند ؛ وزیری انتخاب نماید که از درون سیستم بوده ، با نقاط قوت و کمبودهای سیستم آشنا باشد ، فقط اداری نبوده بلکه چند سالی هم معلم بوده باشد تا چالش های تدریس ، تعلیم و تربیت ، مدرسه و کلاس ، جایگاه اجتماعی معلم و مربی ، مشکلات مالی و اثر منفی آن بر امر آموزش و پرورش را بشناسد ، چند سالی مدیر مدرسه باشد تا با نوک پیکان امر تعلیم و تربیت که مدرسه و کلاس ، کارگاه و آزمایشگاه باشد و نحوه اداره آن آشنا باشد و صد البته بهتر است که جوان باشد و جهادی ، خود در میدان باشد و نیروهای صف تا ستاد را همچون فرماندهان دفاع مقدس به دنبال خود برای رسیدن به هدف والای سند تحول بنیادین آموزش و پرورش به دنبال خود کِشد .

نکته حائز اهمیتی که باید به آن توجه داشت اینست که ، وزیر جدید پس از یک وقفه یک و نیم ساله آموزش های مجازی و آسیب جدی دیدن آموزش و پرورش و سطح علمی دانش آموزان و عادت به عدم حضور در مدارس و با ترک تحصیلی متفاوت از سالهای قبل از کرونا وظیفه سکانداری این وزارتخانه را به عهده می گیرد ، کاری سخت تر از وزرای پیش از خود !

 اگر وزیری پُرانرژی ، با انگیزه ، آشنا به قسمت های مختلف وزارتخانه ، مسلط به عموم قوانین ( از گزینش و حراست تا آموزش و امتحانات ) ، دارای دغدغه تحول ، به دنبال ارتقاء شأن و دریافتی معلم ، مسلط به فناوری های روز و سواد رسانه و ... انتخاب ننمایید ، تحولی صورت نگرفته و همچون برخی از مسؤلین آموزش و پرورش که به دنبال روزمره گی ، حفظ میز و سمت خود با امورات سیاسی ، عدم آشنایی و اجرای سند تحول بنیادین ، عدم دلسوزی لازم برای دانش آموزان و متربیان ، متولی امر شده و باز خدایی ناکرده نتیجه همان و خروجی آموزش و پرورش همان است که نباید باشد .

و در نهایت نسل بعدی که مسئولین ، پدران و مادران و آینده سازان این خاک و بوم هستند ، آن نسلی نمی شوند که برای رسیدن به هدف والای انسانی و دینی و رسیدن به جامعه اسلامی دغدغه ای داشته و تلاشی کنند و این نکته بسیار مهم و حیاتی است ؛ اگر رئیس جمهور محترم و جهادی ، خواستار تشکیل گام سوم تمدن سازی اسلامی که همان تشکیل دولت اسلامی است ، باید به آن توجه نمایند .

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

تقدیر از «علی لندی» نوجوان ایذه‌ای که برای نجات جان همسایگان قربانی آتش شد، اگرچه موجب تسلی خاطر خانواده و حتی جامعه است اما نمایش او به عنوان «فداکار» و ساختن «الگوی قهرمانی» از او عاقلانه به نظر نمی‌رسد.

کدام یک از ما حاضر است فرزندش را به اقدامی مشابه و تکرار این رفتار پر خطر تشویق کند؟ حاضر نیستیم. اما آیا ما از فداکاری و شجاعت به دوریم؟ یا به عنوان افرادی بالغ تشخیص می‌دهیم باید مرزی میان فداکاری و ندانم‌کاری و اشتیاق اثبات وجود نوجوانی و غلیان احساسات ناپخته در نظر گرفت؟

ما احتمالا تشخیص می‌دهیم یک نوجوان با جثه کوچک و توان اندک و بدون تخصص و اطلاعات کافی در زمینه آتش، بدون امکانات آتش‌نشانی و کپسول و … شایستگی اجرای عملیات نجات را ندارد.

او اساسا نمی‌تواند دو زن میان‌سال را دوش بگیرد و از آتش نجات دهد. نمی‌تواند و نتوانست و یکی از دو زن بر اثر سوختگی شدید جان‌ باخت و نمی‌توانم تصور کنم که زن دیگر به تنهایی توان دور شدن از آتش را نداشته است.

وقتی یک کپسول پیک‌نیک آتش می‌گیرد، یا شیر گاز را قطع می‌کنند یا از کپسول آتش‌نشانی می‌شود استفاده کرد که اغلب ما در خانه نداریم یا دست کم هر عقل سلیمی فرار می‌کند. قاعدتا تنها کاری که نباید انجام داد در آغوش گرفتن کپسول مشتعل است؛ کاری که باعث سوختگی ۹۰ درصدی نوجوان 15ساله شد.

به گمان من ؛ به جای تولید قهرمان، نیاز به توزیع نظم و آموزش داریم. این‌ که در مواجهه با انواع مواد آتش‌زا باید چه‌ رفتاری داشت؟ در هنگام سیل و زلزله و تصادفات رانندگی بهترین اقدام چیست؟ در مواجهه با فرد آسیب دیده، صحنه تجاوز و جنایت چگونه شهروندی آگاه و فعال بود؟ همیشه آموزش کلید توسعه است.

فداکاری می‌تواند با آموزش‌های مختلف بهینه شود. به‌گونه‌ای که برای کمک به دیگران جان خودمان را از دست ندهیم و زخم مضاعف نشویم. به جای تبلیغ این حرکات ناشیانه به تحلیل چرایی و چگونگی‌شان احتیاج داریم. با تولید علی لندی‌های بیشتر حال جامعه ما بهتر نخواهد شد. داغی بر سینه‌ی والدین او مانده و بخشی از عواطف همه‌ی ما که او را شناختیم تا ابد سوخته است.

البته همیشه راحت‌تر است که با درست کردن یک قهرمان بی‌گناه، کم‌کاری‌های خودمان را بپوشانیم. اشکی بریزیم، احساساتی شویم، تفکر خاصی را بر خون کسی سوار کنیم و همه‌ی ما تا حادثه بعدی همه‌چیز را فراموش کنیم.

کانال سخنرانی ها

یکی از دوستانم مدتی پیش راجع به سبک مبارزه «مهاتما گاندی» صحبت می‌کرد و من دیدم برداشت او از «مبارزه بدون خشونت» و «قانون آهیمسا» چقدر اشتباه است. درست است که گاندی از پیروان خود نخواست دست به اسلحه ببرند ولی اسلحه دیگری به‌دست آنان داد که شاهرگ کمپانی هند شرقی (استعمار انگلیس) را قطع کرد:

«بایکوت»! هندی‌ها طبق الگوی گاندی قرار شد نه از انگلیسی‌ها چیزی بخرند نه به آن‌ها چیزی بفروشند، نه برای آن‌ها کار کنند و نه با آنان صحبت کنند!

قرن‌ها پیش از گاندی «شیخ خلیفه» پیشوای معنوی سربداران خراسان با حکم «خراج‌ دادن به مغولان حرام است» کاری شبیه گاندی انجام داد. این شیوه مبارزه کار آسانی نیست که شبیه «نشستن و نظاره کردن» باشد. خود گاندی کت و شلواری که پارچه انگلیسی داشت را از تن درآورد و با پارچه‌ای که خودش از پشم بز ریسیده بود تن‌پوشی ساخت که همه ما عکس او را با آن دیده‌ایم.

شیر بز نوشیدن و پشم بز پوشیدن هیچ شباهتی به الگوی «عرفان‌زدگی» و «روشنفکرمآبی» نخبگان ما یا انفعال پرخاشگرانه (Passive Aggression) تودهٔ جامعهٔ ما در مقابل نهادهای قدرت نامشروع ندارد.

یکی از دانشجویانم نیز برداشت اشتباهی از «آداپتاسیون» یا «انطباق» داشت، از نظر او «جنگیدن» نمودی از ناتوانی در آداپتاسیون بود و پذیرش و انطباق چیزی بود شبیه «انفعال»! در حالی که آداپتاسیون دو وجه دارد: در «Accommodation» ما خود را تغییر می‌دهیم تا با شرایط محیط هماهنگ شویم و در «Assimilation» ما محیط را تغییر می‌دهیم تا با ارزش‌ها و نیازهای ما هماهنگ‌شود.

انفعال و تسلیم در مقابل هر‌چه در محیط وجود دارد را نمی‌توان «آداپتاسیون» نامید. در فرهنگ ما آن‌قدر تعارف و تعریف، تملق و ریاکاری و ترس و بزدلی شایع است که به‌راحتی «فرار از مسئولیت اجتماعی» نقاب «آهیمسا» و «آداپتاسیون» به چهره می‌زند و ما دل‌خوش می‌کنیم که با کاری‌نکردن مشغول کار عظیمی هستیم!

سایت دکتر سرگلزایی / معلم - روان پزشک

يك هفته اي است كه پائيز از راه رسيده است بي آن كه مهر آمده باشد .

مهرِ ما با مدرسه بايد آغاز مي شد ، امّا نشد . زنگش را به صدا درآوردند و بوقش را در كرنا كردند امّا باز هم آغاز نشد .

قرار بود با شاد ، شادي بياورند و وعده ها كه داده بودند بر باد هوا نشود كه شد و بي ساماني ها به سامان شود اما نشد كه نشد .

ذهنم آشفته بازاريست ، ياريم نمي دهد " از هر طرف كه رفتم جز وحشتم نيفزود " كه " هوا بس ناجوانمردانه سرد است " .

درست و غلط را ديگر نمي دانم ... خوانده بودم " لاادري نيمي از دانايي است " اما ندانمِ من از جنس دانايي نيست كه خودِ سرگردانيست .

از وقتي به مفاهيم و واژه هايم دست درازي شده است گنگ شده ام.

فرهنگي نو ببايد نوشت تا كلمات را دوباره تعريف كند . كاش عارفي بودم كه از استغنا به " الفقر فخري " مي رسيدم . اما من يك معلمم كه از بي عدالتي اجتماعي ، فقرم مايه فخرم نيست و به جاي نادولتيان شرمنده و خسته ام .

خسته ام از اين كه بخواهم بار فقري شرافتمندانه را به دوش بكشم و شرمم را با سيلي بپوشانم .

خسته تر از آنم كه بخواهم قانون را نقض كنم و با پيام رسان هاي خارجي با ترس توبيخ فرادستان كار كنم .

آيا من متخلف و مجرمم؟!

اين كه گوشي من حريم خصوصي است و مي خواهم حريم معلم و شاگرد محفوظ بماند آيا من يك معلم مجرم و متخلفم ؟!

اين كه حقوق ها اجازه خريد تبلت و گوشي مناسب را به معلم نمي دهد بايد باعث شرمندگي باشد ؟!

از اين كه همه معلم ها امكان تدريس در مدارس خاص و يا حتي تدريس هاي خصوصي را ندارند و آلوده به مافياي كنكور نشده اند آيا متخلفند ؟!

اگر به حقوقم كه كفاف يك زندگي با كرامت را به معلم نمي دهد معترض باشم آيا من يك متخلف و يا حتي يك مجرمم ؟!

آيا اگر نخواهم از حق انساني خود و معيشت خانواده ام ايثار كنم من يك معلم بي اخلاقم ؟ يا شايد هم متخلف !

وقتي دانش آموزان ازتحصيل باز ماندند ... مدارس طبقاتي شدند ... صندلي دانشگاه تهران و ... فروخته شد ... القاب ، دكتر و مهندس شد ....بي سوادي وكيل مردم شد ... تمام فرهنگ هاي لغتم را به حراج گذاشتم و اخلاقي كه در سايه عدالت پرمعني بود برايم بي معني شد .

كاش خلف صدق معلمان خود از تبار نور بوديم تا دست بر شانه هاي يكديگر مي گذاشتيم و همديگر را ياري مي كرديم تا به مانند الگوي عدالتمان حقي كه قرار بود داده شود ،گرفته مي شد تا ديگر شرمنده آيندگان نباشيم و لايق مقام بلند معلم .

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

قم