با افزایش‌ مکرر حقوق اعضای هیات علمی دانشگاه های دولتی، میانگین حکم این گروه شغلی در سال ۱۴۰۵ حدود ۱۲۰ میلیون تومان شده است. این درحالی است که میانگین حکم کارمندان وزارت علوم حدود ۳۰ میلیون تومان و میانگین حکم کارمندان برخی وزارتخانه‌ها مانند وزارت فرهنگ ۲۶ میلیون تومان است.

پرسش این است که اگر در کشور منابع کافی برای افزایش حقوق معلمان و پرستاران و کارمندان وجود ندارد، پس چرا مدرسان دانشگاه های دولتی در یک سال دو بار افزایش حقوق دارند؟

چرا هیئت دولت و وزرا می‌توانند حقوق اساتید دانشگاه را افزایش دهند، اما نمی‌توانند حقوق دیگران را افزایش دهند؟!

چرا آقای عارف و وزیر بهداشت و وزیر علوم و اکثر نمایندگان مجلس حامی افزایش حقوق اعضای هیئت علمی دانشگاه ها هستند، اما نوبت به سایرین که می‌رسد ساز مخالف می‌زنند؟

چرا وزیر فرهنگ و ارشاد یا وزیر آموزش و پرورش به بهانه کمبود منابع هیچ کاری برای افزایش حقوق کارمندان نمی‌کند، اما در برابر افزایش حقوق اعضای هیئت علمی سکوت می‌کنند؟

پاسخ ساده است :

چون همه این افراد خودشان عضو هیئت علمی دانشگاه هستند. به قول معروف، «دیگی که برای ما نمی‌جوشد سر سگ درونش بجوشد.»

برخی اساتید معظم دانشگاه که سال‌ها سر کلاس از لزوم پرهیز و مدیریت تضاد منافع و حفظ انگیزه‌ کاری کارکنان سازمان سخن می‌گویند؛ خودشان بزرگترین عامل گسترش تضاد منافع و نابود کردن انگیزه کاری درون وزارتخانه‌ها و سازمان‌ها هستند.

چنین اساتید بزرگواری بهتر است در دانشگاه باقی بمانند، حرفه مقدس آموزش را دنبال کنند و همان جا را آباد کنند و دست از سر مناصب دولتی بردارند.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

درخواست همیاری ( کمک مالی )

گروه رسانه/

آن چه در زیر می آید ؛ گفت و گوی محمد امین چهاردولی، دکترای جامعه شناسی و دبیر آموزش و پرورش منطقه نهاوند با همکار ایشان سعید قپانوری، کارشناس زبان و ادبیات فارسی، دبیر آموزش و پرورش منطقه نهاوند می باشد که برای « صدای معلم » ارسال کرده اند .

گروه رسانه/

این یادداشت نیمه نخست خرداد در ماهنامه تحلیلی ، اجتماعی و اقتصادی استان البرز ( فراز البرز ) در صفحه اول آن منتشر شده است .

   اعداد فقط عدد نیستند. پشت هر درصد، یک انسان ایستاده، با چشمانی خسته، سفره‌ای کوچک‌تر از دیروز ، و رویایی که دیگر رنگ امید ندارد.

۶۱.۳ درصد شاخص فلاکت کشور. یعنی از هر دو نفر، بیش از یک نفر هم تورم افسارگسیخته را حس می‌کند، هم نبود شغلی که نفس‌ها را گرم کند. اما این میانگین تلخ، حکایت یکسان همه جا نیست. کردستان با ۷۷ درصد، کرمانشاه با ۷۵، لرستان با ۷۴.۴ و ایلام با رتبه چهارم، این نقشه، نقشه فقر نیست، نقشه فراموشی سیستماتیک است.

این استان‌ها سال‌هاست که نه تنها از توسعه محروم مانده‌اند، بلکه قربانی تصمیم‌هایی شده‌اند که ریشه در نگاه «حاشیه‌ای» به سرزمین‌های مرزی دارد. کارخانه‌ها تعطیل، خاک خشک، باران کم، و جوانانی که یا بیکارند یا غریب. کردستان و کرمانشاه، ایلام و لرستان روزگاری گذرگاه تمدن و تجارت بودند.

امروز، گذرگاه تراژدی‌اند: جاده‌هایی که به مهاجرت ختم می‌شوند، نه به رفاه.

تورم جمع‌ شده، شرم پراکنده

تورم ۱۲ ماهه در این استان‌ها دو رقمی جهنمی است. اما تفاوت در همین جاست: در تهران، با شاخص ۵۱.۳ درصد، هنوز امکاناتی هست که فشار را تاب بیاورد. اما در یک روستای محروم در لرستان یا ایلام، هر درصد تورم یعنی حذف یک قلم از سبد غذایی. حذف شیر بچه، حذف درمان، حذف گرما در زمستان.

فلاکت وقتی تمام معناست که در جایی مثل سردشت یا ثلاث باباجانی و دلفان لرستان، هم نان گران شده باشد، هم هیچ شغلی نباشد که بهای آن نان را بپردازی. بیکاری در این استان‌ها فقط آمار نیست، سایه سرد بی‌عملی بر پیشانی نسل جوانی است که مهارت دارد، تحصیل دارد، اما هیچ دری به رویش باز نیست.

من با جوانانی حرف زده‌ام در لرستان و کرمانشاه که سه‌ سال است مدرک مهندسی دارند و برای خرید نان شب، بار کامیون می‌زنند. با دخترانی در ایلام که در آرزوی کار معلمی در روستایی دور است، اما حتی همان جا هم نوبت استخدامی نیست. فلاکت، یعنی ناامیدی سازمان‌یافته. وقتی می‌بینی نه تقصیر توست، نه راهی داری، آن وقت یا خاموش می‌شوی یا خشمگین.

و ما هر دو را انتخاب کرده‌ایم: خاموشی در سکوت خانه‌های بی‌گرما، یا خشم در جاده‌های اعتراض.

چرا نام این استان‌ها تکرار می‌شود؟

پاسخ در یک کلمه نیست. در هم‌ تنیدگی جنگ تحمیلی (که بیشترین ضربه را این مناطق خوردند)، خشکسالی‌های مکرر، کمبود سرمایه‌گذاری، نبود زیرساخت‌های صنعتی، و گاه بی‌توجهی آشکار به ظرفیت‌های بومی است. وقتی ترجیح می‌دهیم ده‌ها کارخانه در استان مرکزی بزنیم، اما در کردستان نه، یعنی فلاکت را طراحی کرده‌ایم، نه اینکه فقط اتفاق افتاده باشد.

طعم تلخ رکورد

رکورد ۶۱.۳ درصد شاخص فلاکت، یک آمار نیست. یک فریاد است. فریادی که از کردستان تا کرمانشاه، از لرستان تا ایلام، در سکوت خبرگزاری‌ها گم می‌شود. تهران بهترین وضعیت را دارد؟ جای تعجب نیست. مرکز قدرت و پول و امکانات، همیشه از فلاکت پیرامون بهره می‌برد. اما تا کی؟ تا وقتی که شکاف چنان عمیق شود که دیگر هیچ آمار رسمی نتواند آن را پنهان کند؟

این یادداشت را با دلی پر از خشم غم‌آلود نوشتم. نه برای تخریب، که برای یادآوری: فلاکت یعنی مادری در پاوه که میان خرید داروی بچه و نان شب مانده است. یعنی پسری در خرم‌آباد که دیپلم دارد و سربازی بی‌انتظار. یعنی زندگی‌هایی که از نفس افتاده‌اند.

اگر شاخص فلاکت را می‌خوانید، بدانید که این اعداد، مردم واقعی اند با نبض‌هایی که آهسته‌تر می‌زند. و تا وقتی صدایشان به گوش مسئولان نرسد، هیچ نمودار صعودی در بورس و هیچ سخنرانی پرشوری نمی‌تواند جای امید مرده را در کردستان و کرمانشاه و لرستان و ایلام زنده کند.

فلاکت امروز، خشم فرداست. و خشم وقتی از راه می‌رسد که حرف‌ها شنیده نشده باشد.

دل ملک دلگیر است... نه از جنگ، که از نگاه بی‌تفاوت ساکنان قلب خوش‌نشین به زخم‌های کهنه‌ی حواشی.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

درخواست همیاری ( کمک مالی )

« یکی از اقوام، مدیر مدرسه‌ست .

امتحان زبان آنلاین گرفته بودن و سؤال این بوده: "What is your mother’s job?" بعد بچه‌ها رفتن از Chat GPT کمک گرفتن و Chat GPT هم جواب داده:

"I am ChatGPT. I do not have a mother."

الان عین ۳۰ نفر دقیقاً همین جوابو تحویل دادن » .

از منظر علوم شناختی، این اتفاق نمونه‌ای جالب از «برون‌ سپاری شناخت» است.

دانش‌آموزان فقط تولید پاسخ را به هوش مصنوعی واگذار نکرده‌اند، بلکه مرحلهٔ تفسیر سؤال و ارزیابی پاسخ را نیز حذف کرده‌اند.

در واقع، Chat GPT سؤال را به‌ عنوان یک پرسش مستقیم از خودش فهمیده و پاسخی کاملاً منطقی داده است: «من مادر ندارم.»

آنچه رخ داده، نه شکست مدل در فهم زبان، بلکه شکست کاربران در نظارت بر خروجی مدل بوده است. به بیان دیگر، خطا در سطح «فهم پاسخ» رخ داده، نه در سطح «تولید پاسخ».

از منظر جامعه‌شناسی فن آوری نیز این رویداد جالب است، زیرا نشان می‌دهد هوش مصنوعی می‌تواند نوع جدیدی از همگنی رفتاری ایجاد کند.

در گذشته، حتی هنگام تقلب، پاسخ‌های دانش‌آموزان معمولاً تفاوت‌های جزئی داشت؛ اما اینجا ۳۰ نفر دقیقاً یک متن یکسان را تحویل داده‌اند. این پدیده نشان می‌دهد که با ورود ابزارهای مولد، مسئلهٔ آموزشی دیگر صرفاً دسترسی به پاسخ نیست، بلکه توانایی نقد، تفسیر و شخصی‌ سازی پاسخ است.

به‌نوعی، این امتحان ناخواسته بیش از آنکه مهارت زبان انگلیسی را بسنجد، سطح «سواد استفاده از هوش مصنوعی» دانش‌آموزان را اندازه‌گیری کرده است.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

درخواست همیاری ( کمک مالی )

    وقتی از نویسنده روسی آنتون‌ چخوف درباره ماهیت جوامع شکست خورده پرسش شد، او پاسخ داد: در جوامع شکست خورده، به ازای هر فرد عاقل، هزار احمق وجود دارد و به ازای هر کلمه آگاهانه، هزار کلمه احمقانه. بیشتر همیشه احمق باقی می‌مانند و دائماً خردمندان را شکست می‌دهند.

اگر می‌بینید: موضوعات بی‌اهمیت بر بحث‌ها غالب هستند و افراد سبک‌ سر در مرکز صحنه قرار دارند؛ پس شما درباره یک جامعه بسیار شکست خورده سخن می‌‌گویید.

به آهنگ‌های بی‌ معنی نگاه کنید!

میلیون‌ها تن آن‌ها را می‌خوانند، با آن‌ها می‌رقصند، و خوانندگان آن‌ها به ستاره‌های درخشانی تبدیل می‌شوند که نظرات‌شان در امور زندگی در نظر گرفته می‌شود! در مورد دانشمندان، نویسندگان و متفکران؟ هیچ کس آن‌ها را نمی‌شناسد، و هیچ کس به آن‌ها ارزش یا وزنی نمی‌دهد.

مردم کسانی را دوست دارند که آن‌ها را بی‌ هوش می‌کنند، نه کسانی را که آن‌ها را بیدار می‌کنند. آن‌ها کسانی را دوست دارند که با چیزهای بی‌ اهمیت آن‌ها را می‌خندانند، بیشتر از کسانی که با حقیقت به آن‌ها آسیب می‌رسانند.

خطر جهل در اینجاست:

ما به محیط‌ مان عادت می‌کنیم.  دموکراسی برای جوامع جاهل مناسب نیست! زیرا اکثریت جاهل سرنوشت شما را تعیین خواهند کرد. یک دانشجوی افغان مي‌گفت: زمان تحصيلم در سوئيس با يكی از اساتيد دانشگاه‌ مان رفتيم كافه نزديك دانشگاه تا قهوه بخوريم. حرف از حكومت و اوضاع بد افغانستان شد كه استاد سخن جالبی گفت كه همواره در ذهنم نقش بست.

استادم گفت: فكر نكن برای كشورها قرعه‌كشی كرده‌اند و مردم سوئيس به خاطر شانس خوب اين حكومت گيرشان آمده و مردم افغانستان بد شانس بودند و به اين روز افتادند، بلكه هر ملتی حكومتی كه سزاورش هست را مي‌سازد و اتفاقا مردم سوئيس حق‌شان داشتن حكومتی اين چنين هست و افغان‌ها هم لياقت‌شان بيشتر از اينی كه دارند، نيست!

دوستم مي گفت: كمی احساس حقارت كردم، به همين خاطر پرسيدم: افغان‌ها چه كاری بايد انجام دهند تا تغيير كنند؟

استاد فنجان قهوه رو از كنار دهانش پایين آورد و لبخندی زد و گفت: هر سوئيسی در سال 10 كتاب مي‌خواند . تو اگر يك افغانی را ديدی از طرف من به او بگو چنان‌ چه مردم كشورت سالی يك كتاب بخوانند كشورت تغيير خواهد كرد. این راه حل به کشورهای مشابه نیز قابل تعمیم است.

قانونی داریم که همیشه درست است:

ما به محیط‌ مان عادت می‌کنیم. اگر با آدم‌های بدبخت نشست و برخاست کنید، کم کم به بدبختی عادت می‌کنید و فکر می‌کنید که این طبیعی است. اگر با آدم های غرغرو هم نشین باشید عیب‌جو و غرغرو می‌شوید و آن را طبیعی می‌دانید. اگر دوست شما دروغ بگوید، در ابتدا از دستش ناراحت می‌شوید؛ ولی در نهایت شما هم عادت می‌کنید به دیگران دروغ بگویید و اگر مدت طولانی با چنین دوستانی باشید، به خودتان هم دروغ خواهید گفت.

اگر با آدم‌های شاد و پر انگیزه دمخور شوید؛ شما هم شاد و پرانگیزه می‌شوید و این امر برای‌تان کاملا طبیعی است.

تصمیم بگیرید به مجموعه افراد مثبت ملحق شوید وگرنه افراد منفی شما را پایین می‌کشند و اصلا متوجه چنین اتفاقی هم نمی شوید...

@sokhanranihaa

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

درخواست همیاری ( کمک مالی )

گروه رسانه/

جستارگشایی:

گرچه آشنایی با دکتر بهزاد میر‌بها هاشمی از پنجره زمخت سیاست بود ولی وی را باید یک فعال اکتیو فرهنگی‌ اجتماعی‌، آموزشی و البته دوست تما‌م‌ عیار حیوانات بی‌سرپرست تلقی نمود. هنوز هم آوازه کلاس‌های کنکور هاشمی در کوچه‌ پس‌کوچه‌های کرج پیچیده است. میربها نیز چون راقم از پنجره لطیف فرهنگ و اجتماع بر افق‌های ناپیدای سیاست خیره مانده است. اجداد میربها سازندگان اثر مشهور  پل‌ میربهای‌ زنجان بر روی زنگان‌چایی هستند.

میربها علاوه بر تدریس در مدارس و دانشگاه‌ها در کلینیک حیوانات مشغول ارائه مشاوره و درمان حیوانات بی‌سرپرست هستند. در این مجال کوتاه نگاهی گذرا به یکی از تالیفات وی با نام « راهنمای جامع رفتار و مراقبت از حیوانات بی‌سرپرست » می‌افکنیم.

 حیوانات، قربانیان زندگی مدرن

حیوانات بی‌سرپرست، بی‌زبان‌ترین قربانیان زندگی مدرن هستند؛ موجوداتی که در سایه‌ بی‌توجهی انسان، بارِ رنج و تنهایی را به دوش می‌کشند و در کوچه‌ها و خیابان‌های ما دیده می‌شوند، بدون آن که کسی را برای دفاع از حقوق از دست رفته شان بیابند.

هاشمی‌ میربها با پشتوانه سال ها تجربه در دامپزشکی و تدریس زیست‌شناسی و نگارش چندین اثر، علمی در این اثر کوشیده است راهی روشن برای برخوردی مسئولانه، انسانی و اخلاقی با حیوانات بی‌سرپرست پیش روی ما بگذارد. این اثر تنها یک کتاب نیست؛ دعوتی است به مهربانی دانایی و ساختن جهانی که در آن هیچ موجودی بی پناه نماند.

کتاب حاضر تنها یک نوشته علمی نیست؛ بلکه دعوتی است به بازاندیشی در مسئولیت های انسانی ما.

امید است این اثر گامی باشد در مسیر بیداری وجدان جمعی و ساختن جامعه ای که در آن حتی ضعیف ترین مخلوقات نیز سهمی از عدالت و رحمت الهی داشته باشند.

 حیوان بی‌ صاحب تهدید نیست

کتاب حاضر روایت هم زیستی انسان و حیوان در خیابان های پرهیاهوست جایی که مهربانی و مسئولیت پذیری ما می تواند مرهمی بر زخم های بی پناهی باشد. حیوان بی‌سرپرست به حیوانی گفته می‌شود که بدون مالک یا سرپرست مشخص در محیط‌های شهری روستایی یا طبیعت زندگی می‌کند. این حيوانات ممکن است به طور مستقیم یا غیر مستقیم از انسان ها منشأ گرفته باشند، اما در شرایطی قرار دارند که هیچ فرد یا نهادی مسئول مراقبت و نگهداری آنها نیست.

حیوانات بی صاحب، تهدیدی برای جامعه نیستند بلکه قربانیان شرایط انسانی‌اند. مدیران سیاست گذاران و متدینین باید دریابند که تنها با رویکردی علمی و انسانی می‌توان هم زیست‌پذیری جامعه را بهبود بخشید و هم از رنج های این موجودات کاست.

 کتابِ صدای بی‌صدایان

هدف این کتاب، ارائه یک راهنمای جامع و کاربردی است که ضمن بررسی علمی و عملی به ابعاد اخلاقی و دینی نیز توجه داشته باشد. با تکیه بر پژوهش های روز و تجربیات عملی سعی شده است تا راهکارهایی موثر برای بهبود شرایط حیوانات بی‌سرپرست و ایجاد هم زیستی مسالمت آمیز با آنها ارائه شود.

این کتاب می‌کوشد تا علاوه بر آگاهی، بخشی انگیزه عمل و مشارکت فعال در حمایت از حیوانات بی سرپرست را در جامعه تقویت نماید.

کتاب حاضر تلاشی نو و بی‌سابقه است که با تلفیق دانش دامپزشکی، زیست شناسی، اخلاق و مدیریت اجتماعی، اصول برخورد با حیوانات بی‌‌سرپرست را بررسی می‌کند.

نگارنده، که سال‌ها در عرصه‌ی آموزش و پژوهش زیست شناسی کوشیده و آثار علمی متعددی به جامعه عرضه کرده است ؛ این بار قلم را برای آنان به کار گرفته که صدایی برای دفاع از خویش ندارند.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

درخواست همیاری ( کمک مالی )

اصفهان

   چرا انجام ارزشیابی‌ های پایانی به‌عنوان آخرین حلقه فرآیند یاددهی و یادگیری در آموزش های رسمی ضرورت دارد و مورد تاکید است؟

در تمام سیستم‌های آموزشی مدرن و پویای دنیا، ارزشیابی پایانی به‌عنوان ابزار کلیدی سنجش واقعی یادگیری، بهبود فرآیندهای آموزشی (یاددهی و یادگیری) و هدایت دانش‌آموزان به‌سمت مقاصد، چشم‌اندازها، و آرمان های آموزش و پرورش محسوب می‌شود و معیار تام اثر بخشی فعالیت‌های علمی و آموزشی سالانه سیستم‌های آموزشی است.

این نوع ارزشیابی داده‌ بنیان، پایشی و فرآورده‌ محور که در پایان دوره منجر و منتج به صدور تصدیق‌نامه‌ی (کارنامه) معتبر علمی می‌شود، چنانچه اصولی و منطبق با اهداف آن اجرایی شود آینه‌ی انعکاس تمام‌ نمای تصویر واقع‌ بینانه‌‌ی روند یادگیری، پیشرفت تحصیلی، و مهارت های دانشی، مهارتی و نگرشی فراگیران، و سنگ بنای قضاوت و ارزش گذاری معلم، سیاست گذاران، تصمیم‌گیران، کارشناسان، و ذی نفعان درونی و بیرونی‌ نظام تعلیم و تربیت جهت اعلام رضایت یا نقد منصفانه و علمی در خصوص تحقق اهداف نظام آموزشی و معیار تحلیل داده - ستانده سیستم آموزش و پرورش کشورهاست.

ابزارها و مبانی اعتباربخش به این قضاوت و ارزش گذاری ارزیابی پایانی تجمیعی کدامند؟ پرسش‌های شفاهی، کارپوشه فراگیران، فعالیت علمی پژوهی فردی فراگیران، میزان مشارکت فراگیر در فرایند یادگیری سیال و پیش‌رونده‌ی او، و اجرای انواع آزمون های عملکردی در موقعیت‌های واقعی در پایان دوره‌ی منتهی به ارزیابی، برای صدور مدرک و به قصد ارتقای فراگیر را می‌توان به‌عنوان ابزارهای مرسوم و کاربردی محقق‌کننده اهداف ارزشیابی پایانی لحاظ نمود. 

آیا به‌صرف انجام ارزشیابی‌های مستمر یا مرحله‌ای و تکوینی می‌توان در پایان دوره و سال تحصیلی به فراگیر گواهی تصدیق داد؟ قطعاً این رویه ناقص ولی پیوسته که عمدتاً با هدف ارزیابی عملکرد فراگیر در فعالیت‌های مشارکتی و گروهی او در طول دوره آموزشی انجام می‌شود بخشی از اهداف ارریابی پایانی را تحقق می‌بخشد، اما نمی‌تواند به صدور مدرک تحصیلی ختم شود. چرا که، این فرآیند حلقه‌ی میانی و تاییدکننده‌ گام‌های ماقبل آخر ارزیابی تجمیعی و پایانی است که فلسفه و کارکرد تعریف‌شده برای آن، تعیین عیار و ایزو آموزش در انتهای دوره است.

بنابراین، آزمون‌های مستمر با هر عیار و وزنی، موجب ارزش گذاری بخشی از محتوا در فرآیند فزونی‌ بخش و متغیر یادگیری است و ماهیت سنجش‌های مقطعی و بخشی با ارزیابی‌های تجمیعی و پایانی فرآورده‌ محور سنخیت ندارد، اما معادل آن هم نیست. به‌عبارت دیگر، ارزیابی مستمر فرایندمحور و تاکید بر سنجش در طول دوره دارد، ولی ارزیابی پایانی فردی و نتیجه‌محور است و معمولاً در پایان سال یا دوره برگزار می‌شود.

با این توصیف، آیا می‌توانیم ارزیابی‌های مستمر را فاقد ارزش تلقی کنیم؟ خیر؛

ارزشیابی مستمر و همه‌ی فعالیت‌های ارزیابی‌کننده یادگیری های فراگیران در زمان و جای خود حتی از ارزیابی پایانی هم مهمترند، اما در چه صورتی؟ وقتی که پایه و بنیان مستحکمی برای ارزیابی پایانی باشند و پایایی نتایج آنها در نهایت با هدف جمع‌افزایی، در ارزیابی پایانی متجلی و نمایان شود.

گاهی درک ناقص و نگاه تک‌بعدی به جایگاه و کارکردهای هدف‌محور انواع سنجش‌های فرآیندی و فرآورده‌ای یاددهی و یادگیری سبب می‌شود که عده‌ای آن ها را معادل هم بدانند. در حالی که ارزشیابی مستمر با ارزشیابی‌ پایانی تفاوت دارد و اهداف متفاوتی را هم دنبال می‌کند.

ویژگی‌های ارزشیابی‌های مستمر و پایانی:

ارزشیابی مستمر بخش‌ها یا قسمت‌هایی از فعالیت‌های یاددهی و یادگیری را دربر می‌گیرد، ولی ارزشیابی پایانی شامل کلیه‌ی فعالیت‌ها تا پایان سال تحصیلی می‌شود و یا در پایان هر دوره انجام می‌شود.

ارزشیابی مستمر اهداف رفتاری جزیی‌ترین را پوشش می‌دهد در حالی که ارزشیابی پایانی اهداف کلی‌تر را دربر می‌گیرد.

ارزشیابی مستمر از لحاظ کیفی بسیار مطلوب‌تر از ارزشیابی پایانی است و شامل ارزشیابی از انواع فعالیت‌هایی می‌شود که اطلاعات مربوط به آن با روش‌های مختلف قابل دست یابی است، در صورتی‌ که ارزشیابی پایانی را بیشتر با اجرای آزمون‌های متنوع ملاک‌ محور انجام می‌دهتد.

در ارزشیابی پایانی معمولاً بیشتر محفوظات و دانستنی‌های حوزه‌ و حیطه‌ی شناختی مورد ارزشیابی قرار می‌گیرند، اما در ارزشیابی مستمر همه‌ی موارد عینی و ذهنی و کلیه فعالیت‌های فرآیندی ارزشیابی می‌شوند.

  ارزشیابی پایانی بیشتر جنبه فردی دارد ولی ارزشیابی مستمر هم به‌ صورت فردی و هم به‌صورت گروهی انجام می‌گیرد. البته باید توجه داشت که نمره‌ و امتیاز ارزشیابی مستمر در ارزشیابی پایانی تاثیر مثبت دارد و به بهبود اعتبار‌ ارزشیابی پایانی کمک می‌کند.

ارزشیابی مستمر در حین استمرار جریان یادگیری انجام می‌شود و هدف از اجرای آن حصول اطمینان نسبت به درستی مسیر و گام‌های یاددهی و یادگیری، و در صورت نیاز اصلاح به‌ موقع کاستی‌ها در جریان آموزش است. اما پس از ارزشیابی پایانی فرصتی برای دریافت بازخوردهای اصلاحی آنی وجود ندارد و در صورت اشتباه فراگیر امتیاز و نمره از دست می‌دهد.

در ارزشیابی تکوینی یا بیشتر نحوه به‌کارگیری آموخته‌ها در زندگی و موقعیت‌های واقعی و عملی مورد سنجش قرار می‌گیرد، در صورتی‌ که در ارزشیابی پایانی فقط به سنجش آموخته‌های دانش‌آموزان در حد کتاب اکتفا می‌شود. با توجه به در جریان بودن، دائمی بودن، و به‌روز بودن ارزشیابی مستمر می‌توان گفت که تقریبا نتیجه‌ی این ارزشیابی در قیاس با سنجش و ارزشیابی‌های پایانی به سنجش واقعی‌ از آموخته‌های دانش‌آموز نزدیک‌تر می‌باشد.

باید توجه داشت که تاثیر حوادث و اتفافات موردی هم بر نتایج ارزشیابی پایانی ملموس و  چشم گیرتر از ارزشیابی‌های مستمر است. ارزشیابی مستمر معمولاً به‌صورت روزانه صورت می‌گیرد و می‌توان عملکرد فراگیر را بارها به‌شیوه‌های کیفی و کمی سنجید یا به او نمره و امتیاز داد، اما در ارزشیابی پایانی دانش‌آموز ملزم به حفظ سطح یادگیری قابل قبول و مداوم کل محتوا تا پایان دوره در یک مقطع زمانی محدود و از پیش تعیین شده است.

ارزشیابی مستمر شامل قضاوت ارزشی در مورد انجام کلیه فعالیت‌های دانش‌آموز متناسب با وضعیت تحصیلی او در حین استمرار و تکوین آموزش و یادگیری است. اما ارزشیابی پایانی پس از خاتمه‌ی فرآیند یاددهی و یادگیری و با هدف قضاوت در خصوص اثربخشی فعالیت‌های سالانه فرد صورت می‌گیرد تا مشخص شود که آیا عملکرد فراگیر رضایت بخش بوده یا نه، تا متناسب با ملاک و معیار تا براساس آن برای او گواهی پایان دوره صادر شود.

در مجموع باید توجه داشت که هر یک از انواع ارزشیابی‌های کاربردی برای سنجش اهداف مورد انتظار و مقاصد خاصی منظور می‌شوند و اگر این امکان وجود داشت که آنها را معادل یا جایگزین هم لحاظ نمود دیگر نیازی به تعریف و تقسیم‌ بندی‌های علمی برای معرفی و شناخت از مقصود و کارکرد آنها نبود.

اگر با رویکرد سیستمی و کل‌ نگر هم به این موضوع و مقوله بپردازیم، می‌توانیم بگوییم که « کل » در این سیستم، مفهوم کلی ارزشیابی هست و اجزای سارنده آن انواع ارزشیابی‌های متعددند که هر کدام به‌عنوان بخشی از آن مفهوم کلی برای سنجش هدف مشخصی تعریف شده‌اند، ولی هیچ یک از این اجزا و تعاریف و کارکردهای مجزا به تنهایی نمی‌توانند مقصود و هدف کلی ارزشیابی را برآورده نمایند. پس جزو بخش (ارزشیابی مستمر) همتراز معادل کل و مجموع ( ارزشیابی تجمیعی و پایانی) نیست.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

درخواست همیاری ( کمک مالی )

گروه گزارش/ 

آن چه در زیر می آید ؛ بخش پایانی گفت و شنود با « مرتضی نظری ؛ رییس پیشین مرکز اطلاع رسانی و روابط عمومی وزارت آموزش و پرورش » است که با موضوع روابط عمومی و چالش های آن انجام شده است .