متولیان ، نهادها و سازمانهای مرتبط با غنی سازی اوقات فراغت دانش آموزان در این تعطیلات تابستانی چه تدبیری اندیشیدند؟

آموزش و پرورش به عنوان پرورش دهنده این دانش آموزان و سکان دار دستگاه تعلیم و تربیت ، بعد از تعطیلی خانه ی دومشان یعنی « مدرسه »  ؛ آیا توانسته است بسترهای لازم را فراهم کند؟

ورزش و جوانان، در این شرایط بد اقتصادی چه برنامه هایی تدارک دیده است؟ آیا نگاهی به شرح ظایف خودکرده اند؟

بهداشت و درمان ، ارشاد اسلامی و نهاد کتابخانه های عمومی کشور، تبلیغات اسلامی، شهرداری و شورای اسلامی و نهادها و مراکز معین در حوزه تعلیم و تربیت با نگاهی به وظایفشان که قانونگذار به تکلیف بر عهده آنها گذاشته است ؛ چند درصد به این وادی - غنی سازی اوقات فراغت- وارد شده و اهتمام می ورزند؟

با توجه به اینکه کودکان و نوجوانان و جوانان هر جامعه، سرمایه های اصلی و بنیادی آن جامعه را تشکیل می دهند لازم است نه روی کاغذ و جلسه های صوری ، بلکه این نهادها ،اقدامات عملی و ملموس خود را نه درحد اعلا که آرزوی هر صاحب دغدغه ی حوزه تعلیم و تربیت است‌ به حداقل ها اکتفا کرده برای آنان برنامه ریزی و سرمایه گذاری کنند و  هدف شان پر کردن رزومه ی کاری و شغلی برای خود نبوده و  در ضمن عملکرد دیگران را هم به نفع خود  مصادره نکنند !

باید در نظر داشت تربیت صحیح و اصولی این قشر از جامعه، تضمین کننده پیشرفت کشور است اگر مومنانه به این اصل معتقدیم .

دنیای نوجوانی و جوانی، آمیزه ای شیرین و شگرف از شعر و شعور و اشتیاق و احساس و اندیشه و سرزندگی در زندگی است. توسن اندیشه ی جوان در برهوت تاریکی جهل، در سراب ناهموار نادانی، هروله کنان به سوی دانایی رهسپار خواهد شد اگر مسیر هدایت و راهبری هموار باشد.

با رصد تحولات اجتماعی، فرهنگی، سیاسی و اقتصادی در سالهای اخیر، در جهانی که پیشرفت های حیرت انگیز علمی در همه ابعاد آن، تغییرات عمیق و چشم گیری نموده است.

طبعا نیازها و انتظارات این نسل بیشتر از گذشته است. کوتاهی و تعلل در عدم همگامی اولیای امور در جهت رفع این موانع و تسریع در به سامانی آنها، چهره ی نحیف نه چندان شاد این گروه سنی ،بلکه به باور آگاهان حوزه روانشناسی، افسرده و درگیر نابرابری های ناشی از امتیازات تعریف شده برای دیگری ،آیا حسی برای رقابت یکسان و عدالت محور خواهد داشت؟

پاسخ منفی است .

اوقات فراغت و نحوه گذران آن اگر در راس امور جامعه نباشد دست کم در زمره ی عمده ترین شاخص های اجتماعی است که باید برنامه ریزی مدون برای اجرای صحیح آن درخانه و مدرسه و صحن جامعه و اجتماع تدوین شود تا از این قشر در برابر انحرافات و آسیب های ناشی از کمبودهای اجتماعی حفظ و نگهداری کند و باعث رشد و پرورش استعدادهای آنان و تضمین کننده بهداشت روان آنان باشد. آموزش و پرورش به عنوان پرورش دهنده این دانش آموزان و سکان دار دستگاه تعلیم و تربیت ، بعد از تعطیلی خانه ی دومشان یعنی « مدرسه »  ؛ آیا توانسته است بسترهای لازم را فراهم کند؟

فراغت در فرهنگ فارسی به معنای آسایش، استراحت،آسودگی و آرامش آمده است .

در فرهنگ لاروس، اوقات فراغت را در سرگرمی ها، تفریحات و فعالیت هایی که افراد به هنگام آسودگی از کار عادی با تشویق و رغبت به آن می پردازد تعریف کرده است.

آیا به «هنگام آسودگی » شامل حال این گروه سنی می شود؟

کودکان کار ، نیازمند و بی بضاعت و بی سرپرست و بدسرپرست در کجای این مفهوم می گنجند ؟

عدم وجود مراکز ورزشی در بیشتر شهرهای کشور به تناسب سرانه، زیر استانداردهای تعریف شده جهانی است و اگر هم باشد این اماکن را برای کمک به مجموعه خود اجاره دادند پیمانکار به رایگان ، سالنی را در اختیار این دانش آموزان قرار نخواهد داد.

عدم وجود کتابخانه های عمومی متناسب با جمعیت شهری در شهرهای کشور و عدم تجهیز آن به همه ابزارهای نوین و در دسترس قرار نداشتن کتب مورد نیاز، عملا نقش ناچیزی در پرکردن اوقات فراغت دارد.

فضاهای آموزشی آموزش و پرورش نیز سهم ناچیزی در غنی سازی اوقات فراغت به خود اختصاص می دهد.

حضور در کلاس های کنکوری و تقویتی برای بسیاری از دانش آموزان یک رویا شده است. فروش الفباء در کشور یک حقیقت کتمان ناپذیر است ؛ در این وادی ،اوقات فراغت سیری چند؟

جوان و نوجوان ایرانی ،ناچار سر در گوشی ، سرگردان در میان فضای مجازی، اگر دغدغه خانه به دوشی نداشته باشد در خانه های قوطی کبریتی، در رویای پرواز آرزوهایش، چاقی و افسردگی و کم تحرکی، سهم وی از اوقات فراغت است.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

مسئله حجاب اجباری و اختیاری این بار به بحثی پرحاشیه در میان بسیاری از نیروهای به اصطلاح اصولگرا و محافظه کار تبدیل شده است و حالا بخشی از این جریان از حجاب و پوشش اختیاری دفاع کرده و با این منطق که اجبار مردم به رعایت حجاب باعث دین گریزی بخشی از جامعه و شکل گیری نگاه منفی به دینداران شده است، به دفاع از حجاب اختیاری پرداخته اند. در مقابل بخش دیگری از نیروهای محافظه کار به شدت به رویکرد همفکران و هم مسلک های خود در مورد حجاب اختیاری حمله کرده و پرداختن به چنین مباحثی را ناشی از بنیاد سست اعتقادی آنها و نفوذ تفکر سکولار به بدنه جریان انقلابی تلقی کرده اند.

 واقعیت تاسف بار جامعه امروز ما این است که طی دهه های گذشته حکومت و مسئولان فرهنگی هر میزان که به ظاهر حجاب تاکید کرده و حساسیت نشان داده اند، در مسئله تعالی اخلاقی و تقویت عزت نفس و عفت کلام در رفتار و گفتار جامعه قدمی برداشته نشده و از رسانه ها تا آموزش پرورش و سازمان تبلیغات و آموزش عالی و.. در این زمینه اقدامی صورت نگرفته است. در تاکید بیش از اندازه به ظاهر و پوسته حجاب آنچه فراموش شده است  «حیا » و « اخلاق » در رفتار و گفتار ما ایرانیان است. در سالهای اخیر به نظر می رسد ما همان میزان که به ظواهر چسبیده ایم که هر طوری شده این تکه پارچه روی سر زنانی که اعتقادی به حجاب و پوشش اسلامی ندارند را حفظ نماییم، به همان میزان نیاز آموزش اخلاق و حیا در حوزه عمومی را فراموش کرده ایم.

 بی شک اگر حکومت یک دهم حساسیت، هزینه و توجهی را که برای ظواهر و پوشش افراد به خرج می دهد، برای رشد درونی و اخلاقی جامعه هزینه می کرد.

بی شک اگر یک دهم میزان حساسیتی که برای غذا نخوردن کارکنان و کارمندان در ماه رمضان به خرج می دهد را برای مقابله با ریاکاری و آموزش اخلاقی و تعهد کاری به کار می بست. در تاکید بیش از اندازه به ظاهر و پوسته حجاب آنچه فراموش شده است  «حیا » و « اخلاق » در رفتار و گفتار ما ایرانیان است.

بی شک اگر یک دهم توجه و حساسیتی که به ریش و ظاهر کارمندان دارد را به وجدان کاری و فساد ناپذیری کارمندان اختصاص می داد.

بی شک اگر یک دهم کلاس های تفکر و پیام های آسمانی و پرورشی در مدارس را به آموزش نوع دوستی و رشد اخلاقی دانش آموزان اختصاص می داد.

بی شک اگر یک دهم حساسیت برای حجاب را برای گسترش شرم و حیا در جامعه اختصاص می داد.

بی شک اگر یک دهم زمانی که برای شعارهای دهان پرکن اختصاص می دهد را برای عمل کردن اختصاص می داد و.. امروز نه با این میزان اختلاس و فساد مواجه بودیم و نه نیازی به گشت و ارشاد و منازعات حول حجاب بود و نه اقتصادمان با یک حرف رئیس جمهور امریکا از هم می پاشید و نه الوات مجازی به اسطوره های دانش آموزانمان تبدیل می شدند و نه این میزان فروپاشی اخلاقی در جامعه مشاهده می شد.

کانال خرمگس

گروه گزارش/

همان گونه که پیش تر نیز آمد ( این جا ) ؛ « مدیر صدای معلم » به دعوت « میثم حاجی پور مدیر کل حوزه ریاست و روابط عمومی سازمان نوسازی ، توسعه و تجهیز مدارس کشور » بازدیدی از مدارس محروم و غیربرخوردار و تعدادی از پروژه های در حال ساخت و تکمیل  این سازمان در استان چهار محال و بختیاری داشت .

در این سفر 24 ساعته ، مجید عبداللهی معاون فنی و نظارت سازمان نوسازی مدارس کشور و کامران رهی مدیرکل نوسازی مدارس استان چهارمحال و بختیاری حضور داشتند .

همچون استان سیستان و بلوچستان ، « محرومیت » در جای جای استان چهار محال و بختیاری هویداست .

آن چه در این بازدیدها محسوس بود آن است که مدارسی که توسط سازمان نوسازی ، توسعه و تجهیز مدارس ساخته شده و یا حتا بازسازی شده اند از زیباترین و مستحکم ترین بناهای آن منطقه به نظر می رسند که نکات و اصول فنی مورد توجه قرار گرفته اند و این نشان می دهد که بر خلاف بسیاری از جاها که نظارت و پایش اساسا بی معنا و یا نمایشی است اما در سازمان نوسازی ، توسعه و تجهیز مدارس کشور این مهم رعایت می شود و جان دانش آموزان و معلمان ارزشمند است .

متاسفانه  بر اساس یک قانون « نانوشته » در این کشور که البته مختص و محدود به آموزش و پرورش هم نیست ؛  زمانی که این مدارس « نو » تحویل ادارات آموزش و پرورش داده می شوند پس از چند سال در اثر بی توجهی ، سهل انگاری و فقدان دلسوزی این مدارس « مخروبه » می شوند چرا که ما اساسا در  مقوله ی « نگه داری » ضعیف و سهل انگار هستیم و در این زمینه  نه آموزش دیده ایم و نه حوصله ی توجه به موضوع « نگه داشت » داریم  و بسیاری از منابع و فرصت ها از این طریق به هدر می روند .

و اما موضوع مهم دیگر ، تخریب محیط زیست و دشمنی با طبیعت است که به راحتی و بدون وجود هر گونه قانون و نظارت بازدارنده و پیشگیرانه توسط بسیاری از افراد به اصطلاح « شهروند » این کشور در حال انجام است و اقدام مناسب و پایداری هم برای این وضعیت و ابر بحران پیش رو مشاهده نمی شود .

در این بخش گزارش صدای معلم را از  ساخت مدرسه دو کلاسه بهمن آباد علوی واقع در روستای بهمن آباد از توابع شهرستان کوهرنگ استان محروم چهار محال و بختیاری را می خوانید .

یاندیم سوسوزلوقدان
بس هارداسان قارداش!؟

نسبت احیای دریاچه رو به احتضار ارومیه به مقوله زیست محیطی کشور، همانند لایحه کذایی رتبه بندی برای جامعه معلمان ایران است.

« هر دو ابتر ، هر دو شعاری ، هر دو امنیتی »

دریاچه ارومیه به عنوان بزرگترین ترین دریاچه داخلی و دومین دریاچه شور جهان یکی از موهبت های خدادادی ایران است. متاسفانه در دهه های اخير بر اثر عوامل متعدد داخلی و خارجی این نعمت در حال تبدیل شدن به نغمت و بحران زیست محیطی و محیط زیستی برای کلیت منطقه می باشد.

بروز خشکسالی های پیاپی را اگر در کنار بحران مدیریت لحاظ کنیم حاصل آن خشک شدن تدریجی دریاچه ارومیه، رودخانه های کارون، دز، زاینده رود، قیزیل اوزن و ده‌ها تالاب ریز و درشت در چهار گوشه مملکت خواهد بود.

برخی اوقات به نظر می رسد که تعمدی در خشک شدن دریاچه ارومیه بوده و حاکمان بدشان نمی آید که با خشک شدن تدریجی دریاچه ارومیه ساکنان آذربایجان از دیار آباء و اجدادی خود پراکنده شده و آواره تهران کرج و مستاجر دیگر مناطق مرکزی ایران گردند.

بحران مدیریت یا مدیریت بحران ؟!

« دریاچه ارومیه بر اثر عوامل انسانی و طبیعی، در حال پسروی و خشکیدن است که نتایج آن در قالب افزایش میزان شوری آب دریاچه، پیدایش شورزاری به وسعت 150 هزار هکتار، کویری شدن و شوری خاک، خشکیدن قنات­ها، تضعیف کشاورزی و دامداری منطقه، تضعیف گردشگری، نابودی زنجیره حیات و بسیاری ویژگی­های زیستی آن، مرگ و میر پرندگان، اختلال در گذر شناورهای دریایی و چسبیده شدن جزایر 9 گانه پارک ملی که محل زادآوری گونه­ های مهم پرندگان مهاجر به­ شمار می ­رود نمود یافته، به گونه ­ای که با خشکیدن این دریاچه و آشکارشدن 8 میلیارد تن نمک موجود در زیر آن، خطر جدی به ساکنان استان­های هم­جوار وارد می ­شود و با پراکنده شدن نمک­ها، بیش از ده میلیون انسان، طبیعت، تحصیل، آموزش، بهداشت، کارخانه و صنعت آسیب خواهد دید و از میان خواهد رفت. با توجه به کاهش 6 متری آب دریاچه در13  سال گذشته، در صورت تداوم روند کنونی، دریاچه به زودی می­ خشکد. »

آذربایجان؛ در انتظار معجزه

« پیامدهای این فاجعه ملی، افزایش سطح خشکی ­های نمکین و شور در منطقه، وزش بادهای تند و گرم، به ویژه در تابستان و پاییز است که به مرور، زمین­های کشاورزی و مرغوب منطقه، به­ ویژه دشت­های حاصل­ خیز مراغه، بناب و تبریز در استان آذربایجان شرقی، به سمت شورشدن و در نهایت، کویری شدن پیش می ­روند.در این حالت، تولیدات کشاورزی و معیشت ساکنان آن آسیب جدی خواهد دید. به یاد داشته باشیم که بیش از 36 شهر و 3150 روستا با جمعیتی نزدیک به 5 میلیون نفر در حوضه آبریز دریاچه سکونت دارند که در این میان، بیش از 60 درصد ساکن روستا هستند که معیشت عمده آن­ها در بخش کشاورزی و دامداری است. پس، به نوعی زیست آن­ها با وضعیت اکولوژیک منطقه پیوند دارد و هر گونه تغییر در اوضاع بوم­ شناسی منطقه، مفهوم امنیت را در ابعاد مختلف (اقتصادی، اجتماعی، زیست­ محیطی) آن متأثر خواهد ساخت » .

دریاچه ارومیه فاجعه ملی، بحرانِ جهانی

« خشک شدن دریاچه ارومیه تنها محدود به این دریاچه نیست بلکه جوامع انسانی حوزه نفوذ خود را نیز دچار مصایب فراوانی می­ کند که نمونه بارز و فوق­ العاده مهم و حساس آن پدیده "مهاجرت" در صورت خشکیدن دریاچه است. ریزگردهایی که حتی امکان رساندن خود به پایتخت را هم دارند، زندگی را برای ساکنان اطراف دریاچه بسیار سخت خواهند کرد. امکان کشاورزی و دامداری در حوضه آبریز دریاچه ارومیه را خواهند گرفت و کشاورزان را به مهاجرت وادار می‌کنند. هم اکنون سوختن برگ درختان در حاشیه دریاچه و شور شدن زمین‌های اطراف، کشاورزان را مجبور کرده است تا کشت را به زمین‌های بالادست ببرند و زمین‌هایی دورتر از دریاچه را زیر کشت ببرند. این یعنی خداحافظی روستاییان با محل اقامت خود. مهاجرت به شهرهای اطراف و حتی شهرهایی دورتر از دریاچه و بحران‌های آن. حالا دریاچه و حواشی آن زیر سایه مهاجرت رفته است » .

 سیل مهاجران پسا فاجعه

 « بسیاری از کارشناسان معتقدند تبعات مهاجرت جمعیت به دلیل بحران خشک شدن دریاچه ارومیه به مراتب زیان بارتر از جنگ تحمیلی است.  « بسیاری از مدیران و مردم به‌خاطر دارند در زمان هشت‌سال دفاع مقدس ، مهاجرت یک‌ میلیون و ١٠٠‌هزار نفری مردم از مرزهای جنوب و غرب کشور مشکلات زیادی را برای دولت ایجاد کرده بود، حال آن‌که با خشک شدن دریاچه ارومیه افزون بر پنج‌ میلیون نفر از جمعیت ساکن در اطراف این دریاچه و در استان‌های شمال غرب کشور مجبور به مهاجرت اجباری می‌شوند » .

کابوس دریاچه آرال

برپایه گفته­ های "لزیرا ساگن بابوا" (Lysra Sagon Baboa)، معاون نماینده مقیم برنامه عمران سازمان ملل متحد، پیامدهای خشکیدن دریاچه ارومیه تنها به ایران محدود نمی­ شود و مردم منطقه را با مشکل روبه­ رو می­ کند.

به گفته او، اگر دریاچه ارومیه خشک شود، پیامدهای این خشکی نه تنها برای ایرانیان که در حواشی دریاچه ارومیه زندگی می ­کنند، بلکه برای کشورهای منطقه نیز فاجعه­ بار است و ممکن است کابوس دریاچه آرال، این بار برای ارومیه تکرار گردد.

( با محیط زیست مان چه کردیم ؟! )

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

در فضای مجازی مدام کلیپ هایی دست به دست می شود که در آن ظاهرا میلیون ها جوجه چند روزه را برای تنظیم بازار مرغ زنده زنده در گور می کنند.

اینکه چه کسی به انسان چنین حقی داده است که یک روز میلیون ها حیوان را در کارخانه به دنیا بیاورد و یک روز برای تنظیم بازار و موجودی حسابش آنان را زنده به گور نماید، بماند. مسئله پخش چنین کلیپ ها و تصاویری در شبکه های اجتماعی است. کلیپ هایی با موضوع آزار و کشتار حیوانات یا توحش گروه هایی مانند داعش به وفور در شبکه های اجتماعی به اشتراک گذاشته می شود و افراد با هر سن و سلیقه ای به راحتی به آنها دسترسی دارند.

در انسان خاصیت و نیروی عجیبی به نام  « عادی شدن » وجود دارد. انسان این توانایی را دارد که در صورت تکرار هر مسئله و اتفاق هر چند هولناکی به آن به چشم یک رویداد عادی بنگرد. زمانی برای ما ایرانیان اخبار اختلاس و دزدی مسئله ای غیر عادی بود اما امروز به امری عادی و پذیرفته تبدیل شده است. یا برای مردم سوریه بمب گذاری و برخورد خمپاره به خانه هایشان امری غیر عادی و هولناک بود اما امروز به امری عادی و روزمره بدل شده است.

تماشای خشونت نیز این گونه است. اگر چشم هایمان را به تماشای کشتار و سلاخی حیوانات، سر بریدن و اعدام آدمها یا هر عمل خشونت بار دیگری عادت بدهیم کم کم تماشا و پذیرش خشونت (و خشونت ورزی و خشونت پذیری) به امری عادی بدل خواهد شد. همان گونه که تماشای بریدن سر حیوانات در خیابان برای ما ایرانی ها به علت تکرار زیاد عادی شده است. [اما تصور اینکه فردی مثلا در سوئیس گوسفندی را سر خیابان به زمین زده و سرش را از تن جدا کند تصوری غیر قابل باور است. آن هم نه به خاطر اینکه شهروند سوئیسی انسانی رئوف و مهربان و شهروند ایرانی انسانی قسی القلب و جانی است بلکه به خاطر این که تماشای کشتار حیوانات در ملاء عام در سوئیس غیرقانونی است اما در کشور ما به علت تکرار زیاد به امری عادی بدل شده است] در انسان خاصیت و نیروی عجیبی به نام  « عادی شدن » وجود دارد. انسان این توانایی را دارد که در صورت تکرار هر مسئله و اتفاق هر چند هولناکی به آن به چشم یک رویداد عادی بنگرد.

در جامعه ما به وفور مشاهده می شود که توده های مردم علاقه و ولع عجیبی برای تماشای نمایش عریان خشونت از خود نشان می دهند. مراسم اعدام و شلاق زدن همیشه طرفداران خاص خود را دارد و بیانگر این است که تماشای خشونت برای بخش بزرگی از جامعه به امری عادی بدل شده است.

برای کمرنگ شدن چنین نگاهی باید با پخش تصاویر و کلیپ های خشونت ورزی به ویژه خشونت در حق حیوانات مقابله کرد.

کانال خرمگس

فصل اول- هدف:
از آنجا که لازم است برای رزمندگان و جانبازان و آزادگان عزیز (که از این پس در این اساسنامه به نام عمومی ایثارگران خوانده می شوند) نظام آموزشی خاصی به وجود آید که با مقتضیات عمومی ایثارگران تناسب بیشتری داشته و از انعطاف لازم برای انطباق با انواع توانائی ها و آمادگی های آنان برخوردار باشد و امکان تقویت بنیه علمی آنان را برای ادامه تحصیل فراهم آورد، مجتمع های آموزشی خاصی به نام مدارس ایثارگران بر طبق ضوابط مندرج در این اساسنامه تاسیس می شود.
...
ماده 3- برنامه های آموزشی این مدارس بر مبنای برنامه های مصوب هر پایه تحصیلی خواهد بود و هر درس ارزش و اعتبار مستقلی را داراست. لذا عدم احراز شرایط قبولی در یک ماده درسی، لطمه ای به دیگر مواد درسی ایثارگر وارد نخواهد کرد
....
ماده 7- آزادگان می توانند بدون شرکت در امتحان تغییر رشته از رشته فنی و حرفه ای به رشته نظری و بالعکس و یا از یک رشته نظری به رشته دیگر مورد علاقه خود تغییر رشته داده و ادامه تحصیل دهند.

بخش آیین نامه اجرایی مدارس (ص. 153)

ماده 55- ایثارگران مجازند یک سال بیش از سایر دانش آموزان در مدارس بزرگسالان تحصیل کنند و همچنین در هر نیمسال یا دوره تابستانی یک عنوان درسی بیش از سقف واحدهای مجاز انتخاب نمایند.

همچنین اخیرا برای فرم تقاضای دوره مدرسی در سیستم LTMS  برای ایثارگری حداکثر 20 امتیاز اختصاص داده شده است در حالی که برای مدرک تحصیلی لیسانس 8 امتیار، برای فوق لیسانس 14 و برای مدرک دکتری 14 امتیاز منظور کرده اند.

به طور کلی این امتیازات غیرمرتبط به ابزاری و سلاحی مخرب در دست افرادی تبدیل شده است که با آن می‌توانند نیروهای زبده و کارآمد و متخصص را به بهانه‌هایی که حالت قانون به خود گرفته خلع سلاح کرده و بر خلاف گردش نخبگان عمل کنند. در واقع این جریانی است که بر خلاف شایسته سالاری و نخبه گرایی (Meritocracy) عمل می‌کند و می توان آن را ناشایسته سالاری یعنی کنار گذاشتن افراد ماهر و به کار گرفتن نیروهای کم مهارت در نظام دانست.

برقراری سهمیه‌هایی مانند سهمیه رزمنده، آزاده، بسیجی، خانواده شهدا و غیره در سالهای بعد از انقلاب ضربات جبران ناپذیری به آموزش عالی کشور وارد کرده است که نتایج آن را به عینه با گذشت زمان می‌توان دید.

همان طور که اشاره شد فلسفه برقراری سهمیه ها در زمان جنگ می تواند توجیهاتی به علت وضعیت و برهه خاص داشته باشد اما ادامه آن در زمان صلح نتایج ناگواری را در پی خواهد داشت. برای یک کشاورزی که 5 سال اسیر جنگی بوده شاید بهتر باشد برای تقدیر از خدمات وطن‌دوستانه او قطعه‌ای زمین، تراکتور یا وام بلاعوض به او داده شود. و اگر قرار است شغلی دولتی به او داده شود مهارت‌ها و آموزش‌های لازم به داده شود. ناگفته پیداست که گذاشتن یک اسیر جنگی برای تقدیر از خدمات او در پست مدیریت یک اداره بلافاصله بعد از ورود به وطن از کارایی اداره خواهد کاست و موجب بی‎نظمی (Chaos) خواهد شد.

3- به کارگیری و آموزش استادان ارزشی مشکلی را حل نخواهد کرد

اعطای بورسیه و امتیازات ویژه به دانشجویان و استادانی که عنوان مبهم ارزشی را یدک می کشند دنباله همان سیاست‌های آزمایش شده و تجربه شده و تکرار چرخه رانت علمی و بهانه‌ای برای استفاده از منابع و دسترسی به آنها توسط عده ای خاص است. همچنین ارائه تسهیلات به فرزندان هیات علمی دانشگاه‌ها را هم باید به این نوع رانت علمی افزود. همچنین دخیل کردن معیارها و شاخص‌های نامربوط و رانتی و «کادرسازی» نتیجه‌اش تبعیض آموزشی و به کنار راندن نیروهای با توانایی‌ها و تخصص‌های بالاست.

به نظر می‌رسد ایده و طرح استادان ارزشی برای مقابله با استادان سکولار اندیشیده شده است. این در حالی است که تجربه این چند دهه نشان داد که عنوان ارزشی تعریف مدونی نداشته، ترسیم خط پررنگی بین این دو مفهوم میسر نیست و تفاسیر متفاوتی از آن می‌شود به طوری که به نتایج مدنظر طراحان این برنامه منجر نمی‌شود. معیارهای نامربوط در به کارگیری و استخدام نیروی انسانی متخصص و نادیده گرفتن بحث بهره‌وری (Productivity) و کارآمدی (Efficiency) و تولید-محوری و بازده-محوری بیشتر یادآور سیاستهای دولت تازه تاسیس طالبان است. خبرگزاری شفقنا در 15 خرداد 1401 خبر داد که طالبان برای استخدام کارمند در ادارات دولتی، شرط داشتن سابقه جنگی (عضویت در گروه طالبان) را به عنوان عمده‌ترین معیار برا ی پست های دولتی در نظر گرفته است و اعضای طالبان بدون اسناد تحصیلی می‌توانند در ادارات حکومتی استخدام شوند.

4- با توسعه کمی و گسترش بدون برنامه ریزی و لجام‌گسیخته دانشگاه‌ها و ظهور دانشگاه‌هایی با کیفیت نازل به پدیده تولید مدرک و عنوان تبدیل شده است

با مقایسه سطح کیفی دانشگاه‌های کشور در قبل از انقلاب و بعد از انقلاب و خروجی آنها می‌توان به تفاوت‌های کیفی آنها برد. دکتر مهدی گلشنی (21 اسفند 1400، ایسنا) در این خصوص می‌گوید: «با اینکه کاملاً منتقد و مخالف سیاست حاکم در زمان شاه هستم، اما نکات مثبتی در آن دوران بود که بعدها فراموش شد. مسائل آکادمیک در آن دوران به خوبی رعایت می شد. جمهوری اسلامی برای من خیلی مقدس است، ولی انتظارم این است که مفهوم جمهوری اسلامی (به درستی) پیاده شود.»

با گسترش بی‌رویه و تنها با تکیه بر امکانات سخت‌افزاری و بدون توجه به نیروی انسانی و نیازسنجی‌های معمول دولت‌ها بعد از انقلاب یکی بعد از دیگری دست به تاسیس و توسعه انواعی از دانشگاه‌ها و موسسات آموزش عالی تا دورترین نقاط کشور زدند. دانشگاه‌های ملی هم برای درآمدزایی و عقب نماندن از قافله کسب درآمدهای نجومی از قبل دادن مدرک و از جیب متقاضیان مخصوصا جویندگان مدارک دانشگاهی به تاسیس پردیس و دوره های شبانه و موسسات غیرانتفاعی و انتقال داشجویان ایرانی در حال تحصیل در دانشگاه های خارج کشور با رنکینگ‌های پایین به بهانه جلوگیری از خروج ارز از کشور در دامن زدن به افت کیفی دانشگاه نقش پررنگی را بازی کردند.

همچنین اصطلاح «پولی کردن دانشگاه‌ها و مدارس» به تدریج جا افتاد و نهادینه شد و شکل عملی به خود گرفت و به دنبال آن جو مدرک-گیری و عناوین جای دانش و سواد و تخصص را گرفت و به تعبیر دکتر گلشنی دانشگاه‌ها به «دکانی برای مدرک‌سازی» تبدیل شدند، به طوری که تحصیل رایگان تنها روی کاغذ و کتابچه‌های قانون و بخشنامه‌ها و شیوه‌نامه ماند. جامعه‌شناسان برای تحلیل و توصیف وضعیت حاضر مدارس و دانشگاه های ایران از عناوین «مرگ مدرسه» و «مرگ دانشگاه» استفاده می کنند.

دکتر مهدی گلشنی در سخنرانی خود در 25 بهمن 1397 درجمع دانشجویان دانشگاه صنعتی شریف از سقوط دانشگاه سخن گفت و بی‌کیفیتی دانشگاه و مقاله محوری را با صدای بلند فریاد زد. به طور کلی گسترش دانشگاه‌ها و موسسات آموزش عالی بدون توجه به زیرساخت‌ها و نیروی انسانی متخصص مانند تامین استاد و امکانات آزمایشگاهی و آموزشی نه تنها کمکی به توسعه نمی کند بلکه ممکن است مانعی در مسیر آن باشد. دایر کردن برنامه دوره دکترا در یک ساختمان اجاره ای و  بدون امکانات و استاد در یک شهر کوچک سی هزار نفری و تاسیس انواعی از دانشگاهها و مراکز آموزش عالی مانند پیام نور، غیرانتفاعی، آزاد، نیمه حضوری، علمی-کاربردی، غیرانتفاعی و غیره بدون در نطر گرفتن امکانات موردنیاز سهمی در توسعه نخواهد داشت.

5- آزادی آکادمیک (Academic Freedom) در نظام آموزش عالی کشور محلی از اعراب ندارد!

دائره‌المعارف بریتانیکا در مدخل «آزادی آکادمیک» آورده است: «آزادی و اختیار عمل مدرسان، معلمان، دانش آموزان و دانشجویان برای تدریس، مطالعه و ادامه تحصیل و کسب دانش و تحقیق بدون دخالت بی مورد و بدون علت و بدون اعمال محدودیت از طریق وضع قوانین و ضوابط و مقررات نهادها و سازمان ها یا فشار افکار عمومی است. ارکان اصلی آن شامل آزادی و اختیار معلمان، مدرسان و استادان در تحقیق و پژوهش و مطالعه درباره هر موضوعی که معرفت و عقلانیت را در آنها توسعه داده و آنها را تشویق به رشد علمی کند، ارائه یافته هایشان به دانش آموزان، دانشجویان، همکاران و دیگران، انتشار داده ها و نتایج بدون کنترل یا سانسور و فیلتر و تدریس و آموزش به صورتی که از نقطه نظر حرفه ای مناسب تشخیص می دهند.»

با این تعریف ممنوع التدریس کردن و اخراج استادان، معلمان و دانشجویان به عللی مانند اظهارنظر، انتقاد و اعتراض، مصاحبه و نشر مطالب که به مذاق حاکمیت خوش نیاید و امضای طومار در این حیطه قرار می‌گیرد. همچنین ایجاد محدودیت در معرفی منابع و محتویات آموزشی از طریق اعمالی مانند ایجاد جو امنیتی و تهدید و ترس در محیط‌های دانشگاهی و مدارس با آزادی اکادمیک منافات دارد. همین طور کشیدن خط قرمز برای وارد شدن به موضوعات پژوهشی و انتخاب موضوع و کنترل و اعمال نظر و فشار بر موضوعات پایان‌نامه‌ها و پروژه‌ها و پژوهش های علمی یا مقالات و کتاب‌ها یا تعیین نتایج پژوهش‌ها و داده‌ها دانشگاهی از قبل و اجازه ندادن به انتشار نتایج تحقیقیاتی که باب میل حکومت و گروه‌های ذی‌نفوذ و قدرت و برخلاف پروپاگاندی دولتی است در این حیطه بحث می‌شود.

جا دارد در اینجا به دو برنامه‌ای که در دانشگاه‌ها و موسسات آموزش عالی توسط نمایندگی مقام معظم رهبری در دانشگاه‌ها مستقر در این مراکز اجرا می شود و شاید بتوان آنها را به آزادی اکادمیک مربوط دانست اشاره شود:

1- تشکیل کرسی‌های آزاداندیشی
2- طرح ضیافت اندیشه

گروه های هدف در مورد اول بیشتر دانشجویان و در شماره دو اساتید مخاطبان گروه هدف را تشکیل می‌دهند. همان طور که از عنوان‌های این طرح ها می توان حدس زد فصل مشترک این دو را «اندیشه» تشکیل می‌دهد. مجری و متولی اصلی برنامه های این طرح ها نهادی است که بدنه آن را روحانیون حوزه تشکیل می دهند. کرسی‌های آزاداندیشی که با پیشنهاد رهبر معظم کار خود را آغاز و بعدها با تصویب آیین نامه‌ای دارای تشکیلات منسجم شد هدفش میدان دادن به دانشجویان و خلق محیطی برای آنها جهت ابراز آزاد نظرات و ایده‌های خود در زمینه‌های متفاوت است. ایشان در دیدار با اساتید دانشگاه‌ها در 8 شهریور 1388 فرمودند: «یکی دیگر از کارهائی که باید در زمینه مسائل گوناگون اجتماعی و سیاسی و علمی انجام بگیرد، میدان دادن به دانشجوست برای اظهارنظر. از اظهارنظر هیچ نباید بیمناک بود. این کرسی های آزاداندیشی که ما گفتیم، در دانشگاهها باید تحقق پیدا کند و باید تشکیل بشود. اگر چنانچه بحثهای مهم تخصصی در زمینه سیاسی، در زمینه های اجتماعی، در زمینه های گوناگون حتّی فکری و مذهبی، در محیطهای سالمی بین صاحبان توان و قدرتِ بحث مطرح بشود، مطمئناً ضایعاتی که از کشاندن این بحثها به محیطهای عمومی و اجتماعی ممکن است پیش بیاید، دیگر پیش نخواهد آمد.»

با بررسی «آیین نامه تشکیل کرسی های آزاداندیشی» این نکته عیان می شود که محدودیت‌هایی برای بیان آزاد اندیشه در آن گنجانده شده است. از طرفی دولتی بودن این برنامه (و نه خودجوش با تشکلی دانشجویی) و وابستگی آن به نهادی که به قدرت متصل است می‌تواند اعتبار آن را تضعیف کرده و تحرک و پویایی آن را گرفته و آن را به برنامه‌ای فرمایشی با چارچوب و فرمتی از پیش تعیین‌شده که اهداف خاصی را تعقیب می کند تنزل دهد. برقراری سهمیه‌هایی مانند سهمیه رزمنده، آزاده، بسیجی، خانواده شهدا و غیره در سالهای بعد از انقلاب ضربات جبران ناپذیری به آموزش عالی کشور وارد کرده است که نتایج آن را به عینه با گذشت زمان می‌توان دید.

در ماده 3 این آیین نامه با عنوان راهبردها آمده است:
3-1- تأکید بر نقش اساسی و کانونی رهنمودها و تدابیر مقام معظم رهبری در اجرای کرسی‌ها
3-2- استفاده از ظرفیت‌های سایر مراکز علمی و آموزشی در اجرای کرسی‌ها
3-3- ترغیب استادان و گروه های دانشجویی به مشارکت فعال در برگزاری کرسی ها
3-4- ایجاد رقابت بین استادان و گروه‌های دانشجویی در برگزاری کرسی‌ها
3-5- تشویق و حمایت از کرسی‌های موفق
3-6- معطوف نمودن برنامه‌ کرسی‌ها به ارتقای کیفیت و نشاط در محیط دانشگاه
3-7- آسیب‌شناسی و پایش مستمر پس از اجرای کرسی‌ها
3-8- رعایت مقتضیات محیطی و محلی در برگزاری کرسی‌ها

و در ماده 9 در خصوص شرایط مجری آمده است:
9-1- التزام عملی به مبانی نظام جمهوری اسلامی ایران و قانون اساسی
9-2- عدم عضويت در اركان هيچ يك از احزاب و گروه‌های سياسی
9-3- دارا بودن مدرک کارشناسی ارشد یا بالاتر دانشگاهی يا حوزوی، ترجیحاً در حیطه تخصصي برگزاری کرسی
8-4- دارا بودن توانایی لازم در مدیریت جلسه

در برنامه ضیافت اندیشه که مدرسان و برگزارکنندگان دوره‌های آن عمدتا روحانیون هستند و برای اساتید اجرا می‌شود ، بررسی محتوا و سرفصل‌های دوره‌ها نشان می دهد که سبک و ایدئولوژی خاصی در این کورس‌ها تدریس و به نوعی اندیشه و سبک زندگی خاص مدنظر گردانندگان کانالیزه، تجویز و تبلیغ و ترویج و اغلب به نظرات و اندیشه‌های دیگری غیر از آن چه قبلا تدوین شده اجازه بروز داده نمی شود. همچنین برای شرکت در این دوره‌ها گواهینامه صادر و امتیازات اداری در نظر گرفته می شود به طوری که در ارتقای اساتید مورد محاسبه قرار می گیرد. این یعنی دوباره چرخه و تکرار داستان معیارهای نامربوط به تخصص و کارآیی افراد در انجام امور و وظایف.

به نظر می رسد تخصیص بودجه و امکانات جداگانه و تدوین آیین‌نامه برای برنامه‌هایی از این دست با تعریف آزادی‌های آکادمیک همخوانی ندارد و به نوعی کنترل جریان سیال اطلاعات و دانش و قالبی کردن تفکر و اندیشه تلقی می‌شود. با این وجود با توجه به اینکه مخاطبان و شرکت کنندگان در این دروه ها از اساتید و فرهیختگان جامعه هستند ضرورت استفاده از مدرسان و برگزارکنندگان متخصص و کارآمد و حرفه‌ای را می‌طلبد. در غیراین صورت انگیزه شرکت در این دوره‌ها تنها برای رفع تکلیف و کسب امتیازات اداری خواهد بود.

بر اساس تعریفی که از آزادی آکادمیک داده می شود طرفداران فلسفه آن را نه برای راحتی و رفاه حال معلم، استاد و دانشجو بلکه به خاطر فوائد و منفعتی می بینند که جامعه از آن می برد: یعنی منافع بلندمدت جامعه زمانی بهتر تامین می شود که فرآیند آموزشی منجر به توسعه و پیشرفت دانش شود. و وقتی تحقیق و پژوهش و مطالعه از محدودیت ها و قید و بندهایی که دولت، نهادهای مذهبی و گروه های ذی نفع ایجاد می کند آزاد می شود جامعه بهتر رشد و توسعه می یابد (دائره المعارف بریتانیکا). اولین قدم برای نزدیک شدن به آزادی آکادمیک در فضای دانشگاهی کشور کم کردن و به حاشیه راندن فعالیت‌های غیرعلمی در محیط دانشگاه و کم کردن نفوذ و قدرت و برنامه های گروه‌های وابسته به حکومت است.

6- زبان و میدیوم آموزشی دانشگاه‌ها نیاز به روزآوری و بازنگری دارد

نمی‌توان انکار کرد که چندین قرن است غرب (عمدتا حوزه جغرافیایی اروپای مرکزی و غربی، کشورهای امریکای شمالی و استرالیا و نیوزلند) خاستگاه و تولیدکننده علم و تکنولوژی شده و مسیری یک طرفه از این کشورها به سمت کشورهای دیگر مخصوصا کشورها در حال توسعه در جریان بوده است. همچنین در حیطه فرهنگی و نظام سیاسی نیز غرب الگویی برای بیشتر کشورهای دیگر بوده است. مهاجرت‌های گسترده به این کشورها خود گواهی بر این ادعاست. برای استفاده موثر و دسترسی به منابع عظیم و علوم و تکنولوژی که غرب تولید می کند و برای عقب نماندن از قافله توسعه و پیشرفت یا باید این منابع و مواد به زبان هدف یعنی زبان کشوری که می خواهد از این منابع استفاده کند ترجمه شود یا با یادگیری زبان منبع مستقیم و بی واسطه به این منابع استرسی پیدا کرد. با توجه به سرعت سریع علم و تکنولوژی و تولید عظیم منابع و تکامل ناقص ترجمه ماشینی و هوش مصنوعی و زمان بر بودن ترجمه منابع راه حل معقولانه این است که برای استفاده سریع و مستقیم از این منابع دانشجویان، دانش آموزان و اساتید باید این زبان های کشورهای توسعه یافته را به عنوان زبان دوم و نه زبان خارجی یاد بگیرند. اما در این میان یکی از زبان‌های غربی به علت گستردگی استفاده از آن در جهان اهمیتی دو چندان یافته است:

زبان انگلیسی، که به درستی آن را زبان علم و تکنولوژی (The Language of Science and Technology) هم نامیده‌اند. زبان انگلیسی که در بیش از 100 کشور جهان صحبت می شود و معمولا در سازمان های بین‌المللی، رسانه ها، مسافرت‌های بین المللی و اینترنت استفاده می شود و تقریبا یک چهارم جمعیت کره زمین در استفاده از این زبان تسلط یا توانایی دارند (کریستال، 1997). اما چیزی که این زبان را بی رقیب و منحصر به فرد می کند تعداد سخنگویان و یادگیرندگان این زبان است. به گفته دیوید کریستال (1997) زباشناس بریتانیایی این زبان تنها زبانی است که تعداد سخنگویان غیربومی آن از سخنگویان بومی آن پیشی گرفته است و به عنوان زبان مادری یا زبان دوم در بافت‌های متعدد و متنوع به وسیله افرادی از تمام ملیت‌های مختلف در همه قاره‌ها مورد استفاده قرار می‌گیرد. این زبان جایگاه خود را به قدری در ارتباطات و مناسبات بین المللی مستحکم و تثبیت کرده است که حالا دیگر آن را نه یک زبان خارجی یا دوم بلکه از آن تحت عنوان یک زبان بین‌المللی یاد می‌شود. با توجه به برون دادها، نتایج و تجارب به دست آمده با شرایط تعیین شده فعلی ، ازدواج بین حوزه و دانشگاه یا حوزه و مدرسه پیوندی نامیمون و سخت به نظر می‌رسد و ادامه آن با وضعیت فعلی بدون خروجی ملموسی ممکن است به طلاق بیانجامد. چرا که پیوند و همکاری حوزه و دانشگاه و مدرسه به صورت ارتباطی یک طرفه مطرح بوده و تعامل به معنی واقعی کلمه بین دو طرف برقرار نمی شود.

در دنیای نشر نیز درصد کتاب‌ها، مقالات و منابعی که به این زبان منتشر می شود از زبان‌های دیگر بیشتر است. لذا کلید ورود و دسترسی به منابع عظیم که به زبان های غربی مخصوصا زبان انگلیسی منتشر می‌شود یادگیری و تدریس این زبان‌ها و فراهم آوردن و ایجاد تسهیلات برای دانشجویان و دانش آموزان برای تسلط به این زبان‌ها می‌باشد. لذا سیاستگذاران آموزشی اگر اندک علاقه‌ای به توسعه کشور دارند و نیتشان زدودن موانع بر سر راه توسعه و رشد می‌باشد می باید بدون تعصب و بی‌بهانه‌های ایدئولوژیکی و سیاسی و به بهانه‌های واهی مانند خدشه‌دار شدن وحدت ملی و بدون توجه به آنهایی که به عللی مانند دسترسی به منابع و حلقه های قدرت روی «تئوری توطئه» و «هژمونی زبان انگلیسی» کار می کنند و آن را ابزار جدید استعمار و «اسب تروای» غرب می‌دانند به مهیا کردن امکانات یادگیری‌ زبان‌های خارجی مخصوصا زبان انگلیسی درمدارس و دانشگاه‌ها همت بگمارند و این نکته را در نظر داشته باشند که دانستن حداقل یک زبان خارجی (زبان‌های کشورهای توسعه یافته غربی) از ملزومات توسعه می باشد.

شاید یکی از کلیدهای توسعه کشوری مانند هندوستان در زمینه های علمی مختلف را باید در استفاده از زبان انگلیسی که به صورت توفیقی اجباری در تسهیل ارتباطات در این کشور استفاده شد جست و جو کرد. به علت تعدد زبان‌های محلی و بومی در این کشور زبان انگلیسی نقشی کلیدی به عنوان زبان میانجی در این کشور ایفا می کند. اما مهم تر از آن استفاده از این زبان در بافت‌های علمی و اکادمیک در این کشور به صورت هر چند غیررسمی می باشد که در توسعه اقتصادی و سیاسی و علمی و دیپلماسی هند نقش پررنگی داشته است.

هند بدون تعصب و  و به شکل عملی به درستی تشخیص داد که یادگیری این زبان می تواند دسترسی به منابع به این زبان را تسهیل کرده و سهمی در توسعه داشته باشد.

اما بررسی و مرور سیاست های زبانی چند سال اخیر و همچنین بررسی کتاب‌های درسی زبان انگلیسی مدارس نشان می دهد که گرایش مثبت و انگیزه قوی برای استفاده و تدریس این زبان در سیاست گذاران و طراحان آموزشی  دیده نمی شود و حتی قوانینی برای ایجاد محدودیت هایی برای تدریس آن به گروه های سنی مختلف وضع شده است.

اما به دانشگاه‌ها که می‌رسیم اگرچه دانشجویان انگیزه بالایی برای یادگیری زبان انگلیسی از خود نشان می دهند اما با توجه ضعف‌ها و سیاست‌های آموزشی ایدئولوژیک-محور و بحث «تهاجم فرهنگی از طریق زبان» بیشتر دانشجویان و فارغ التحصیلان تسلط نسبی مخصوصا در مهارت نوشتاری به این زبان پیدا نمی کنند. بنابراین قادر به مطرح ساختن نظرات و ایده های خود در سطح بین‌المللی نیستند.

شاید یک راه حل برای عمومی کردن استفاده از زبان‌های غربی خاصه انگلیسی استفاده از تجربه موفق آموزش محتوا-محور در قبل از انقلاب باشد. به این معنی که برای تدریس محتوای آموزشی در رشته هایی مانند فیزیک، شیمی یا رشته پزشکی میدیوم آموزش در معدودی از دانشگاه‌ها به زبان انگلیسی یا یکی از زبان های خارجی باشد. همچنین استفاده از بومیان زبان خارجی در دانشگاه ها می‌تواند به یادگیری این زبان کمک کند. برای علوم انسانی هم می توان از زبان‌های بومی استفاده کرد. با استفاده از زبان اصلی دانشجویان و محققان داخلی می توانند به طور مستقیم و بلافاصله بعد از انتشار این منابع عظیم به آنها دسترسی پیدا کنند. همچنین باید به تسلط بدنه دیپلماسی کشور و دیپلمات‌ها به زبان‌های بین‌المللی اشاره کرد که در تعامل با جهان خارج و توسعه کشور نقش بازی می‌کند.

همچنین برای تقویت مردم‌سالاری و توسعه فرهنگی به زبان های بومی سایر مناطق کشور هم بها داده و فرجه‌ای برای ارائه آثار خود در محیط‌های دانشگاه به این زبان‌ها هم داده شود

7- ورود سیاستمداران و دولتمردان به دانشگاه‌ها برای احذ مدرک یا به عنوان شغل با استفاده از نفوذ و قدرت به افت کیفی دانشگاه‌ها دامن می زند

معمولا در کشورهای توسعه یافته علاقه مندان به سیاست ابتدا به مطالعه و پژوهش و تحصیلات آکادمیک و کسب مهارت‌های لازم می‌پردازند بعد ممکن است به سیاست وارد شوند اما در کشورهایی مانند ایران سیاستمداران معمولا بعد از وارد شدن به سیاست و گرفتن پست با (سوء) استفاده از نفوذ و قدرتی که کسب کرده‌اند به کسب مدرک یا استفاده از بورسیه تحصیلی می‌پردازند. سیاستمداران خاصه نمایندگان مجلس ممکن است در حین خدمت با استفاده از نفوذ و قدرتی که دارند به کسب مدارک دانشگاهی بپرازند. همچنین بعد از اتمام دوره کاری خود معمولا به عللی مانند وجهه و پرستیژ اجتماعی و مزایا مادی به عضویت هیات علمی دانشگاه ها در آیند. تا اینجا ظاهرا مشکلی آن چنانی در این روند دیده نمی‌شود. اما مشکل اصلی وقتی بروز می کند که رزومه و پیشینه علمی این گروه از سیاستمداران و مقامات دولتی را بررسی می‌کنیم. با توجه به اینکه این گروه از افراد با روش های پژوهش و متدولوژی آشنا نبوده و مهارت‌های مربوط به رشته خود را به صورت مرحله به مرحله پشت سر نگذاشته‌اند لذا مهارت‌های اکادمیکی ناچیزی دارند. ممکن است شخصی با مدرک لیسانس وارد پستی سیاسی شود و در اندک مدتی به مدارک بالاتر دست یابد. تجربه این چند دهه نشان داد که عنوان ارزشی تعریف مدونی نداشته، ترسیم خط پررنگی بین این دو مفهوم میسر نیست و تفاسیر متفاوتی از آن می‌شود به طوری که به نتایج مدنظر طراحان این برنامه منجر نمی‌شود.

فواد صادقی فعال رسانه‌ای (انصاف نیوز، 24 اردیبهشت 1401) با آوردن مثالی از مقامات سیاسی کشور که در طول خدمت خود مدرک دانشگاهی در حوزه اقتصادی کسب کرده اند معتقد است که داشتن مدرک به معنای آن نیست که این مقامات اقتصاددان یا حتی اقتصادخوان هستند. یعنی تئوری‌های اقتصادی را در قالب یک دانشجو و پژوهشگر آموخته باشند، نه در قامت یک مسئول جمهوری اسلامی که کلاس درس به دفترش آمده برای اینکه مدرکی بگیرد. همان طور که اشاره شد سیاستمدارانی که در دوره کاری خود مدرک دانشگاهی کسب می کنند بعد از اتمام دوره کاری خود معمولا یک مسیر بیشتر را انتخاب نمی کنند:

مسیر دانشگاه و عضویت در هیات علمی. تداوم این چرخه و وارد شدن این افراد به بدنه دانشگاه به نوبه خود ضربات جبران ناپذیری بر کیفیت آموزش عالی وارد می کند.

8- خرید و فروش و جعل مقاله و پایان‌نامه وجهه دانشمندان و محققان ایرانی و جامعه دانشگاهی کشور را در سطح جهانی خدشه‌دار کرده است

خرید و  فروش و جعل مقاله و پایان‌نامه و رونویسی (کپی-پیست) و انتحال و دزدی و سرقت علمی و ادبی (Plagiarism) و همچنین ارائه مدارک دانشگاهی جعلی و به میان آمدن تعدادی از نام‌های مقامات ارشد کشور جامعه دانشگاهی ایران را با یک افتضاح علمی روبه رو کرده است. همچنین تولید مقاله به هر قیمتی برای بهره‌مندی از مزایای آن به پدیده ای به نام مقاله سازی منتهی شده است.

دکتر حسین آخانی (مجله شهروند امروز، مهر 1387) با اشاره به تقلب علمی ناشیانه یك عضو هیات علمی از یك محقق استرالیایی که بازتاب گسترده‌ای در محافل علمی كشور داشت می گوید: «بیكاری خیل عظیم مدرك‌داران و وجود شرط داشتن مقاله جهت استخدام یا تولید مقاله در مراكز آموزشی و شبه‌دانشگاهی برای بقا و دریافت پایه، تلاش در یافتن بورس در آن سوی مرزها و فقدان سیستم نظارتی لازم كار را به جایی رسانده كه افراد حرمت قدسی‌ترین وظیفه یك معلم و محقق كه همانا تولید صادقانه علم و تربیت دانشجویان سالم و رعایت اخلاق است را نادیده گرفته و همه چیز رنگ و بوی تجاری و دلالی گرفته است.»

بیرون آمدن لیستی بلندبالا از مقالات پزشکی محققان ایرانی در سال 2015 که مجله نیچر آنها را بازپس گرفته و نیز گزارش هایی از روش‌های فریبکاری (Misconduct) اساتید ایرانی در چاپ مقالات در ژوزنال‌های معتبر جامعه دانشگاهی ایران را در بهت فرو برد و لکه ننگی بر دامن آن به جا گذاشت که پاک کردن آن شاید سالها طول بکشد.

همچنین نشر الزویر در سال  2017 از استرداد و بازپس‌گیری (Retraction) 26 مقاله از نویسندگان ایرانی خبر داد.

خرید و فروش پایان نامه و بازار پررونق آن معضل دیگری است که سالهاست گریبان جامعه دانشگاهی ایران را گرفته است.

ریچارد استون، یکی از نویسندگان بخش بین‌الملل مجله ساینس بعد از گشت و گذاری که در میدان انقلاب داشت در مقاله ای در 24 شهریور 1395 با عنوان «مخدوش شدن چهره علمی ایران با رونق بازار تاریک فروش پایان‌نامه و مقاله علمی» درباره یکی از موسساتی که در کار فروش پایان نامه و مقاله است می نویسد: «این موسسه یکی از نمونه های بارزی از مراکزی که در آن گروهی کارشان نوشتن پایان نامه و مقالات علمی در قبال پول است. آنها در اینترنت، با پوستر و آگهی و پحش بروشور و آگهی توسط افرادی که فریاد می زنند و با خود پلاکارد دارند و در بیرون دانشگاه تهران در پیاده رو صف می کشند تبلیغ می کنند.»

استون با اشاره به قانون گذارانی که مدارک دانشگاهی خود را به این طریق اخذ کرده اند و اینکه قرار است مجلس روی لایحه ای در این باره کار کند می نویسد: «هنوز روشن نیست چند مقاله و پایان نامه به این صورت تولید شده است. در سال 1393 یک عضو فرهنگستان علوم برآورد کرد که هر سال 5000 پایان نامه یعنی تقریبا 10 درصد کل پایان نامه های فوق لیسانس و دکترا از دلالان و فروشندگان تهیه می شود.

بهزاد عطایی آشتیانی، استاد مهندسی عمران دانشگاه صنعتی شریف جزئیات بیشتری از این معضل داده است. او می گوید که 330000 لینک فارسی به فروشندگان مقالات علمی یافته است. آشتیانی تخمین می‌زند که حداقل دو هزار مورد از چنین اقداماتی در ایران وجود دارند. دانشمندان ایرانی سالانه 30000 مقاله در ژورنال های بین المللی به چاپ می رسانند که از زمان انقلاب اسلامی 20 برابر افزایش داشته است. حسین آخانی استاد زیست شناسی دانشگاه تهران می گوید که مقالات و پایان نامه های خرید و فروش شده وجه و شهرت تعداد زیادی از دانشمندان ایرانی را که تقلب نمی کنند خدشه دار و اعتماد جامعه علمی جهان را کم رنگ تر می کند و احتمالا همکاری‌ها و مشارکت‌ها را در معرض خطر قرار می دهد.» استون اعتقاد دارد که ادامه این وضعیت رتبه و اعتبار علمی ایران در جهان را خدشه دار می کند.

تاکید بر نگارش مقاله برای ارتقا و فقدان قوانین سفت و سخت و شفاف نبودن مجازات و تنبیه برای متخلفان و عدم برخورد با این افراد در محیط دانشگاه باعث شده که این روند تا به امروز کم و بیش ادامه داشته باشد. شاید یکی از علل تعلل در وضع قانون به وضع‌کنندگان و قانونگذاران برگردد که ممکن است خود در زمزه کسانی باشند که در این کار دست داشته یا مدارک تحصیلی خود را از راه‌های میان‌بر کسب کرده‌اند. به سبب این نقیصه مقامات بلندپایه دولت با فاش شدن مدارک جعلی خود یا تقلب علمی در مقالات خود همچنان به کار خود ادامه می دهند به کار خود و خود را ملزم به استعفا یا کناره‌گیری نمی بینند.

انجمن علمی دانشجویان فلسفه در نامه‌ای‌ به رئیس دانشگاه تهران در ۱۰ خردادماه ۱۴۰۱ دربارهٔ سرقت علمی گسترده‌ محمود خاتمی استاد پژوهشی فلسفه دانشگاه تهران خواستار پاسخگویی این مقام شدند. در این نامه آمده است که این استاد عضو هیأت علمی گروه فلسفهٔ دانشکدهٔ ادبیات و علوم انسانی دانشگاه تهران در سال ۱۳۹۳ موجب رسوایی دانشگاه تهران در ابعادی بین‌المللی شده و به رغم گذشت سالها هیچ اقدامی برای این تقلب گسترده وی انجام نگرفته است. این انجمن خواستار اعلام روشن اقدامات انجام گرفته و نتایج بررسی توسط کمیتهٔ وعده‌داده‌شده جهت اطلاع دانشجویان فلسفه این دانشگاه و نیز دیگر اهالی جامعه فلسفه ایران شده است. از ظواهر امر چنین بر می‌آید که از سال 1393 هیچ مجازات یا اقدامی تنبیهی و بازدارنده برای این تخلف علمی گسترده این استاد فلسفه انجام نگرفته است و استاد مزبور با همان ترفیعات و درجاتی که از قبل مقالات و کتاب‌های جعل شده دریافت کرده تا زمان حاضر به کار خود ادامه داده است.

روال معمول این است که در کشورهای توسعه یافته وقتی جعل مقاله‌ای یا افتضاح علمی هر چند در مقیاس کوچک توسط یک مقام سیاسی به اثبات می‌رسد مجبور به کناره گیری می‌شود. برای مثال در سال 1388 وزیر دفاع آلمان، کارل تئودور زوگوتنبرگ (Karl-Theodor zu Guttenberg)، به دلیل کپی کردن قسمتهایی از پایان‌نامه‌اش کناره‌گیری کرد. مدرک دکترای او که تا این اواخر کاندیدای احتمالی صدارت عظمی هم به شمار می رفت پس گرفته شد. این مقام آلمانی در یک کنفرانس خبری اعلام کرد که به خاطر این رسوایی از کلیه سمتهای دولتی اش کناره گیری می کند.

خشت آخر
در بحثی که گذشت نگاهی گذرا به پاره ای از مشکلات و معضلات آموزش عالی در دوران بعد از انقلاب 1979 با کلیدواژه رشد و توسعه انداخته شد. از معیارهای نامربوط گزینش مخصوصا گزینش دانشجو و به کارگیری متخصصان سخن رفت و  هر جا بحث آموزش عالی با آموزش و پرورش تلاقی پیدا کرد به مشکلات مدارس نیز پرداخته شد. در ادامه این مقال نظری به موضوع ارتباط بین حوزه‌ها، و مدارس و دانشگاه‌ها که در دولت فعلی مورد تاکید قرار گرفته پرداخته شد. اشاره شد که پدیده‌هایی مانند مدارس و دانشگاه‌ها از غرب وارد شده‌اند لذا ضروری است دانشگاه‌ها و مدارس کشور با مدارس و دانشگاه های آنها در ارتباط مداوم بوده، با آنها به مبادله اطلاعات، ایده ها و نظرات پرداخته، فعالیت ها و برنامه های آنها را رصد کرده و با مدنظر قرار دادن بحث فرهنگ و بومی سازی فعالیت و برنامه های کلی خود را در صورت لزوم از آنها اقتباس کرده و مسیر آنها را تعقیب کنند.

با توجه به برون دادها، نتایج و تجارب به دست آمده با شرایط تعیین شده فعلی ، ازدواج بین حوزه و دانشگاه یا حوزه و مدرسه پیوندی نامیمون و سخت به نظر می‌رسد و ادامه آن با وضعیت فعلی بدون خروجی ملموسی ممکن است به طلاق بیانجامد. چرا که پیوند و همکاری حوزه و دانشگاه و مدرسه به صورت ارتباطی یک طرفه مطرح بوده و تعامل به معنی واقعی کلمه بین دو طرف برقرار نمی شود. از طرفی فلسفه و داستان تاسیس این نهادها با هم توفیر دارد و اشتراکات زیادی بین حوزه از یک طرف و مدرسه و دانشگاه از طرف دیگر نمی‌توان یافت.

با وجودی که حوزه از استظهار گرم حکومت برخوردار بوده و به منابع موردنیاز دسترسی داشته و دوایر و نهادهایی با تخصیص بودجه و نیروی انسانی و لجستیک کافی برای جوش دادن مدارس با حوزه تاسیس شده‌ و نیز به کمک بازویی به نام معاونت امور پرورشی و ستادهای مرتبط اقدامات گسترده‌ای برای تسهیل ورود و فعالیت روحانیون و فارغ التحصیلان حوزه به مدارس و سایر دوایر انجام شده اما به عللی که ذکرش رفت این پیوند نیاز به بازنگری دارد چرا که هنوز به نتایج موردنطر سیاستگذاران ختم نشده و از رسیدن به اهداف موردنظر بازمانده و ماموریت خود به انجام نرسانده است. همچنین این دو مسیری جداگانه را طی می‌کنند و عناصر تشکیل دهنده دو سازمان قدرت ترکیبی قوی با هم ندارند و شاید به سختی بتوان پیوندی پایدار بین این دو برقرار کرد مگر اینکه با دستکاری و تغییر عناصر و حفظ استقلال آنها ارتباطی دو طرفه و دوسویه بین آنها برقرار کنیم. مضافا تقابل و تعارض بین علم و شرع یا دین و دانش که توسط گروهی از دین‌پژوهان مطرح می‌شود و افت میزان محبوبیت روحانیون و بحث تخصص، کارآیی و مهارت‌های آنها ممکن است این پیوند را هرچه بیشتر کم رنگ و سست کند.

ذکر این نکته ضروری است که با گذشت زمان نفوذ و اختیارات روحانیون در دانشگاه ها و مدارس بیشتر شده به طوری که حتی در عزل و نصب‌ها و نیز محتوا و کتاب‌های درسی و هرچه بیشتر ایدئولوژیک کردن محیط این مراکز نقش پررنگی را بازی می کنند.

اما این دفتر باز و حکایت همچنان باقی است که آیا این برنامه‌ها و اقدامات با این حجم گسترده و نزدیک به اشباع در راستای توسعه و پیشرفت کشور است یا مسیری برخلاف آن است. آیا این مسیر هدر دادن بودجه و مالیات اخذ شده از ایرانیان است و تاثیرات منفی بر رشد و توسعه  کشور داشته و تهدیدی برای آن است یا تسهیل کننده بوده و فرصتی برای رشد و توسعه است؟

بخش دوم

بخش نخست

منابع :

• دبیرخانه شورای عالی آموزش و پرورش. (1387)، مجموعه مصوبات شورای عالی آموزش و پرورش ویژه دوره های ابتدایی و راهنمایی تحصیلی. (تدوین: جواد شرکایی اردکانی). تهران: اداره کل چاپ توزیع کتاب های درسی ایران
• شعبانی، حسن. (1371). مهارتهای آموزشی و پرورشی: روشها و فنون تدریس. تهران: سمت
• خمینی، روح الله، صحیفه نور :مجموعه رهنمودهای حضرت امام خمینی (1370). وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی، سازمان چاپ و انتشارات، سازمان مدارک فرهنگی انقلاب اسلامی
• مهرمحمدی، محمود و دیگران. (1388). پیش نویس سند تحول راهبردی نظام تربیت رسمی و عمومی جمهورس اسلامی ایران در افق چشم انداز. ویراست نهایی (ششم). شورای عالی آموزش و پرورش
• آیین نامه اجرایی مدارس مصوب چهل و یکمین جلسه کمیسیون معین شورای عالی آموزش و پرورش مصوب چهل و یکمین جلسه کمیسیون معین شورای عالی آموزش و پرورش 10/5/1400
• آیین نامه تشکیل کرسی های آزاد اندیشی در دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی و پژوهشی

7. Farhady, H., Sajadi Hezaveh, F. & Hedayati, H. (2010). Reflection on Foreign Language Education in Iran. The Electronic Journal for English as a Second Language. Volume 13, Number 4
   8. Paivandy, S. 2010. Iran: Second higher education Cultural Revolution? University World News. Issue 146.
   9. Weiner, M. 1966. Modernization: The Dynamics of Growth. Voice of American Forum Lectures
   10. https://www.britannica.com/topic/academic-freedom
   11. Crystal, D. (1997). English as a Global Language. Cambridge University press.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

در سال 1355 دو مرکز آموزش تیزهوشان زیر نظر کارشناسان آمریکایی پایه گذاری شد. از انقلاب 1357 تا 1366 این دو مرکز زیر نظر دفتر کودکان استثنایی فعال بودند. در سال 1366 اساسنامه سمپاد با پیشنهاد معاون فرهنگی و اجتماعی نخست وزیر، در هیئت دولت تصویب شد و این سازمان تحت نام سمپاد با دو مرکز و 802 دانش آموز به آموزش و پرورش پیوست. سمپاد تا دهه پیش صرفا در رشته های ریاضی- فیزیک آموزش می داد اما اخیرا رشته های دیگر هم دائر کرده است. در سال 1367 ، جواد اژه ای ریاست هیئت امنای سازمان را بر عهده گرفت و تا 1389 ادامه داد. « آنچه بهترین و عاقل ترین والدین برای فرزند خودشان می خواهند باید اجتماع برای همه کودکانش بخواهد »

در فروردین 1390 مهری سویزی به ریاست مرکز ملی پرورش استعدادهای درخشان و دانش پژوهان جوان منصوب شد. در دوره ریاست او مدارس سمپاد به طور فزاینده ای گسترش یافت. به طوری که تعداد این مدارس که در مهرماه 89 ، 358 مدرسه و در مهرماه 90 ، 439 مدرسه بود، در مهرماه 91 به 538 و در مهرماه 92 تعداد مدارس استعدادهای درخشان به 660 مدرسه افزایش یافت. آمار دانش آموزان سمپاد که در مهرماه 88، 60 هزار و 200 نفر بوده که تا مهرماه 91 به 106 هزار و 345 نفر و در مهرماه 92 به 150 هزار نفر رسید.

آزمون ورودی سال 1390 سمپاد و آزمون ورودی مدارس نمونه دولتی ادغام شد و به این ترتیب سوالات هوش از این سنجش دانش آموزان استعدادهای درخشان حذف شد. همچنین ظرفیت کلاس های این مدارس به 30 نفر افزایش یافت.

تغییرات مدارس سمپاد در سال 96

در 16 بهمن سال 1396 ، اعلام شد که آزمون مدارس تیزهوشان حذف شد. این اقدام به گفته وزیر وقت آموزش و پرورش ، سید محمد بطحایی برای کاهش اضطراب دانش آموزان است. یک روز بعد و در 17 بهمن اعلام شد که این اقدام فقط برای دوره متوسطه اول بوده و آزمون ورودی دانش آموزان پایه نهم به دهم (متوسطه اول به متوسطه دوم) همچنان برقرار است. پس از گذشت حدود یک ماه از اعلام خبر حذف مدارس تیزهوشان و نمونه دولتی، محمدرضا مخبردزفولی، دبیر شورای عالی انقلاب فرهنگی ، اعلام کرد که به دلیل دغدغه ی خانواده های دانش آموزان سمپاد، این شورا در خصوص مدارس مذکور تصمیم گیری خواهد کرد. در یکم خرداد 1397 ، پس از مدت ها بحث بر سر مدارس سمپاد، قرار شد این مدارس باقی بمانند، اما آزمون ورودی آنها تغییر کرده و به  « سنجش هوش » تبدیل شود. وجود مدارس تیزهوشان در نظام آموزش و پرورش مصداق بارز نقض بی طرفی حکومت است. که نوعی تجاوز به حقوق دیگران و پایمال کردن حق الناس است. این سیاست می تواند به ایجاد چرخه شوم فلاکت منجر شود.

در طول بیش از سه دهه ، مدارس تیزهوشان در استان های مختلف گسترش یافته و در سال های اخیر به حدود 300 مدرسه در 100و اندی منطقه با پوشش حدود 130000 دانش آموز رسیده است. با اندکی مسامحه می توان گفت حدود 80 درصد دانش آموزان کشور از امکان دسترسی (شرکت در آزمون ) مدارش تیزهوشان برخوردارند.

در مورد پایگاه اقتصادی- اجتماعی یا SES دانش آموزان اطلاع دقیقی در دست نیست ولی حدود 30 درصد آنان را فرزندان معلمان تشکیل می دهند. طبق ضوابط در هر منطقه ای که جمعیت دانش آموزی به حدی (5000 تا 7000) برسد که 5 / 1  درصدشان  برای تشکیل کلاس کافی باشد، مدرسه ایجاد می شود و گاهی این حد نصاب ب احتساب دانش آموزان دو شهر نزدیک به هم حاصل می شود. در سال 1398 تعداد 174343 نفر در آزمون پایه هفتم شرکت کردند که 17213 نفر پذیرفته شد. در آزمون پایه دهم 132359 نفر شرکت کردند 12633 نفر پذیرفته شد.

چنان که کم و بیش اطلاع دارید، مدارس تیزهوشان از فضا و تجهیزات و نیروی انسانی نسبتا مطلوبی برخوردارند و کیفیت آموزش در این مدارس نسبت به مدارس دولتی بالاست. تعدادی از برندگان المپیادهای ملی و بین المللی سابقه تحصیل در مدارس سمپاد را داشتند. بسیاری از رتبه های ممتاز کنکور و حتی رتبه های اول کنکور، سمپادی بودند. البته، نمی دانیم اگر این افراد در مدارس دیگر بودند، چه عملکردی داشتند.

لازم است اشاره کنم که « سیاست و سیاست گذاری » مفاهیم اعتباری هستند و با توجه به نظر علامه طباطبایی به ادراک اعتباری قابل انتساب است. اعتباریات مستقیما قابل شناخت نیستند ولی « نتایج و پیامدهای مفاهیم اعتباری » امری واقعی و قابل شناخت است. بنابراین، در ارزیابی سیاست ایجاد مدارس تیزهوشان ضرورت دارد به آثار و نتایج اصلی و جانبی آن مراجعه شود.

برنامه های آموزش و پرورش برای دانش آموزان مستعد از منظر دیدگاه برابری خواهانه با چالش های فلسفی و عملی مواجه است. برخی اظهار می دارند که نفس وجود مدارس استعدادهای برتر، تعهد به برابری در آموزش را تضعیف می کند. حکومت با ایجاد این مدارس نیازهای دانش آموزان ممتاز را تامین می کند ولی دانش آموزان عادی را محروم می کند و این نقض بی طرفی می تواند به ایجاد چرخه شوم فلاکت منجر شود.

جان گاردنر، مشکلات روش شایسته سالاری در کتابی تحت عنوان « آیا می توانیم برابر و در عین حال برتر باشیم؟ » را مطرح می کند. در سایه مدارس تیزهوشان مدارس دولتی از منابع نرم افزاری ( دانش آموز ممتاز و کوشا، معلم حرفه ای و متعهد و اولیای نسبتا فرهیخته ) تا حدی تهی شده اند.

او خاطر نشان می کند که جوامع با امتیاز موروثی، با انقلاب صنعتی محکوم به فنا شد. انقلاب صنعتی بر این اصل استوار بود که هر کس این آزادی را داشته باشد تا در بازاری آزاد بر اساس توانایی های عمل خود و بدون توجه به سایر معیارهای جایگاه اجتماعی خود، داد و ستد کند. ولی رهایی از طبقه بندی موروثی مسایلی را نیز به همراه داشت.  این آزادی برای پیشرفت به تحمل مسئولیت ها و فشارهای جدید منتهی شد. وقتی دموکراسی نو، وضعیتی به وجود آورد که هر کسی توانست توقعاتش را بالا ببرد، برای افرادی که انرژی و توانایی و تعادل عاطفی داشتند هیچ چیز ارضا کننده تر از رقابت نبود، ولی برای افراد فاقد این توانایی ها، نظام جدید با خطرهایی همراه بود. ناتوانی، فقدان انرژی و یا فقدان شهامت به شکست و ناامیدی منجر می شد. بلندپروازی هایی که شخص را دچار وسواس می کرد به عدم تعادل عاطفی منجر می شد.

هیچ نظامی که از همه جوانان خود دعوت می کند تا به بالاترین سطح پیشرفت برسند، از روبه رو شدن با این واقعیت در امان نیست که مشاغل بالا تعدادشان محدود است. طبقه بندی افراد بر اساس توانایی ، پیچیده ترین و حساس ترین فرایندی است که ممکن است به جنبه دردناک آن بیش از اندازه واکنش نشان دهیم. گاهی تمایل به دور نگهداشتن جوانان از مقایسه های غیر عادلانه، موجب سردرگمی جدی در اهداف تعلیم و تربیت و درهم ریختگی معیارها شده است.

سنت دموکراسی که از هر فرد برای دست یابی به موفقیت با توجه به توانایی های بالقوه خویش حمایت می کند، مستلزم فراهم کردن نوع خاصی از تعلیم و تربیت برای تک تک نوجوانان است به نحوی که به حال آنان مفید باشد و این تنها راهی است که در آن برابری موقعیت ها معنی پیدا می کند.

جامعه سالم جامعه ای نیست که تفاوت های فردی را نادیده می گیرد، بلکه جامعه ای است که با تفاوت های فردی به نحوی عاقلانه و انسانی برخورد می کند. گاردنر پیشنهاد می کند که بهترین راه برای رسیدن به این هدف این است که « در نظام آموزش عالی تنوع به وجود بیاوریم » . هرگز نباید این تصور باطل را داشته باشیم که جوانانی که برای مشاغلی که به تلاش هوشمندانه ای نیاز دارد کفایت لازم را ندارند در رسیدن به هر معیاری ناتوانند و می شود تعلیم و تربیت سرهم بندی شده را به آنها تحمیل کرد.( 1961 ، به نقل بیلر، 1974: 526 ). بخشی از راه حلی که توسط گاردنر ارائه شده عبارت اند از اجتناب از نام گذاری، فراهم کردن موقعیت های چندگانه مکرر برای یادگیری، ایجاد انواع آموزش برای دانش آموزانی که از نظر توانایی متفاوت اند و تاکید بر این که به ارزش ها از ابعاد مختلف بنگرند و برای ارضای شخصی خود فلسفه ای داشته باشند.

تعلیم و تربیت باز که بر ارزش افزوده تاکید دارد و همچنین یادگیری در حد تسلط، شیوه هایی هستند که برای موثر کردن راه حل گاردنر به وجود آمده اند. ولی سنت نمره دادن بر اساس مقایسه چنان تحکیم شده است که هنوز در مقابل این شیوه ها مقاومت دیده می شود.

در آغاز دهه 1970 بسیاری از مناطق آمریکا منابع کمیاب مدارس محلی را به ایجاد مدارس جذاب خاص اختصاص دادند. این مدارس از نوعی آزمون ورودی، برای پذیرش استفاده می کردند. این مدارس مغناطیسی منتخب با این مفروضه که در آنجا دانش آموزان از استعدادهای ذاتی برخوردار بوده و توانایی های آنان وجود این برنامه ها را توجیه می کند. این برنامه ها به عنوان شایسته سالاری های ساده در نظر گرفته می شدند که فراتر از نژاد ، جنسیت، قومیت یا طبقه اقتصادی- اجتماعی قرار گرفته و برای تشویق استعداد ذاتی افراد خاص بنا شده بودند. این مفروضه به معنی نادیده گرفتن یافته های اغلب تحقیقات انجام شده است که نشان می دهند که استعداد ذاتی نیست، بلکه ترکیبی از فرصت، تشویق و برانگیختن و عمل آگاهانه است. Vopat  (2011 ) ، بر اساس مطالعه خود استدلال می کند که مدارس مغناطیسی انتخابی و رقابتی اساسا برای دانش آموزان غیر منصفانه بوده و نوعی استفاده غیر عادلانه ار منابع عمومی محسوب می شود.

Mazie در راستای نظریه « عدالت طلبی دموکراتیک » الزابت آندرسون بیان می کند مدارس ویژه دانش آموزان مستعد، زمانی می توانند با تعهد به برابری سازگار شوند که سیاست های پذیرش این مدارس فراتر از اصول شایسته سالاری باشد و وجود تنوع در دانش آموزان را تضمین کند. ادغام نژادی و طبقاتی نهادهای اجتماعی، از جمله مدارس و شاید مدارس نخبگان، باید بیش از همه برای کسانی که مراقب دموکراسی هستند، اولویت داشته باشد.(مازی، 2009، به نقل نویدی،1394).

به نظر می رسد وجود تنوع در دانش آموزان به رشد بهتر آنان منجر شده و طبقه بندی دانش آموزان بر اساس استعداد و توانایی می تواند مخاطراتی برای هر دو گروه برتر و بهتر به همراه داشته باشد. دانش آموزانی که به هر دلیلی برچسب کم توان بر آنها زده می شود، ممکن است در معرض خطر "Pygmalion effect " قرار گرفته و آسیب ببینند و دانش آموزان برخوردار از استعداد برتر ممکن است از اثر " Big-Little-Fish-Pond-Effect" محروم بشوند. ( مارش و پارکر، 1984) .

برای رشد خود پنداره تحصیلی بهتر است فرد به مثابه ماهی بزرگ در برکه کوچک ( دانش آموز مستعد در میان گروه مرجع مستعد) باشد. پژوهش گوتز، پرکل، زیدنر و شلییر (2008) که بر روی 769 دانش آموز مستعد پایه های 4 تا 9 انجام شد و نشان داد که بعد از حذف سهم موفقیت فردی، با افزایش سطح توانایی گروه همسالان مرجع، تجارب اضطراب آزمون افزایش می یابد. جامعه سالم جامعه ای نیست که تفاوت های فردی را نادیده می گیرد، بلکه جامعه ای است که با تفاوت های فردی به نحوی عاقلانه و انسانی برخورد می کند.

منتقدان بر هزینه های روانشناختی این طبقه بندی، نظیر اثرات مضر آن بر خودپنداره تحصیلی، تاکید می کنند. پریکل، گوتز و فرنزل (2010) در پژوهشی که بر روی 186 دانش آموزپایه نهم اتریشی انجام دادند، دریافتند که خودپنداره تحصیلی ریاضی دانش آموزانی که در کلاس های ویژه استعدادهای برتر شرکت می کنند، کاهش می یابد. آنها گزارش دادند که مدرکی برای تایید فرضیه وجود خستگی بیشتر دانش آموز مستعد در کلاس های عادی پیدا نشد.

در مباحث مربوط به برابری و عدالت آموزشی، بسیاری از متفکران، نظیر مورتایمرادلر پیشنهاد می کنند که همه دانش آموزان باید حداقل تا پایه 12 دارای برنامه درسی یکسانی باشند (پاک سرشت، 1385).

جان دیویی معتقد است: « آنچه بهترین و عاقل ترین والدین برای فرزند خودشان می خواهند باید اجتماع برای همه کودکانش بخواهد » .  هر ایده دیگری برای مدارس ما کوته بینانه و جذاب است و هر اقدامی در جهت خلاف آن دموکراسی ها را از بین می برد (نودینگ، 2005) » .

امروزه ملاک شناسایی کودکان با توانایی های بالا تغییر کرده است. ( فراسیر، 1997 . ریچرت، 1997)  و رویکردهای جامع تری جایگزین رویکردهای تک بعدی گذاشته شده است. برخی از صاحب نظران پیشنهاد کرده اند به جای شناسایی افراد تیزهوش بهتر است استعداد تمامی دانش آموزان شناسایی و برنامه های مناسب برای آنها طراحی شود ( فلدهوسن، 1992).

یزدان شناس (1392)  در پژوهشی تحت عنوان  « آسیب شناسی جداسازی دانش آموزان تیزهوش و سرآمد... » نتیجه گرفت که رویکرد جداسازی در ایران عملکرد قابل قبولی را نداشته است.

موسسین و مالکان امروزین بزرگترین شرکت های تکنولوژی محور نظیر آمازون و گوگل علی رغم تفاوت ها یک ویژگی مشترک دارند. هر سه فارغ التحصیل یک مدرسه هستند: مدارس مونته سوری! این مدارس را  « ماریا مونته سوری » در ابتدای قرن بیست میلادی برای پرورش کودکان معلول راه اندازی کرد و همان جا بود که فهمید « جدا سازی آموزشی به هر بهانه ای که باشد ( چه معلولیت و چه تیزهوشی) کودک را از دنیای واقعی دور می کند و یک اشتباه فاحش است. به زعم مونته سوری محیط آموزش باید از تنوع بالا برخوردار باشد: از تنوع میان هوش ها یا عقاید تا سن. هر چه تنوع بالاتر باشد به دنیای واقعی شبیه تر است و آموزش زمانی کارآمد است که به دنیای واقعی آینده نزدیک تر باشد. کنکور و سمپاد تلخ است. چون نماد چسبیدن ابلهانه ی ما به چیزی است که بلدیم! ما دچار « وابستگی مسیر » شده ایم. یعنی حاضر نیستیم مسیر گذشته را تغییر دهیم. سمپاد و کنکور اما یکی از بزرگترین کسب و کارهای ایران است. تا مادامی که رانت باشد فیلترینگ هست و تا مادامی که چنین کسب و کارهای بزرگی باشند، سمپاد و کنکور هست!

پیام اصلی من این است که وجود مدارس تیزهوشان در نظام آموزش و پرورش مصداق بارز نقض بی طرفی حکومت است. که نوعی تجاوز به حقوق دیگران و پایمال کردن حق الناس است. این سیاست می تواند به ایجاد چرخه شوم فلاکت منجر شود.

وجود مدارس تیزهوشان حتی ممکن است به رشد و شکوفایی مشمولان لطمه بزند و اگر هم در این مورد تردیدی وجود داشته باشد در آثار مخرب آن بر دانش آموزان مدارس عادی و کل نظام آموزشی تردیدی باقی نمانده است.

در سایه وجود مدارس تیزهوشان کلاس های آمادگی برای ورود به این مدارس و نیز منابع کمک درسی رونق معجزه آسایی پیدا کرده اند و تب کنکور تا سال های اول دوره ابتدایی سرایت کرده است. در سایه مدارس تیزهوشان مدارس دولتی از منابع نرم افزاری ( دانش آموز ممتاز و کوشا، معلم حرفه ای و متعهد و اولیای نسبتا فرهیخته ) تا حدی تهی شده اند.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

انجمن مطالعات برنامه درسی ایران ( که وظیفه اش تأمل و تکاپو برای توسعه آموزش و برنامه درسی است) ، پرسیده اند «مسئولیت این انجمن در موقعیت کنونی چیست؟». در مقام معلم انسان شناسی و مطالعات فرهنگی، کسی که به فرهنگ علاقه دارد و از این زاویه جهان را می فهمد، می کوشم این پرسش را توضیح دهم. البته پرسش دم دستی نیست و پاسخ سرسری هم به آن نمی شود داد. به واقع، معمایی است. مسئولیت نهادهای علمی علوم انسانی را تلقی ما از معنای علم، معنای انسان، و موقعیت جامعه تعیین می کند. رسیدن به فهمی واقع گرا و در عین حال متناسب با ارزش های علم، کاریست که نیازمند گفت و شنود جمعی کنشگران و دانشوران. بیش از همه، مهم اینست که پرسش مسئولیت، دغدغه جمعی شود.

در موقعیت کنونی، گرچه پریشانی بر پیشانی همه چیز دیده می شود و می طلبد مسئولانه پیشگام پرسش مسئولیت باشیم، اما شعار «بابا دلت خوشه ها»، «گلیم خودم نمی تونم از آب بکشم»، «چراغ خونه واجب تر از چراغ مسجد است»، و در یک کلمه «کلبی مسلکی» سیطره دارد و شبکه های اجتماعی هم سرگرمی و بی خیالی را رایگان تقدیم همگان می کنند؛ در چنین موقعیتی مسئولانه ترین کار پرسیدن از مسئولیت ما ضروری ترین کار است.

( آموزش یک مسئولیت مشترک است )

***

پرسیدن از مسئولیت، نشان دلشوره و اضطرابی وجودی است. به قول وجودگرایان، انسان ها «آزادی» و «آگاهی» و «اراده» دارند و می توانند آگاه شوند، و آزادند که اراده کنند و کاری انجام دهند یا ندهند. انسان ها می توانند فراتر از موقعیت باشند، می توانند از موانع عبور کنند و انسان بودن اقتضائش اینست که تسلیم موانع نشوند. زمین زندگی همیشه سنگلاخ و سخت است. آن ها که قصد انسانی زیستن دارند ناگزیرند روی همین زمین سخت راه بروند.

آنتوان دو سنت اگزوپری (خالق «شازده کوچولو»)، رُمان «زمین انسان ها» را این طور آغاز می کند: «زمین بیش از هر کتابی از ما به ما می‌آموزد، زیرا در برابر ما ایستادگی می‌کند، هرگاه بشر با مانع درگیر شود، توان خود را می‌آزماید». اکنون زمین و زمان در برابر همه ایرانی ها سفت و سخت ایستادگی کرده و از در و دیوار بلا می بارد. اگر از پاسخ بی پاسخ ها بگذریم، و از آن جمعیت پرشمار چشم بپوشیم که شعارشان «به ما ربطی ندارد» است، دو پاسخ می توان به پرسش مسئولیت داد. یکی پاسخی است که در 1834 کرکگارد فیلسوف دانمارکی بلندآوازه در یادداشت های روزانه اش نوشت:

نیکوکاران جهان با آسان‌تر کردن زندگی در جهت خدمت به بشریت گام برمی‌دارند. هر فرد به نوبۀ خود، یکی با کشف راه‌آهن، یکی از طریق اتوبوس و کشتی بخار و تلگراف، دیگری با کتاب و رساله‌های حجیم و گزارش‌های کوتاه دربارۀ هر آن چیزی که دانستن آن ارزشمند است و سرانجام نیکوکاران حقیقی جهان کسانی هستند که متفکرانه و روشمندانه، به آسان و آسان‌تر کردن زندگی معنوی می‌پردازند. (به نقل از واعظ شهرستانی 1396).

در این معنا از مسئولیت کسانی می توانند مسئولانه زیست کنند که کلمه مسئولیت را زیسته باشند. سارتر در «ادبیات چیست؟» می نویسد: «کلمه ای هست که در آن زیسته ایم و کلمه ای که به آن برخورده ایم» (سارتر 1352: 40). این که گفتم پرسش مسئولیت ما چیست، معماست و نمی توان پاسخ سرسری به آن داد، بخشی به خاطر ماهیت این واژه دشوار انسانی است. اما بخش دیگر این دشواری ناشی از موقعیت ماست.

هم انجمن های علمی نقش ها و کارکردهای متعدد دارند هم ضرورت های جامعه ایران از جمله آموزش چنان پیچیده و گسترده است که به سختی می توان آن ها را اولویت بندی کرد؛ و هم گفتمان مسئولیت اجتماعی علم در ایران ایدئولوژی زده و مناقشه انگیزست. گاه صحبت کردن از مسئولیت دانش و دانشگاه آب در آسیاب دشمنان دانشگاه ریختن است؛ همان ها که از هر فرصتی استفاده می کنند تا علم، عقلانیت و نهاد آن را تحقیر و سرکوب کنند و از هر چیزی از جمله مفهوم مسئولیت اجتماعی استفاده می نمایند.

اما ناگزیریم پرسش مسئولیت انجمن های علوم انسانی از جمله انجمن مطالعات برنامه درسی را جدی بگیریم؛ چرا که «توسعه ایران» در گرو توسعه علوم انسانی است؛ و توسعه علوم انسانی در گرو توسعه «فرهنگ علوم انسانی» است؛ فرهنگی که «ارزش های والای انسانی» گفت و شنود، یادگیری، خردورزی، نقادی، مدارا، تساهل، تکثر، انسان گرایی، حقوق بشر، آزادی و دموکراسی را دربر می گیرد. هر یک از رشته های علوم انسانی (روان شناسی، فلسفه، هنر و ادبیات، زبان شناسی، اقتصاد، علوم اجتماعی و امثال این ها) از جمله رشته مطالعات برنامه درسی، فرهنگ این علوم را در خود و به زبان و شیوه خود دارند. گفتمان مسئولیت اجتماعی علم در ایران ایدئولوژی زده و مناقشه انگیزست.

مسئولیت انجمن های علوم انسانی، گسترش و تعمیق فرهنگ علوم انسانی از طریق تعمیق و توسعه «فرهنگ رشته ای» شان است. این پاسخ روشن من به پرسش انجمن مطالعات برنامه درسی است. این پاسخ می طلبد که توضیح دهم فرهنگ رشته ای چیست؟ و چرا در این موقعیت تعمیق و توسعه فرهنگ رشته ای مهم ترین مسئولیت انجمن های علوم انسانی از جمله انجمن مطالعات برنامه درسی است. بدیهی است این که مسئولیت انجمن های علمی را تعمیق و توسعه فرهنگ رشته ای بدانیم برای بسیاری پذیرفتنی نباشد.

به طور مشخص دو گروه با این گزاره سرسازگاری ندارند. نخست کسانی که می کوشند همه چیز از جمله انجمن های علمی را در خدمت هدف های سیاسی و رسمی حکومت قرار دهند. برای این گروه اساسا توسعه و تعمیق فرهنگ رشته ای، مصداق ترویج سکولاریسم و عرف گرایی است. علاوه بر این، گفتمان رسمی مسأله ها و دستورکارهای دانشگاه ها و نهادهای علمی را تعیین می کند و قائل به این نیست که بیرون از این نظم بوروکراتیک وظیفه و مسئولیتی شکل بگیرد. می کوشند انجمن ها را همسو با دستورکارهای بروکراتیک دانشگاه ها کنند. فعلا هم دستور کار، هدف های تجاری و تولید ثروت و درآمد است.

گویی انجمن ها بنگاه های اقتصادی اند. طبیعتا برای کسانی که نیازمند پول هستند یا به هر دلیلی صرفا سودهای اقتصادی را سودمندی می دانند، پول سازی اهمیت دارد و مسئولیت انجمن ها را همین می دانند. این گروه با گروه دوم مخالفان فرهنگ رشته ای تا حدودی اشتراک نظر دارند.

گروه دوم مخالفان فرهنگ رشته ای، کسانی هستند که درگیر مشکلات شغلی، حرفه ای و مادی هستند. برای این گروه مسئولیت انجمن ها کمک به حل این مشکلات دانش آموختگان علوم انسانی است. در موقعیتی که نزدیک به نیمی از دانش آموختگان علوم انسانی کشور فاقد شغل هستند، قابل درک است که انتظار این جمعیت از نهادهای علمی این باشد که چاره ای برای اشتغال و مشکلات معیشتی آن ها بیندیشند. البته مشکلات اقتصادی تنها وجه مشکلات عینی رشته های علوم انسانی نیست. آشفتگی ها، فساد دانشگاهی، نابرابری و تبعیض، و پایین بودن کیفیت آموزشی نیز جان دانشجویان و دانشگاهیان را به لب رسانده است. اینست که بسیاری انتظار دارند انجمن های علمی، مسئولانه درگیر این مشکلات شوند و برای بهبود وضعیت دانشگاه ها بکوشند.

همان طور که گفتم از نظر من مسئولیت انجمن های علمی علوم انسانی در تمام موقعیت ها، توسعه و تعمیق فرهنگ رشته ای است. چرایی و چگونگی آن را در این جستار توضیح می دهم.

ادامه دارد

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

  عجیب به نظر می‌رسد ولی واقعیت دارد؛ در مملکتی که نهادها و سازمان‌های مختلف دارند به نام «خانواده» بودجه‌‌های کلان می‌گیرند، «انجمن اولیا و مربیان آموزش‌ و پرورش»، اصلی‌ترین و مهم‌ترین نهاد متولی «خانواده» در حال احتضار و فروپاشی است.

دفتر انجمن اولیا و مربیان از فروردین 1401 مدیرکل ندارد، نیروهایش تقلیل یافته است، کتاب فروشی انجمن در حال تعطیلی است و کل انجمن در حالت سرگردانی و بلاتکلیفی به سر می‌برد.

نورعلی عباسپور، که از حدود سال 1395 مدیرکل انجمن بود، از فروردین ماه با اتمام مأموریتش استعفا داد و به دانشگاه فرهنگیان بازگشت. نیروهای انجمن از چند سال پیش رو به کاهش بودند و در حال حاضر مجموع فعالیت‌های انجمن از جمله مدیریت برنامه‌های آموزش خانواده، هدایت انجمن‌های مدارس، مراکز مشاوره، انتشارات انجمن، انتشار ماهنامۀ پیوند و سایر اقدامات وابسته، فقط با هشت نفر انجام می‌گیرد. کتاب فروشی انجمن (واقع در ابتدای خیابان طالقانی) که چند دهه سابقۀ فعالیت دارد به بهانۀ تعمیرات در شرایط تعطیلی کامل است. ظاهراً ساختمانی که کتابفروشی در آن مستقر است در اختیار سازمان استعدادهای درخشان قرار دارد و این سازمان با استفاده از فرصت و شرایط نابه سامان انجمن، سعی دارد کتاب فروشی را تصاحب کند.

انجمن اولیا و مربیان نهادی قدیمی در مجموعه آموزش‌ و پرورش ایران است. نقدهای زیادی به عملکرد انجمن در طول چهار دهه وارد است، نقدهایی که به بخش‌های دیگر آموزش‌ و پرورش و سازمان‌ها و تشکیلات دیگر فرهنگی و تربیتی کشور هم می‌توان وارد ساخت. با این همه، انجمن اولیا و مربیان متولی یکی از ارکان مهم تربیت در ایران، یعنی «خانواده» بوده است. این نهاد بر اساس شرایط و امکانات موجود سعی کرده است با برنامه‌های آموزش خانواده، مشاوره، چاپ کتاب و انتشار مجله به دانش‌افزایی و بهبود روش‌های تربیتی والدین ایرانی کمک کند.

انجمن اولیا و مربیان در اوائل دهۀ 1370 با تلاش‌های دکتر غلامعلی افروز، به سازمان ارتقا یافت. فعالیت‌های آموزشی و ترویجی انجمن فرازونشیب زیادی داشته است و به‌ویژه در زمینۀ آموزش خانواده در دوره‌هایی مانند دورۀ ریاست دکتر علی‌اصغر احمدی، پرتلاش بوده است. در اوائل دهۀ 1390 با نظر حمیدرضا حاجی‌بابایی، وزیر وقت آموزش‌ و پرورش و تعلل آشکار رئیس وقت انجمن، این نهاد از قالب سازمان خارج و به یکی از معاونت‌های سازمان مدارس غیردولتی و توسعه مشارکت‌های مردمی تقلیل یافت. چرا به این سادگی داشته‌هایمان را از دست می‌دهیم و بعد دست به اقدامات آشفته و پرهزینه و کم‌ نتیجه می‌زنیم؟

با پیگیری‌های بعدی در زمان علی‌اصغر فانی، در سال 1395 انجمن از زیرمجموعه سازمان مدارس غیردولتی خارج و به شکل دفتر درآمد. تا جایی که اطلاع دارم تلاش‌هایی در جریان بود تا انجمن به‌صورت تشکلی مردمی و به نسبت مستقل درآید. اساسنامه‌ای هم برای این موضوع نوشته و آماده شده بود، اما در جریان رفت‌ و برگشت بین وزارت آموزش‌ و پرورش و سازمان برنامه و بودجه موضوع آن‌قدر طولانی شد که به سرانجام نرسید.

در سیاست‌های کلان فرهنگی کشور، در سند تحول بنیادین آموزش‌ و پرورش، در گفته‌های مقامات و مسئولین و هر جا که بحث‌های فرهنگی و اجتماعی پیش آمده، جایگاه و اهمیت «خانواده» مورد تأکید فراوان قرار گرفته است. به راستی کدام نهاد، سازمان و مرجع دیگری به اندازۀ انجمن اولیا و مربیان به خانواده‌ها نزدیک است و می‌تواند با آنان ارتباط مستقیم و مستمر داشته باشد؟

چرا این همه از خانواده گفته می‌شود ولی مهم‌ترین متولی مسائل خانواده به حال خود رها شده و روزبه‌روز تضعیف می‌شود؟

چرا نهادهای دیگر به نام خانواده بودجه‌های کلان می‌گیرند و کار مؤثری هم انجام نمی‌دهند اما انجمن اولیا و مربیان درگیر کاهش نیرو، بودجه و امکانات است؟

چرا در داخل خود آموزش‌ و پرورش هم رقابت وجود دارد و یک بخش از وازرت‌خانه وقتی که می‌بیند بخش دیگر در حال تضعیف است، بلافاصله سهم‌خواهی (قضیه تعطیلی کتاب فروشی انجمن) می‌کند؟

شایعات گوناگونی در مورد آیندۀ انجمن اولیا و مربیان مطرح هستند. یکی از این شایعات الحاق انجمن به معاونت پرورشی و فرهنگی و تبدیل آن به واحدی کوچک در یکی از دفترهای این معاونت است. هر چه هست، انجمن اولیا و مربیان اصلاً حال و روز خوشی ندارد. نه در رأس آن کسی هست که از موجودیت انجمن دفاع کند و نه کسی به فکر انجمن و آیندۀ آن است.

به نظر می‌رسد خود وزارت آموزش‌ و پروش به اهمیت و جایگاه انجمن واقف نیست و با آن فقط رفتاری اداری دارد.

چگونه می‌توان توضیح داد که اگر خانواده رکن اساسی تربیت است و اگر آموزش‌ و پرورش خود را متولی تربیت در کشور می‌داند، باید در مورد انجمن اولیا و مربیان خیلی حساس و دقیق باشد.

انتظار منطقی این است که انجمن اولیا و مربیان از بهترین شرایط از لحاظ منابع مالی و انسانی و امکانات و هم‌چنین والاترین جایگاه سازمانی برخوردار باشد.

به نظرم ؛ وضعیت انجمن اولیا و مربیان می‌تواند نشان‌دهندۀ رویکرد نظام فرهنگی و سیاسی کشور و هم‌ چنین نظام تربیتی (وزارت آموزش‌ و پرورش) به خانواده باشد.

اگر خانواده واقعاً مهم است وضعیت انجمن اولیا و مربیان نباید این چنین باشد. داشته‌هایمان را نادیده می‌گیریم و بعد به بحث و تحلیل می‌پردازیم که چرا وضعیت چنین است.

انجمن اولیا و مربیان به اتکای خانواده‌ها می‌تواند پایگاه اصلی مقابله با آسیب‌های اجتماعی، آموزش و ترویج سبک زندگی مطلوب، بهبود رفتارهای اجتماعی و ارتقای سطح فرهنگی جامعه باشد. چرا به این سادگی داشته‌هایمان را از دست می‌دهیم و بعد دست به اقدامات آشفته و پرهزینه و کم‌ نتیجه می‌زنیم؟

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

این روزها در فضای مجازی کلیپی از تنبیه بی رحمانه یک دانش آموز توسط معلمش دست به دست می شود که دل هر بیننده ای را به درد آورده و موجبات انزجار همگانی از این رفتار غیر انسانی است.

موضوع چنان جدی است که مسئولین آموزش و پرورش ناچار به واکنش شده و کلیپ را به کشور هند منتسب می کنند. ( 1 )

مسئله تنبیه بدنی موضوع روز و با وجود شبکه های اجتماعی کاملا در معرض انظار و قضاوت عمومی است. لذا تامل و تعمق علمای تعلیم و تربیت در این وادی، امری بایسته، شایسته و البته مستمر می باشد.

به اعتقاد علمای روانشناسی و نیز آمار و ارقام مستند ؛ ما از ملل عصبانی جهان هستیم. خشونت در خون ماست و  هنر گوش دادن و مهارت گفت و شنود را بلد نیستیم و یا اعتقادی به آن نداریم. اگر نگاهی به اتفاقات روزمره داشته باشیم این ادعا چندان بی ربط و نامربوط به نظر نمی رسد.

جامعه مردسالار ایرانی در برخورد خشونت آمیز با جامعه زنان، همچنین در تصادفات رانندگی درون شهری اگر جزئی هم باشد حتی در پایتخت معمولا به جای حل و فصل محترمانه و معقول ماجرا، یقه گیری می کنیم و بعضا خسارات زد و خوردهای پسا تصادف بر خود حادثه می چربد. تورق صفحات تاریخ و مرور رویدادهای پیرامونی نیز گواه این مطلب است. در جریان اولین برخورد مغولان فاتحِ چین با خوارزمشاهیان مغرور، اگر اندکی تدبیر و واقع بینی در طرف ایرانی وجود داشت ما با مدارا و فنون مذاکره از گزند سپاه ویرانگر مغول در امان می ماندیم. و قس علی هذا...

 در فرهنگ و ادبیات ما خشونت و تجاوز به حقوق مدنی و شهروندی یکدیگر تئوریزه و نهادینه شده است .

- تا نباشد چوب تر      فرمان نبرد گاو و خر

- استاد معلم چو بود بی آزار          خرسک بازند کودکان در بازار!

- پادشاهی پسر به مکتب داد       لوح سیمینش بر کنار نهاد

بر سرِ لوحِ او نبشته به زر           جور استاد به که مهر پدر (گلستان، ص۱۵۶)

- به خردی درش زجر و تعلیم کن      به نیک و بدش وعده و بیم کن (بوستان، بیت ۳۱۵۸ تا۳۱۶۰)

 - هر آن طفل کو جور آموزگار      نبیند، جفا بیند از روزگار (بوستان، بیت  ۳۱۶۷ تا۳۱۷۰ )

- به خردی بخورد از بزرگان قفا     خدا دادش اندر بزرگی صفا

- پرتو نیکان نگیرد هرکه بنیادش به دست     تربیت نااهل را چون گردکان بر گنبدست (گلستان، ص۶۱).

 شمشیر نیک از آهن بد چون کند کسی؟      ناکس به تربیت نشود ای حکیم کس

باران که در لطافت طبعش خلاف نیست       در باغ لاله روید و در شوره بوم خس (گلستان، ص۶۲).

عاقبت گرگ زاده گرگ شود       گرچه با آدمی بزرگ شود (گلستان، ص۶۲).

سعدی در باب هفتم گلستان چنین حکایت می کند: «یکی را از وزرا پسری کودن بود؛ پیش یکی از دانشمندان فرستاد که مر این را تربیتی می کن، مگر عاقل شود. روزگاری تعلیم کردش و مؤثر نبود. پیش پدرش کس فرستاد که این عاقل نمی شود و مرا دیوانه کرد.»

چون بود اصل گوهری قابل      تربیت را در او اثر باشد 

هیچ صیقل نکو نداند کرد        آهنی را که بدگهر باشد 

سگ به دریای هفت گانه بشوی     که چو تر شد پلیدتر باشد 

خر عیسی گرش به مکه برند      چون بیاید هنوز خر باشد» (گلستان، ص۱۵۴).

در سیستم آموزشی قدیمی ما (مکتب خانه ها و مدارس) نیز به طور سنتی خشونت تئوریزه شده و سکه رایج بازار دستگاه تعلیم و تربیت بوده است.

غرض از گفتن این مقدمه آنست که ما بدوا باید درک درست از تاریخچه خشونت و فهم مشترکی از پیشینه تنبیه بدنی داشته باشیم تا بتوانیم واقع بینانه روی موضوع تنبیه بدنی در سیستم آموزشی خود صحبت کرده و نهایتا دنبال راهکارهای عملیاتی، غیر شعاری فارغ از کلی و مبهم گویی های روانشناسانه برای کاستن از دامنه خشونت در مدارس باشیم.

با توجه به‌ پیشرفت های شگرف جامعه جهانی در خصوص توجه به حقوق انسانی و ذاتی کودکان و نوجوانان در کنوانسیون‌های حقوق بشری در حوزه های مختلفی چون کسب و کار، آموزش و پرورش باعث شده است که در دهه های اخير بحث ممنوعیت تنبیه بدنی در مدارس ایران جدی گرفته شود.تا جایی که به خاطر دارم از دوره اول ریاست جمهوری خاتمی با رویکرد اسلام رحمانی (که مروج گفت و گوی تمدن‌ها به جای جنگ تمدن‌ها) بود بحث بازنگری در دستگاه تعلیم و تربیت جدی تر شده است. خشونت با رگ و ریشه جامعه ایرانی عجین شده و بعضا روح و روان ما با اعمال خشونت تسکین می یابد.

منتها مسئله اینست که وقتی ما ابزار کارآمد و مهمی چون تنبیه بدنی (که به زعم گذشتگان چون عصای موسی معجزه گر، شکافنده دریا و کارگشا بوده است) را حذف می کنیم دقیقا چه جایگزینی برای آن تعریف و تعبیه کرده ایم؟ آلترناتیو خشونت و تنبیه بدنی در مدارس دقیقا کدام است؟

معلم امروز که در دوره دانش آموزی خود مورد عنایت دستگاه تعلیم و تربیت بوده است با چه ابزارهایی باید دانش آموزش گریز پا و نافرمانش را که پس از رهایی از چنگال کرونا چون فنری جهیده بوده و شیطنت از سر پایش موج می زند را کنترل و مهار نماید؟!

این سوال بی جواب و مهمی است که متاسفانه کماکان با گذشت سال‌های متمادی زمین مانده است و تا جوابی اقناعی، عملیاتی و منطقی برای آن در چنته نداشته باشیم تنبیه بدنی با فراز و فرودهایش تداوم خواهد یافت و هر از گاهی در گوشه و کنار مملکت صدای ضجه دانش آموز بی پناه از جور معلم و برعکس شنیده خواهد شد.

قطعا تنبیه بدنی امری واپسگرا و مذموم بوده و البته به درستی خط قرمز آموزش و پرورش است این رویکرد خشونت امیز در هزاره سوم ابدا قابل دفاع نیست.  ولی مجددا باید پرسید که معلم دقیقا باید با کدامین ابزار قانونی (به جز نمره، انضباط و تنبیه و...) کلاس درسش را در برابر هجوم بی امان شیطنت و بی ادبی مخاطبین احتمالی کنترل و اداره نماید؟

مطالب شیک و توصیه های اوتو کشیده مشاورین و روانشناسان محصور در شیشه های زمردین، در میدان عمل کارگر نبوده و معلم عاصی گاها غیر ارادی به سیم آخر زده و با عبور از خطوط قرمز آموزش و پرورش و کنوانسیون‌های حقوق بشری ناچارا دست به دامان تنبیه بدنی می برد و البته اولین مغموم و قربانی تنبیه نیز خود معلم خواهد بود‌.

براساس ماده ۷۷ آئین نامه اجرایی مدارس، تنبیه بدنی دانش آموزان از سوی کادر آموزشی و اداری تخلف محسوب می شود.

امروزه برخورد قاطع و قانونی با خاطیان از این آئین نامه اجرایی در مدارس کشور انجام می شود. تنبیه بدنی دانش آموزان قابل دفاع نبوده و حرکتی واپسگرا و محکوم است. وقتی همه دچار روزمرگی بوده و فکر نمی کنند حتا معلمان !

مدیران مدارس و معلمین باید علاوه بر روحیه تساهل و تسامح و کنترل خشم، با آئین نامه های اجرایی مدارس آشنا بوده و خودسرانه عمل نکنند.

نتایج تنبیه بدنی دانش آموزان تنزل اعتماد به نفس، فروخوردگی و درونی شدن خشم، تضعیف جایگاه دستگاه تعلیم و تربیت در انظار عمومی و نهایتا خدشه دار شدن قداست شغل معلمی است.

در دوره کرونا سبک زندگی بشری دچار تغییر و تحولات شگرفی شده است. همچنین در آموزش مجازی در دوره کرونا اتفاقات مهم و زیرپوستی فراوانی در رفتار، کردار، نوع پوشش، ظاهر و در یک کلام بینش عمومی و منش دانش آموزان رخ داده است. جا دارد روانشناسان، روانکاوان و سایر دلسوزان جامعه با کاوش های علمی بر زوایای تنگ و تاریک دوره کرونایی نورافشانی کرده و از سرعت فزاینده و جهشی آسیب های فرهنگی اجتماعی جامعه هدف بکاهند.

خشونت در مدارس چوب دو سرباخت است تقریبا پا به پای کتک خوری دانش آموزان، معلمین نیز مورد عنایت اولیا،دانش آموزان و اهالی ناراضی از حواشی مدارس قرار می گيرند.

حدود دوسال پیش یکی از معلمین شهر همدان در داخل کلاس به ضرب چاقوی یک‌ دانش آموز به قتل رسید.پیش تر ، « محسن خشخاشی » از معلمان شهر بروجرد هم در کلاس به طرز وحشیانه ای توسط دانش آموز اش کشته شد .

بر گردیم و واکنشهای آن موقع را مرور کنیم تا به عمق ماجرا تاسف بخوریم.

همچنین همین هفته یکی از معاونین یکی از مدارس پرجمعیت حصارک کرج در مراسم روز معلم و در انظار عمومی مورد ضرب و شتم یکی از کسبه محل قرار گرفته و هتک حرمت شد.

متاسفانه سریال دنباله دار و n قسمتی تنبیه بدنی از یک طرف و ضرب و شتم معلمین پا به پای هم در حال تکثیر، تدوین و ترویج می باشد.

چه بایدکرد ؟

همان طور که در مقدمه اشاره شد خشونت با رگ و ریشه جامعه ایرانی عجین شده و بعضا روح و روان ما با اعمال خشونت تسکین می یابد.

کنترل خشم و کاستن از دامنه فراخ خشونت تنها با بخش نامه و بگیر و ببند امکان پذیر نیست. باید دستگاه‌های فرهنگی و در راس آن صدا و سیما و شبکه های پرمخاطب اجتماعی اقدام به فرهنگ سازی کرده و مشی تساهل و تسامح، رواداری، مدارا را جایگزین خشونت و خشم عمومی نماییم. در جریان اولین برخورد مغولان فاتحِ چین با خوارزمشاهیان مغرور، اگر اندکی تدبیر و واقع بینی در طرف ایرانی وجود داشت ما با مدارا و فنون مذاکره از گزند سپاه ویرانگر مغول در امان می ماندیم.

البته نباید از نقش مهم و فراینده مطالبات متراکم و زمین مانده معلمان در دو حوزه منزلتی و معیشتی معلمان غفلت نمود. معلمی که در اعتراض به مطالبات صنفی مورد ضرب و شتم قرار گرفته و بعضا بازداشت می شود ناخواسته خشم خود را به مدرسه و کلاس منتقل کرده و احتمالا ناخوداگاه سر دانش آموز و اولیا خالی خواهد کرد.

از معلمی که برای گذران زندگی بخور و نمیر مجبورا به شغل های دوم و سوم پناهنده می شود و به ناچار خستگی جسمی و رخوت روحی و روانی اش را به کلاس درس ارمغان می آورد چه انتظاری باید داشت؟ در حالی که سرانه آموزشی ما حدود ۱۸۰ دلار است در بغل دست ما در عمان کوچک رقم سرانه دانش آموزی ۱۱ هزار دلار می باشد.

انتظار از آموزش و پرورش باید متناسب با سرمایه گذاری در آن باشد .

آیا ؛

معلم مسافرکش می تواند فرهنگ ساز باشد ؟ !

سخن آخر ؛

وقتی همه دچار روزمرگی بوده و فکر نمی کنند حتا معلمان !

بارها در صدای معلم و در گزارش ها ، یادداشت و تحلیل های متعدد بر ضرورت تشکیل « سازمان نظام معلمی » تاکید و تصریح شده است اما به نظر می رسد کسی به آن توجهی نمی کند .

اگر فردی حتا یک بار طرح تشکیل سازمان نظام معلمی را مطالعه کرده باشد ( این جا ) ؛ در می یاید که یکی از  نکات مهم در باب حقوق صنفی معلمان بررسی و اعلام نظر در مورد مسائلی مانند تنبیه بدنی است .

در حال حاضر ؛ هیچ گونه نهاد تخصصی و کارشناسی در آموزش و پرورش ایران برای بررسی کارشناسی و علمی چنین مسائلی وجود ندارد و به محض وقوع چنین مسائلی پرونده به دست نهادهایی مانند حراست ، ارزیابی و رسیدگی به شکایات سپرده می شود .

آیا وقت آن نرسیده که تشکیل « سازمان نظام معلمی » به یک مطالبه ی عمومی و جدی معلمان تبدیل شود؟

***

( 1 )

در خبرها آمده بود :

معلم هندی که احساسات مردم جهان راخدشه دار کرده بود دستگیر و به 10سال زندان و 100 ضربه شلاق محکوم شد .

( کلیپ را مشاهده فرمایید )

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید