گروه گزارش/

بیش از ۸ میلیون نفر در ایران به دیابت مبتلا هستند که خیلی از آن‌ها از بیماری خود خبر ندارند. سالانه حدود ۵۰ هزار مورد مرگ ناشی از دیابت در ایران رخ می‌دهد و پیش‌بینی‌ها می‌گویند آمار ابتلا تا سال ۲۰۳۰ میلادی افزایش چشم گیرتری خواهد داشت .

دکتر شکور امیدی، رئیس انجمن دیابت ایران در این زمینه می‌گوید: ( این جا )

عوامل متعددی مثل ژنتیک، چاقی، تغذیه، عدم تحرک و سبک زندگی در ابتلا به دیابت موثرند، اما مهم‌ترین آن‌ها استرس است.

به گفته دکتر امیدی، ژنتیک، عامل ابتلای تنها ۱۰ درصد افراد به دیابت (دیابت نوع ۱) است که تا پایان عمر باید انسولین تزریق کنند، اما ۹۰ درصد مبتلایان دیابت نوع ۲ دارند که چاقی، تغذیه، عدم تحرک، سبک زندگی و استرس در بروز آن نقش دارند، اما ۷۰ درصد عامل ابتلا استرس و تنش است. بسیاری از وکلا، قضات، وزرا، کارمندان بانک، افرادی که مشاغل پراسترس دارند، افرادی که استرس مشکلات جامعه را دارند، دیابت می‌گیرند » .

در آذر ماه 1398 ؛ علیرضا کاظمی معاون پرورشی و فرهنگی وزارت آموزش و پرورش اعلام کرد : ( این جا )

«  در غربالگری‌های سلامت انجام ‌شده در وزارت آموزش ‌و پرورش مشخص‌شده ۳۰ درصد دانش‌آموزان تمامی مقاطع تحصیلی در حوزه سلامت روان از استانداردهای لازم برخوردار نیستند و یک درصد دانش‌آموزان نیاز به خدمات اورژانسی در حوزه آسیب‌های روانی دارند که عدد کمی نیست و باید هوشیار باشیم » .

جمعه 4 تیر 1400 ؛ « صدای معلم » در گزارش خود با عنوان « سهم دانش آموزان از ابتلای 60 درصدی جامعه ایران به اختلالات روانی مشخص شد : 5 میلیون نفر ! » نوشت : ( این جا )

« چندی پیش علی اسدی، معاون دفتر سلامت روانی، اجتماعی و اعتیاد وزارت بهداشت اعلام کرد : ( این جا )

« حدود ۶۰ درصد مردم دارای افسردگی، اضطراب، وسواس و یکی از اختلالات روانی هستند که اطلاعی ندارند و نمی‌دانند که بیماری دارند و باید خود را درمان کنند . از طرفی حدود ۴۰ درصد مردم می‌دانند به یکی از اختلالات روانی مبتلا هستند اما فکر می‌کنند خودش خود به خود خوب می‌شود به همین دلیل به روان شناس، مشاور و روان پزشک مراجعه نمی‌کنند و تصور دارند با استراحت کردن، گل گاوزبان خوردن و… می‌توانند خودشان را درمان کنند در صورتی که افسردگی، اضطراب، وسواس، اختلالات خلقی و… جزء بیماری‌های روانپزشکی است که فرد در صورت ابتلا باید از طریق مراجعه به پزشک، مداخلات دارویی و غیردارویی خود را درمان کند. »

 « مهدی عیسی زاده » عضو کمیسیون اجتماعی مجلس شورای اسلامی گفته است : ( این جا )

« کمیسیون اجتماعی مجلس شورای اسلامی در بودجه سال ۱۴۰۰ برای همه اقشار آسیب پذیر اجتماعی از زندانیان و خانواده های آنان، مددجویان بهزیستی و کمیته امداد ردیف اعتباری در نظر گرفت و حتی ردیف اعتباری برای سلامت روان دانش آموزان هم تعریف شد چون از ۱۳ میلیون دانش آموز در سراسر کشور، پنج میلیون دانش آموز از نظر سلامت روانی مشکل دارند و باید ردیف اعتباری ویژه ای برای آنان در نظر گرفته می شد.
زمان پیگیری برای لحاظ کردن ردیف اعتباری ویژه حاشیه نشینان در بودجه سال آینده از هم اکنون تا مهرماه است تا کمیسیون اجتماعی از طریق سازمان برنامه و بودجه و وزارت کشور آن را مطرح و پیگیری کند. »

این نماینده مجلس و نیز سایر مسئولان به علت و یا علل ابتلای پنج میلیون دانش آموز به اختلالات روانی اشاره ای نکرده اند اما پرسش این است که آیا جز این اختصاص ردیف اعتبار که البته مشخص نیست چه میزان از آن وصول خواهد شد ؛ برنامه مشخص و جامعی برای درمان و با پیش گیری برای کودکانی که در ابتدای زندگی خود هستند در نظر گرفته شده است ؟

سهم تعطیلی طولانی مدت مدارس و واحدهای آموزشی بر اثر کرونا در این بحران چه بوده است ؟

این همه انفعال و بی برنامگی و تعارف مسئولان به ویژه در وزارت آموزش و پرورش برای پرداختن به موضوع سلامت روان که هویت و موجودیت جامعه را هدف قرار داده است ناشی از چیست ؟ مسئولان شفاف و دقیق توضیح دهند ساز و کار و برنامه ی لازم و کافی در شرایط موجود برای تحقق این شعارها چیست و چگونه باید پیاده کرد ؟

اول مهر ماه 1398 معاون سازمان نظام روان‌شناسی و مشاوره کشور ضمن انتقاد نسبت به بی‌ توجهی نظام آموزش‌ و پرورش جهت اجرای برنامه‌های سلامت روان دانش‌آموزان، می‌گوید: ( این جا )

اگرچه سند تحول بنیادین نظام آموزش‌ و پرورش در بحث تربیت به شش ساحت اشاره کرده است، اما می‌بینیم که جز توجه به بخش علمی، اساسا یا به سایر بخش‌ها توجهی نمی‌شود یا با نگاهی کاملا تقلیل‌گرایانه به آن می‌اندیشند.

فریبرز درتاج در ابتدا ضمن بررسی آخرین وضعیت سلامت روان دانش‌آموزان گفت: باتوجه به اینکه پژوهش گسترده‌ای از وضعیت سلامت روان‌ دانش‌آموزان صورت نگرفته است، نمی‌توان آمار دقیقی ارائه کرد، اما به طورکلی در میان دانش‌آموزان با برخی اختلالات روانشناختی همچون اضطراب، افسردگی و بیش‌ فعالی مواجه هستیم؛ اختلالاتی که می‌تواند منجر به افت تحصیلی آنها شود.

رئیس انجمن روانشناسی تربیتی ایران می گوید: اگرچه حدود نیمی از اختلالات روان پزشکی در دوران بزرگسالی تشخیص داده می‌شوند، اما این اختلالات در دوران کودکی و نوجوانی به تدریج بروز می‌یابند، لذا پرداختن به موضوع سلامت روان در کودکی و نوجوانی و مدیریت مناسب مشکلات روانشناختی موجود، در این سنین از اهمیت بسزایی برخوردار است. »

پرسش « صدای معلم » از مسئولان وزارت آموزش و پرورش آن است که با توجه به چنین گستردگی اختلالات روانی در میان دانش آموزان ، برون داد و نتایج طرح " نماد " برای نظام آموزشی چه بوده است ؟

لازم است مسئولان در این رابطه شفاف سازی کرده و در برابر وضعیت جامعه پاسخ گو باشند » .

حال در این میان باید جد و صراحت از وزارت آموزش و پرورش دولت سیزدهم باید پرسید که در این مدت برای موضوع بهداشت مدارس به ویژه بهداشت روانی دانش آموزان چه کرده اند ؟

چرا در این مورد حرفی نمی زنند و سکوت کرده اند ؟

معاونت تربیت بدنی و سلامت و معاونت پرورشی و فرهنگی وزارت آموزش و پرورش در این میان چه کاره هستند ؟

صادق ستاری ‌فرد معاون معاونت تربیت بدنی و سلامت  وزارت آموزش و پرورش می گوید : ( این جا )

تربیت تمام ساحتی از اولویت‌های وزارت آموزش و پرورش است و تربیت‌ بدنی به عنوان یکی از ابزارهای مهم برای تربیت انسان صالح و سالم به شمار می‌رود » .

مسئولان شفاف و دقیق توضیح دهند ساز و کار و برنامه ی لازم و کافی در شرایط موجود برای تحقق این شعارها چیست و چگونه باید پیاده کرد ؟

پایان گزارش/

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

ایلام

  اگر پول و سواد و امکانات و فرهنگ کافی ندارید بچه دار نشوید. فریب این تبلیغات توخالی را نخورید.

وقتی فرزندتان مریض شد، سوء تغذیه پیدا کرد ، مدرسه برای ثبت نام نبود، اتوبوس کافی برای انتقال امن او نبود، زمین بازی نداشت، اتاق مناسب و پول توجیبی لازم نداشت دیگر هیچ نهاد و مقامی پاسخ گو نیست و شما عامل اصلی در تحویل یک موجود بدبخت و عقده ای و مستعد بزه کاری به جامعه هستید .

فرزند هم رفاه می خواهد هم آموزش و پرورش و تربیت همه جانبه .

این روزها شاهد رنج خانواده های نیازمند و محتاج و مریض دار و مستاصلی  هستم که نهادهایی مثل کمیته امداد و بنیاد مستضعفان و ستاد اجرایی و وزارت رفاه و اوقاف و ...حتی یک قدم برای کاهش رنج آنها بر نمی دارند نه مادی نه معنوی .

بدبین نیستم ؛ شاید هم نمی توانند بردارند و این خانواده ها تاوان تشکیل نهادی را می دهند که ‏صلاحیت و شرایط مادی و معنوی آن را نداشتند.

آنهایی که بر بوق افزایش جمعیت می دمند در باغ های چند هزار متری زندگی می کنند. هیچ  از فقر و نداری و کمبود مردم نمی دانند و اهداف و اغراض دیگری دارند.

شما عاقل باشید و پایتان را به اندازه گلیم تان دراز کنید !

آگاه سازی در این خصوص بزرگترین خدمت به فردای ایران است . همه نویسندگان و‌ هنرمندان و نخبگان مسوولیت دارند .

ایران کم جمعیت اما مرفه و سالم و فرهیخته و با سواد یقینا بهتر از ایران شلوغ و‌ گرسنه و روانی و بی سواد و مضطرب است.

پی نوشت :

لطفا نگویید می توان جمعیت زیاد و‌ توسعه  را در ایران با هم جمع کرد که آن وقت می فهمم هیچ از امکانات و منابع  این کشور و فرآیند پیچیده  توسعه انسانی نمی دانید.

( کانال نویسنده )

محیط مدرسه می‌تواند به‌طور قابل توجهی بر نگرش و رفتار دانش‌آموزان نسبت به محیط زیست تاثیر بگذارد. جنبه‌های فرهنگی یک مدرسه می‌توانند توسعه شهروندان مسئول محیط زیست را تقویت کنند یا مانع آن شوند. به عنوان مثال، مدرسه‌ای که در آن فضاهای سبز ادغام شده‌اند، از منابع انرژی تجدیدپذیر استفاده می‌کند و برنامه‌های بازیافت را اجرا می‌کند، نه تنها به‌عنوان یک آزمایشگاه زنده برای آموزش محیط‌‌ زیست عمل می‌کند، بلکه اصول تدریس شده در کلاس را نیز تقویت می‌کند. چنین تعهدات قابل مشاهده‌ای می‌تواند عمیقاً بر درک و نگرش دانش‌آموزان نسبت به محیط زیست تاثیر بگذارد.

علاوه بر ایجاد محیط مناسب، معلمان و مربیان باید با رفتارهای محیط زیستی و مشارکت فعالانه در گفت‌وگوهای پیرامون مسائل محیط زیستی شرکت کنند. یادگیری تجربی باعث تقویت تفکر انتقادی، مهارت‌های حل مسئله، و احساس مسئولیت نسبت به محیط می‌شود.

تحقیقات نشان داده‌اند که دانش‌آموزان در مدارسی که مربیان آن اخلاق محیط زیستی قوی دارند، تمایل بیشتری به ایجاد نگرش‌های مثبت محیطی پیدا می‌کنند و رفتارهای خارج از مدرسه آنها نیز بیشتر تمایل به محافظت از محیط زیست دارد.

مشارکت دانش‌آموزان در طرح‌هایی مانند کمپین‌های کاهش زباله یا پروژه‌های تنوع زیستی، تجربیات یادگیری عملی را برای آنها فراهم می‌کند که درک آن‌ها از مسائل زیست‌محیطی و راه‌حل‌هایشان را عمیق‌تر می‌کند. چنین فرصت‌های یادگیری تجربی می‌تواند مهارت‌های حل مسئله و تفکر انتقادی دانش‌آموزان را که برای پرداختن به چالش‌های محیطی پیچیده ضروری است، افزایش دهد. علاوه بر این، مشارکت در این فعالیت‌ها می‌تواند حس عاملیت و خوش‌بینی را در مورد توانایی آن‌ها در ایجاد تغییر ایجاد کند و با روایت غالباً ناامیدکننده و منفی پیرامون مسائل محیط زیستی مقابله کند.

یکی از روش‌های تأثیرگذار آموزش محیط زیست، آموزش‌های میان‌رشته‌ای، به معنای گنجاندن آموزش‌های محیط زیستی در برنامه‌های درسی دیگر است. در این روش مفاهیم و آموزش‌های محیط زیستی می‌توانند در قالب واحدها و درس‌های موجود به دانش‌آموزان منتقل شوند.

برای مثال، در کلاس‌های زبان، دانش‌آموزان ممکن است ادبیات محیط زیستی را بررسی کنند و یا مقالات یا داستان‌هایی با موضوع حفاظت از محیط زیست یا تجربیات شخصی خود در تعامل با محیط زیست بنویسند.

آنها در کلاس‌های مطالعات اجتماعی می‌توانند اثرات اجتماعی و اقتصادی تخریب محیط زیست و اهمیت شیوه‌های توسعه پایدار را بررسی کنند. در کلاس تاریخ، آنها می‌توانند درباره چگونگی تاثیر تکنولوژی‌ها، جنگ‌ها، و توسعه‌های صنعتی بر محیط زیست و منابع طبیعی بیاموزند.

در کلاس‌های علوم، دانش‌آموزان می‌توانند درباره تنوع زیستی، چرخه‌های زیستی، و اثرات فعالیت‌های انسانی بر محیط زیست بیاموزند.

در کلاس‌های فیزیک و شیمی دانش‌آموزان می‌توانند درباره انرژی‌های پاک و تاثیرات آلودگی‌های شیمیایی بر طبیعت و سلامتی انسان‌ها یاد بگیرند.

در درس ریاضی دانش‌آموزان می‌توانند موضوعاتی مانند نحوه محاسبه اثر کربنی فعالیت‌های روزمره و اهمیت کاهش آن را درک کنند.

این رویکرد میان‌رشته‌ای نه تنها اطلاعات دانش‌آموزان را در موضوعات مختلف تقویت می‌کند، بلکه ارتباط مسائل زیست‌محیطی را در زمینه‌های مختلف، و ضرورت یک نگاه همه‌شمول را نشان می‌دهد. این رویکرد به معلمان امکان می‌دهد که بدون بازنگری کل برنامه درسی خود، موضوعات محیط زیستی را معرفی کنند.

انجمن آموزش محیط زیستی آمریکای شمالی دستورالعمل‌ها و مطالب گسترده‌ای را برای کمک به معلمان در ادغام آموزش محیط زیست در درس‌های خود در موضوعات مختلف ارائه داده است. ادغام آموزش محیط زیست در برنامه درسی از طریق رویکردهای بین‌رشته‌ای و یادگیری عملی و تجربی، آموزش دانش‌آموزان را غنی می‌کند و آن‌ها را برای مقابله مؤثر با چالش‌های محیط زیستی آماده می‌کند. با پرورش درک ارتباط متقابل سیستم‌های انسانی و طبیعی، مربیان می‌توانند الهام‌بخش نسل جدیدی از متولیان محیط زیست آگاه و متعهد باشند.

اهمیت یادگیری عملی و تجربی

یادگیری تجربی و عملی برای عمیق‌تر کردن درک دانش‌آموزان از مسائل محیط زیستی بسیار مهم است. مشارکت دانش‌آموزان در پروژه‌های محیطی دنیای واقعی، مانند ایجاد باغچه‌های کشاورزی در مدرسه، برنامه‌های بازیافت، یا تلاش‌های پاک‌سازی طبیعت، یادگیری را مرتبط و معنادارتر می‌کند. این فعالیت‌ها نه تنها به دانش‌آموزان کمک می‌کنند تا مطالب آموزشی کلاس درس را به سناریوهای دنیای واقعی متصل کنند، بلکه آن‌ها را قادر می‌سازد تا در حل مشکلات محیطی مشارکت فعال داشته باشند.

یادگیری تجربی باعث تقویت تفکر انتقادی، مهارت‌های حل مسئله، و احساس مسئولیت نسبت به محیط می‌شود.

تحقیقات نشان داده است که دانش‌آموزانی که در برنامه‌های آموزش محیط‌ زیست در فضای باز شرکت می‌کنند، علاوه بر پیدا کردن تصویر دقیق‌تر از مسائل محیط زیستی، اشتیاق بیشتری به یادگیری و احساس قوی‌تری از کارآمدی شخصی در تأثیرگذاری و تغییر پیدا می‌کنند.

مشارکت دادن دانش‌آموزان

مشارکت دادن دانش‌آموزان یک استراتژی موثر برای آگاه‌ ساختن آنها درباره مسائل محیط زیستی و داخل کردن آنها در پروژه‌های محیط زیستی و فرآیند تصمیم‌گیری است. مدارس می‌توانند کارگاه‌ها، سمینارها، و رویدادهایی ترتیب دهند که در آنها دانش‌آموزان و خانواده‌هایشان در مورد شیوه‌های توسعه پایدار در زندگی شخصی مانند کاهش مصرف انرژی، بازیافت، کمپوست کردن و دوباره استفاده کردن یاد بگیرند. دانش‌آموزان می‌توانند با راه‌اندازی یک باغچه محله٬بررسی و کاهش مصرف انرژی در خانه‌شان، یا سازمان‌دهی یک پاک‌سازی محلی٬ اعضای خانواده را درگیر کنند و تأثیر آنچه در مدرسه یاد گرفته‌اند را به جامعه بزرگ گسترش دهند

این رویکرد‌ها، از آموزش محیط زیست در برنامه درسی گرفته تا مشارکت دانش‌آموزان در فعالیت‌های عملی و تجربی، همه به ساختن زیرساختی محکم برای آموزش محیط زیست کمک می‌کنند. این رویکردها نه تنها دانش‌آموزان را در مورد مسائل زیست‌محیطی آگاه می‌سازند، بلکه آنها را تشویق می‌کنند تا راه‌حل‌های نوآورانه و خلاقانه برای مقابله با این چالش‌ها ایجاد کنند و در نهایت به شهروندانی مسئولیت‌پذیر و فعال در زمینه محیط زیست تبدیل شوند.

در نهایت، آموزش محیط زیست نه تنها باید به دانش‌آموزان آموزش دهد که چگونه از محیط زیست مراقبت کنند، بلکه باید آنها را تشویق کند تا به عنوان پیشگامان تغییر در جامعه خود فعالیت کنند.

با ارائه دیدگاهی جامع و متعهد به آموزش محیط زیست، می‌توانیم اطمینان حاصل کنیم که نسل‌های آینده مجهز به دانش، مهارت‌ها، و ارزش‌های لازم برای رویارویی با چالش‌های محیط زیستی پیچیده هستند و قادر به ایجاد یک آینده پایدار برای خود و نسل‌های بعدی می‌باشند.

آموزش محیط زیست باید به‌مثابه یک فرایند مداوم و پویا تلقی شود که نیاز به تجدید نظر و ارتقاء دائمی دارد. با توجه به تغییرات سریع محیط زیستی و چالش‌های جدیدی که هر روز پیش می‌آیند، لازم است که محتوای آموزشی به‌طور منظم به‌روز رسانی شود و با زمانه خود همگام باشد.

( رادیو زمانه )

( صحنه های عادی شده توسط شهرنشینان غیر مسئولیت پذیر و مخرب محیط زیست : )

برون داد ایزومورفیسم isomorphism (یک ریختی سازمانی) ؛

اصطلاحی که عمدتا برای ساختارهای جبری استفاده می شود  امروزه در سایر حوزه ها اعم از روان شناسی ، اقتصاد  ، مدیریت و آموزش نیز قابل تسری است . شاید در ایران این مهم در حوزه آموزش رسمی عمومی بیش از سایر حوزه ها قابل بررسی  باشد چرا که در دهه های اخیر ، علی رغم چالش های زیر بنایی و فقدان استلزامات توسعه پایدار ، با هر تغییر در دولت ها ، بارها و بارها پیش از بسط عدالت آموزشی با تقویت آموزش رایگان به عنوان تکلیف قانونی مصرح در اصل ۳ و ۳۰ قانون اساسی صرفا تغییرات ساختاری را در این حوزه مبتنی بر  یک ریختی  نظام آموزشی با سایر نظام های آموزشی ممالک پیشرو  همچون ژاپن  و اخیرا ترویج  مدل مدارس  فنلاندی را شاهد بودیم .

پیوست های کارشناسی مطالعات تطبیقی نظام های آموزشی صرفا یکی از شروط لازم  لازم هر طرح تحولی در ساختار آموزشی است اما قطعا شرط کافی برای تحقق آن نخواهد بود.

در ۳ دهه اخیر غالب دولت ها درصدد برآمدند برای رفع چالش های موجود  ، راه برون رفت را در اجرای طرح تحول ساختاری جست و جو کنند و لذا هر وزیری آمد ، به جای  احصای دلایل انحراف از برنامه های پیشین و پی گیری خاص رفع آن موانع که پیش تر منابع موجود صرف تحقق آن شد را کنار نهاده و طرحی خاص در انداخته که در بلند مدت آن نیز به چالشی جدید بدل گردید بی آن که  گره ای از چالش های پیشین بر زمین مانده توسعه در حوزه آموزش و پرورش بگشاید.

از سال ۱۳۹۰ به این سوی پی گیری تحقق افق ۱۴۰۴ ، مصرح در سند تحول بنیادین آموزش و پرورش تمرکز و توان حوزه ستادی را  به خود معطوف ساخت و برون داد آن بعد از ۱۲ سال اجرا و ۲ سال مانده به پایان افق هدف گذاری شده با انحراف  همراه بوده ، هر چند در ۴ سال اخیر تلاش هایی در جبران زمان و منابع صرف شده انجام گرفته است . شاید بتوان مهمترین دلیل این انحراف را نیز در الگو برداری های فاقد استلزامات اجرایی سازی از مدل های موفق در سایر کشورها دانست که موجب شد از مسیر اصلی یعنی اجرایی سازی سند تحول و به تبع بازنگری آن در ۱۳۹۵ باز مانیم .

به زعم نگارنده ، همان گونه که به درستی برخی صاحب نظران امکان یک ریختی سازمانی کامل در حوزه تعلیم و تربیت رسمی عمومی ایران با بسیاری از الگوهای موفق آموزشی پیشرو در ممالک توسعه یافته وجود ندارد ( به واسطه گستردگی این دستگاه و تنوع موضوعات و اضافه بر آن تفاوت های ماهوی ایدئولوژیک)  شاید نتواند به عنوان یک تله تلقی گردد اما می تواند بدون آنکه متوجه این مفهوم  باشیم ناخواسته در این ورطه افتاده و با کپی برداری فاقد استلزامات اجرایی سازی آن طرح ها  نه تنها توسعه مد نظر حاصل نخواهد شد بلکه موجبات پس رفت و به تبع  هدر رفت منابع را نیز فراهم  آورد بی آن که اساسا بدانیم  دچار آسیب مفهوم ایزومورفیسم شده ایم.  ضروری است با آینده پژوهی و احصای راه های برون رفت از چالش های موجود و ارزیابی عملکرد دستگاه های مسئول این تهدید را به فرصت بدل کرد .

به عنوان نمونه بر اساس گزارش تحلیلی سازمان پژوهش آموزش و پرورش و گزارشات پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش می توان به پس رفت در آزمون پرلز دو دوره اخیر اشاره کرد که تا حدی قابل توجهی برون داد اجرای ارزشیابی کیفی توصیفی به عنوان جایگزین ارزشیابی کمی در دهه اخیر در این کاهش سطح  سواد خواندن و نوشتن قابل بررسی است ؛  هر چند این شاخص تنها متغیر  پس رفت راس الذکر نمی تواند باشد و اجرای شتاب زده تغییر نظام آموزشی از ۵-۳-۴ به ۶-۳-۳ بدون در نظر گرفتن استلزاماتی چون تمهید فضای آموزشی لازم جهت دو دوره شدن آموزش ابتدایی و جذب معلمان کارآزموده پایه ششم به ویژه معلمان آقا در پایه ششم خود مزید بر علت شد که تجربیات زیسته نگارنده به عنوان مسئول آموزش دبستانی یکی از مناطق شهر تهران بر این تاکید بیفزاید .

تغییر در نظام آموزشی به نظام ترمی و مجدد تغییر به نظام سالی واحدی و تقسیم سال آموزشی از 3 نیم سال به دو نیم سال هم شوربختانه بیش از آنکه مفید واقع گردد ، آسیب زا بوده تا تصمیم به حذف رسالت ۱۰۰ ساله پرورش معلم متخصص در دانشگاه تربیت معلم تهران در سال ۱۳۹۰ در شورای عالی انقلاب فرهنگی که به حذف این رسالت در دانشگاه تربیت دبیر سبزوار و تبریز هم انجامید .

پس از یک دهه ، علی رغم جایگزینی مراکز تربیت معلم به عنوان دانشگاه فرهنگیان در این امر حاکمیتی ، برون داد مطلوبی حاصل نشد  .

در مجموع ، نمی توان نگران جنبه منفی یک ریختی سازمانی ،( Isomorphism) نظام در حوزه آموزش مدرسه ای نبود تا مادامی که تکلیف وظایف دستگاه های برون سازمانی در حوزه آموزش و پرورش و ضمانت اجرایی سازی آن (مبتنی بر آنچه در برنامه های توسعه تکلیف می شود)  مطالبه نشود ، طرح های تحولی مورد مداقه واقع نگردد و اهداف متناسب با امکانات ،  اقتضائات موجود و تفاوت های  ماهوی ایدئولوژیک  ترسیم نگردد؛ خطر افتادن در ورطه منفی ایزو مورفیسم  کماکان حوزه تعلیم و تربیت رسمی عمومی را تهدید می کند .

بنابراین ضروری است با آینده پژوهی و احصای راه های برون رفت از چالش های موجود و ارزیابی عملکرد دستگاه های مسئول این تهدید را به فرصت بدل کرد .

برون داد این نگرش ( ایزومورفیسم ) در دهه های اخیر ، ثبت رکورد بالاترین جلسات سوال از وزرا و بالاتر از آن ، بیشترین استیضاح و تغییر در راس آموزش و پرورش و در نهایت شکل گیری پدیده وزرای مستعجل در حوزه تعلیم و تربیت با میانگین عمر مدیریتی ۲ سال و تزلزل این جایگاه بوده است که در یادداشت هایی پیش تر به این آسیب جدی و برون داد جبران ناپذیرش  در آموزش و پرورش پرداختم .  

بخوانید :

- وزارت مستعجل در آموزش و پرورش

- کپی برداری از ممالک توسعه یافته ممنوع

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

گروه گزارش/

« مهدی چمران ، رئیس شورای اسلامی شهر تهران 19 مهر 1402 گفت : ( این جا )

«منطقه ۲۲ امروز کم مدرسه ترین نقطه کشور است و در حوزه مدرسه با مشکل مواجه است. چندین بار خیرین را برای ساخت مدرسه به این منطقه بردیم در حالی که در منطقه ۲۲ ساختمان‌های بلند ساخته شده کمترین میزان مدرسه را در کل کشور دارد و همین مشکل در حوزه مسجد نیز وجود دارد. مبحثی که به طراحی شهری بستگی دارد.» .

پیش از آن و در 7 مهر 1399 ؛ « محسن هاشمی رئیس وقت شورای اسلامی شهر تهران » در نشست بررسی راهکارهای تامین فضاهای آموزشی در منطقه ۲۲ پایتخت بر تشکیل میز خیرین و حمایت از فضاهای آموزشی در شهرداری تهران تاکید کرده و گفته بود: ( این جا )

 « ۱۰۰ مدرسه طی پنج سال آینده در منطقه ۲۲ باید ساخته شود و با توجه به هزینه ساخت مدارس باید پیش بینی تأمین اعتبار و بودجه لازم صورت پذیرد » .

در آن نشست نیز «عبدالرضا فولادوند» مدیر کل پیشین اداره کل آموزش و پرورش شهر تهران با اشاره به همکاری‌های خوب بین شهرداری و آموزش و پرورش گفت: با توجه به اینکه ورود مالکین و مستاجرین به منطقه ۲۲ رو به افزایش است، امیدواریم شاهد آغاز عملیات ساخت ۲۰ مدرسه در منطقه ۲۲ تهران باشیم و با کمک مسئولان، موضوعات مربوط به این منطقه حل و فصل شود و تشکیل میز خیرین و توسعه فضاهای آموزشی پایتخت کمک قابل توجهی در این زمینه خواهد کرد » . دغدغه ی شهردار انقلابی هم شده ساختن مسجد ، لجبازی کردن با افکار عمومی به هر قیمتی و وارد شدن در اموری که طبق قانون وظیفه  او نیست و یا اصلا در اولویت نیست .

خیلی پیش تر از آن و در نشست خبری که در شهریور 1393 در محل اداره کل آموزش و پرورش شهر تهران برگزار گردید ؛ « اسفندیار چهاربند مدیر کل وقت » در پاسخ به پرسش های « صدای معلم » از فاجعه فضای آموزشی در منطقه 22 تهران تا 2 سال آینده خبر داده بود.

چهاربند درباره پیگیری‌های آموزش و پرورش در خصوص ساخت واحدهای مسکونی در منطقه 22 تهران بدون پیش‌ بینی فضای آموزشی اظهار داشته بود: ( این جا )

«ما در منطقه 22 تهران با کمبود شدید سرانه فضای آموزشی هستیم و پیش از این بارها هشدار داده بودیم که آموزش و پرورش تعهدی مبنی بر ثبت نام دانش آموزان در این منطقه ندارد.

وی با تاکید بر اینکه انبوه‌سازان موظف بودند طبق قانون، سرانه فضای آموزشی را در این منطقه تامین کنند و بعد برای آن پایانه کار صادر شود، خاطرنشان کرد: اما این اتفاق نیفتاده و بالغ بر 170 هزار واحد مسکونی ساخته شده و تا امروز حتی کمتر از 2 درصد سرانه فضای آموزشی را تحویل داده‌اند و در حال حاضر به دلیل نبود فضای آموزشی دانش‌آموزان منطقه 22 به منطقه 5 می‌آیند و خانواده هزینه زیادی را برای رفت و آمد می پردازند.

این وظیفه قانونی شهرداری است که طبق قانون شوراها ماده 18 و 16 سرانه فضای آموزشی را از مالک یا کسانی که انبوه هستند با تایید آموزش و پرورش تحویل بگیرد و بعد، پایان کار صادر کند.

در حال حاضر برای انبوه سازانی که این تکلیف قانونی را انجام ندادند، احکامی صادر شده که به زودی اجرا می‌شود.

چهاربند این را هم گفته بود که دراین منطقه واحدهای مسکونی هیچ فضای آموزشی برای دانش آموزان در نظرگرفته نشده و ظرف 2 تا 3 سال آینده حداقل  هزار دانش‌آموز ساکن این منطقه می شوند » .

اکنون و حداقل بیش از 10 سال از آن نشست خبری و هشدارهای مدیر کل گذشته و دیگر کسی از وضعیت پرسش نمی کند .

 دیگر نه مدیر کل آموزش و پرورش نشست خبری می گذارد و نه رسانه ای پی گیر و نگران فضای آموزشی است .

دغدغه ی شهردار انقلابی هم شده ساختن مسجد ، لجبازی کردن با افکار عمومی به هر قیمتی و وارد شدن در اموری که طبق قانون وظیفه  او نیست و یا اصلا در اولویت نیست .

پایان گزارش/

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

گروه اخبار/

« صدای معلم » درگذشت آقای « غلام قره مادانی » پدر گرامی همکار محترم خانم ناهید قره مادانی را تسلیت عرض می کند .

مراسم سوم و هفتم آن عزیز درگذشته روز دوشنبه 27 / 1 / 1403 از ساعت 30 / 15 الی 17 در مسجد حضرت ابوالفضل واقع در تهران ، اشرفی اصفهانی ، بعد از بلوار مرزداران ، انتهای کوچه رداعی برگزار می گردد .

پایان پیام/

گلستان

این روزها به کرات از « کودکان و یا دانش آموزان بازمانده از تحصیل » سخن به میان می آید .

در گزارش پیشین « صدای معلم » با عنوان « چهار میلیون دانش آموز بازمانده از تحصیل و هشدارهایی که هیچ گاه جدی گرفته نشدند ! » به بخشی از این معضل پرداخته شد . (این جا )

آن چه مهم است این که بیش از ۹۰۰ هزار نفر دانش‌آموز بازمانده از تحصیل، آمار رسمی بازماندگان از تحصیل در دوره ابتدایی است .

آمارهای غیررسمی با افزایش دوره‌های مورد مطالعه عدد ۴ میلیون بازمانده از تحصیل را نشان می‌دهد.

به نظر می رسد وزارت آموزش و پرورش و به ویژه معاونت آموزش ابتدایی ضمن آن که از ارائه آمار رسمی در این مورد خودداری می کند در تازه ترین اظهارات به کلی گویی و بیان حرف های تکراری و کلیشه ای پرداخته است .

حمید طریفی حسینی معاون آموزش ابتدایی وزارت آموزش و پرورش می گوید : ( این جا )

« عدد کودکان بازمانده از تحصیل دوره‌ ابتدایی در سال ۱۴۰۲-۱۴۰۱ به کمترین میزان خود در طول سال‌های گذشته رسیده است و در این مقاله نیز به صحت این موضوع اشاره‌ شده است. تنها در سال تحصیلی ذکرشده حدود ۵۰هزار کودک بازمانده از تحصیل جذب آموزش‌وپرورش شدند و این عدد نسبت به عدد سال ۱۴۰۰-۱۳۹۹ کاهش حدود ۵۰هزارنفری را نشان می‌دهد.

آنچه در مورد کودکان بازمانده از تحصیل به‌خصوص در دوره‌ ابتدایی وجود دارد این است که درصد بسیار بالایی از این کودکان به دلایل متعدد و متقن مانند دارا بودن بیماری صعب‌العلاج، ناتوانی شدید ذهنی، مهاجرت و فوت و سایر عوامل دیگر، امکان حضور در مدرسه را ندارند. دلیل بازماندگی از تحصیل صرفا مسائل مالی و فقر مالی نیست و برجسته کردن این دلیل چندان منصفانه نیست. برای تایید این مطلب، سهم کودکان کار در میان علل بازماندگی از تحصیل کودکان این گروه سنی کمتر از (یازده صدم درصد) است. نرخ پوشش تحصیلی واقعی دوره‌ ابتدایی به‌عنوان مهم‌ترین شاخص توسعه عدالت آموزشی در سال ۱۴۰۲-۱۴۰۱ نسبت به سال قبل رشد فراوانی (حدود ۰.۲۵درصد) داشته است. یکی از مهم‌ترین دلایل این اتفاق رصد فردبه‌فرد و چهره‌به‌چهره کلیه کودکان بازمانده از تحصیل این گروه سنی و اهتمام برای جذب تک‌تک آنان است. در راستای تحقق این نرخ که از افتخارات نظام اسلامی است ما در سطح کشور تعداد قابل‌توجهی مدارس یک‌نفره، دو‌نفره و سه‌نفره داریم » .

در این میان اما کسی و یا مقامی سخن از « اجباری بودن آموزش » به میان نمی آورد .

پرسش این است که چرا ؟

چرا مقامات و مسئولان در این مورد حرفی نمی زنند و به بیان حواشی و موضوعات فرعی و کم اهمیت می پردازند ؟

جالب است بدانیم بر خلاف بسیاری از کشورها و به ویژه توسعه یافته ، تحصیل در ایران با وجود تاکید بر رایگان بودن آن که حداقل دو بار در قانون اساسی مورد تصریح و تاکید قرار گرفته اما هیچ گونه اشاره ای به « اجباری » بودن آن ندارد .

اصل چهل و سوم قانون اساسی هم آموزش و پرورش را در کنار تامین سایر نیازهای اساسی را زیربنای اقتصاد جمهوری اسلامی ایران بر شمرده است .

جالب است بدانیم : ( این جا )

« قانون راجع به آموزش و پرورش عمومی اجباری و مجانی مصوب ششم مرداد ماه ۱۳۲۲ مقرر می دارد :

‌ماده اول - دولت مکلف است از سال ۱۳۲۲ تا مدت ده سال تعلیمات (‌آموزش و پرورش) ابتدایی را در تمام کشور به تدریج عمومی و اجباری ‌سازد » .

ماده واحده اصلاح این قانون در سال 1961 آموزش کودکان تا پایان دوره راهنمایی تحصیلی و پیش از آغاز متوسطه را اجباری کرد.

نهایتاً قانون  « تأمین وسائل و امکانات تحصیل اطفال و جوانان ایرانی » که در سال 1353 به تصویب رسید، پدر و مادر را مکلف کرد تا در صورت دارا بودن تمکن مالی، شرایط تحصیل کودک را تا سن هجده این سالگی فراهم بیاورند. در صورت فقدان تمکن مالی والدین، دولت چنین وظیفه ای را بر عهده می گرفت.

قانون یک گام هم به پیش برداشت و در صورت قصور والدین، به وزارت آموزش و پرورش صلاحیت ثبت نام « کودکان مندرج در آمار ارسالی اداره کل ثبت احوال» در دوره های ابتدایی، راهنمایی و متوسطه را اعطا می کرد.

قانون اخیر برای والدین خاطی در رسیدگی خارج از نوبت مراجع قضایی، جزای نقدی و تکلیف به انجام وظایف خود در قبال کودکان و نوجوانان را در نظر گرفته بود. در صورت استنکاف از اجرای حکم دادگاه

یا تکرار جرم، مجازات آنها حبس از یک تا سه سال و تأمین هزینه ی معاش و تحصیل کودک یا نوجوان خود می بود. ( این جا )

در مصوبه سند تحول بنیادین آموزش و پرورش که به تصویب شورای عالی انقلاب فرهنگی رسیده، آمده است: « سن تعلیم و تربیت رسمی 5 سالگی در همین سند البته دوره آموزش 12 است اما سن افراد لازم التعلیم( لازم التربیه ) طبق قانون مشخص می شود» .

اجباری کردن آموزش نیز از تکالیف دولت شمرده شده، اما چگونگی آن،  اجباری 16 پایه تعیین می شود.

کیفیت آن و ضمانت اجرای آن مشخص نیست. به نظر می رسد در این زمینه ضوابط قانون 1353 همچنان بر آموزش اجباری حاکم است. اما مشکل در اینجاست که قانون 1353 جز در محدوده مدت زمان تحصیل

اجباری عملا متروک مانده است و هیچ دادگاهی برای مجازات والدین خاطی اقدام نمی کند.

اما پرسش این است : جالب است بدانیم بر خلاف بسیاری از کشورها و به ویژه توسعه یافته ، تحصیل در ایران با وجود تاکید بر رایگان بودن آن که حداقل دو بار در قانون اساسی مورد تصریح و تاکید قرار گرفته اما هیچ گونه اشاره ای به « اجباری » بودن آن ندارد .

آیا تحت پوشش قرار دادن فقط 50 هزار نفر از آن همه افراد بازمانده از تحصیل کار بزرگی است ؟

مهر 1396 ؛ علی باقرزاده، معاون وقت وزیر آموزش ‌و پرورش و رئیس سازمان نهضت سوادآموزی در این باره‌ گفت: ( این جا )

«از این به بعد با پدر و مادرهایی که از ادامه تحصیل فرزندان‌شان جلوگیری کنند، برخورد قضائی می‌شود. این بخشی از قانون حمایت از حقوق کودک است که در‌‌سال ۸۱ به تصویب مجلس رسیده است و همان‌طور که اذیت و آزار کودکان و شکنجه آنها جرم است، ممانعت از تحصیل هم جرم است.

 در این زمینه آموزش ‌و پرورش مسئولیت دارد این مسائل را اعلام و قوه‌ قضائیه هم رسیدگی کند. بنابراین مجازات والدینی که مانع از تحصیل فرزندان خود می‌شوند، سه‌ماه و یک روز حبس تا ٦ماه یا یک‌میلیون تومان جزای نقدی است » .

پرسش این است که آیا وزارت آموزش و پرورش در این راستا و برای اجرای این قانون اقدامی انجام داده است ؟

پیش از آن و در شهریور 1393 ؛ علی‌اصغر فانی وزیر پیشین آموزش و پرورش در گردهمایی مسئولان حوزه زنان وزارت آموزش و پرورش، با تأکید بر ضرورت گسترش پوشش تحصیلی دانش‌آموزان اظهار داشته بود: ( این جا )

در برنامه ششم توسعه، قانون اجباری بودن تحصیل تا پایان دوره متوسطه اول (راهنمایی) را لحاظ می‌کنیم.

وی با اشاره به اینکه والدینی که فرزند خود را از تحصیل محروم کنند، مجرم شناخته می‌شوند، گفت: در حال حاضر، دختران فراوانی از پوشش تحصیلی محروم هستند که دردوره متوسطه دوم (دبیرستان)، این میزان بیشتر است.

در برنامه چهارم توسعه، تحصیل اجباری تا پایان متوسطه اول لحاظ شده بود اما اجرایی نشد که این موضوع را در برنامه ششم لحاظ می‌کنیم » .

شاید تنها تفاوت ما با کشورهای توسعه یافته که تکلیف خود و بقیه را در همه موارد شفاف کرده اند این است که در آن کشورها ، « قانون » به عنوان یک « نیاز و مطالبه ی عمومی » و با فرمت « قرارداد اجتماعی » پس از طی فرآیند شفاف و علمی تصویب شده و مورد احترام و تمکین « همگان » قرار می گیرد اما در کشور ما قانون تصویب می شود اما همان متن نیم بند هم اجرا نمی شود  و اکثریت از کنار آن می گذرند.

انگار نه انگار که قانونی هست .

  «جرج اورول»، رمان‌نویس انگلیسی و خالق رمان‌های معروف «قلعه‌ حیوانات» (مزرعه‌ی حیوانات)، «دختر کشیش» و «۱۹۸۴» خود را یک نویسنده‌ی سیاسی می‌داند. او اعتقاد دارد که هرگاه تصمیم گرفته غیرسیاسی بنویسد چیز «مزخرفی» از آب درآمده‌ است.

اما «اریک فروم» روان‌کاو معروف (که او نیز دیدی سیاسی اجتماعی به مقوله‌ی سلامت روان داشت) اعتقاد‌ دارد که کتاب 1984 «جورج اورول» گرچه ترسیم هنرمندانه و عمیقی از یک حکومت توتالیتاریست (تمامیت‌خواه) را به‌نمایش می‌گذارد، تلقی صرفا سیاسی از آن نگاه کاملی نیست.

«جرج اورول» به ظرافت جامعه‌ای را ترسیم می‌کرد که در آن ستاد جنگ را «وزارت صلح» نامیده‌اند، مرکز سانسور اطلاعات و فریب افکار عمومی را «وزارت حقیقت» نامیده‌اند و مرکز مخوف شکنجه و بازجویی دگراندیشان «وزارت عشق» نام دارد.

هنگامی که «وینستون» (قهرمان داستان) در«وزارت عشق» شکنجه می‌شود «خودآگاهی‌اش» تسلیم سیستم می‌شود، اما هیچ شکنجه‌ای نمی‌تواند «ناخودآگاهی» وی را تسخیر کند: او همچنان شب‌ها «رویاهای ممنوعه» می‌بیند و «سیستم» می‌داند که رویاها ، بذر واقعیت‌اند و تلاش دارد که رویاهای او را در هم بشکند.

این چنین است که «وینستون» را به اتاق ۱۰۱ می برند، جایی که همه‌ زندانیان از شنیدن نام آن به خود می‌لرزند. در اتاق ۱۰۱ وینستون با «موش‌های گوشت‌خوار گرسنه» مواجه می‌شود و به «تمامیت» در هم می‌ریزد.

چرا مواجهه با«موش‌ها» تا این اندازه سهمناک است؟! «جرج اورول» از قرار دادن «موش‌ها» در اتاق ۱۰۱ چه مقصودی دارد؟!

اینجاست که «اورول» به ظرافت از تک‌نگار فروید تحت عنوان «Rat man» بهره می‌گیرد. فروید بیماری دارد که دچار وسواس فکری است. او تصاویر مزاحمی در ذهن دارد که فرمانده دیکتاتور یگانی که در آن خدمت وظیفه‌اش را انجام می‌دهد برای تنبیه او از «موش‌های گوشت‌خوار گرسنه» استفاده می‌کند.

فروید با تحلیلی «زبان‌شناختی» در عمق ناخودآگاه این مرد جوان وسواسی، تداعی‌های زبانی بین «موش‌ها» و «سنت‌های شرم‌آور خانوادگی» را کشف می‌کند.

«ریچارد بوبتی» در کتاب «فروید به عنوان فیلسوف» این تحلیل فروید را به‌تفصیل شرح داده و چگونگی برداشت «ژاک لاکان» روان‌کاو فرانسوی را نیز از آن آورده است.

«جرج اورول» با وام‌ گرفتن«موش‌ها» از فروید، می‌خواهد بگوید اساس دیکتاتوری از خانواده شروع می‌شود و دیکتاتوری یکی از شکل‌های «آریستوکراسی رنج» است که «بنیان‌های زبانی-آئینی» دارد. تا زبان چاپلوسانه و متملقانه، اشعار مدحی و آئین‌های مقدس‌سازی و بت‌تراشی باقی است اوضاع همین است که هست.

سایت دکتر محمدرضا سرگلزایی