در فضیلت سکوت بسیار سخن گفته اند!

خود این سخن‌ ، پارادوکسیکال است یعنی با گفتن! درصدد اثبات فضیلت سکوت بوده اند. گفته اند گر سخن‌ نقره است خاموشی طلاست. به نظر می رسد که جناب سخن تواضع به خرج داده و جناب مجهول الهویه و غایب سکوت را بر خود مقدم داشته است.

آیا هر سکوتی سرشار از ناگفته هاست؟ ممکن است این سخن در مورد سکوت یک‌ انسان اندیشمند فاضل درست باشد اما آیا سکوت یک آدم‌ جاهل هم سرشار از ناگفته هاست ؟

وقتی که ارسطو از ماده و صورت و قوه و فعل سخن گفت آیا منظورش این بود که هر قوه ای مستلزم هر فعلیتی است؟ و از هر ماده ای هر صورتی قابل حصول است؟ مثلا آیا همان‌گونه که یک قطعه آهن ماده یک شمشیر تیز است و یا این که شمشیر بودن در قطعه آهن بالقوه هست آیا به این‌ معنی است که یک‌گلوله پنبه نیز بالقوه یک شمشیر تیز است؟

به همین سیاق می توان پرسید که آیا هر سکوتی بالقوه یک سخن سرشار است؟ وقتی یک گوسفند ساکت و بی صدا به شما نگاه می کند سکوتش سرشار از ناگفته هاست؟

بنابراین باید دو گونه سکوت را از هم تفکیک‌ کرد:

یک.
سکوتی که امری عدمی و از مقوله نیستی مطلق است و زاینده هیچ سخنی نیست و سرشار از هیچ ناگفته ای نیز نمی باشد مانند همان سکوت گوسفند یا گوسفندوار.

و دو.

سکوتی که امری بالقوه است و چون‌ آرامش قبل از طوفان می ماند و ظرفیت بالایی از سخن را در خود دارد. ابر باران زایی است که اگر چه توان باریدن دارد اما فعلا نمی بارد.

آن سکوت نوع اول را باید سکوت قبرستانی نامید سکوتی که آبستن هیچ‌ گفتنی نیست و با این سکوت از جنس عدم‌ مطلق هم‌ کاری نداریم چون با عدم که نمی توان کاری داشت! تفکر نطق باطنی است و نطق باطن اگر راهی به نطق ظاهر نیاید مانند طلایی است که هیچ‌گاه استخراج نمی شود و طلایی که در میان سنگ‌ و‌کلوخ مدفون باشد با همان سنگ‌ و کلوخ تفاوتی ندارد و هیچ گاه بر لاله گوش زیبارویی تلالو و درخشندگی نمی یابد.

اما آنچه محل تنازع است سکوت از نوع دوم است.

خوب ؛ از کجا بدانیم که سکوتی سرشار از ناگفته هاست ؟

بسا پیش آمده که از من و شمایی که در محفل و مجلسی ساکت نشسته ایم بخواهند که در موضوعی سخن بگوییم و سکوت ما را حمل بر تواضع و فروتنی کنند و خود نگهداری از سخن گفتن، در حالی که واقعا در آن ساعت و در آن موضوع چیزی به ذهن ما نمی رسد و حرفی برای گفتن نداریم ولی به زور دیگران مجبور می شویم در آن‌ موضوع سخن بگوییم. این سکوت سرشار از ناگفته ها نیست بلکه سرشار از هیچ است.

از کجا بدانیم که‌کدام سکوت سرشار از ناگفته هاست ؟

اینجاست که آن‌ پارادوکس کشنده سکوت خودش را نشان‌ می دهد.

تا مرد سخن‌ نگفته باشد
عیب و هنرش نهفته باشد

سعدی خیلی راحت رفته سر اصل موضوع. باید سخن‌ گفت تا معلوم شود که این سکوت تهی و بی معنی بوده یا چیزی در خودش داشته است؟

گردو تا شکسته نشود معلوم‌ نمی شود که مغزی دارد یا ندارد؟

پسته بی مغز چون لب واکند رسوا شود.

با این‌ حساب سکوت تنها یک‌ خاصیت دارد و آن هم‌ پنهان‌کاری است که‌ کار درستی هم نیست. سکوت در خودش نوعی نفاق و دو رویی دارد رویی در فضیلت سخن درست و رویی در سخن لاطائل و بی معنی.

( مراسم ترحیم و بزرگداشت « محسن خشخاشی » معلم فقید بروجردی که بر اثر ضربات چاقوی شاگردش در کلاس کشته شد )

پس سکوت سرشار از ناگفته ها نیست بلکه سخن سرشار از گفته ها و ناگفته هاست و اگر بخواهیم این حرف را دقیق تر کنیم باید بگوییم سخن سرشار از گفتنی ها و ناگفتنی هاست. سخن سرشار از عیب ها و هنرهاست به قول سعدی.

مقایسه سکوت و سخن‌ گفتن مقایسه میان امر عدمی و امر وجودی است. مقایسه یک‌ مرد زنده فعال است با برادر فرضی اش که هیچ‌گاه از مادر نزایید!

گفته اند گر سخن‌ نقره است خاموشی طلاست.

اگر همین جمله گفته نشده بود از کجا طلای خاموشی استخراج می شد و استخراج سکوت از خلال سخن هم امر شگفت و عجیبی است.

این‌ که خاموشی و سکوت را نماد ادب بدانیم این‌ناشی از اصالت ذاتی امر سکوت نیست. سکوت در اینجا موضوعیت ندارد بلکه طریقیت دارد و نه یک‌ ضرورت ذاتی بلکه یک‌ تاکتیک عملی است. یک تشخیص اخلاقی است در واقع سکوت در اینجا روشی است برای درست بیان کردن نه رفتن در لاک‌ خاموشی مطلق که از ویژگی های مردگان است و نباید از آدم زنده توقع مردگی داشت.

( مردگان متحرک ! )

باز هم باید به دامن استاد سخن سعدی در آویخت: سکوت در خودش نوعی نفاق و دو رویی دارد رویی در فضیلت سخن درست و رویی در سخن لاطائل و بی معنی.

اگر چه نزد خردمند خامشی ادب است
به وقت‌مصلحت آن به که در سخن‌کوشی
دو چیز طیره عقل است دم فرو بستن
به وقت‌گفتن و‌گفتن به وقت خاموشی

چنان که می بینید در این بیان سعدی نیز سکوت بخشی از آداب و روش بیان است و این تعبیر دیگری از این عبارت است که هر سخن‌ جایی و هر نکته مکانی دارد و سکوت باید تنها ناشی از تشخیص مکان ادای سخن باشد و نه ناشی از ضرورت قفل کردن دائمی زبان.

به نظر من ، رشد و شکوفایی بشر از جهت ذهنی از زمانی اتفاق افتاد و توسعه یافت که توانست هر چه بیشتر عقده و گره از زبان خود بگشاید و صریح تر و شفاف تر سخن بگوید و نه این که هر چه بیشتر سکوت کند.

دانش بشری که امری انباشتنی و روز افزون است نیز حاصل سخن‌گفتن هاست و نه سکوت کردن ها.

تنها کسانی از فضیلت موهوم سکوت بهره برداری می کنند که می خواهند متکلم وحده باشند و صدایشان طنین بیشتری داشته باشد و دایره بیشتری از شنوندگان را به خود مشغول کند.

سخنران ها مستمعین را ساکت‌ می خواهند. در چنین فضایی سکوت برای خود سخنران هیچ فضیلتی نیست اما از نظر او سکوت مستمعین در غایت فضیلت مندی است!

نظام‌های سیاسی تمامیت خواه هم مردم را ساکت می خواهند تا صدای واحدی را که می خواهند حاکم‌کنند در سکوت همگان بر فضای اذهان تسلط دهند و مردم را به راه دلخواهشان ببرند.

اگر کسی قائل به فضیلت تفکر باشد نمی تواند برای سکوت موضوعیت قائل باشد زیرا تفکر نطق باطنی است و نطق باطن اگر راهی به نطق ظاهر نیاید مانند طلایی است که هیچ‌گاه استخراج نمی شود و طلایی که در میان سنگ‌ و‌کلوخ مدفون باشد با همان سنگ‌ و کلوخ تفاوتی ندارد و هیچ گاه بر لاله گوش زیبارویی تلالو و درخشندگی نمی یابد.

در جهان پیشرفته و در هم‌ تنیده امروزی که آدمی با تفاوت ها و تعارض هایش شناخته می شود فرض بر ابراز نظر و بیان سخن‌ است و ابدا دعوت به سکوت محلی از اعراب ندارد تنها مساله این‌ است که چه‌ کنیم تا سخن گفتن همگان منجر به همهمه و تزاحم‌ نشود؟ و آزادی بیان را در چه‌ مجرایی باید به جریان‌ انداخت تا به جای این‌که صدایی مهیب و گوش خراش باشد و یا به سیلی بنیان‌کن بدل شود تبدیل به سخنی برآیندی و قویم و استوار یا آبی زاینده و زنده رودی حیات بخش گردد؟

ضرورت آزادی بیان به ضرورت آزادی اجتماعات و آزادی مطبوعات و آزادی احزاب ره برده است تا سخن ها بهتر شنیده شود و از برهم‌نهی آنها سازندگی و شکوفایی عمومی حاصل شود.

کانال هفت جوش

گروه رسانه/

در مباحث پیشین ؛ نقص ها و غلط های کتاب درسی فیزیک دوازدهم به قلم آقای « علیرضا کاشفی » مورد بررسی قرار گرفت . ( این جا )

این معلم فیزیک تاکید کرده بود : « گردآورندگان کتابهای درسی باید بدانند که برای شناساندن هر مقوله از علم نیاز به بیان ماهیت آن از طریق « تصورِ شهودی » و یا « تعریف » داریم؛ به شرط آنکه تعریفِ یک مقولۀ علمی اولاً ما را در یک « دور تسلسل » قرار ندهد و ثانیاً « تناقضی » در پی نداشته باشد و ثالثاً « جامع و مانع » باشد. مقصود از گنجاندن تعریف یک مفهوم در کتاب، صرفاً طرح سوال امتحانی از آن نیست. ناتوانی در تعریفِ یک مفهوم نشانگر اینست که تصور دقیقی از آن در ذهن ما شکل نگرفته و در نتیجه ذهن و زبان ما دربارۀ آن ابتر است. ما وقتی می توانیم ادعا کنیم، مفهومی را درک کرده ایم که بتوانیم تعریفی جامع و مانع برای آن مفهوم ارائه دهیم. این تذکر مهم، طرح آزمایش یا جمله ای در شناسایی یک مفهوم برای ورود به بحث دربارۀ آن را رد نمی کند.

به عنوان یک معلم کتاب های درسی هند، انگلستان، آلمان، آمریکا و ارمنستان و افغانستان را دیده و بررسی کرده ام و نیز از 1225 خورشیدی کتابهای درسی فیزیک و ریاضی ایران را بررسی کرده ام. همۀ آنچه که دیدم پیش زمینه و مقدمۀ ورود به کتاب های جامع دانشگاهی می باشد. برای نمونه کسی که مبحث بردارها را در کتابهای ریاضی دورۀ اول دبیرستان برای فیزیک دورۀ دوم و دانشگاه کافی می داند، یا بی سواد است و یا بی مسئولیت. اغلب در دانشگاه ها مطالعۀ مبحث بردارها به عهدۀ دانشجو گذاشته می شود. ولی با این اسقاط تکلیفِ گردآورندگان کتب درسی، طبیعتاً دانشجو نه توانایی مطالعۀ خود محور را خواهد داشت و نه کتابهای دورۀ دوم دبیرستان برای او اغنا کننده خواهند بود. نیز یادگیری درس های کار و انرژی، الکتریسیته، مغناطیس، حرکت شناسی و دینامیک دورۀ دوم دبیرستان در اذهان دانش آموزان ابتر می ماند. گردآورندگان کتب درسی فیزیک به بهانۀ کمبود وقت، قریب به سی سال است که خواسته یا ناخواسته هم آب در آسیاب مافیای آموزشی می ریزند و هم در بی انگیزه شدن بچه های ایران سهم عمده ای دارند.

امیدوارم روزی برسد که کتاب های درسی ایران ما نیز در کنار کتاب های کشورهای پیشروِ علم قرار گیرد، چه از لحاظ علمی و چه از لحاظ هنر آموزش. این مهم جز با بسط مسئولیت پذیری در جامعه امکان پذیر نخواهد شد. مسئولیت پذیری در قبال بشریت، محیط زیست و ایران » .

در گام بعدی ؛ جمعی از اعضای « انجمن فیزیک استان البرز » اقدام به بررسی تحلیلی و محتوایی کتاب درسی فیزیک یازدهم کردند . ( این جا )

آن چه در زیر می آید ؛ بررسی نقص ها و غلط های کتاب درسی فیزیک دهم به قلم آقای « علیرضا کاشفی» است .

« صدای معلم » از همه معلمان سراسر کشور دعوت می کند تا نقد کارشناسی - تحلیلی خود نسبت به کتاب های درسی موجود را برای این رسانه ارسال نمایند .

فرهنگستان علوم دهم تیر 1401 گزارشی در زمینه وضعیت کشور منتشر کرد که بخشی از آن ارایه آمارهای آموزش کشور است . گزارش به سرشماری های جمعیتی و منابع دولتی استناد می کند. همین لحظه نوشتن کتاب «مسئله مدرسه: بازاندیشی انتقادی در آموزش و پرورش ایران» را به پایان برده ام و می دانم عمق فاجعه آموزشی کشور تا کجاست. اطلاعات این گزارش را می دانستم اما جای امیدواری و تقدیر است که مرجع رسمی آن ها را منتشر می کند. در عبارتی کوتاه، فرهنگستان «احتضار آموزش و پرورش ایران» را نشان می دهد.

مطابق این گزارش «حدود 30 % از جمعیت 18 تا 24 سال، تحصیلات متوسطه دوم ندارند که این میزان بسیار بالاتر از متوسط کشورهای اروپائی (3/10 %) است. مضافا اینکه بر اساس آخرین سرشماری (1395) )56 % از جمعیت کشور فاقد تحصیلات کامل متوسطه بوده اند. بر اساس نتایج آزمون تیمز و پرلز؛ دانش آموزان ایرانی از کیفیت مناسب آموزش و یادگیری برخوردار نیستند. مثالا در ریاضیات پایه های چهارم و هشتم 32 %از دانش آموزان، نمره ی کمتر از 400 (کمترین سطح صلاحیت به عنوان آستانه ی فقر آموزش) کسب نموده اند. این شاخص در سطح بین المللی 8 %است. ضمن اینکه از مجموع 58 کشورِ سنجش شده، تعداد 50 کشور در این شاخص، وضعیت بهتری نسبت به ایران دارند.

- میانگین نمرات آزمون های نهایی پایه ی دوازدهم در سال تحصیلی 98-97 حدود 12.6 بوده است: به تعبیر دیگر این میزان در گروه های مختلف عبارتند از: علوم انسانی 10.75 ،علوم تجربی 13.77 ،ریاضی-فیزیک 12.85 ، معارف 13.2.

-  در حال حاضر سهم آموزش و پرورش از تولید ناخالص ملی در ایران 3 /2 %است. این در حالی است که میانگین جهانی 4 %می باشد . آموزش و پرورش از بودجه ی عمومی نیز 9 /10 %را به خود اختصاص داده است که با میانگین جهانی فاصله معناداری دارد.

 فرهنگستان می گوید :  با افول آموزش، «نافرهیختگی» با شتاب گسترش یافته است. دو شاخص برای نافرهیختگی را نشان می دهد: آموزش مدرسه ای بنیاد رنسانس ایران مدرن است. فروپاشی و احتضار آن به معنای مرگ جامعه است.

یک) کاهش شدید «جمعیت فرهیخته»؛

دو، افزایش شدید «ناهنجاری های اجتماعی».

و می نویسد: «چگالی جمعیت فرهیخته کشور (نسبت افراد با تحصیلات دانشگاهی در نیروی کار به کلِ نیروی کار) که براساس هدف برنامه ششم توسعه، نزدیک به میزان 50 %تعیین شده بود، در حال حاضر به حد 40 %رسیده و به سرعت روند کاهشی یافته است. میزان این شاخص در جوامع پیشرو بالای 52 %و در کشوری مانند کره جنوبی 78 %است. همچنین عملکرد برنامه توسعه اخیر در تعداد دانش آموختگان علوم پایه، صرفا" در حد که زنگ خطری جدی در توسعه منابع انسانی دانشمند کشور است.

اما از منظر « کیفیت فرهیختگی» می نویسد : براساس « پژوهش های دانشگاهی متکی بر داده های پیمایشی معاونت اجتماعی وزارت کشور در خصوص برنامه های چهارم و پنجم توسعه، گویای روند صعودی ناهنجاری های اجتماعی است: مانند افزایش72  درصدی ناامیدی، افزایش 104درصدی فریب و تقلب و تقویت 160 درصدی طمع در جامعه».

-  این آمارها و گزارش ها برای این است که نه تنها حکومت و سیاستمداران بلکه دانشگاهیان و همچنین عامه مردم از واقعیت ها و تحولات کشور آگاه شوند.

سال هاست محققان متعدد از فروپاشی اجتماعی کشور صحبت می کنند. کم کم نشانه های «فروپاشی فرهنگی» نیز دیده می شود. چیزی که ستون و تکیه گاه ایران بوده و هست، فرهنگ آن است. منظورم از فرهنگ، «ذخیره دانایی»، «فرهیختگی»، «حس تعلق به ایران»، توجه به «علم» و «آموزش»، «ادبیات» و «هنر» و توسعه ظرفیت آرزومندی ایرانی ها برای ساختن جامعه ای معاصر و مدرن است.

- ایران از سده سیزدهم رنسانس فرهنگی را آغاز و تجربه کرد که براساس آن علم و آموزش و ادبیات و هنر و فرهنگ معاصر و مدرن را متناسب با مقتضیات تاریخی و اجتماعی و جغرافیایی خود ابداع و خلق کند. این رنسانس دستاوردهای بزرگی داشت و دارد. تکوین و توسعه شهرنشینی مدرن، نظام مدرسه ای، نظام آموزش عالی، گسترش هنرهای جدید و بسیاری از تحولات دیگر که مورخانی چون عباس امانت و یرواند آبراهامیان با نام «تاریخ ایران مدرن» می نامند، جلوه های عینی این رنسانس است.

اما اکنون بحران های محیط زیست، بحران های اقتصادی و بین المللی، اساس این رنسانس فرهنگی را تهدید می کند.

آموزش مدرسه ای بنیاد رنسانس ایران مدرن است. فروپاشی و احتضار آن به معنای مرگ جامعه است. جامعه مدنی، محققان دانشگاهی، روزنامه نگاران، فعالان فرهنگی، هنرمندان و آن ها که ایران را دوست دارند و دغدغه این سرزمین در وجودشان هست، می طلبد که گفت وگوی عمومی درباره مدرسه را گسترش دهند و راه های ارتقای کیفیت و نجات «مدرسه جدید» را باز کنند.

کانال دکتر نعمت الله فاضلی

خوزستان

« کودکی بستنی‌اش از دستش سر می‌خورد و روی فرش می‌ریزد. مادر سراسیمه به طرفش می‌دود و پرتنش می‌غرّد: کی این بستنی رو ریخت؟

کودک هراسان و درمانده، نام یکی از بچه‌های فامیل یا همسایه را بر زبان آورده و می‌گوید فلانی.

مادر عصبانیت‌اش فروکش کرده و ادامه می‌دهد: عه؟ فلانی ریخته؟ چه بچه‌ی بدی. می‌کُشمش. پسر من ماهه. بستنی رو روی فرش نمی‌ریزه که.

پسر خوشحال و مسرور از این پیروزی و کلاهی که سر مادرش گذاشته، می‌خندد و می‌رود که به بازی‌اش برسد. مادر هم می‌نشیند برای پاک کردن فرش » .

 بیاییم چند ایراد این روش تربیتی را بررسی کنیم:

1- مادر به کودک می‌آموزد که از حقیقت فرار کرده و دروغ بگوید.

2-  کودک یاد می‌گیرد که مسئولیت کارهایش را نپذیرد و در شرایط سخت دیگران را متهم و مقصر کند.

3- کودک می‌فهمد به‌جای حل کردن مساله، صورت مساله را پاک کند.

4- کودک عذرخواهی کردن و شجاعت اخلاقی در پذیرش اشتباهش را نمی‌آموزد.

5- کودک فکر می‌کند مصون از خطا است. و هیچ‌گاه اشتباه نمی‌کند و اگر موضوعی پیش بیاید مقصرش حتما دیگران هستند.

6- کودک حس می‌کند که چقدر والدین‌اش ساده‌لوح هستند و به راحتی می‌شود آن‌ها را فریب داد.

7- مادر با تمیز کردن فرش به کودک می‌گوید تو هر خرابکاری‌ای در طول زندگی کردی، دخالتی در بهبود شرایط نکن. چون دیگران می‌آیند و اوضاع را درست می‌کنند.

*  بیشتر کاستی‌های رفتاری و شخصیتیِ در طول زندگی انسان‌ها، مربوط به دوران کودکی است و محیط و آموزش‌ها.

*  شمایی که اسم‌تان را گذاشته‌اید : « بزرگ‌تر » حواس‌تان به رفتارتان با « کودکان » باشد.

کانال ریشه

گروه رسانه/

آن چه در زیر می آید ؛ سخنان دکتر مقصود فراستخواه استاد برنامه ریزی توسعه ، آموزش عالی است که با موضوع « هفت ضلع تفکّر انتقادی » در انجمن جامعه شناسی ایران در اردیبهشت 1401 ایراد گردیده است .

بخش دوم را می خوانید .

گروه رسانه/

در مباحث پیشین ؛ نقص ها و غلط های کتاب درسی فیزیک دوازدهم به قلم آقای « علیرضا کاشفی » مورد بررسی قرار گرفت . ( این جا )

این معلم فیزیک تاکید کرده بود : « گردآورندگان کتابهای درسی باید بدانند که برای شناساندن هر مقوله از علم نیاز به بیان ماهیت آن از طریق « تصورِ شهودی » و یا « تعریف » داریم؛ به شرط آنکه تعریفِ یک مقولۀ علمی اولاً ما را در یک « دور تسلسل » قرار ندهد و ثانیاً « تناقضی » در پی نداشته باشد و ثالثاً « جامع و مانع » باشد. مقصود از گنجاندن تعریف یک مفهوم در کتاب، صرفاً طرح سوال امتحانی از آن نیست. ناتوانی در تعریفِ یک مفهوم نشانگر اینست که تصور دقیقی از آن در ذهن ما شکل نگرفته و در نتیجه ذهن و زبان ما دربارۀ آن ابتر است. ما وقتی می توانیم ادعا کنیم، مفهومی را درک کرده ایم که بتوانیم تعریفی جامع و مانع برای آن مفهوم ارائه دهیم. این تذکر مهم، طرح آزمایش یا جمله ای در شناسایی یک مفهوم برای ورود به بحث دربارۀ آن را رد نمی کند.

به عنوان یک معلم کتاب های درسی هند، انگلستان، آلمان، آمریکا و ارمنستان و افغانستان را دیده و بررسی کرده ام و نیز از 1225 خورشیدی کتابهای درسی فیزیک و ریاضی ایران را بررسی کرده ام. همۀ آنچه که دیدم پیش زمینه و مقدمۀ ورود به کتاب های جامع دانشگاهی می باشد. برای نمونه کسی که مبحث بردارها را در کتابهای ریاضی دورۀ اول دبیرستان برای فیزیک دورۀ دوم و دانشگاه کافی می داند، یا بی سواد است و یا بی مسئولیت. اغلب در دانشگاه ها مطالعۀ مبحث بردارها به عهدۀ دانشجو گذاشته می شود. ولی با این اسقاط تکلیفِ گردآورندگان کتب درسی، طبیعتاً دانشجو نه توانایی مطالعۀ خود محور را خواهد داشت و نه کتابهای دورۀ دوم دبیرستان برای او اغنا کننده خواهند بود. نیز یادگیری درس های کار و انرژی، الکتریسیته، مغناطیس، حرکت شناسی و دینامیک دورۀ دوم دبیرستان در اذهان دانش آموزان ابتر می ماند. گردآورندگان کتب درسی فیزیک به بهانۀ کمبود وقت، قریب به سی سال است که خواسته یا ناخواسته هم آب در آسیاب مافیای آموزشی می ریزند و هم در بی انگیزه شدن بچه های ایران سهم عمده ای دارند.

امیدوارم روزی برسد که کتاب های درسی ایران ما نیز در کنار کتاب های کشورهای پیشروِ علم قرار گیرد، چه از لحاظ علمی و چه از لحاظ هنر آموزش. این مهم جز با بسط مسئولیت پذیری در جامعه امکان پذیر نخواهد شد. مسئولیت پذیری در قبال بشریت، محیط زیست و ایران » .

این بار جمعی از اعضای « انجمن فیزیک استان البرز » اقدام به بررسی تحلیلی و محتوایی کتاب درسی فیزیک یازدهم کرده اند .

بخش پایانی این گزارش را مطالعه می کنید.

« صدای معلم » از همه معلمان سراسر کشور دعوت می کند تا نقد کارشناسی - تحلیلی خود نسبت به کتاب های درسی موجود را برای این رسانه ارسال نمایند .

تجربه اجراي برنامه‌هاي آموزش فني و حرفه‌اي در دوره آموزش متوسطه در سه دهه گذشته را مي‌توان به شرح زير خلاصه كرد:

 1) گسترش بي رويه آموزش فني و حرفه‌اي و تأثير منفي آن بر كيفيت آموزش.

2) تأكيد بر رويكرد منسوخ شده آماده سازي افراد براي شغل معين از طريق اجراي برنامه شاخه كاردانش .

3) توزيع نامتوازن دانش‌آموزان در شاخه‌ها: حدود 80 درصد دانش‌آموزان در 10 رشته و 88 درصد دختران در 6 رشته، در 92 درصد از 4500 هنرستان كشور  تنها  25 درصد دانش‌آموزان را پوشش مي‌دهند.

4) كمبود معلم واجد صلاحيت‌هاي حرفه مشهود است. بيش از 83 درصد متقاضيان استخدام در شغل معلمي فني و حرفه‌اي فاقد تجربه در محيط واقعي كار هستند. در آينده نزديك مهارت‌هاي متوسط به اشتغال منجر نخواهد شد. شكل هرم شغلي تغيير خواهد يافت و بازار كار آينده به دو گروه نياز خواهد داشت: كارگران ساده و كساني كه از نظر دانش و مهارت در سطح بالا قرار دارند. اين پيام، نظام آموزش فني و حرفه‌اي در هنرستان ها را به چالش مي‌كشد.

5) الگوي عرضه آموزش فني و حرفه‌اي «مدرسه محور» براي 281 رشته در سه دهه گذشته موفق نبوده و براي اجراي الگوي «تقاضا محور» شرايط آماده نيست.

6) استمرار موازي كاري در دو شاخه تعريف شده از نظر اقتصادي و تربتي قابل توجيه نبوده و با منافع ملي تعارض دارد.

از طرف ديگر، در عصر نابرابري قرار داريم. با شكاف طبقاتي بزرگي در جهان و نيزجامعه خودمان مواجه هستيم و اين فاصله روز به روز افزايش مي‌يابد. يك هزارم اول جمعيت طبقه بالا در آمريكا 22 درصد ثروت، 1 درصد طبقه  بالا 40 درصد ثروت، 20 درصد طبقه  بالا 85 درصد ثروت، 3/0 درصد طبقه بالا به اندازه 40 درصد جمعيت طبقه پايين و يك هزارم طبقه بالا به اندازه 90 درصد جمعيت طبقه پايين ثروت دارند. از سال 1980 تاكنون شكاف طبقاتي به شدت افزايش يافته است. باوجود اينكه توليد جهان از سال 1760 تاكنون 300 برابر شده است امّا، ثروت به همه نرسيده است.

دانیل ساسکیند(2020)، اقتصاددان انگلیسی در كتاب «يك جهان بدون كار» نوشته است كه رشد روز افزون تکنولوژی به خصوص نسل جدید هوش مصنوعیِ، باعث بیکاری گسترده در انسان ها خواهد شد و این اتفاق پيامدهاي اجتماعی و روانی گسترده‌اي در بر خواهد داشت. تقاضا براي نيروي كار به‌طور فاحش كاهش يافته است. نياز به كارگر، در بخش كشاورزي، از 26 درصد به 1 درصد و در بخش صنعت، حدود 60 درصد كاهش يافته است. تقاضا براي درآمد متوسط و مهارت متوسط بسيار كاهش يافته است. از سال 1760 تاكنون توليد ثروت جهان 300 برابر شده است ولي فاصله طبقاتي به شدت افزايش يافته است.

در سال 1980 يك مدير عامل 28 برابر يك كارمند ثروت داشت در حالي كه اكنون اين نسبت به 450 برابر رسيده است. رشد ثروت با رشد تكنولوژي ملازم است. قدر مطلق توليد و ثروت افزايش مي‌يابد ولي، در مقوله عدالت، نابرابري و فاصله طبقاتي به شدت در حال افزايش است. حدود 60 درصد جمعيت در 40 سال اخير هيچ افزايش درآمدي نداشته‌اند. نردبان ترقي شكسته و همه نمي‌توانند از آن بالا بروند. اگر آب بالا برود همه قايق ندارند كه بالا بروند. قطبي شدن درآمدها و مهارت‌ها محسوس است.در چنين شرايطي همه شاخص‌هاي بد (بيماري، چاقي، اعتياد و...) افزايش مي‌يابد.

آيا به رشد قدر مطلق ثروت و رفاه رضايت بدهيم يا نگران  تشديد نابرابري باشيم ؟

اگر بخواهيم خشم و سرخوردگي طغيان نكند بايد فهم درستي از مكانيزم رويدادها و افزايش نابرابري داشته باشيم. عوامل برابري ساز ( جنگ فراگير، انقلاب‌هاي تحول ساز، فروپاشي، ويروس پاندمي) چندان خوشايند نيستند. حسادت و گرايش بنيادي براي قرار گرفتن در موقعيتي بالاتر از ديگران بايد جدي گرفته شود. حسادت صرف نظر از جنسيت و نژاد، در كله همه انسانها هست، اگرچه پنهان نگاه داشته مي‌شود.

كساني كه بيشتر رشد مي‌كنند مانع رشد ديگران مي‌شوند. تنظيمات دستگاه خلقت اين است كه در هنگام كمبود، حسادت طبيعي است. پديده چشم زدن قابل توجه و يك پديده فراگير جهاني است. سرزمين خواسته اصلي از ملكه باران اين بود كه به ده بالا باران نبارد. انگيزه جادوي سياه هم قابل توجه است. در آفريقا پدران به استفاده فرزندان از كلر حسادت مي‌ورزند. خراب كردن تراكتور هم روستايي و خراب كردن ماشين‌ها در سال 1918، همه بيانگر اين است كه«داشتن شما درد من است». يكي از پيام‌هاي مهم نويسنده اين است كه در آينده نزديك مهارت‌هاي متوسط به اشتغال منجر نخواهد شد. شكل هرم شغلي تغيير خواهد يافت و بازار كار آينده به دو گروه نياز خواهد داشت: كارگران ساده و كساني كه از نظر دانش و مهارت در سطح بالا قرار دارند. اين پيام، نظام آموزش فني و حرفه‌اي در هنرستان ها را به چالش مي‌كشد.

بنابراين، نسل جديد بايد مهارت خيلي بالا داشته باشند  و يا هيچ تخصصي نداشته باشد. زيرا، نياز بازار كار به مهارت‌هاي شغلي متوسط به شدت كاهش يافته و نمودار شغلي مطلوب كه زماني به شكل هرم و زماني به شكل استوانه بوده، در حال تبديل شدن  به شكلي شبيه «سيب گاز گرفته » شده است.

در شرايطي كه نظام آموزش و پرورش هم در تربيت عمومی و هم در مهارت آموزی ناكام مانده است و ترديدی در باره ضرورت اتخاذ سياستی سازگار با شرايط جديد باقي نمانده است، اين سئوال مطرح می شود كه فرزندان ما در ساحت اقتصادی به چه نوع تربيت و آمادگی نياز دارند و چگونه می توان دانش‌آموزان را براي ورود به دنيای كار آماده ساخت ؟

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

گروه رسانه/

در مباحث پیشین ؛ نقص ها و غلط های کتاب درسی فیزیک دوازدهم به قلم آقای « علیرضا کاشفی » مورد بررسی قرار گرفت . ( این جا )

این معلم فیزیک تاکید کرده بود : « گردآورندگان کتابهای درسی باید بدانند که برای شناساندن هر مقوله از علم نیاز به بیان ماهیت آن از طریق « تصورِ شهودی » و یا « تعریف » داریم؛ به شرط آنکه تعریفِ یک مقولۀ علمی اولاً ما را در یک « دور تسلسل » قرار ندهد و ثانیاً « تناقضی » در پی نداشته باشد و ثالثاً « جامع و مانع » باشد. مقصود از گنجاندن تعریف یک مفهوم در کتاب، صرفاً طرح سوال امتحانی از آن نیست. ناتوانی در تعریفِ یک مفهوم نشانگر اینست که تصور دقیقی از آن در ذهن ما شکل نگرفته و در نتیجه ذهن و زبان ما دربارۀ آن ابتر است. ما وقتی می توانیم ادعا کنیم، مفهومی را درک کرده ایم که بتوانیم تعریفی جامع و مانع برای آن مفهوم ارائه دهیم. این تذکر مهم، طرح آزمایش یا جمله ای در شناسایی یک مفهوم برای ورود به بحث دربارۀ آن را رد نمی کند.

به عنوان یک معلم کتاب های درسی هند، انگلستان، آلمان، آمریکا و ارمنستان و افغانستان را دیده و بررسی کرده ام و نیز از 1225 خورشیدی کتابهای درسی فیزیک و ریاضی ایران را بررسی کرده ام. همۀ آنچه که دیدم پیش زمینه و مقدمۀ ورود به کتاب های جامع دانشگاهی می باشد. برای نمونه کسی که مبحث بردارها را در کتابهای ریاضی دورۀ اول دبیرستان برای فیزیک دورۀ دوم و دانشگاه کافی می داند، یا بی سواد است و یا بی مسئولیت. اغلب در دانشگاه ها مطالعۀ مبحث بردارها به عهدۀ دانشجو گذاشته می شود. ولی با این اسقاط تکلیفِ گردآورندگان کتب درسی، طبیعتاً دانشجو نه توانایی مطالعۀ خود محور را خواهد داشت و نه کتابهای دورۀ دوم دبیرستان برای او اغنا کننده خواهند بود. نیز یادگیری درس های کار و انرژی، الکتریسیته، مغناطیس، حرکت شناسی و دینامیک دورۀ دوم دبیرستان در اذهان دانش آموزان ابتر می ماند. گردآورندگان کتب درسی فیزیک به بهانۀ کمبود وقت، قریب به سی سال است که خواسته یا ناخواسته هم آب در آسیاب مافیای آموزشی می ریزند و هم در بی انگیزه شدن بچه های ایران سهم عمده ای دارند.

امیدوارم روزی برسد که کتاب های درسی ایران ما نیز در کنار کتاب های کشورهای پیشروِ علم قرار گیرد، چه از لحاظ علمی و چه از لحاظ هنر آموزش. این مهم جز با بسط مسئولیت پذیری در جامعه امکان پذیر نخواهد شد. مسئولیت پذیری در قبال بشریت، محیط زیست و ایران » .

این بار جمعی از اعضای « انجمن فیزیک استان البرز » اقدام به بررسی تحلیلی و محتوایی کتاب درسی فیزیک یازدهم کرده اند .

« صدای معلم » از همه معلمان سراسر کشور دعوت می کند تا نقد کارشناسی - تحلیلی خود نسبت به کتاب های درسی موجود را برای این رسانه ارسال نمایند .

   برون سپاری راهبردی است که استفاده از آن در سازمان ها هر روز دامنه وسیع تری پیدا می کند. اصطلاح خصوصی سازی یا برون سپاری به انتقال فعالیت های غیر راهبردی سازمان از بخش دولتی به بخش غیر دولتی اطلاق می شود .در ایران، با توجه به سیاست های کلان دولتی و تحولات پیش روی سازمان ها در راستای برون سپاری فعالیت ها، اجرای خصوصی سازی و کوچک سازی بخش دولتی برابر قانون خدمات کشوری، اصل 44 قانون اساسی، چشم انداز 20 ساله 1404 جمهوری اسلامی ایران و برنامه پنجم توسعه و جهانی شدن، از الزامات راهبردی و اهداف سازمانی است .

برون سپاری به معنای واگذاری اختیار انجام یک مسئولیت یا وظیفه سازمانی و یا حق تصمیم گیری به سایر عوامل برون سازمانی است ، لذا در برون سپاری نه تنها فعالیت ها منتقل می شوند بلکه ممکن است عوامل تولید و حق تصمیم گیری هم واگذار گردند . بنابراین بسیاری از مدیران سازمان های خصوصی، دولتی و حتی مؤسسات آموزشی به واسطه مزایای فراوان برون سپاری، این استراتژی را جزء اهداف کلان سازمان خود قرار داده اند. از جمله مهم ترین دلایل انتخاب استراتژی برون سپاری در وزارت آموزش و پرورش، می توان به مواردی مانند کاهش هزینه های آموزش، بهره گیری از خدمات کیفی و تخصصی تر، آزاد سازی منابع جهت به کار گیری در زمینه های تخصصی، شناسایی منابع مالی و انسانی و دست یابی به مزایای مهندسی مجدد اشاره نمود. از سوی دیگر راهبرد برون سپاری به مدیران سازمان ها اجازه می دهد تا با تغییر ساختار اساسی فرآیندهای تجاری و بهبود چشمگیر فرصت ها، شرایط لازم جهت بروز کارآفرینی تحقق یابد.

طی سال های اخیر مسائلی چون شتاب تحولات محیطی، عدم اطمینان به آینده، افزایش هزینه ها، بزرگ شدن بی اندازه وزارت آموزش و پرورش و نیز محدودیت های قانونی سبب شده اند، مدیران این وزارتخانه در الگوی فکری خود تجدید نظر کرده، و به منظور دست یابی به یک محیط با بهره وری بالا، به رهیافتی نو به نام برون سپاری، در جهت کوچک سازی و کاهش تصدی گری روی آورند. البته این برون سپاری ها بیشتر با هدف کاهش هزینه ها در آموزش و پرورش اتفاق افتاده است.شکل گیری مدارس حمایتی نمونه ای از این برون سپاری هاست .

برون سپاری می تواند در زمینه های مختلف در نهاد تعلیم و تربیت صورت گیرد ؛ از جمله در فرایندهای داخلی، منابع انسانی، اماکن و تجهیزات، آموزش و امور مالی . یکی از نقدهای جدی به آموزش و پرورش این است که نهاد ارزیابی در این سیستم واجد فلسفه مطلوب به ویژه متناسب با تغییرات پر شتاب کنونی نیست.

 فرایندهای داخلی

این وجه بر چگونگی انجام فعالیت های داخلی سازمان متمرکز است، نوع فن آوری یا تجهیزات مورد استفاده و میزان وابستگی فعالیت های مورد نظر با سایر فعالیتهای سازمان در این وجه مورد بررسی قرار می گیرند. در این حیطه آموزش و پرورش می تواند بخشی از فعالیت های غیرضروری و غیر اساسی اداری مانند فن آوری اطلاعات را مطابق آیین نامه ها و دستورالعمل ها برون سپاری کند. زمانی که انجام برخی فعالیت ها در حوزه تخصصی سایر مؤسسات باشد، انجام داخلی چنین فعالیت هایی مستلزم سرمایه گذاری زیاد، بر تجهیزات و دارایی هایی است که تنها برای انجام همان فعالیت ها کاربرد دارند. بنابراین هر چه فعالیت از حوزه فعالیت های تخصصی وزارت آموزش و پرورش دورتر باشد تمایل به برون سپاری آن افزایش می یابد.

یکی از مهمترین فرایندهای داخلی در سازمان آموزش و پرورش که امکان برون سپاری آن وجود دارد فرایند ارزشیابی است.

ارزشيابي آموزشي Educational Evaluation

ارزشيابي آموزشي به عنوان جوانترين شاخه علمي حوزه تخصصي علوم تربيتي در راستاي ارتقاي كيفيت نظامهاي آموزشي در نيم قرن اخير رشد يافته است. ارزشيابي آموزشي را مي توان فرآيند تعيين، تهيه و فراهم آوردن اطلاعات توصيفي و قضاوتي در باره ارزش يا اهميت هدفهاي آموزشي، برنامه ها، عمليات و نتايج آن به منظور هدايت تصميم گيري، پاسخ گويي و اطلاع رساني فعاليت هاي آموزشي دانست كه در جهت كاهش فاصله ميان نتايج جاري و نتايج مطلوب شفافيت و كارآمد كردن نظام هاي آموزشي، اطمينان از چگونگي تحقق اهداف از پيش تعيين شده و مأموريت هاي آموزشي گام بر مي دارد.

در واقع ارزشیابی به یک فرآیند نظام دار برای جمع آوری، تحلیل و تفسیر اطلاعات گفته می شود و به این منظور تعیین می شود که آیا هدف های موردنظر تحقق یافته اند یا در حال تحقق یافتن هستند و به چه میزانی.

از ملزومات وجود فرايند ارزشيابي دقيق – عيني ، مستقل و مطلوب ، دست يابي به منابع علمي و طراحي فرايند بر اساس مستندات علمي است . ارزشيابي عبارت است از جمع آوري سيستماتيك داده ها، تجزيه و تحليل و به كارگيري اطلاعات كه منجر به قضاوت ها و توصيه هاي ناظر به كيفيت مي شود.

فلسفه ارزشيابي بهبود و ارتقاء فرايندها است اما خود ارزشيابي نيز مي بايد مورد نظارت و قضاوت قرار گيرد.

فرا ارزشيابي يا ارزشيابي ارزشيابي ها و ارزشيابي كننده ها تلاشي براي كاهش سوگيري و افزايش دقت وعينيت نتايج است . در فرا ارزشيابي مفيد بودن، هزينه اثر بخشي و كفايت تكنيكي فرايندهاي انجام شده ي ارزشيابي با روش سیستماتيك بررسي مي گردد و نتايج آن توسط صاحبان فرايند بررسي شده و در مورد اعتبار ارزشيابي، ادامه برنامه ، تغيير فرايند ، تصميم گيري و قضاوت مي شود.

یکی از نقدهای جدی به آموزش و پرورش این است که نهاد ارزیابی در این سیستم واجد فلسفه مطلوب به ویژه متناسب با تغییرات پر شتاب کنونی نیست. دور ماندن نهاد آموزش و پرورش از تحولات در حوزه های نظری، فلسفی و بینشی در این سالها مفهوم ارزیابی را با چالش های جدی روبه رو ساخته است.

ارزشیابی شامل ارزشیابی معلم و ارزشیابی دانش آموز می شود. در واقع در نظام سنجش مطلوب هم معلم و هم دانش آموز باید به طور علمی سنجش و ارزیابی شوند.

در سال های اخیر نظام ارزیابی هم در معلمان و هم در دانش آموزان با کاستی های شدیدی روبه رو بوده است و در این رابطه پیشنهاد می گردد تا در راستای تمرکز زدایی و برون سپاری در آموزش و پرورش نهادی مستقل از سیستم اداری ، این وظیفه را بر عهده گیرد. این نهاد برای کمک به سنجش مطلوب معلمان و دانش آموزان باید استانداردهای لازم را دارا باشد و به صورت تخصصی به این مهم رسیدگی کند و سلیقه گرایی که یکی از آفات بزرگ ارزشیابی است را با صلاحیت های حرفه ای جبران کند.

اکنون وجود چنین نهادی به دلایل مختلف می باید یکی از اولویت های آموزش و پرورش باشد.

در ذیل به برخی از این دلایل اشاره می شود :

  یکم: افزایش میزان تاثیر معدل سالهای تحصیلی دانش آموزان و کم رنگ شدن نقش کنکور در پذیرفته شدن دانشگاه ، وجود نهاد ارزیابی مستقل و مبتنی بر آزمون های استاندارد برای رسیدن به عدالت آموزشی را الزام آور می کند. در نظام سنجش مطلوب هم معلم و هم دانش آموز باید به طور علمی سنجش و ارزیابی شوند.

دوم : طرح رتبه بندی معلمان مبتنی بر شایستگی های معلمان است که این موضوع وجود نهاد ارزیاب مستقل را می طلبد تا بدین وسیله از هر گونه سلیقه گرایی در تشخیص صلاحیت های حرفه ای معلمان پرهیز گردد.

سوم : ارزشیابی به عنوان یکی از مهمترین سرفصل های برنامه ریزی آموزشی باید مبتنی بر پیشرفتهای نظری و فلسفی باشد. متاسفانه به دلایل متعدد ارزشیابی در آموزش و پرورش کنونی از فقدان پیوستار علمی مبتنی بر دستاوردهای جدید در حوزه تعلیم و تربیت رنج می برد.این مهم وجود یک نهاد مستقل واجد صلاحیتهای مطلوب جهت ارزشیابی علمی را تاکید می کند.

چهارم: عدالت آموزشی با مفهوم ارزشیابی گره خورده است. غفلت از امر ارزیابی صحیح ،رسیدن به عدالت آموزشی را با چالش جدی روبه رو می کند.لذا وجود سازمان یا نهادی که وظیفه ذاتی آن ارزیابی علمی باشد دقیقا در راستای رسیدن به عدالت اجتماعی است.

پنجم: تمرکز زدایی تجربه موفق بشری در رسیدن به توسعه همه جانبه است.این اصل در آموزش و پرورش هم جاری و ساری می تواند باشد.برای چابک کردن، پاسخ گو کردن و نهایتا باورمند کردن به توسعه همه جانبه باید از ظرفیت برون سپاری بهره گرفت و قطعا ارزشیابی در آموزش و پرورش واجد امکان تمرکز زدایی هست.

امید است دست اندرکاران و تصمیم سازان در جهت رسیدن به آموزش و پرورش مترقی پیشنهاد این یادداشت را به صورت جدی مورد توجه خود قرار دهند.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید