آموزش و پرورش به عنوان بزرگترین دستگاه حاکمیتی به واقع سرشار از انسان‌های مستعد، خلاق و مسئولیت پذیر بوده و آبستن حوادث تلخ و شیرین پیرامونی ماست.

در دوره کرونا ویروس معلمانی را دیدیم که در بستر بیماری و از روی تخت بیمارستان پیگیر درس و مشق دانش آموزان بودند.

خانم معلمی را می شناسم که پاداش بازنشستگی خود را صرف خرید گوشی موبایل برای دانش آموزان بی بضاعت نمود. خدا را شکر نسل معلمان عاشق پیشه هنوز در آموزش و پرورش منقرض نشده و مهر جوشان این سبکبالان در کوچه پس کوچه های حیات معنوی ساری و جاری است.

امسال میزبان دانش آموزی کم بینا و البته دوست داشتنی هستیم .

از بدو آشنایی با وی پسِ ذهنم دنبال راهی برای کمک به ایشان هستم تا اینکه هفته پیش یکی از دبیران جوان و تازه کار در مراجعه به دفترم پیشنهاد ساخت عینکی برای کمک به این دانش آموز را داده افزود:

حاضرم با هزینه شخصی عینکی که برای همین کار طراحی و اختراع کرده ام را تقدیم این دانش آموز نمایم.

راستش برق در چشمانم جهید بال بال زنان پرسیدم:

این عینک جادویی شما کی آماده تحویل می شود؟

گفت: یکی دو هفته زمان لازم دارد.

مقرر گردید به مناسبت ۱۳ آبان روز دانش آموز عینک جادویی ایشان روشنی بخش چشمان دانش آموز کم بینای ما باشد.

این شما و این هم توضیحات فنی کار:

امیر پناهی معلمِ مخترع و پژوهشگر کرمانشاهی در حوزه ی فن آوری آموزشی می باشد که به صورت تخصصی در زمینه ی کاربرد تکنولوژی در آموزش زبان فعالیت دارد. در کارنامه وی چندین مقاله پژوهشی خارجی و چندین اختراع وجود دارد‌. همچنین تجربه ی طراحی یا مدیریت چندین پروژه ی داخلی و خارجی مانند مرکز ارتقاء کیفی نگارش مقالات علمی دانشگاه رازی، پروژه ی داینمیک اسسمنت دانشگاه نشویل آمریکا و غیره را دارا می باشد.

وبسایت و رزومه ی کامل در لینک زیر قابل دسترسی است:

Www.fa.amirpanahi.com/about

عینک آلتراسونیک ردیاب موانع نابینایان:

عینک آلتراسونیک ردیابی موانع نابینایان (با شماره ثبت طبقه بین المللی: A61C، شماره ثبت: 97311) با استفاده از امواج آلتراسونیک توانایی تشخیص موانع را از فواصل مختلف دارد و پس از پیدا کردن مانع، وجود آن و فاصله ی مانع را از طریق سیگنال های لرزشی به کاربر انتقال می دهد‌. با توجه به محدودیت های عصاهای مورد استفاده برای افراد روشن دل، این عینک و سنسور مورد استفاده می تواند موانعی موجود در جلوی کاربر و یا در ارتفاع از زمین که با استفاده از عصا قابل تشخیص نمی باشند را حس کرده و فاصله ی آن را به کاربر از طریق ویبره (لرزش) انتقال می دهد .

در پایان با افتخار اولین شعرم را تقدیم این معلم عزیز و دانش آموز دوست داشتنی ام می کنم.

 ائل مشعلی

ائل مشعلی معلم
جنت گولو معلم
سن باشیمین تاجیسان
ائل بولبولو معلم

اوجا - اوجا اوچارسان
جهالتدن قاچارسان
قارانلیق دونیالارا
قیزیل پرده آچارسان

مدرسه لر دوزلدی
آی ایشیغی گؤزلدی
دان اولدوزو گؤروندو
گئجه گوندوزه گلدی

محبتین نمی سن
اوشاق لار همدمی سن
طوفانلی دریالاردا
نجات وئرن گمی سن

چشمه لرین سریندی
محبتین دریندی
آللاه سندن راضی دی
بهشت سنین یئریندی

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

قزوین

تهران

گروه گزارش/

شانزدهم شهریور ماه ۱۴۰۱ سمینار « آشنایی با مدل های جهانی کاربرد بازی در برنامه درسی دوره پیش دبستان و اول ابتدایی » همراه با ارائه رابطه بازی و برنامه درسی (تراویک اسمیت)، مدل بازی و برنامه درسی (جانسون)، مدل برنامه درسی و بازی و عناصر برنامه درسی مبتنی بر بازی ویژه مدیران و مربیان پیش دبستانی و دبستان در کانون فرهنگی همدانیان و در روزهای پنجشنبه و جمعه هفدهم و هجدهم شهریور ماه ۱۴۰۱ کارگاهی در ادامه این سمینار تحت عنوان مربی گری شناسایی و پرورش هوش های چندگانه در کودکان مبتنی بر بازی با حمایت مؤسسه الفبای مهر و تدریس صابر عبدالملکی در دبستان عفاف ناحیه یک اصفهان تشکیل شد.

به دعوت مدیر برنامه های مؤسسه الفبای مهر خانم ها اسماعیلی و جاف به عنوان خبرنگار صدای معلم در کارگاه شرکت نمودم.

مؤسسه الفبای مهر آموزش، یکی از زیر مجموعه های مؤسسه بین المللی تجهیز ، توسعه و آموزش مدارس ایران(تتا) است که در اصفهان فعالیت های خود را در زمینه طرح های مهارت آموزی، استعدادیابی، راهنمائی، همکاری و کمک به برگزاری سمینار به مجموعه های فعال دارد.

 این مؤسسه در چند سال گذشته توانسته است با مدارس غیر انتفاعی همکاری خوب و موثری داشته باشد.

نکته حائز اهمیت این دوره توجه به مدیریت زمان بود. دقیقا رأس ساعت مقرر شروع و در تایم مشخص پایان یافت. شرکت‌کنندگان همگی با علاقه و در ساعت معین حاضر بودند و مشارکت مربیان با مدرس قابل مداقه بود. مباحث اصول محوریت بازی برای کودکان با شرکت کنندگان در میان گذاشته شد. از مدل های بازی و برنامه درسی در آموزش مهارت ها برای کودکان صحبت به میان آمد.

عبدالملکی می گوید : مطالعات علمی نشان می‌دهند که بازی ها بخش ارزشمندی از زندگی انسانها در تمام ادوار تاریخ بشر را به خود اختصاص دادند. این بازی ها بر مبنای ماهیت خاص خود فضایی سرشار از هیجان و لذت را برای کودکان فراهم می‌آورد و باعث افزایش یادگیری و همچنین بهبود تعاملات و روابط عمیق میان کودکان می شود.

در بازی ، ظرفیت ها و استعداد های کودکان را می توان به صورت عمیق مورد بررسی قرار داد. البته باید توجه داشت که مربی یا معلم در این فرایند تشخیص دهنده و گزارش دهنده رفتار کودکان هستند و درمانگر یا متخصص درمانی نیست ( متاسفانه بسیاری از مربیان خود درمان گری را نیز انجام می دهند).

مربیان در بازی کودکان باید نقش تسهیل گر را ایفا کنند تسهیلگری در بازی یعنی مربی یا معلم در خدمت کودک است نه کودک در خدمت وی! مربی یا معلم بازی را شروع می کند و کودکان ادامه بازی را به روش خودش پیش می برد.

صابر عبدالملکی به موضوع بازی آزاد و بازی هدایت شده به عنوان مبنای برای انواع مدل های بازی محور در دنیا اشاره کرد. بازی آزاد مبتنی بر محیط و مواد است و می تواند با شرایط امروزی زندگی خانواده ها ماهیت هیجان انگیزی در هماهنگی های حرکتی تمرکز و دقت در کودکان ایجاد کند. در بازی های هدایت شده مربی یا والد یا معلم بازی را شروع می کند و بچه ادامه می دهد. از علایق بچه ها دنبال بازی بگردید نه از اینستاگرام و سایر شبکه های اجتماعی که ممکن است با محیط فرهنگی- اجتماعی ما سازگاری نداشته باشد. بازی را بدین شکل اجرا نکنید.

عبدالملکی توصیه می کند در زمینه بازی ، والدین و مربیان صفحات مجازی (به ویژه اینستاگرام) را رها کنند و به سوی مقالات و کتاب ها روی بیاورید. مسلما آنچه در دنیا مورد کنجکاوی قرار می گیرد و به صورت علمی، مکتوب و ثبت می شود حتما روی آن کار پژوهشی انجام شده است. توصیه دارد مربیان مقالات در زمینه بازی را حتما مطالعه کنند.

عبدالملکی بازی را عاملی بسیار مؤثر در پرورش و شناسایی انواع هوش در کودکان می داند . او عنوان می کند در دنیا دو نوع روش برای شناسایی هوش های کودکان وجود دارد : رویکرد فرایندی و رویکرد ایستا یا نقطه ای.

 هر چقدر زمان بیشتری کودک را مشاهده کنیم، داده بیشتری به دست می آوریم و ادراک مربی نسبت به کودک افزایش می‌یابد. معلمان و مربیان می توانند از معلمان سال قبل کودک و یا مصاحبه با والدین نیز کمک بگیرند. یکی از چیزهایی که مشاهده بچه ها به شما نشان می دهد این است که علاقه بچه ها به چه سمتی می‌رود و همین شما را به سوی بازی او خواهد برد.

دعوت بچه ها به جیغ و فریاد و کف و سوت زدن هیجان افزایی و بازی نیست. این کار افتضاح است. انجام ندهید. بلکه بدانید بازی در جای دیگری شکل می گیرد. اگر در بازی حرکت نباشد انگار بازی نیست این تصور عام است ؛ ما هنوز بازی را درک نکرده ایم.

والدین باید در زمینه های مورد نظر نشانه‌ها را جذب کنند . کسی که با کودک بازی را شروع می کند باید بازی برایش مهم باشد. تعبیر بد از بازی و بازیگوشی هنوز در والدین و مربیان هست. آدم بازیگوش ممکن است ساختارها را بشکند ولی به کسی آسیب نمی زند. به کودکان بازیگوش برچسب نزنید. هر روز از کودکان نپرسید امروز در مرکز یا مدرسه چه چیزی یاد گرفتی؟ بهتر است از او بپرسید امروز چه کار لذت بخشی انجام دادی؟ چه کاری انجام دادی که برایت جذاب بود؟

بازی قالب و تعریف ندارد. ملاک بازی خود کودک است. بازی خیلی پیچیده است.

در دنیا سه الگو برای بازی تعریف می‌کنند :

بازی هایی که فقط کودک در آن درگیر است و خود شکل بازی را تعیین می کند؛ بازی هایی که کودک و مربی یا معلم هر دو در گیرند و ممکن است هدایت شده باشد و مربی آن را شروع کند و کودک ادامه دهد و در نوع سوم بازی ساختار یافته و تولید شده توسط معلم و یا مربی است که کودکان را عینا انجام می دهد. در بازی های نوع اول و دوم کیفیت بازی بیشتر است به خصوص نوع اول که کودک خود آغازگر بازی است در نوع دوم مشارکت کودکان مربی به او مهارت می آموزد.

 در بازی آزاد برچسب باهوشی یا غیر باهوشی نمی زنیم. فقط مشاهدات خود را مستند می کنیم. در دنیا بازی آزاد زمانش طولانی تر است. الزام ندارد که حتما نیم ساعت و ۴۵ دقیقه در تایم کلاس باشد. برای هر کلاس و اجرای هوش های چندگانه هر مربی بهتر است ۵ تا ۸ کودک را تحت پوشش قرار دهد.

گزارش ها باید عینی باشند که آنچه تفسیر می شود عین رفتار کودک باشد. مربی چیزی را اضافه یا به سلیقه خودش در توضیح کم و زیاد نمی کند. آنچه می بیند را ثبت می کند. در انواع بازی ها هوش بچه ها درگیر است و در برخی بازی‌ها چندین هوش به کار گرفته می شود. مثلا در بازی پانتومیم که برای بچه ها جذاب هم هست هوش بدنی- جنبشی، هوش کلامی- زبانی و هوش فضایی درگیر است. استدلال آدم باهوش از نظر قدیمی ها این بود که فرد در همه زمینه ها توانایی حل مسئله دارد.

 به کودک نگویید تو چقدر باهوشی یا به والدینش نگویید کودکتان بسیار باهوش است ؛ شما آسیب وحشتناکی به او می زنید و این باعث می‌شود دیگر تلاش نکند و خود را عالی بداند. بهتر است به او بگویید در این زمینه ظرفیت و توانایی داری و به خاطر تلاشت موفق شدی تا به اینجا برسی نه اینکه تو هوش داری.

هوش ها تحت تأثیر محیط فرهنگی هستند مثلا هوش بدنی- جنبشی در استان کردستان مهم است. چون مردم تکاپوی زیادی دارند. هوش موسیقیایی نیز در این خطه بیشتر است چون مرتب با ساز و آواز در ارتباطند. هوش منطقی- ریاضی مردم در یزد زیاد است. هر کدام از ما محیط را بررسی کنیم متوجه پررنگ بودن نوع هوش بیشتر در منطقه محل زندگی خواهیم شد. فرهنگ می تواند عامل بازدارنده و یا تقویت کننده برای هوش باشد. فرهنگ ضد خلاقیت است. باید بتوانید تغییر ایجاد کنید و آن را اصلاح کنید. برای اصلاح فرهنگ ممکن است به شما برچسب هم بزنند. شبکه های اجتماعی مجازی همه ما را یکدست کرده است و این یک آسیب محسوب می‌شود. همه بچه ها توجه و تمرکز دارند.

مشکل ، روش کار معلمان و مربیان است. اگر شما با روش خودِ کودک به او آموزش دهید، توجه و تمرکز نشان می دهد و جلب آموزش شما می شود. به روش کودک به او توجه و تمرکز را یاد دهید. رابطه بین هوش های چندگانه و هوش های هیجانی را در هوش درون فردی و بین فردی می توان تعریف کرد.

همه کودکان باهوشند. کودکان را با هم مقایسه نکنید. هر کودک را با گذشته مقایسه کنید. به او بگویید چون تلاش کردی به اینجا رسیدی نگویید باهوشی به والدین او بگویید احساس می کنم شما خیلی در این زمینه با او کار می کنید مستقیما با آنها نگویید باهوشی یا هوش داری. آدمی که بشنود باهوش است دیگر تلاش نمی‌کند. از خطا کردن می ترسد و شکست می خورد.

 گاردنر می گوید: « هر هوش جایی در مغز دارد » . از نظر عبدالملکی مغز انسان ها پیچیده است و همین زیباست . ما دغدغه بازی نداریم، چون بازی زیاد است. ما دغدغه تفکر برای بازی داریم. در بازی به بچه ها پیشنهاد دهید. چیزی را به آنها تحمیل نکنید یا با دستور، بازی اجرا نکنید. اثر بازی و هدف آن از بین می‌رود.

مصاحبه با صابر عبدالملکی و تعدادی از مربیان شرکت کننده را در ادامه خواهید خواند.

کارگری خبرنگار صدای معلم:

 تشکر می کنم بابت دعوت من به این دوره و آشنایی با شما و مربیان علاقه مند به یادگیری مهارت ها. لطفا خودتان را معرفی نمایید و هدفتان را از برگزاری این کارگاه بفرمایید.

عبدالملکی :

صابر عبدالملکی دانش‌آموخته دکترای برنامه درسی از دانشگاه علامه طباطبایی. به خاطر پایان نامه ام از سال ۱۳۹۶ برنامه خودم را در حوزه بازی شروع کردم. پایان نامه دکتری من در زمینه طراحی برنامه درسی و مهارت های اجتماعی -عاطفی یا می‌توان گفت هوش اجتماعی مبتنی بر بازی بود و از آنجا به بازی بیشتر علاقه مند شدم و تلاش کردم در ادامه مسیر هم رابطه علمی خوبی بین بازی، برنامه درسی و شناسایی و پرورش هوش ها پیدا کنم که مرا به سمت هوش های چندگانه و خلاقیت برد. الان هم حدود چند سال است که کارگاه های زیادی را در دانشگاه علامه، دانشگاه تهران و جاهای دیگر برگزار کرده ام.

مشکل ، روش کار معلمان و مربیان است.

کارگری:

برای چه گروه های سنی کارگاه برگزار کردید؟

عبدالملکی:

کارگاه برای کودکان در دوران اوان کودکی یعنی همان تولد تا هشت سالگی تمام است و مخاطبان ما در کارگاه معلمان، روانشناسان، والدین، مربیان پیش دبستان و افرادی هستند که با کودکان کار می کنند.

کارگری:

تعریف خود شما از هوش چندگانه چیست؟

عبدالملکی:

 تعریف هوش چندگانه بر اساس مبنا که همان مطالعات گاردنر است بیان می شود و می گوییم که یک توانایی کلی وجود ندارد. انسان ها مجموعه‌ای از توانایی‌ها را دارند. این توانایی ها را می توانیم هوش بنامیم و برای حل مسئله در موقعیت های مختلف استفاده می کنیم. پس عملا یک ظرفیتی وجود دارد که در موقعیت های مختلف منجر به حل مسئله می شود . هر انسانی با مسائل مختلفی در طول زندگی اش روبه رو می شود .درست است می گوییم این ظرفیت در او وجود دارد ولی ما نمی توانیم انتظار داشته باشیم که به همه مسائل یکسان پاسخ دهد. یعنی همه مسائل را حل کند. ما می‌گوییم چون هوش های چندگانه دارد ممکن است تعدادی از مسائل را خوب حل کند و برخی مسائل را هم ضعیف حل کند. مسائلی را که خوب حل می کند را می توانیم بگوییم نشانه هوش است.

کارگری:

هوش های چندگانه شامل چه چیزهایی می شوند؟

عبدالملکی:

گاردنر در سال 1983 هفت تا هوش را معرفی کرد. در سال 1999  یک هوش دیگر به هوش اضافه شد و بعد هم در پژوهش هایش هوش نهم را اضافه کرد. ولی این توانایی‌ها زمانی هوش می‌شوند که هشت فاکتوری که گاردنر برای هر هوش در نظر دارد را داشته باشند.

هوش های چندگانه گاردنر این ها هستند: هوش بدنی- جنبشی، هوش کلامی- زبانی، هوش منطقی- ریاضی، هوش تصویری- فضایی، هوش موسیقیایی، هوش درون فردی، هوش بین فردی و هوش طبیعت گرا . هوش نهم که مطرح می‌شود و هنوز اعتباری جامعی در پژوهش ها بر مبنای فاکتورهای گاردنر به دست نیاورده است، هوش هستی گرا است. دعوت بچه ها به جیغ و فریاد و کف و سوت زدن هیجان افزایی و بازی نیست. این کار افتضاح است.

کارگری:

با توجه به اینکه شما دانش آموخته یکی از رشته های علوم تربیتی هستید و مطالعات خوبی در رشته خود انجام داده اید و در عین حال بحث بازی در مدارس را با مربیان و معلمان به صورت کارگاه بازگو می کنید در این زمینه برای صحبت و رایزنی با وزارت آموزش و پرورش جهت جایگزینی دوره های ضمن خدمت بی‌فایده با این کارگاه ها اقدامی داشته اید؟ یا حتی در زمینه قرار گرفتن موضوع بازی به صورت ویژه در کتاب های درسی با مؤلفان کتب درسی گفت و گویی ترتیب داده اید؟

عبدالملکی:

 برای مراکز مختلف و مدارس در سطح استان ها کارگاه های زیادی در زمینه بازی و هوش های چندگانه برگزار کردیم. دو تفاوت عمده کارگاه های ما این است که ما تلاش کردیم هوش ها را به صورت عملکردی و با فعل های رفتاری به مراکز یاد دهیم. همان طور که در این دوره مشاهده کردید.

ما نشانه ها و عملکردهای هر هوش را به صورت کاملا عملیاتی در قالب فعل های زیادی در کودک بیان می کنیم. عملا معلم یا مربی را با مجموعه ای از رفتارهای عملکردی کودک آشنا می‌کنیم که اگر این رفتارها را از کودک دید، در صورت تکرار این ظرفیت بدانند که این کودک در کدام زمینه هوش دارد. تفاوت دیگر که می‌توانم بگویم نقطه قوت کارگاه هاست این است که نگاهمان را به بازی گسترده‌تر از بازی های ساختار یافته رشد دادیم.

ما به کارگاه هایمان بازی آزاد را اضافه کردیم ؛ در ادامه کارگاه ها تلاشمان این است که کارگاه هوش و خلاقیت را هم برگزار کنیم که همزمان سه تا بازی ساختار یافته هدایت شده و آزاد را داشته باشیم. چون حوزه تخصصی من بازی بود، احساس می کنم این سه نوع بازی کنار هم ، خیلی درک عمیق تری از ظرفیت هوش به ما ارائه می‌دهد تا اینکه ما بخواهیم روی یکی از بازی ها تمرکز کنیم. بیشتر مواقع کودکان را فراموش می کنیم. باید بدانیم این بازی مربوط به کودک است نه من بزرگسال! در این کارگاه‌ها سعی کردیم که به آن بازی خوب توجه کنیم. هم فعل را خوب بیان کنیم و هم ساختار و بازی که ایجاد می کنیم به نیاز یا مبتنی بر علایق بچه‌ها باشد و عنصر تخیل راه در ان داشته باشد.

کارگری:

شما بیشتر کارگاه ها را تماما به صورت برون سازمانی و خصوصی برگزار می‌کنید و در پاسخ هایتان نشنیدم که خواسته باشید تعاملی با آموزش و پرورش و مسئولین وزارت در حوزه پیش دبستان و ابتدایی در این مبحث داشته باشید. آیا به این فکر کرده اید که این مسئله را با واحدهای مربوطه بیشتر موشکافی کنید؟ چرا در مورد ایده ها و روش هایتان در سطح عمومی و گسترده بالاخص مدارس دولتی کار نمی کنید؟

عبدالملکی:

من کارگاه های مختلف را متناسب با نوع مخاطب یعنی معلم ها، مربیان ، روان شناسان و والدین را در سطح کشور در بخش خصوصی و دولتی برگزار کردم و همچنان ادامه دارد. در زمینه تعامل با سازمان آموزش و پرورش شهر تهران تعاملات و کارگاه های را با این بزرگواران داشته ایم که بیشتر آن کارگاه ها ماهیت بازی و یادگیری در دوران پیش دبستان و ابتدایی بود. همچنین برای استان‌های مختلف کارگاه هایی داشته ام که مبتنی بر بازی و هوش است.

کارگری:

باز هم می پرسم آیا در این مورد با مسئولین وزارت گفت و گو کرده اید که چنین نیاز مهمی باید به آموزش ابتدایی و پیش دبستان در مدارس دولتی راه پیدا کند؟ دلایل وجود آن را برایشان شرح داده ایدکه بتوانند با تفکر به این مسیر سوق پیدا کنند؟ علاقه ای به این کار ندارید؟

عبدالملکی:

در زمینه بازی، هوش و یادگیری من به سازمان آموزش و پرورش برای ارائه پیشنهاد یا پروژه مراجعه نکردم و طرحی برای این کار ارائه ندادم و بیشتر تعامل من با سازمان آموزش و پرورش با دعوت های کارشناسان یا مدیران سازمانی در مناطق یا استان های مختلف بوده است .

کارگری:

فکر می کنید با توجه به توانمندی های شخصی، تجربه عملی، کارگاه هایی که برگزار کرده اید و نتایجی که از آنها برداشت می کنید و به صورت مقاله آنها را مستند می نماید، با همین پتانسیل قادر باشید بخشی از مشکلات یادگیری، اختلالات و درک محتوا را در کودکان و حتی نوجوانان به واسطه بازی مورد پژوهش های آتی خود قرار دهید و به واسطه ی نتایج تان در این مورد آموزش و پرورش را نیز نسبت به راهکارهای مناسب جهت رفع این معضلات به میدان عمل بیاورید تا به روش ها و ایده های شما اندیشه کنند؟ تمایل دارید در این چالش شرکت کنید و این کار را شخصا یا با واسطه انجام دهید؟

عبدالملکی:

 بلی. کارگاه های ما قالب های مختلف در حوزه های مختلف دارند. برای مثال کارگاهی داریم ویژه مربیان و روانشناسانی که خودشان می‌خواهندکارگاه برگزار کنند. قالبی داریم خاص مدارس و مراکز آموزشی که اگر بخواهند در یک حالت فقط هوش را شناسایی کنند برایشان ساختاری کاملا بازی محور تعریف کنیم. تلاش کردیم الگوهای جهانی بازی در همه این حالت ها رعایت شود در حالت دیگر ممکن است مرکز یا مدرسه پیش دبستانی بخواهد برنامه درسی مرکزش را مبتنی بر بازی بسازد آنجا هم برایشان ساختار داریم.

کارگری:

آیا بدین جهت صرفا به سمت مدارس خصوصی ورود کرده‌اید که به واسطه مدیران غیردولتی امکان تغییر و تحول در برنامه درسی داشته باشید؟ درست متوجه شدم که از ورود به سیستم رسمی آموزش و پرورش احساس نگرانی می کنید؟ با پژوهشگاه تألیف و تدوین کتب درسی نسبت به وجود سرفصل های اضافه یا مزاحم در کتاب کارهای پیش دبستان و ابتدایی تعاملی داشته اید که این تلاش شما منجر به تغییر یا حذف محتوای مورد نظر شود؟ مستقیم یا غیر مستقیم پیشنهادی در جهت اصلاح این موارد ارائه کرده‌اید  که از شما نپذیرفته باشند یا مخالفت کنند؟ مربی یا معلم در این فرایند تشخیص دهنده و گزارش دهنده رفتار کودکان هستند و درمانگر یا متخصص درمانی نیست .

عبدالملکی:

صد در صد. البته مشارکت داشته ام ولی اصلا پیشنهادی ندادم.

کارگری:

از این جهت این سؤال را می پرسم که انتظار می رود دکتر معلمان و دانش آموختگان علوم تربیتی در حوزه آموزش عمومی اگر کاری به صورت حرفه ای و تخصصی انجام داده اند به مباحث و محتوای آموزشی کتب درسی ورود پیدا کند نه اینکه هر کدام در گوشه و کناری برای خود مجموعه راه بیندازند و صرفا برای گروهی خاص بستر ترقی ایجاد کنند و جامعه هدف آموزش و پرورش و از همه مهم تر عدالت آموزشی زیر سوال برود. هر کدام از این افراد را که مورد انتقاد قرار داده ام می‌گویند: گفتیم ولی استقبال نکردند! البته خوب است که شما با صراحت می گویید اصلا چیزی پیشنهاد ندادم و صحبتی نکردم.

عبدالملکی:

بلی ؛ من چیزی نگفتم. البته این نکته را بگویم که در مورد بازی زیاد گفته ام. گفتم که باید تأکیدمان این باشد به سمت بازی آزاد برویم. مقالاتی هم در این زمینه چاپ کردم. برای معلمان مقالاتی در فصل نامه رشد دارم ولی بیشتر این مقالات در مجلات علمی پژوهشی هست. مثلا مقاله ای که در مورد بازی آزاد در دانشگاه علامه چاپ کردم یا مقالاتی در مورد بازی های هدایت شده همگی مقالاتی است که می تواند راهگشا باشد. من با یک سیاستی به فصلنامه رشد آمده‌ام و سه تا مقاله در آن قرار دادم. هیچ کس نفهمید چرا من این کار را کردم. من در ذهنم ساختار داشتم. در مقاله اولم بازی آزاد را مطرح کردم. در مقاله دومم بازی هدایت شده و در مقاله سوم که اخیرا چاپ شد بازی ساختار یافته را گفتم. این سه تا کنار هم یک الگوی بازی محور در دنیا تشکیل می دهد که از الگوهای جهانی الهام گرفته شده اند. من به صورت مستقیم و غیرمستقیم   سعی کردم   یک سری از داشته های خودم را به دیگران منتقل کنم که از آن استفاده کنند ولی این که در سطح سازمان و وزارتخانه صحبت کرده باشند نه چنین کاری نکردم. خیلی خوب است اگر بتوانیم ارتباطی بین هوش و بازی و همین طور بین بازی و خلاقیت ایجاد کنیم.

کارگری:

در زمان تعطیلی کرونا و دور بودن طولانی مدت بچه ها از آموزش حضوری به خصوص در مقطع ابتدایی همان طور که لطمه زیادی به یادگیری دانش آموزان زده شد. به کارگیری تکنیک های بازی و هوش و خلاقیت شما تا چه حد می‌تواند این خلاء ایجاد شده را در کاهش اختلالات یادگیری و مشکلات روحی و روانی دانش آموزان پر کند؟ حتی در دوره متوسطه اول و دوم هم می توان با بازی آزاد به دانش آموزان آسیب دیده کمک کرد؟

پیاده سازی و ویرایش : نرگس کارگری

ادامه دارد

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

در فضیلت سکوت بسیار سخن گفته اند!

خود این سخن‌ ، پارادوکسیکال است یعنی با گفتن! درصدد اثبات فضیلت سکوت بوده اند. گفته اند گر سخن‌ نقره است خاموشی طلاست. به نظر می رسد که جناب سخن تواضع به خرج داده و جناب مجهول الهویه و غایب سکوت را بر خود مقدم داشته است.

آیا هر سکوتی سرشار از ناگفته هاست؟ ممکن است این سخن در مورد سکوت یک‌ انسان اندیشمند فاضل درست باشد اما آیا سکوت یک آدم‌ جاهل هم سرشار از ناگفته هاست ؟

وقتی که ارسطو از ماده و صورت و قوه و فعل سخن گفت آیا منظورش این بود که هر قوه ای مستلزم هر فعلیتی است؟ و از هر ماده ای هر صورتی قابل حصول است؟ مثلا آیا همان‌گونه که یک قطعه آهن ماده یک شمشیر تیز است و یا این که شمشیر بودن در قطعه آهن بالقوه هست آیا به این‌ معنی است که یک‌گلوله پنبه نیز بالقوه یک شمشیر تیز است؟

به همین سیاق می توان پرسید که آیا هر سکوتی بالقوه یک سخن سرشار است؟ وقتی یک گوسفند ساکت و بی صدا به شما نگاه می کند سکوتش سرشار از ناگفته هاست؟

بنابراین باید دو گونه سکوت را از هم تفکیک‌ کرد:

یک.
سکوتی که امری عدمی و از مقوله نیستی مطلق است و زاینده هیچ سخنی نیست و سرشار از هیچ ناگفته ای نیز نمی باشد مانند همان سکوت گوسفند یا گوسفندوار.

و دو.

سکوتی که امری بالقوه است و چون‌ آرامش قبل از طوفان می ماند و ظرفیت بالایی از سخن را در خود دارد. ابر باران زایی است که اگر چه توان باریدن دارد اما فعلا نمی بارد.

آن سکوت نوع اول را باید سکوت قبرستانی نامید سکوتی که آبستن هیچ‌ گفتنی نیست و با این سکوت از جنس عدم‌ مطلق هم‌ کاری نداریم چون با عدم که نمی توان کاری داشت! تفکر نطق باطنی است و نطق باطن اگر راهی به نطق ظاهر نیاید مانند طلایی است که هیچ‌گاه استخراج نمی شود و طلایی که در میان سنگ‌ و‌کلوخ مدفون باشد با همان سنگ‌ و کلوخ تفاوتی ندارد و هیچ گاه بر لاله گوش زیبارویی تلالو و درخشندگی نمی یابد.

اما آنچه محل تنازع است سکوت از نوع دوم است.

خوب ؛ از کجا بدانیم که سکوتی سرشار از ناگفته هاست ؟

بسا پیش آمده که از من و شمایی که در محفل و مجلسی ساکت نشسته ایم بخواهند که در موضوعی سخن بگوییم و سکوت ما را حمل بر تواضع و فروتنی کنند و خود نگهداری از سخن گفتن، در حالی که واقعا در آن ساعت و در آن موضوع چیزی به ذهن ما نمی رسد و حرفی برای گفتن نداریم ولی به زور دیگران مجبور می شویم در آن‌ موضوع سخن بگوییم. این سکوت سرشار از ناگفته ها نیست بلکه سرشار از هیچ است.

از کجا بدانیم که‌کدام سکوت سرشار از ناگفته هاست ؟

اینجاست که آن‌ پارادوکس کشنده سکوت خودش را نشان‌ می دهد.

تا مرد سخن‌ نگفته باشد
عیب و هنرش نهفته باشد

سعدی خیلی راحت رفته سر اصل موضوع. باید سخن‌ گفت تا معلوم شود که این سکوت تهی و بی معنی بوده یا چیزی در خودش داشته است؟

گردو تا شکسته نشود معلوم‌ نمی شود که مغزی دارد یا ندارد؟

پسته بی مغز چون لب واکند رسوا شود.

با این‌ حساب سکوت تنها یک‌ خاصیت دارد و آن هم‌ پنهان‌کاری است که‌ کار درستی هم نیست. سکوت در خودش نوعی نفاق و دو رویی دارد رویی در فضیلت سخن درست و رویی در سخن لاطائل و بی معنی.

( مراسم ترحیم و بزرگداشت « محسن خشخاشی » معلم فقید بروجردی که بر اثر ضربات چاقوی شاگردش در کلاس کشته شد )

پس سکوت سرشار از ناگفته ها نیست بلکه سخن سرشار از گفته ها و ناگفته هاست و اگر بخواهیم این حرف را دقیق تر کنیم باید بگوییم سخن سرشار از گفتنی ها و ناگفتنی هاست. سخن سرشار از عیب ها و هنرهاست به قول سعدی.

مقایسه سکوت و سخن‌ گفتن مقایسه میان امر عدمی و امر وجودی است. مقایسه یک‌ مرد زنده فعال است با برادر فرضی اش که هیچ‌گاه از مادر نزایید!

گفته اند گر سخن‌ نقره است خاموشی طلاست.

اگر همین جمله گفته نشده بود از کجا طلای خاموشی استخراج می شد و استخراج سکوت از خلال سخن هم امر شگفت و عجیبی است.

این‌ که خاموشی و سکوت را نماد ادب بدانیم این‌ناشی از اصالت ذاتی امر سکوت نیست. سکوت در اینجا موضوعیت ندارد بلکه طریقیت دارد و نه یک‌ ضرورت ذاتی بلکه یک‌ تاکتیک عملی است. یک تشخیص اخلاقی است در واقع سکوت در اینجا روشی است برای درست بیان کردن نه رفتن در لاک‌ خاموشی مطلق که از ویژگی های مردگان است و نباید از آدم زنده توقع مردگی داشت.

( مردگان متحرک ! )

باز هم باید به دامن استاد سخن سعدی در آویخت: سکوت در خودش نوعی نفاق و دو رویی دارد رویی در فضیلت سخن درست و رویی در سخن لاطائل و بی معنی.

اگر چه نزد خردمند خامشی ادب است
به وقت‌مصلحت آن به که در سخن‌کوشی
دو چیز طیره عقل است دم فرو بستن
به وقت‌گفتن و‌گفتن به وقت خاموشی

چنان که می بینید در این بیان سعدی نیز سکوت بخشی از آداب و روش بیان است و این تعبیر دیگری از این عبارت است که هر سخن‌ جایی و هر نکته مکانی دارد و سکوت باید تنها ناشی از تشخیص مکان ادای سخن باشد و نه ناشی از ضرورت قفل کردن دائمی زبان.

به نظر من ، رشد و شکوفایی بشر از جهت ذهنی از زمانی اتفاق افتاد و توسعه یافت که توانست هر چه بیشتر عقده و گره از زبان خود بگشاید و صریح تر و شفاف تر سخن بگوید و نه این که هر چه بیشتر سکوت کند.

دانش بشری که امری انباشتنی و روز افزون است نیز حاصل سخن‌گفتن هاست و نه سکوت کردن ها.

تنها کسانی از فضیلت موهوم سکوت بهره برداری می کنند که می خواهند متکلم وحده باشند و صدایشان طنین بیشتری داشته باشد و دایره بیشتری از شنوندگان را به خود مشغول کند.

سخنران ها مستمعین را ساکت‌ می خواهند. در چنین فضایی سکوت برای خود سخنران هیچ فضیلتی نیست اما از نظر او سکوت مستمعین در غایت فضیلت مندی است!

نظام‌های سیاسی تمامیت خواه هم مردم را ساکت می خواهند تا صدای واحدی را که می خواهند حاکم‌کنند در سکوت همگان بر فضای اذهان تسلط دهند و مردم را به راه دلخواهشان ببرند.

اگر کسی قائل به فضیلت تفکر باشد نمی تواند برای سکوت موضوعیت قائل باشد زیرا تفکر نطق باطنی است و نطق باطن اگر راهی به نطق ظاهر نیاید مانند طلایی است که هیچ‌گاه استخراج نمی شود و طلایی که در میان سنگ‌ و‌کلوخ مدفون باشد با همان سنگ‌ و کلوخ تفاوتی ندارد و هیچ گاه بر لاله گوش زیبارویی تلالو و درخشندگی نمی یابد.

در جهان پیشرفته و در هم‌ تنیده امروزی که آدمی با تفاوت ها و تعارض هایش شناخته می شود فرض بر ابراز نظر و بیان سخن‌ است و ابدا دعوت به سکوت محلی از اعراب ندارد تنها مساله این‌ است که چه‌ کنیم تا سخن گفتن همگان منجر به همهمه و تزاحم‌ نشود؟ و آزادی بیان را در چه‌ مجرایی باید به جریان‌ انداخت تا به جای این‌که صدایی مهیب و گوش خراش باشد و یا به سیلی بنیان‌کن بدل شود تبدیل به سخنی برآیندی و قویم و استوار یا آبی زاینده و زنده رودی حیات بخش گردد؟

ضرورت آزادی بیان به ضرورت آزادی اجتماعات و آزادی مطبوعات و آزادی احزاب ره برده است تا سخن ها بهتر شنیده شود و از برهم‌نهی آنها سازندگی و شکوفایی عمومی حاصل شود.

کانال هفت جوش

گروه رسانه/

در مباحث پیشین ؛ نقص ها و غلط های کتاب درسی فیزیک دوازدهم به قلم آقای « علیرضا کاشفی » مورد بررسی قرار گرفت . ( این جا )

این معلم فیزیک تاکید کرده بود : « گردآورندگان کتابهای درسی باید بدانند که برای شناساندن هر مقوله از علم نیاز به بیان ماهیت آن از طریق « تصورِ شهودی » و یا « تعریف » داریم؛ به شرط آنکه تعریفِ یک مقولۀ علمی اولاً ما را در یک « دور تسلسل » قرار ندهد و ثانیاً « تناقضی » در پی نداشته باشد و ثالثاً « جامع و مانع » باشد. مقصود از گنجاندن تعریف یک مفهوم در کتاب، صرفاً طرح سوال امتحانی از آن نیست. ناتوانی در تعریفِ یک مفهوم نشانگر اینست که تصور دقیقی از آن در ذهن ما شکل نگرفته و در نتیجه ذهن و زبان ما دربارۀ آن ابتر است. ما وقتی می توانیم ادعا کنیم، مفهومی را درک کرده ایم که بتوانیم تعریفی جامع و مانع برای آن مفهوم ارائه دهیم. این تذکر مهم، طرح آزمایش یا جمله ای در شناسایی یک مفهوم برای ورود به بحث دربارۀ آن را رد نمی کند.

به عنوان یک معلم کتاب های درسی هند، انگلستان، آلمان، آمریکا و ارمنستان و افغانستان را دیده و بررسی کرده ام و نیز از 1225 خورشیدی کتابهای درسی فیزیک و ریاضی ایران را بررسی کرده ام. همۀ آنچه که دیدم پیش زمینه و مقدمۀ ورود به کتاب های جامع دانشگاهی می باشد. برای نمونه کسی که مبحث بردارها را در کتابهای ریاضی دورۀ اول دبیرستان برای فیزیک دورۀ دوم و دانشگاه کافی می داند، یا بی سواد است و یا بی مسئولیت. اغلب در دانشگاه ها مطالعۀ مبحث بردارها به عهدۀ دانشجو گذاشته می شود. ولی با این اسقاط تکلیفِ گردآورندگان کتب درسی، طبیعتاً دانشجو نه توانایی مطالعۀ خود محور را خواهد داشت و نه کتابهای دورۀ دوم دبیرستان برای او اغنا کننده خواهند بود. نیز یادگیری درس های کار و انرژی، الکتریسیته، مغناطیس، حرکت شناسی و دینامیک دورۀ دوم دبیرستان در اذهان دانش آموزان ابتر می ماند. گردآورندگان کتب درسی فیزیک به بهانۀ کمبود وقت، قریب به سی سال است که خواسته یا ناخواسته هم آب در آسیاب مافیای آموزشی می ریزند و هم در بی انگیزه شدن بچه های ایران سهم عمده ای دارند.

امیدوارم روزی برسد که کتاب های درسی ایران ما نیز در کنار کتاب های کشورهای پیشروِ علم قرار گیرد، چه از لحاظ علمی و چه از لحاظ هنر آموزش. این مهم جز با بسط مسئولیت پذیری در جامعه امکان پذیر نخواهد شد. مسئولیت پذیری در قبال بشریت، محیط زیست و ایران » .

در گام بعدی ؛ جمعی از اعضای « انجمن فیزیک استان البرز » اقدام به بررسی تحلیلی و محتوایی کتاب درسی فیزیک یازدهم کردند . ( این جا )

آن چه در زیر می آید ؛ بررسی نقص ها و غلط های کتاب درسی فیزیک دهم به قلم آقای « علیرضا کاشفی» است .

« صدای معلم » از همه معلمان سراسر کشور دعوت می کند تا نقد کارشناسی - تحلیلی خود نسبت به کتاب های درسی موجود را برای این رسانه ارسال نمایند .

فرهنگستان علوم دهم تیر 1401 گزارشی در زمینه وضعیت کشور منتشر کرد که بخشی از آن ارایه آمارهای آموزش کشور است . گزارش به سرشماری های جمعیتی و منابع دولتی استناد می کند. همین لحظه نوشتن کتاب «مسئله مدرسه: بازاندیشی انتقادی در آموزش و پرورش ایران» را به پایان برده ام و می دانم عمق فاجعه آموزشی کشور تا کجاست. اطلاعات این گزارش را می دانستم اما جای امیدواری و تقدیر است که مرجع رسمی آن ها را منتشر می کند. در عبارتی کوتاه، فرهنگستان «احتضار آموزش و پرورش ایران» را نشان می دهد.

مطابق این گزارش «حدود 30 % از جمعیت 18 تا 24 سال، تحصیلات متوسطه دوم ندارند که این میزان بسیار بالاتر از متوسط کشورهای اروپائی (3/10 %) است. مضافا اینکه بر اساس آخرین سرشماری (1395) )56 % از جمعیت کشور فاقد تحصیلات کامل متوسطه بوده اند. بر اساس نتایج آزمون تیمز و پرلز؛ دانش آموزان ایرانی از کیفیت مناسب آموزش و یادگیری برخوردار نیستند. مثالا در ریاضیات پایه های چهارم و هشتم 32 %از دانش آموزان، نمره ی کمتر از 400 (کمترین سطح صلاحیت به عنوان آستانه ی فقر آموزش) کسب نموده اند. این شاخص در سطح بین المللی 8 %است. ضمن اینکه از مجموع 58 کشورِ سنجش شده، تعداد 50 کشور در این شاخص، وضعیت بهتری نسبت به ایران دارند.

- میانگین نمرات آزمون های نهایی پایه ی دوازدهم در سال تحصیلی 98-97 حدود 12.6 بوده است: به تعبیر دیگر این میزان در گروه های مختلف عبارتند از: علوم انسانی 10.75 ،علوم تجربی 13.77 ،ریاضی-فیزیک 12.85 ، معارف 13.2.

-  در حال حاضر سهم آموزش و پرورش از تولید ناخالص ملی در ایران 3 /2 %است. این در حالی است که میانگین جهانی 4 %می باشد . آموزش و پرورش از بودجه ی عمومی نیز 9 /10 %را به خود اختصاص داده است که با میانگین جهانی فاصله معناداری دارد.

 فرهنگستان می گوید :  با افول آموزش، «نافرهیختگی» با شتاب گسترش یافته است. دو شاخص برای نافرهیختگی را نشان می دهد: آموزش مدرسه ای بنیاد رنسانس ایران مدرن است. فروپاشی و احتضار آن به معنای مرگ جامعه است.

یک) کاهش شدید «جمعیت فرهیخته»؛

دو، افزایش شدید «ناهنجاری های اجتماعی».

و می نویسد: «چگالی جمعیت فرهیخته کشور (نسبت افراد با تحصیلات دانشگاهی در نیروی کار به کلِ نیروی کار) که براساس هدف برنامه ششم توسعه، نزدیک به میزان 50 %تعیین شده بود، در حال حاضر به حد 40 %رسیده و به سرعت روند کاهشی یافته است. میزان این شاخص در جوامع پیشرو بالای 52 %و در کشوری مانند کره جنوبی 78 %است. همچنین عملکرد برنامه توسعه اخیر در تعداد دانش آموختگان علوم پایه، صرفا" در حد که زنگ خطری جدی در توسعه منابع انسانی دانشمند کشور است.

اما از منظر « کیفیت فرهیختگی» می نویسد : براساس « پژوهش های دانشگاهی متکی بر داده های پیمایشی معاونت اجتماعی وزارت کشور در خصوص برنامه های چهارم و پنجم توسعه، گویای روند صعودی ناهنجاری های اجتماعی است: مانند افزایش72  درصدی ناامیدی، افزایش 104درصدی فریب و تقلب و تقویت 160 درصدی طمع در جامعه».

-  این آمارها و گزارش ها برای این است که نه تنها حکومت و سیاستمداران بلکه دانشگاهیان و همچنین عامه مردم از واقعیت ها و تحولات کشور آگاه شوند.

سال هاست محققان متعدد از فروپاشی اجتماعی کشور صحبت می کنند. کم کم نشانه های «فروپاشی فرهنگی» نیز دیده می شود. چیزی که ستون و تکیه گاه ایران بوده و هست، فرهنگ آن است. منظورم از فرهنگ، «ذخیره دانایی»، «فرهیختگی»، «حس تعلق به ایران»، توجه به «علم» و «آموزش»، «ادبیات» و «هنر» و توسعه ظرفیت آرزومندی ایرانی ها برای ساختن جامعه ای معاصر و مدرن است.

- ایران از سده سیزدهم رنسانس فرهنگی را آغاز و تجربه کرد که براساس آن علم و آموزش و ادبیات و هنر و فرهنگ معاصر و مدرن را متناسب با مقتضیات تاریخی و اجتماعی و جغرافیایی خود ابداع و خلق کند. این رنسانس دستاوردهای بزرگی داشت و دارد. تکوین و توسعه شهرنشینی مدرن، نظام مدرسه ای، نظام آموزش عالی، گسترش هنرهای جدید و بسیاری از تحولات دیگر که مورخانی چون عباس امانت و یرواند آبراهامیان با نام «تاریخ ایران مدرن» می نامند، جلوه های عینی این رنسانس است.

اما اکنون بحران های محیط زیست، بحران های اقتصادی و بین المللی، اساس این رنسانس فرهنگی را تهدید می کند.

آموزش مدرسه ای بنیاد رنسانس ایران مدرن است. فروپاشی و احتضار آن به معنای مرگ جامعه است. جامعه مدنی، محققان دانشگاهی، روزنامه نگاران، فعالان فرهنگی، هنرمندان و آن ها که ایران را دوست دارند و دغدغه این سرزمین در وجودشان هست، می طلبد که گفت وگوی عمومی درباره مدرسه را گسترش دهند و راه های ارتقای کیفیت و نجات «مدرسه جدید» را باز کنند.

کانال دکتر نعمت الله فاضلی

خوزستان

« کودکی بستنی‌اش از دستش سر می‌خورد و روی فرش می‌ریزد. مادر سراسیمه به طرفش می‌دود و پرتنش می‌غرّد: کی این بستنی رو ریخت؟

کودک هراسان و درمانده، نام یکی از بچه‌های فامیل یا همسایه را بر زبان آورده و می‌گوید فلانی.

مادر عصبانیت‌اش فروکش کرده و ادامه می‌دهد: عه؟ فلانی ریخته؟ چه بچه‌ی بدی. می‌کُشمش. پسر من ماهه. بستنی رو روی فرش نمی‌ریزه که.

پسر خوشحال و مسرور از این پیروزی و کلاهی که سر مادرش گذاشته، می‌خندد و می‌رود که به بازی‌اش برسد. مادر هم می‌نشیند برای پاک کردن فرش » .

 بیاییم چند ایراد این روش تربیتی را بررسی کنیم:

1- مادر به کودک می‌آموزد که از حقیقت فرار کرده و دروغ بگوید.

2-  کودک یاد می‌گیرد که مسئولیت کارهایش را نپذیرد و در شرایط سخت دیگران را متهم و مقصر کند.

3- کودک می‌فهمد به‌جای حل کردن مساله، صورت مساله را پاک کند.

4- کودک عذرخواهی کردن و شجاعت اخلاقی در پذیرش اشتباهش را نمی‌آموزد.

5- کودک فکر می‌کند مصون از خطا است. و هیچ‌گاه اشتباه نمی‌کند و اگر موضوعی پیش بیاید مقصرش حتما دیگران هستند.

6- کودک حس می‌کند که چقدر والدین‌اش ساده‌لوح هستند و به راحتی می‌شود آن‌ها را فریب داد.

7- مادر با تمیز کردن فرش به کودک می‌گوید تو هر خرابکاری‌ای در طول زندگی کردی، دخالتی در بهبود شرایط نکن. چون دیگران می‌آیند و اوضاع را درست می‌کنند.

*  بیشتر کاستی‌های رفتاری و شخصیتیِ در طول زندگی انسان‌ها، مربوط به دوران کودکی است و محیط و آموزش‌ها.

*  شمایی که اسم‌تان را گذاشته‌اید : « بزرگ‌تر » حواس‌تان به رفتارتان با « کودکان » باشد.

کانال ریشه

گروه رسانه/

آن چه در زیر می آید ؛ سخنان دکتر مقصود فراستخواه استاد برنامه ریزی توسعه ، آموزش عالی است که با موضوع « هفت ضلع تفکّر انتقادی » در انجمن جامعه شناسی ایران در اردیبهشت 1401 ایراد گردیده است .

بخش دوم را می خوانید .