زنده یاد محسن خشخاشی، دبیر فیزیک خوشنام شهر ما، که اول آذر ماه سالگرد قتل ناجوانمردانه او در کلاس درس است، تکیه کلام معروفی داشتند که همواره در هنگام تدریس، آن را روی تابلو کلاس هم می نوشتند:

«  قضیه بسیار ساده است ».  اما قضیه قتل او نه تنها قضیه ساده ای نبود و نشد و قاتل با رضایت ولی دم و البته بدون رضایت همسر و فرزندان مقتول، آزاد شد و هیچ بررسی و تحلیل و اقدام رسمی هم در باره علل و ریشه های این جنایت بزرگ و جلوگیری از وقوع مجدد آن انجام نشد یا دست کم اعلام نشد.

اما به نظر می رسد قضیه های بسیار ساده زیاد دیگری هم در نظام آموزشی و اجتماعی کشور ما به قضیه هایی پیچیده و بلکه لاینحل تبدیل شده اند:

در کشوری که سیستم آموزشی آن با صدها مشکل ریز و درشت مانند کمبود معلم، کمبود فضای آموزشی، مدارس تخریبی و صحرایی و کپری، افت تحصیلی، کودکان بازمانده از تحصیل، کودکان اتباع غیر ایرانی، کلاس های 40 نفره، مدارس دو یا سه نوبته، خشونت کلامی و فیزیکی، مدرک گرایی، معلمان خسته و فرسوده و دانش آموزان بی انگیزه و مضطرب و فاقد توانایی های ارتباطی و مهارت های زندگی، ارتباط  مدرسه با خانه و خانواده، غلبه فیزیکی تبلیغ سطحی و پر تکرار و ملال آور مسائل عقیدتی و ایدئولوژیک بر مسائل بنیادین آموزشی، نگاه سیاسی و ابزاری به آموزش و پرورش، خودکشی و اعتیاد دانش آموزان، کمبود اعتبار برای تهیه وسایل آموزشی و کمک آموزشی، سیطره  سایه ترسناک غول خود ساخته کنکور بر روح و روان دانش آموزان و خانواده های آنها، تاثیر و بلکه استیلای پیدا و پنهان مافیاهای آموزشی بر تصمیمات جزیی  و کلی مسئولان بلند پایه آموزشی و ... رو به رو است، بالاترین مقام وزارت آموزش و پرورش اش، مهم ترین هدف وزارت اشان را اقامه ی نماز در مدارس می دانند:  قضیه چندان هم ساده نیست.

دو دختر نوجوان در دو نقطه مختلف کشور به خاطر برخورد تند، مخرب، جاهلانه غیر انسانی مدیران ظاهرنگر و و البته ناآگاه و غیر مسئول اشان در جلوی دیگر دانش آموزان نسبت به ظاهر و پوشش اشان، در مدرسه و خانه  دست به خودکشی می زنند و کک هیچ کس هم نمی گزد. نه مقام های وزارت خانه عذرخواهی می کنند و استعفا می دهند و نه کسی از مسئولیتش برکنار می شود و مدیران این دو ( ؟ ) مدرسه بدون شرم و عذاب وجدانی همچنان شب ها آرام سر بربالین می گذارند و می خوابند:  قضیه چندان هم ساده نیست. هر کس و هر دستگاه و هر مقامی که کوچک ترین اطلاع و آگاهی از مسائل پیچیده آموزشی و تربیتی ندارد اجازه اظهار نظر و دخالت در باره آن را به خود می دهد.

معلمان و دانش آموزانی نسبت به مسائل کشورشان  احساس مسئولیت کرده و در باره آن مسائل اظهار نظر می کنند.

پیامد: تعلیق یا اخراج و در مواردی رفتن به زندان. معلمانی به دنبال تشکیل کانون های صنفی و حل مشکلات کاری و حرفه ای اشان از راه های قانونی، مسالمت آمیز و دموکراتیک هستند.

پیامد: تهدید، توبیخ، تعلیق یا اخراج. معلمان درمانده ای نسبت به وضعیت معیشتی و منزلت اجتماعی خود اعتراض دارند.

پیامد: تهدید، توبیخ، تعلیق یا اخراج. بازنشستگانی نسبت به عدم پرداخت پاداش پایان خدمت اشان بعد از یک سال و نیم در کشوری که هر روز ارزش پول رایجش کم شده و قدرت خرید با آن آب می شود، اعتراض می کنند.

پیامد: کتک خوردن، شکسته شدن دست و یا دستگیری و زندان. و البته در همه این موارد واکنش مسئولان آموزشی، سکوت یا همراهی با  مقاماتی که همه چیز حتی مسائل بسیار ساده یک زندگی عادی و معمولی را هم، سیاسی می بینند و آنها را امنیتی می کنند و تنها هنرشان سخت کردن مسائل ساده است: قضیه چندان هم ساده نیست.

وزارت خانه ای که مهم ترین نقش را در تعلیم و تربیت فرزندان این سرزمین دارد و حداقل دوازده سال از  بهترین و سرنوشت ساز ترین ایام زندگی بیشتر ما و 30 سال معلمان و نیروهایش در این وزارتخانه می گذرد و بیشترین حجم اداری و مسئولیت اجتماعی و بالاترین و حساس ترین سطح ارتباط را با جامعه و مردم دارد و همه ما در همه مراحل زندگی تحت تاثیر سال های سپری شده در مدرسه های آن هستیم، نسبت به بسیاری از بنیادها و سازمان های به ظاهر فرهنگی دولتی و نیمه دولتی و یا وابسته دولتی که معمولاً  بسیار داعیه دینی بودن هم داشته و همه کس و همه چیز را جز خودشان مسئول و گناهکارِ وضعیت از نظر آنها نا به هنجار فرهنگی جامعه و به خصوص جوانان می دانند و به هیچ شخص و نهادی هم پاسخ گو نبوده و مسئولیت قانونی هم برای آنها تعریف نشده و اصولا خود را بالاتر از قانون می دانند و هر روز برای آموزش و پرورش نسخه های سقیم پیچیده و بلکه تعیین تکلیف می کنند، بودجه بسیار کم تری از دولت می گیرد. وزرای چنین وزارتخانه حساسی، به گفته دکتر فانی، وزیر اسبق آموزش و پرورش، بدبخت ترین وزیر بوده و همیشه باید برای گرفتن بودجه یا امکاناتی اندک، التماس کنند و کاسه گدایی  به دست بگیرند. عمر وزارت اشان کم ترین میانگین را در میان وزاری دیگر داشته و با کوچک ترین وزش نسیمی سیاسی  باید جای خود را به دیگری بدهند. برای تعیین مدیر کل که نه، حتی برای تعیین یک مدیر دبیرستان و آموزشگاه هم باید از نماینده مجلس تا مقامات شهر و روستا را هم راضی کنند. هر کس و هر دستگاه و هر مقامی که کوچک ترین اطلاع و آگاهی از مسائل پیچیده آموزشی و تربیتی ندارد اجازه اظهار نظر و دخالت در باره آن را به خود می دهد. و البته  وزرای آن،  به جای هدایت استراتژیک این ماشین عظیم باید نیروی اشان، اگر دیگر نیرویی به جا مانده باشد، صرف امور روزمره و جزیی شود. ظاهراً قضیه چندان هم ساده نیست.

روح مرحوم خشخاشی شاد. شاید اگر بودند و همچنان به کلاس درس می رفتند و هنوز دق کُش، تعلیق و یا اخراج نمی شدند در سادگی قضایا تجدید نظر می کردند.

آری ما در جایی زندگی می کنیم که همه ی ما از بالا تا پایین ؛از ساده ترین مسائل قابل فهم و قابل حل، سخت ترین و غامض ترین مسائل را می سازیم.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

تهران

مرکزی

گوستاو لوبون پزشک، روان‌شناس و نویسنده‌ی در کتاب معروف و کمتر شناخته شده خود « روان شناسی توده ها »  به بررسی این موضوع می‌پردازد که افراد وقتی در جمع یا توده قرار می گیرند؛ عقلانیت، تفکر انتقادی و حس مسئولیت خود را از دست می‌دهند و رفتارهایشان تحت تأثیر هیجانات و انگیزه‌ها و شعارهای جمعی به صورت بی مهابا، مضر و گاه خطرناک بروز می کند .

***

در نظام آموزشی ایران ؛ جایگاه « معلم » در ساز و کار تصمیم گیری ها و تصمیم سازی ها کجاست ؟ و چقدر به نظرات و ایده های « معلمان » در اداره این دستگاه بزرگ اهمیت داده می شود ؟

از ساختار « ستاد و صف » که بگذریم اما در درون مدرسه ؛ « او » حتی چقدر در محیط کلاس اش « آزادی عمل » دارد و به عبارت دیگر چیزی از بیرون و بالا به او دیکته نمی شود ؟

در واحد مدرسه ؛ وزن معلمان در « شورای معلمان » تعریف می شود اما پرسش آن است که از 23 وظیفه و اختیار تعریف شده مطابق « آیین اجرایی مدارس » واقعا کدام یک اجرا و عملیاتی می شوند ؟

نماینده معلمان در مدرسه تا چه میزان می تواند بر جریان و فرایند اداره مدرسه تاثیر داشته باشد و آیا همان گونه که در یادداشت پیشین مورخ 10 مهر 1395 در « صدای معلم » با عنوان : « شورای معلمان و نماینده معلمان ؛ ابتذال و روزمرگی ؟ » ( این جا ) نگاشتم ؛ کارکرد نماینده ی معلمان چیزی  در حد « تنظیم کننده صبحانه همکاران و ناقل پیشنهاد معلمان به مدیر و یا بحث در مورد  کم و زیاد بودن ساعات زنگ تفریح و زنگ چهارم و... خواهد بود . چه کسانی و با چه منظور و هدفی جلوی تشکیل « سازمان نظام معلمی » را گرفته اند ؟ تشکیلات حرفه ای ، مستقل و مدنی که می تواند و باید معرف و پاسدار « منزلت حرفه ای » و « شان تخصصی » معلمان باشند .

در سال های اخیر ؛ نماینده معلمان اکثرا با مهندسی و لابی خود مدیران مدارس تعیین می شود .

البته در ظاهر سعی می کنند خود را منتقد وضع موجود نشان دهند اما بدبختانه همه نمایش و خودفریبی است .

نماینده ی معلمان که باید بر حسب قاعده و عقل می باید عصاره فضایل و وزن فرهنگی یک مدرسه باشد در زمان تعارض میان معلمان منتقد و مدیران خود را « بی تفاوت » نشان می دهند و فاقد استقلال فکری و عملی در حوزه وظایف کاری خویش هستند .

( مافیا و روابط غیر شفاف و آینده سوز در این کشور از پایین ترین سطح تا بالاترین نقطه ریشه دوانده و و این وضعیت دائما بدتر و پیچیده تر می شود )

پرسش آن است که چرا پس از گذشت بیش از چهار دهه هنوز در نظام آموزشی جمهوری اسلامی ؛ برای « معلم » و « مدرسه » هویت حرفه ای و مستقل علی رغم تبلیغات و طرح ها و شعارهای زیاد شکل نگرفته است ؟

مسائل و چالش هایی مانند :

- اعمال نظرات مدیر و یا معاون مدرسه در لیست نمراتی که توسط معلم تنظیم و نهایی شده اند .

- دخالت غیرتخصصی و بی رویه ی عوامل اجرایی مدرسه حتی در نحوه اداره کلاس معلم و وارد شدن در حوزه هایی که به هیچ وجه در اندازه و شرح وظایف آنان تعریف نشده است .

-در سطوح پایین تر حتی وارد شدن مدیر و معاون مدرسه در کلاس و در حین تدریس معلم با رویکرد « مالکانه و خودخواهی » بدون آن که هویت حرفه ای و تخصصی معلم به عنوان « مدیر کلاس » به رسمیت شناخته شود .

- بالا بردن تراکم کلاسی ناقض و نافی « قوانین مصوب وزارت آموزش و پرورش » که در وهله ی اول زیر پاگذاشتن شخصیت حرفه ای معلمان است و برای « معلمان مستقل  و حرفه ای » چاره ای جز تغییر و یا تعویض مدرسه نخواهد گذاشت .

- شنود و کسب خبر به صورت غیر حرفه ای و خاله زنکی توسط عوامل اجرایی مدرسه در جهت کنترل و محدود کردن استقلال و اختیار معلمان ( در یادداشت پیشین و با عنوان : « پارادوکس " بی تفاوتی اجتماعی " و " فضولی " در جامعه از هم گسیخته ایرانی » - این جا – تاکید و تصریح کردم :

« برای من به عنوان کسی که وقایع جامعه را از نگاه « تربیتی و اجتماعی » رصد و تحلیل می کند یک تناقض بسیار بزرگ و غیر قابل هضم و البته ناجور آزار دهنده بوده و آن هم عدم تشخیص و تمیز میان « حریم شخصی » و « حوزه عمومی » در جامعه ی از هم گسیخته ایرانی است .

چرا ما ایرانی ها عموما عادت داریم که به طرق و بهانه های مختلف از کار دیگران سر درآوریم ؟ از مسائل شخصی ، خانوادگی و خصوصی آنان به هر قیمتی با خبر شویم و آن را از طریق شبکه های اجتماعی در همه جا پخش کنیم؛  اما هنگامی که بحث « مسئولیت های اجتماعی » و « حس مسئولیت پذیری در قامت یک شهروند » به میان می آید خود را به « ندیدن » و « نشنیدن » می زنیم ؟

- برخی اوقات دیده شده وقتی معلمی در یک مدرسه از مدیر و یا معاون حرف شنوی ندارد و سعی می کند استقلال حرفه ای خویش را داشته باشد ؛ آنان با تحریک دانش آموزان به اعتصاب و نرفتن به کلاس ؛ معلم مربوطه را برای تمکین و اطاعت پذیری غیر مسئولانه تحت فشار قرار می دهند . و البته در این مسیر با مهندسی افکار عمومی خانواده ها سعی می کنند آنان را هم با خود همراه نمایند .

و البته  ده ها مسائل دیگر از کجا نشات می گیرند و ریشه آن در کجاست ؟

مقامات و مدیران در درون و بیرون آموزش و پرورش به انحای مختلف از « رکن و محور » بودن معلم سخن می رانند اما واقعیت تلخ آن جاست که بسیاری از حقوق حرفه ای و شغلی معلمان حتی در درون کلاس او به رسمیت شناخته نمی شوند .

دلیل چیست ؟

چرا مدیران مسئولیت گریز به خود اجازه می دهند که تحت هر شرایطی « کلاس » را با هر نیرویی و با هر کیفیت پر کنند ؛ فقط برای این که تبلیغ کنند کلاسی بدون معلم نمانده است و انواع موضوعات و مواد درسی را صرفا با هدف پر کردن ساعات موظف تجویز کنند ؟

و البته در سایه ی غلبه چنین نگاه فله ای و غیر تخصصی ، دخالت انواع مدیران و معاونین در کار و وظیفه ی معلم محتمل و طبیعی خواهد بود ؟

« گروه های آموزشی » که در حال حاضر بر حسب « قانون » باید میزان الحراره « صلاحیت های حرفه ای » معلمان باشند در کجای جغرافیای آموزشی و تربیتی « این نظام آموزشی کلنگی » قرار گرفته اند ؟

چه کسانی و با چه منظور و هدفی جلوی تشکیل « سازمان نظام معلمی » را گرفته اند ؟ تشکیلات حرفه ای ، مستقل و مدنی که می تواند و باید معرف و پاسدار « منزلت حرفه ای » و « شان تخصصی » معلمان باشند .

تحول از درون مدرسه و البته از « واحد کلاس » آغاز می شود و این چیزی نیست که در حال حاضر با قامت فکری و بنیان اندیشگی مدیران و معاونین از بالا تا پایین هم خوانی داشته باشد .

اصفهان

گروه گزارش/

پس از گذشت 45 سال هنوز هم مسئولان و مقامات به جای ارائه گزارش کار  و بیلان در مورد وضعیت و یا عملکرد سیستم و یا زیر سیستم ها از « جایگاه و یا اهمیت » آن ها سخن به میان می آورند .

ادامه این وضعیت موجب هیچ گونه تغییر مثبت و یا تحول در مجموعه و برون داد آن نخواهد شد .

علیرضا کاظمی، وزیر آموزش و پرورش شنبه ۲۶ آبان ماه در نشست با  کارکنان معاونت آموزش متوسطه چنین عنوان می کند : ( این جا )

« کاظمی توجه و تمرکز بر گروه‌های آموزشی را ضروری دانست و گفت: گروه‌هاي آموزشي، حلقه شتاب دهنده و واقعی برای کیفیت بخشی به مدارس محسوب می‌شوند » .

تاکنون گزارش ها و یادداشت های متعددی در نقد « گروه های آموزشی »  در « صدای معلم » منتشر گردیده است .

این رسانه ی مستقل و منتقد در حوزه عمومی آموزش ایران در آخرین گزارش خود به تاریخ سه شنبه 28 آذر 1402 با عنوان : « چرا " آیین نامه گروه های آموزشی و تربیتی " پس از گذشت 8 سال اجرا نمی شود ؟ » نوشت : ( این جا )

« در دولت پیشین ؛ « صدای معلم » گزارش های متعدد و مستندی را در نقد عملکرد و جایگاه « گروه های آموزشی » منتشر کرد اما متاسفانه هیچ فرد و مقامی در مورد وضعیت پاسخ گو نبود .

جمعه 11 بهمن 1398 ؛ « صدای معلم » در گزارش خود با عنوان « سرانجام و پس از گذشت 4 سال ؛ شیوه نامه ی اجرایی " آیین نامه گروه های آموزشی و تربیتی " ابلاغ گردید ! » نوشت : ( این جا )

« سرانجام و پس از گذشت حدود 4 سال از مصوبه شورای عالی آموزش و پرورش به شماره 914 و تاریخ   29 / 4 / 1394  با عنوان « آیین نامه گروه های آموزشی و تربیتی » که به تایید ریاست جمهوری اسلامی و رئیس شورای عالی آموزش و پرورش رسیده است ؛ « محسن حاجی میرزایی » وزیر آموزش و پرورش شیوه نامه ی اجرایی این مصوبه را به ادارات کل آموزش‌ و پرورش استان‌ها ابلاغ کرد » .

در این گزارش آمده بود : سرگروه ها چگونه انتخاب می شوند؟ آیا عوامل سیاسی، حراستی، گزینشی و روابط در انتخاب آنها دخیل است؟ و آیا سرگروه ها واقعاً جزو بهترین ها هستند؟

« حرکت از انتصابی بودن سرگروه های آموزشی و غیرپاسخ گو بودن به روش های انتخابی و ارجاع به افکار عمومی گامی است مهم .

« صدای معلم » بارها و در گزارش های متعدد خود و نیز نشست های رسانه ای با وزرای آموزش و پرورش پیشین از عدم اجرای آیین نامه گروه های آموزشی - تربیتی و نیز فقدان شیوه نامه برای اجرای آن انتقاد کرده بود

اما ؛

به نظر می رسد آن چه در این شیوه نامه مهم تر است ؛ نقش گروه های آموزشی در تعیین محتوای آموزش ضمن خدمت معلمان است که تاکنون مغفول مانده است .

این که این نظارت تا چه میزان ضمانت اجرایی داشته و سایر بخش های وزارت آموزش و پرورش ملزم به اجرای آن ها و مصوبات گروه های آموزشی هستند ؛ زمان مشخص خواهد کرد .

مشارکت تعریف شده در طراحی، تدوین، اجرا و ارزشیابی از برنامه‌های درسی و تربیتی خیلی شفاف ، علمی و حتی عملیاتی نیست و این در حالی است که در سایر نظام های آموزشی توسعه یافته ، نقش معلمان در این بخش پر رنگ بوده و از آزادی عملا قابل قبولی در حوزه تعیین محتوای برنامه های درسی برخوردارند .

و اما پرسش مهم « صدای معلم » در مورد این شیوه نامه آن است که همچنان نقش گروه های آموزشی در کارگروه های ممیزی رتبه بندی معلمان در سطح مناطق ، ادارات کل  و ستاد تعریف نشده باقی مانده است .

همچنین در این شیوه نامه و نیز آیین نامه گروه های آموزشی - تربیتی هیچ گونه اشاره ای به « سازمان نظام معلمی »  و نقش آن به عنوان یک " ارزیاب مهم " نشده است و این یکی از اشکالات مهم و راهبردی آن است » .

اما یک سال پیش از ابلاغ این آیین نامه ؛ « صدای معلم » در یادداشتی با عنوان « گروه های آموزشی در بوته نقد » به قلم آقای « علیرضا طالب زاده » پرسش های زیر مطرح شده بودند : ( این جا )

« پرسش اساسی این است که آیا گروه های آموزشی هم به سرنوشت طرح هایی مانند طرح کاد، طرح امین، طرح تحول بنیادین آموزش و پرورش، طرح سبّاح، طرح هوشمندسازی مدارس، مدارس قرآنی و... دچار شده است؟

قبل از ورود به بحث هنگام بررسی عملکرد گروه های آموزشی و سرگروه ها ممکن است سوال های زیر به ذهن خطور کند:

1- آیا گروه های آموزشی محلی برای فرار از تدریس و نوعی حیاط خلوت برای عده ای خاص می باشد؟

2- دیدگاه معلمان درباره گروه های آموزشی چیست و تا چه حد گروه های آموزشی را جدی می گیرند؟

3- چرا بعضی معلم ها به گروه های آموزشی و سرگروه های دروس به دیده تردید می نگرند و نظر مثبتی درباره آنها ندارند؟

4-چرا سال هاست افرادی به عنوان سرگروه در گروه های آموزشی ماندگار شده اند؟

5- آیا سرگروه ها به وظایف خود آشنا هستند و دید علمی نسبت به مسایل دارند و از اقتدار و اختیارات لازم برای ایجاد تغییرات و بهبود شرایط و ایجاد فضایی علمی برخوردار هستند؟

6-  آیا گروه های آموزشی محلی برای اختلاط و استراحت و فرجه ای برای انجام کارهای شخصی مانند ادامه تحصیل، تکمیل ساختمان یا واریز قبض آب و برق و قسط وام می باشد؟

7- سرگروه ها چگونه انتخاب می شوند؟ آیا عوامل سیاسی، حراستی، گزینشی و روابط در انتخاب آنها دخیل است؟ و آیا سرگروه ها واقعاً جزو بهترین ها هستند؟

8- آیا کار سرگروه ها تنها بازدید از کلاس ها، بررسی دفترهای کلاسی دبیران، بازبینی درصدی از اوراق امتحانی و مچ گیری می باشد؟

9-  آیا سرگروه ها توانسته اند خود را به عنوان پشتیبان و کمک دهنده به معلمان معرفی کنند، آنها را زیر چتر حمایتی خود گرفته و آموزش های لازم را به آنها منتقل کرده، نیازهای علمی آنها را رفع کرده و به سوالات تخصصی آنها جواب دهند؟

10- آیا سرگروه ها توانسته اند رشد حرفه ای معلمان و مهارت های علمی و تخصصی آنها را ارتقا بخشیده و دانش آنها را به روز کرده و ارتباط مؤثر و مستمری با آنها برقرار کنند؟

11- دبیرخانه های راهبردی دروس (دوره متوسطه) و پایگاه های کیفیت بخشی به فرآیند آموزش دروس (دوره راهنمایی تحصیلی) در این بین چه نقشی بازی می کند؟ آیا این تشکیلات توانسته اند ارتباط موثری با گروه های آموزشی و سرگروه های درسی در استان ها و مناطق آموزشی کشور برقرار کرده و شبکه ای موثر ایجاد کنند؟

12- آیا انجمن های علمی معلمان توانسته است ارتباط و همکاری مؤثر و مفیدی با گروه های آموزشی داشته باشد یا عملاً رقیب و مزاحم آنها قلمداد می شوند؟ »

در پایان این یادداشت تحلیلی و تفصیلی به راه حل و ارائه برخی راهکارها پرداخته شده بود .

به نظر می رسد پس از گذشت سال ها هنوز تغییر معنادار و قابل توجهی در این زمینه رخ نداده اما مسئولان در حال بزرگ نمایی و ارائه اطلاعات خلاف واقع در این حوزه هستند که گشایشی در حل مساله ایجاد نمی کند » .

پرسشی که « صدای معلم » همچنان مطرح کرده و فرد و یا نهادی به آن پاسخ نمی دهد آن است که :

« چرا « آیین نامه گروه های آموزشی و تربیتی » اجرا  نمی شود ؟

با تعریف و تمجیدهای شعاری و بدون پشتوانه عملی هیچ گونه مشکلی حل نشده و فقط بر میزان « بی اعتمادی و تنفر » در جامعه افزوده است .

اگر واقعا « گروه های آموزشی » در نظام آموزشی « جدی » گرفته می شدند ضمن آن که « رشد حرفه ای معلمان » و « نظارت بر عملکرد حرفه‌ای معلمان » به صورت شفاف و مستند پی گیری می شد ؛ دیگر هر فرد کم سواد و یا بی سوادی چه در داخل مدرسه و یا بیرون از آن به خود اجازه نمی داد که در مورد حرفه معلمی و نقش های آن اظهار نظر کند .

آیا این را مسئولان نمی دانند و یا نمی فهمند ؟

اگر واقعا همان قانون مصوب در مورد « گروه های آموزشی » اجرا نمی شود ؛ آیا منطقی ترین کار و راه انحلال آنان نیست ؟

پایان گزارش/

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

با توجه به اصول تفاوت هاي فردي و عدالت آموزشی ؛ انطباق برنامه‌ها، راهبردها و روش هاي تربيتي با استعداد آحاد جامعه ضرورت مي‌يابد. اين اصول ، پذيرش عام يافته است اما نظام هاي آموزشي در اتخاذ راهبردها و تدوين و اجراي برنامه­ ها يكسان عمل نمي‌كنند.

مطالعه ادبيات موجود در زمينه پرورش نخبگان  نشان مي‌دهد كه فلسفه، انگيزه‌ها و روش هاي آن در همه‌جا يكسان نبوده است. با وجود اين، ارتقاي كيفيت آموزش و پرورش همواره مورد توجه بوده و دغدغه اصلي مسئولان نظام آموزشي را تشكيل داده است.

مرور ادبیات ناظر بر تعلیم و تربیت نشان می‌دهد که برقراری توازن و سازش میان دو اصل یاد شده و استقرار نظامی که بتواند با استعدادها و شرایط همه متربیان سازگار باشد اگر غیر ممکن نباشد، بسیار دشوار است. به همین دلیل، پاسداشت «حق تربیت» به یکی از دغدغه‌های روشنفکران، مصلحان اجتماعي و مسئولان اجرايي تبدیل شده است. شناسايي، هدایت و حمايت از استعدادهای برتر یکی از مهم ترین مسائل مورد تأکید در اسناد بالادستی کشور است. تربيت مبتني بر اصل تفاوت های فردی و توجه به تنوع استعدادها، در سند «برنامه درسی ملی» مورد تأكيد قرار گرفته است. بنابراین، تحت پوشش قرار دادن همه افراد لازم التعلیم و هدایت همه دانش آموزان بر اساس استعداد و ظرفیت های اختصاصی آنان امری ضروری تلقی می­ شود که با «حق تعلیم و تربیت» بشر و تکلیف حکومت در قبال این حق پيوند خورده است.

طرح شهاب به عنوان بديلي مرجح از تدابير مديريتي براي شناسايي و هدايت استعدادهاي برتر، يكي از طرح هاي ويژه بنياد ملي نخبگان در حوزه دانش‌آموزي است كه اجراي آن با اهتمام وزارت آموزش و پرورش آغاز شده است.

بنياد ملي نخبگان (1391) هدف از اجراي طرح شهاب را پرورش استعدادهاي برتر و سرآمد و ايجاد زمينه و ساز و كارهاي مناسب براي رشد و بالندگي آنان به عنوان سرمايه‌هاي خدادادي و ملي، تقويت و دروني كردن هويت ديني و ملي واجدان استعدادهاي برتر در دوره‌هاي تحصيلي مختلف آموزش عمومي به منظور احساس مسئوليت براي ايفاي نقش سازنده در اعتلاي كشور و حمايت تربيتي و معنوي دانش‌آموزان داراي استعداد برتر به منظور بهره‌مندي از توانمندي ها و قابليت هاي آنان در تعالي و پيشرفت كشور اعلام كرده است.

اجراي ناموفق طرح شهاب در سال تحصيلي 92-1391 در هفت استان كشور، مسئولان بنياد نخبگان و وزارت آموزش و پرورش را بر آن داشت تا تصميم بگيرند كه دانش‌آموزان پايه چهارم ابتدايي يك منطقه آموزشي در هر يك از استان هاي كشور را در سال تحصيلي 94-1393 تحت پوشش طرح شهاب قرار دهند.

در طول نزديك به 10 سال، بنياد ملي نخبگان و وزارت آموزش و پرورش در جهت جلب توجه، تمهيد مقدمات، تمرين، تثبيت و تعميق طرح شهاب تلاش كرده‌اند. باوجود اين، حاصل اين تلاش‌ها چندان رضايت بخش نيست.

نگارنده اين سطور بعد از ارزشيابي طرح شهاب در سال 1395، ضمن ابراز نگراني از احتمال لوث شدن طرح شهاب، پيشنهادهايي براي مراقبت از اين طرح ارائه كرده بود ولي مسئولان بنياد نخبگان و وزارت آموزش و پرورش، نخواستند يا نتوانستند پيشنهادهاي برخاسته از يافته‌هاي پژوهشي را اجرا كنند.

در نتيجه ؛

طرح شهاب از محتوا تهي شده است.

متوليان طرح شهاب اهميت و ضرورت اجراي اين طرح را به اعتبار سخنان مقام رهبري دربارۀ تربيت نخبگان و نيز اسناد بالادستي توجيه مي‌كنند. بنابراين، منشا چنين نيازي در جايگاهي بالاتر از دستگاه متولي آموزش و پرورش قرار دارد اما فرودگاه و زيستگاه طرح شهاب دستگاه متولي آموزش و پرورش رسمي است. با اين تفكيك مي‌توان گفت خاستگاه طرح معطوف به آرمان‌گرايي و زيستگاه طرح معطوف به واقعيت هاست.

بنابراين، لازم است ضمن حفظ روحيه آرمان گرايي به امكان‌پذير بودن ايده شناسايي و هدايت استعدادهاي برتر انديشيده شود. در اينجا اين سؤال قابل طرح است كه بافت و زمينه تا چه اندازه براي اجراي طرح شهاب مساعد و برازنده است.

اجراي طرح شهاب در وهله نخست نيازمند فراهم ساختن شرايط و فرصت هايي است كه دانش‌آموزان را برانگيزد و استعدادهاي آنها را جاري و ساري سازد. بنابراين، براي اجراي طرح شهاب، حضور عوامل مهياساز و تجلي­ ساز استعدادهاي متنوع ضروري است؛ در حالي كه با نظام متمركز برنامه‌ريزي تنوع‌گريز مواجه هستيم كه بر اثر حاكميت آن، مدرسه نمي‌تواند فرصت کافی برای بروز استعدادهاي گوناگون ایجاد كند.

ترديدي نيست كه  مدارس و معلمان ما براساس برنامه‌هاي از پيش تعيين شده به امر تعليم و تربيت مي‌پردازند. در صورت موفقيت كامل اين نظام متمركز مي‌توان انتظار داشت كه آحاد جامعه به شكل يكسان درآيند و تفاوت هاي ذاتي و استعدادهاي بالقوه آنان كم‌رنگ شوند. بنابراين، شرايط موجود نظام آموزش و پرورش با رويكرد اصلي طرح شهاب كه بر استعداد مبتني است تعارض دارد.

همچنین، بنا به قضاوت نمونه‌اي از عوامل اجرايي (كارشناسان، مديران مدارس و آموزگاران) ، منابع سخت‌افزاري و نرم‌افزاري آموزش و پرورش (فضا، تجهيزات، نيروي انساني، زمان) براي شناسايي و هدايت استعدادهاي برتر برازنده و مناسب نيست.

كمبود نیروی انسانی واجد شایستگی هاي لازم براي برنامه‌ريزي، اجرا و نظارت بر طرح شهاب مشهود است. آموزگاران مجري طرح، تخصص لازم را ندارند. بر اثر تعدد و فراواني طرح های فعال در دوره ابتدايي، فرصت و منابع کافی برای کشف استعدادهاي متنوع وجود ندارد. بر اثر حاكميت نظام متمركز برنامه‌ريزي ؛ حضورعوامل مهياساز و تجلي­ ساز استعدادهاي متنوع كمرنگ است. مدرسه نمي‌تواند فرصت کافی برای بروز استعداد ایجاد كند. آموزش و پرورش كاركنان و معلمانی در اختيار دارد كه از استقلال فكری و بضاعت علمی و حرفه‌ای كافی برخوردار نيستند. ضعف تعهد و اهتمام به اجراي طرح هاي جديد در آحاد عوامل اجرايي مشهود است و نتيجه آن در لوث مسئوليت ها، سهل‌انگاري ها و ظاهرسازي ها منعكس مي‌شود.

نفوذ حوزه ستادي وزارت آموزش و پرورش در كاركنان صف اين وزارتخانه چندان نيرومند نيست. گويا بر اثر ظهور و زوال طرح هاي فرمايشي متعدد، كاركنان آموزش و پرورش در سطوح مختلف به بخشنامه‌ها و دستورات وزارتخانه خوگير و بي‌اعتنا شده‌اند.

شناسایی دانش ‏آموزان با استعداد برتر که از برنامه‏ های خاص آموزشی سود خواهند برد، موضوع بحث برانگیزی است. به نظر پیاژه تنها دو راه و روش برای شناسایی و هدایت دانش آموزان موجود است ؛ یکی آزمایش دانش آموزان و دیگری تحلیل کاری که در طول دوره تحصیلی  انجام داده اند. به زعم پیاژه، هدایت و راهنمایی دانش آموزان برحسب استعداد آنان بسیار مهم است، اما تنها در حدود 15 سالگی است که می‌توان استعدادهای افراد را که وجه تمایز آنان است، به صورت کم و بیش دقیق تعیین کرد و پیش از آن هر نوع راهنمایی و تعیین جهت اتفاقی است و این خطر در پیش است که نیروهای ذهنی بالقوه از نظر دور باشند و مراعات نگردند. شرايط موجود نظام آموزش و پرورش با رويكرد اصلي طرح شهاب كه بر استعداد مبتني است تعارض دارد.

بی شک مطمئن­ ترین روش تشخیص و پیش­ بینی تحول آینده، روشی است که بر اساس مشاهده دانش آموزان و کار واقعی آنان باشد. اما این روش را نمی­ توان سرسری انگاشت و به نظر می ­رسد که در تحقق بخشیدن به آن، همکاری معلمان، مسئولان آموزشی و روان شناسان آموزشگاهی که نقش آنها مطالعه فردی و مداوم دانش آموزان در زمینه موفقیت ها و شکست های آنهاست، شرط اساسی است.

علاوه بر آن، این روش بدون ترديد روشی است که ارزش آن وابسته به ارزش روش های تربیتی است(به نقل منصور و دادستان، 1369).

 شناسايي استعدادهاي برتر و جدا سازي دانش‌آموزان در نظام آموزش و پرورش  ايران تثبيت شده است. با اين حال، طبقه‌بندی علمی دانش‌آموزان و جداسازی دانش‌آموزان مستعد از سایر دانش‌آموزان، سياستي نسنجيده و عاملي آسيب‌زا ارزيابي مي‌شود.چنان كه مازيه[1](2009) خاطر نشان ساخته، برنامه‌هاي آموزش و پرورش براي دانش‌آموزان مستعد از منظر ديدگاه برابري خواهانه با چالش هاي فلسفي و عملي مواجه است.

مدارس استعدادهاي برتر به طور ذاتي تعهد به برابري در آموزش را تضعيف مي‌كند. متعهد شدن به انجام دادن تکلیف ناظر بر حق تربیت و در عین حال رعایت اصل عدالت در تربیت و نیز اصل تفاوت های فردی، تصویری ایده آل از نظام آموزش و پرورش را به نمایش می­گذارد. اما چنین نظام ایده ­آلی در عالم واقع تجربه نشده است و استقرار آن اگر غیرممکن نباشد بسیار دشوار خواهد بود، زیرا هیچ کشوری منابع و امکانات نرم افزاری و سخت افزاری نامحدودی در اختیار ندارد و همین محدودیت نظام های آموزشی را به اتخاذ راهبردهای هوشمندانه و سازگاری موثر با شرایط موجود سوق داده است.این راهبردها ممکن است از هماهنگی کافی برخوردار نباشند و حتی گاهی متناقض و غیرقابل جمع باشند.

چگونه می‌توان آحاد جامعه را براساس استعدادهای بالقوه و ظرفیت های ذاتی آنان تربیت کرد و در عین حال با هدایت استعدادهای برتر و پرورش نخبگان نیاز جامعه به منابع انسانی را تأمین کرد؟

اهتمام به شناسایی و هدایت استعدادهای برتر و استقرار نظام شایسته­ سالاری در جهت تأمین نیازهای جامعه بسیار مهم و حتی گریزناپذیر به نظر می­ رسد و اين امر همواره مورد توجه رهبران سياسي بوده است. باوجود اين، استقرار نظام شایسته ­سالاری عاری از بی ­عدالتی بعید به نظر می ­رسد.

پرورش استعدادهاي عدۀ معدودي از افراد با هدف نظام رسمي آموزش و پرورش همگاني كه براي توسعه و پرورش استعدادهاي هر شهروندي بنا شده است، تعارض دارد.

آموزش و پرورش عمومي يك سرمايه‌گذاري براي جامعه به منزلۀ يك كل است، نه راهي براي جداسازي فرزندان افراد قدرتمند از فرزندان وابسته به طبقات پايين (ريدي^[2]، به نقل نيويورك تايمز، 2012).

اگر بخش عمده‌اي از جمعيت دانش‌آموزان«مستعد» از اكثريت بزرگ دانش آموزان جدا ‌شود، براي دانش‌‌آموزان متوسط چه اتفاقي خواهد افتاد؟ ملاك برتري در مدارس متوسطه عمومي با چنين دانش‌آموزانی «مستعد» تنظيم مي‌شود و بدون آنها ناپديد خواهد شد.

حذف دانش‌آموزان پيشرفته از مدارس عمومي به‌ناچار كيفيت آموزش براي اكثريت دانش‌آموزان را تنزل خواهد داد. آموزش و پرورش عمومي ضعيف براي شخص عادي، پيامدهاي وخيمي براي جامعه دارد(شاو^[3]، به نقل همان، 2012).

در مباحث مربوط به برابری و عدالت آموزشی، بسیاری از متفکران، مانند مورتيمر آدلر^[4] پيشنهاد كردند كه همة دانش ‏آموزان بايد حداقل تا پاية 12 داراي برنامة درسي يكساني باشند(پاک سرشت، 1385).

جان ديويي معتقد است: «آنچه بهترين و عاقل‏ ترين والدين براي فرزند خودشان مي‌خواهند بايد اجتماع براي همة كودكانش بخواهد.» هر ايدة ديگري براي مدارس ما كوته‌‏بينانه وغير جذاب است و هر اقدامي در جهت خلاف آن دموكراسي ‏ها را از بين مي ‏برد (نودینگ، 2005). فلدهوسن^[5] (1992)، پيشنهاد كرد كه به جاي تلاش براي شناسايي دانش آموزان تيزهوش و قرار دادن آنها در يك طبقه مجزا، بهتر‌ است به جست و جوي استعداد و نقاط قوت همة دانش ‏آموزان توجه شود و برنامه‏ هاي آموزشي براي شكوفاسازي استعداد همة دانش ‏آموزان طراحي شود.

به نظر مي‌رسد وجود تنوع در دانش‌آموزان به رشد بهتر آنان منجر شده و طبقه‌بندي دانش‌آموزان بر اساس استعداد و توانايي مي‌تواند مخاطراتي براي هر دو گروه برتر و كهتر به همراه داشته باشد. دانش‌آموزاني كه به هر دليلي برچسب كم‌توان بر آنها زده مي‌شود، ممكن است در معرض خطر «اثرات انتظار معلم» قرار گرفته و آسيب ببينند و دانش‌آموزان برخوردار از استعداد برتر ممكن است در معرض خطر محروميت از «اثر ماهي بزرگ در بركة كوچک»^[6]قرار بگيرند.

اين مدل چهارچوب رجوع كه توسط هربرت دبليو مارش و جان وي پاركر(1984) مطرح شده است، فرض مي‌كند براي رشد خودپنداره تحصيلي بهتر است فرد به مثابه ماهي بزرگ در بركة كوچک (دانش‌آموز مستعد درميان گروه مرجع عادي) باشد تا اينكه ماهي كوچك در بركة بزرگ( دانش‌آموز مستعد در ميان گروه مرجع مستعد) باشد.

Theory and Research in Educationtre.sagepub.com

[1].Mazie

[2].Reidy

[3].Shaw

[4]-Mortimer Jerome Adler

[5]Feldhusen

[6] . Big-Fish-Little-Pond Effect

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

   برای ارائه پاسخ دقیق به این سوال ؛ آمار دقیق تمام دارایی‌های صندوق، شامل اقلام منقول و غیرمنقول مورد نیاز است که تاکنون هیچ گونه آمار دقیق کارشناسی شده برای این منظور ارائه نشده است ؛ البته در سال ۱۳۹۸ آمار تخمینی در این مورد ذکر شده، میزان دارایی‌های صندوق را تا آن سال بین ۵۰ تا ۶۰ هزار میلیارد تومان اعلام کرده بود لیکن با توجه به رشد غیرقابل باور قیمت‌ها در سال‌های اخیر و افزایش بیش از ۱۵ برابری قیمت ملک برآورد دارایی‌های صندوق در حال حاضر کار دشواری است اما اگر اراده‌ای برای انجام این کار باشد، با تعیین یک هیئت کارشناسی ارزیاب به راحتی می‌توان حداکثر ظرف مدت یک ماه با تعیین قیمت کارشناسی‌ دارایی‌ها و تفکیک سهم صندوق ذخیره از سایر شرکا در برخی اموال و دارایی‌های مشترک ارزش دارایی‌های صندوق را تعیین کرد که به نظر نگارنده، اقدامی ضروری است.

با عنایت به اینکه میزان ثروت‌ و دارایی‌های صندوق ذخیره عمدتاً در ۵ هلدینگ شامل:

1- پترو فرهنگ

2- سرمایه‌گذاری فرهنگیان

3- ساختمانی معلم

4- تدبیرگران

5- سامان

سرمایه‌گذاری شده است،لازم است هر هلدینگ به تفکیک مورد ارزیابی و حساب رسی قرار گیرد تا بتوان مجموع سرمایه را جهت محاسبه بهای میانگین ارزش مالکانه هر عضو تعیین نمود.

لذا نگارنده در این بخش می‌کوشد با پرداختن به هلدینگ پترو فرهنگ که بیش از ۵۰ درصد سرمایه‌گذاری‌ها در آن انجام شده است ؛ یک رقم برآوردی از بهای ارزش مالکانه را ارائه نماید.

هلدینگ پترو فرهنگ شامل ۱۲ شرکت پتروشیمی به نام‌های: انرژی سپهر ۵۱ درصد، سیراف انرژی ، سبلان ، دنا ، شیمیایی لاوان پتروشیمی گناوه ، پتروشیمی خراسان ۲۰ درصد مروارید ۴۶ درصد ، کیان ۴۰ درصد ، آذربایجان ۵۶ درصد ، فناوران ۲۰ درصد ، آریا ۱۰۰درصد ، کیمیای پارس خاورمیانه ۸۹ درصد که به تفکیک بین ۲۰ درصد تا ۱۰۰ درصد سهام آنها به صندوق ذخیره فرهنگیان تعلق دارد.

از بین شرکت‌های پتروشیمی ۱۲ گانه بالا ۵ شرکت شامل سیراف انرژی، سبلان، پتروشیمی خراسان، مروارید و کیمیای پارس خاورمیانه تکمیل و در حال تولید هستند که تولیدات آنها عمدتاً شامل اتانول، فرمالدویید
و سایر میعانات گازی که در حال تولید یا قابلیت تولید دارند ؛ البته سایر شرکت‌های نام برده یا در دست ساخت و یا در حال تکمیل بوده که من در ارزیابی میزان سرمایه فعلاً آنها را به حساب‌ نمی‌آورم.

با یک جست و جوی ساده در گوگل می‌توان دریافت که برای راه اندازی یک شرکت پتروشیمی با حداقل ظرفیت تولید در حدود ۲ میلیارد دلار سرمایه لازم است  بنابراین می‌توان با در نظر گرفتن ارزش حداقل برای یک شرکت پتروشیمی در حال تولید به این نتیجه رسید که حداقل‌ قیمت ۵ شرکت پتروشیمی در حال تولید در حال حاضر دست کم ۱۰ میلیارد دلار است و با عنایت به اینکه به طور میانگین ۵۰ درصد سهام این ۵ شرکت متعلق به صندوق ذخیره است ؛ بنابراین می‌توان گفت ۵ میلیارد دلار حداقل دارایی صندوق از محل ارزش این ۵ شرکت می‌باشد .

با عنایت به اینکه هر میلیارد دلار در حال حاضر ۷۰ هزار میلیارد تومان است بنابراین می‌توان تخمین زد که میزان سرمایه صندوق در ۵ شرکت پتروشیمی در حال تولید حدود ۳۵۰ هزار میلیارد تومان می‌باشد .

لازم به ذکر است که حدود ۵۰ درصد دارایی‌های صندوق نیز در سایر هلدینگ‌ها که نام برده شد سرمایه‌گذاری شده است . بنابراین به طور خلاصه می‌توان تخمین زد که حدود ۳۵۰ هزار میلیارد تومان ارزش دارایی‌های سایر هلدینگ‌ها می‌باشد که مجموعاً با توجه به توضیحات بالا می‌شود میزان دارایی‌های صندوق را حدود ۷۰۰ هزار میلیارد تومان تخمین زد.

با عنایت به آمار تعداد اعضای شاغل و بازنشسته صندوق که کمی کمتر از یک میلیون و هشتصد هزار نفر است می‌توان برآورد کرد که بهای ارزش مالکانه میانگین برای هر عضو حدود ۳۹۰ میلیون تومان می‌باشد.

البته برای اعضایی که سابقه عضویت آنها ۳۰ سال تمام و پرداخت ماهیانه آنها هم ۵ درصد حقوق شان باشد،ممکن است رقم فوق بسیار بیشتر از رقم میانگین تخصیص یابد.

من هیچ ادعایی ندارم که ارقام بالا دقیق و کاملاً درست است ولیکن با در نظر گرفتن حداقل‌ها همان طور که توضیح داده شد آمار بالا حاصل شده است و پذیرای هرگونه نقدی در این مورد هستم.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

آذربایجان غربی

گروه گزارش/

رئیس مرکز ارزشیابی و تضمین کیفیت نظام آموزش و پرورش در گردهمایی رؤسای نواحی و مناطق آموزش و پرورش استان اصفهان گفته است : « برای اولین‌بار، تأمین امنیت آزمون‌ها به عهده وزارت کشور سپرده شده است و این موضوع در شورای تأمین استان‌ها و شهرستان‌ها نیز پیگیری می‌شود » .

آن چه در زیر می آید گفت و شنود « صدای معلم » با « احمد عابدینی » در خصوص این موضوع و ابعاد آن است .