گروه رسانه/

« مرتضی نظری » رئیس پیشین مرکز اطلاع رسانی و روابط عمومی وزارت آموزش و پرورش ، در کانال تلگرامی خود با نام « تربیت و توسعه » بعضا مطالب انتقادی در حوزه آموزش منتشر می کند .

در آخرین پست این کانال به قلم ایشان چنین آمده است :

« وزیرِ تحول یا وزیرِ حفظ وضع موجود؟

مرتضی نظری

‏از دشواری‌های تحول در ‎آموزش و پرورش، تعدد نهادهای مداخله‌گرست که اِعمال اراده آنها از سیاست‌گذاری‌ تا امور جزئی مدارس را شامل می‌شود بنابراین در کنار سواد تخصصی و تجربه مدیریتی، عامل «جرأت‌ورزی و شجاعت» در وزیر و تیمش اهمیت می‌یابد.
کدام‌ وزیر:
وزیرِ تحول یا وزیرِ حفظ وضع موجود؟ »

اما نکته قابل تامل این جاست که آقای نظری از عکس اختصاصی « صدای معلم » استفاده کرده و لوگوی این رسانه را حذف کرده است .

روال معمول و عرف رسانه ای در دنیا چنین است که منبع عکس همچون مطالب در کنار آن ذکر می شود .

حال پرسش این است که کدام تحول ؟

وقتی مدعیان « تحول » که خود را در این زمینه صاحب نظر و متخصص می پندارند ، به چنین مسائل بدیهی و اولیه بی اعتنا هستند ، قرار است موجد کدام تحول و یا تغییر در وزارتخانه ای شوند که به نظر می رسد حتی با الفبای تغییر و احترام به قانون بیگانه اند ؟

پایان پیام/

گروه اخبار/

در پی عدم رای اعتماد به گزینه پیشنهادی ابراهیم رئیسی برای وزارت آموزش و پرورش توسط مجلس شورای اسلامی ، جمعی از اعضای هیأت علمی و کارشناسان پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش در نامه ای به رئیس جمهور خواهان ابقا و معرفی ایشان به عنوان وزیر آموزش و پرورش در دولت سیزدهم شدند .

متن کامل این نامه که در اختیار « صدای معلم » قرار گرفته به شرح زیر است .

گروه رسانه/

آن چه در زیر می آید ، گفت و گوی خبرنگار روزنامه همشهری با اعضای هیات علمی پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش در مورد « بازگشایی مدارس » است .

گروه گزارش/

تاخیر در پرداخت حقوق مرداد ماه معلمان اگرچه امر تازه ای نبوده و مسبوق به سابقه است اما موجب انتقاد و اعتراض معلمان گردید .

در حالی که وضعیت مبهم بود و مطابق معمول مقامی نسبت به این وضعیت پاسخ گو نبود خبر رسید که رئیس جدید سازمان برنامه و بودجه با افزایش حقوق معلمان بر اساس احکام جدید مخالفت کرده و خواهان پرداخت حقوق به روال سابق شده است .

در خبر چنین آمده است : ( این جا )

« بر اساس موافقت دولت روحانی با اعمال فوق العاده ویژه معلمان و ابلاغ آن توسط سازمان برنامه و بودجه، قرار بود اعمال فوق العاده ویژه طرح طبقه بندی مشاغل معلمان بر اساس بند ۱۰ ماده ۴۸ قانون مدیریت خدمات کشوری، با توجه به مصوبه‌ی شماره‌ی ۱۳۸۰۹۱ /ت ۵۰۰۰۰ه تاریخ ۱۵ / ۱۱/ ۹۳  هیأت وزیران به میزان حداقل ۲۱ درصد و حداکثر ۲۷ درصدی با رعایت مفاد این مصوبه و ترتیبات مندرج در جزء (۵) بند الف تبصره ۱۲ قانون بودجه سال ۱۳۰۰ کل کشور و سایر قوانین و مقررات مربوط به آن، از ابتدای سال جاری در سقف اعتبارات مصوب پرداخت شود.

در همین راستا وزارت آموزش و پرورش با صدور احکام معلمان درصدد پرداخت این افزایش همراه با حقوق مردادماه بود که میرکاظمی، رییس جدید سازمان برنامه و بودجه، با پرداخت آن مخالفت کرده و به آموزش و پرورش دستور داده شده است که احکام صادره را اصلاح تا مجوز پرداخت حقوق مردادماه معلمان صادر شود. »

امروز وزارت آموزش و پرورش در این مورد اطلاعیه ای داد .

در این اطلاعیه آمده است : ( این جا )

« وزارت آموزش و پرورش با اعلام این که واریز حقوق مردادماه پرسنل آموزش و پرورش سراسر کشور به حساب همکاران محترم در حال انجام است، اطلاعیه را در خصوص ابهامات پیش آمده در پرداخت حقوق مردادماه فرهنگیان»، به جهت تنویر افکار عمومی، صادر کرد.

به گزارش مرکز اطلاع رسانی و روابط عمومی وزارت آموزش و پرورش، متن اطلاعیه به شرح زیر است: وزارت آموزش و پرورش از کدام رعایت عدالت در پرداخت ها به عنوان رویکرد دولت سیزدهم سخن می راند در حالی که حتی مفاد قانون برای معلمان اجرا نمی شود ؟

باسمه تعالی

همکاران عزیز؛

همان گونه که استحضار دارید در پیگیری استیفای حقوق همکاران و برقراری فوق‌العاده ویژه، تلاش‌های گسترده‌ای به عمل آمد که پس از دریافت مجوز لازم با فوریت نسبت به صدور احکام اصلاحی کلیه همکاران از ابتدای سال جاری اقدام گردید.

در مسیر اجرای این مجوز و تأمین بودجه مورد نیاز، ابهاماتی برای دستگاه‌های مسئول پیش آمد که با نظر رئیس جمهور محترم، در دستور بررسی فوری نهادهای مسئول، برای رفع ابهام و حل مشکل قرار گرفت. از آن جائی که علیرغم پیگیری‌های فراوان و تلاش مسئولان وزارت برای توضیح و تبیین موضوع، رفع کامل ابهامات تا زمان پرداخت حقوق مرداد ماه، میسر نشد. لذا برای پیشگیری از تأخیر بیشتر، پرداخت حقوق بر اساس احکام ماه قبل صورت گرفت.

 با اطمینان به رویکرد دولت سیزدهم درخصوص رعایت عدالت در پرداخت‌ها، پس از رفع ابهامات، زمینه اجرای احکام در ماه آینده فراهم خواهد شد.

با پوزش از تأخیر به وجود آمده در پرداخت حقوق، تأکید می‌شود که خدمتگزاران شما در ستاد وزارت آموزش و پرورش از همه توان و ظرفیت خود برای صیانت از حقوق قانونی همکاران استفاده خواهند کرد.»

پرسش « صدای معلم » از وزارت آموزش و پرورش آن است که مستند ، شفاف و قانونی توضیح دهند که این " ابهامات " چه بوده و مبنای قانونی آن چیست ؟ این در حالی است که مستندات قانونی این پرداخت کاملا مشخص بوده و اظهر من الشمس است .

علاوه بر این و مطابق مستندات قانونی مسئولان و تصمیم گیرندگان باید توضیح دهند که چرا این مصوبه هیات وزیران از سال 1393 برای معلمان اجرا نشده است و این خود یک تخلف بزرگ از اجرای قانون است ؟

به عنوان مثال ؛ چگونه است که در موضوع "متناسب سازی حقوق اعضای هیات علمی دانشگاه های وابسته به وزارت علوم ، تحقیقات و فن آوری با دیگر اعضای هیات علمی (غیر بالینی) شاغل در دانشگاه های زیر مجموعه وزارت بهداشت و درمان"  از آنجا که بسیاری از وزرا ،  نمایندگان مجلس و...  ذینفع  و ذی سهم ماجرا بودند قانون به فوریت تصویب ، اعتبار لازم تخصیص و  ابلاغ می شود که ناگهان حتی دریافتی استادیاران علاوه بر ضریب سال جاری حداقل پنج میلیون تومان افزایش می یابد و مطابق اظهار نظر معاون اداری، مالی و مدیریت منابع وزارت علوم میزان دریافتی اعضای هیات علمی دانشگاه‌ها پس از همسان‌سازی پرداخت حداکثر  حدود ۳۳ میلیون و ۷۰۲ هزار تومان و حداقل حقوق نیز ۱۲ میلیون تومان می شود ( این جا ) اما وقتی نوبت به حداقل افزایش های قانونی حقوق معلمان می رسد ، موضوع " ابهامات " مطرح می گردد ؟

وزارت آموزش و پرورش از کدام رعایت عدالت در پرداخت ها به عنوان رویکرد دولت سیزدهم سخن می راند در حالی که حتی مفاد قانون برای معلمان اجرا نمی شود ؟

آیا این توهین مستقیم به شعور فرهنگیان نیست ؟

پایان گزارش/

گروه رسانه/

انصاف نیوز نوشت :

با گذشت دور روز از شهریور ماه، هنوز حقوق بیش از نهصد هزار نفر از معلمان سراسر کشور پرداخت نشده است.

 بر اساس موافقت دولت روحانی با اعمال فوق العاده ویژه معلمان و ابلاغ آن توسط سازمان برنامه و بودجه، قرار بود اعمال فوق العاده ویژه طرح طبقه بندی مشاغل معلمان بر اساس بند ۱۰ ماده ۴۸ قانون مدیریت خدمات کشوری، با توجه به مصوبه‌ی شماره‌ی ۱۳۸۰۹۱ /ت ۵۰۰۰۰ه تاریخ ۱۵/۱۱/۹۳ هیأت وزیران به میزان حداقل ۲۱ درصد و حداکثر ۲۷ درصدی با رعایت مفاد این مصوبه و ترتیبات مندرج در جزء (۵) بند الف تبصره ۱۲ قانون بودجه سال ۱۳۰۰ کل کشور و سایر قوانین و مقررات مربوط به آن، از ابتدای سال جاری در سقف اعتبارات مصوب پرداخت شود.

در همین راستا وزارت آموزش و پرورش با صدور احکام معلمان در صدد پرداخت این افزایش همراه با حقوق مردادماه بود که میرکاظمی، رییس جدید سازمان برنامه و بودجه، با پرداخت آن مخالفت کرده و به آموزش و پرورش دستور داده شده است که احکام صادره را اصلاح تا مجوز پرداخت حقوق مردادماه معلمان صادر شود.

پایان پیام/

آذربایجان شرقی

جامعه ۲۴- اواسط مرداد ماه بود که وزیر آموزش و پرورش حسن روحانی، رییس دولت دوازدهم اعلام کرد که «تقریبا ۳۰ درصد از مدارس، جمعیت کمتر از ۵۰ دانش‌آموز دارند و به شرط رعایت فاصله اجتماعی بدون مشکل می‌توانند سال تحصیلی را حضوری آغاز کنند، برخی مدارس در شهر‌ها تراکم بالاتری دارد و اگر ملزم به رعایت فاصله اجتماعی باشیم، دانش‌آموزان را در طول هفته تقسیم می‌کنیم.

سال گذشته هم تجربه کسب کرده‌ایم و دستورالعمل مقامات بهداشتی مورد توجه قرار خواهد گرفت.» او اعلام کرد که «تصمیم‌گیری درباره این موضوع بر عهده ستاد ملی مقابله با کرونا است، اما با این حال مطالعات گسترده جهانی و تجربه غالب کشور‌ها حاکی از آن است که مخاطره‌ای متوجه دانش‌آموزان نیست، اما دور بودن از مدرسه مخاطرات قطعی دارد». « آموزش مجازی بسیار ناکارآمد است . »

اما در جلسه روسای کمیته‌های تخصصی ستاد ملی مقابله با کرونا که روز جمعه برگزار شد اعضا تصمیم گرفتند تا ابتدا تمام شرایط و زیرساخت‌های بهداشتی ضروری، نظیر تامین استاندارد‌های مطلوب سرویس‌های بهداشتی در مدارس، ایجاد امکان رعایت حداقل تراکم در کلاس‌های درس، تهویه کلاس‌ها، واکسیناسیون معلمان و کادر اداری، واکسیناسیون والدین دانش‌آموزان و در صورت تامین واکسن، واکسینه کردن آن دسته از دانش‌آموزان که دارای بیماری‌های زمینه‌ای هستند، انجام شده و سپس درباره دایر شدن حضوری کلاس‌های درس تصمیم‌گیری شود. بر این اساس ، سال تحصیلی جدید از ابتدای مهر آغاز خواهد شد، اما آموزش حضوری تا فراهم شدن شرایط بهداشتی مقرر به تعویق خواهد افتاد.

این در حالی است که مجازی شدن آموزش در مدارس و دانشگاه‌های کشور ضربه سهمگینی به مقوله آموزش و فرهنگ دانش‌آموزان و دانشجویان وارد کرده و می‌کند که تبعات منفی آن ـ اگر جبران نشود ـ نه در روز‌های آتی بلکه تا سال‌های متمادی خود را نشان خواهد داد.

همزمان بسیاری از والدین براین باورند کرونا و آموزش غیر حضوری بیشتر در دانش‌آموزان ابتدایی اثر گذاشته و با توجه به تغییر کتاب‌ها و تخصصی بودن آن‌ها اغلب والدین نمی‌توانند آن گونه که باید در فراگیری دروس به آن‌ها کمک کنند. محروم ماندن دانش آموزان از فضای شاد مدرسه و تلاش برای یادگیری، زندگی دسته جمعی و حضور در اجتماع از دیگر مشکلاتی است که آموزش غیر حضوری برای دانش آموزان ایجاد کرده است.

اما پرسشی که مطرح می‌شود این است که چرا بعد از گذشت دو سال از تجربه مجازی آموزش در کشور و نقد‌های گسترده بر آسیب‌های آموزش غیرحضوری، تلاشی برای پیدا کردن راه‌حلی جهت برگزاری کلاس‌ها به صورت حضوری با نگاه به تجربه سایر کشور‌ها صورت نگرفت؟ این در حالی است که مطابق با اعلام وزارت آموزش و پرورش؛ سه میلیون دانش آموز از گردونه تحصیل خارج شدند. بیشتر آن‌ها کودکان یا نوجوانانی هستند که یا به ابزار هوشمند مثل موبایل و تبلت دسترسی ندارند یا در مناطقی زندگی می‌کنند که اینترنت در آنجا نیست.

آموزش و پرورش اراده و قاطعیت لازم برای بازگشایی مدارس را ندارد

علی پورسلیمان، کارشناش آموزش و پرورش در واکنش به این موضوع در گفت و گو با جامعه ۲۴ می‌گوید: از زمانی که بحران شیوع ویروس کرونا به صورت رسمی از طرف مقامات دولتی اعلام و متعاقب آن مدارس از ابتدای اسفند ۹۸ تعطیل شد، وزارت آموزش و پرورش به قول خودش در برابرش غافلگیر شد. البته این غافلگیر شدن فقط مختص ایران نبود بلکه خیلی از کشور‌ها، چون در برابر یک موقعیت تعریف نشده یا غیر قابل پیش‌بینی قرار گرفته بودند، با چنین وضعیتی رو به رو شدند.

او ادامه می‌دهد: اما نکته مهم این است که آن‌ها به خاطر وجود زیرساخت‌های مهم آموزش به ویژه در آموزش آنلاین یا مجازی و از طرف دیگر به خاطر ساختار و پیکربندی درست که برای آموزش‌شان تعریف کرده‌اند، خیلی سریع توانستند خودشان را با شرایط جدید زیست کرونایی تطبیق بدهند.

این کارشناس اضافه می‌کند: مدارس این کشور‌ها مدتی تعطیل شد، اما به هر صورت سعی کردند بر اساس تقویم آموزشی کلاس‌های خودشان را ادامه دهند. درست است که در سند تحول‌ بنیادین اشاره شده که باید آموزش‌های الکترونیک و آنلاین در انواع آموزش تعریف شوند و از طرف دیگر هم قبلاً تجربه مدارس هوشمند را داشته‌ایم، اما به خاطر نبود زیرساخت‌ها و مهم‌تر از آن نمایشی بودن کار‌ها با شرایط خوبی روبه رو نشدیم. متأسفانه کرونا خودش را به نظام آموزشی ایران تحمیل کرد.

او با بیان اینکه وزارت آموزش و پرورش در این زمینه برنامه مشخصی نداشته و قاطعیت و اراده لازم برای اجرای برنامه‌های خودش ندارد، می‌گوید: وزارت آموزش و پرورش سه بار تصمیم گرفت که مدارس را بازگشایی کند، اما متأسفانه اراده و قاطعیت لازم برای بازگشایی مدارس نداشت و این موضوع موجب بی‌اعتماد شدن خانواده‌ها و ذی‌نفعان آموزش نسبت به عملکرد آموزش و پرورش شد.

پورسلیمان با بیان اینکه این بی‌اعتمادی باعث شد خانواده‌ها بعضاً نگذارند دانش‌آموزان در مدارس حضور پیدا کنند، تاکید می‌کند: مهمتر از آن در این مدت ۱۹ ماهه متأسفانه وزارت آموزش و پرورش برنامه خاصی برای ارتقای بهداشت مدارس نداشته است، یعنی میزان بودجه‌ای که برای ارتقای بهداشت مدارس برای مقابله با کرونا اختصاص داده بودند، بودجه کافی نبود. ما در حال حاضر صد و ده هزار مدرسه در کل کشور داریم، بودجه‌ای که اختصاص داده بودند به اندازه مواد ضد عفونی کننده ساده هم نبود چه برسد به اینکه بخواهند سرویس‌های بهداشتی را تجهیز کرده و یا اقدامات بهداشتی ویژه‌ای انجام دهند.

او ادامه می‌دهد: از سوی دیگر در خیلی از کشور‌ها تا جایی که اطلاع دارم بحث واکسیناسیون معلمان و دانش‌آموزان را در اولویت خود قرار داده و توانستند با یک برنامه حساب شده و منظم مدارس را سر پا نگه دارند. برای سیستم آموزشی متأسف هستم که دو سال تعطیل است و هیچ کدام از مقاماتش پاسخ گو نیستند و مشخص نیست قرار است با بیش از سه میلیون دانش‌آموزی که از چرخه تحصیل باز مانده‌اند چه کار کنند؟ قطعاً اگر این وضعیت ادامه پیدا کند، میزان دانش‌آموزانی که از چرخه تحصیل خارج خواهند شد افزایش خواهد یافت و این در مجموع باعث بحران در آینده نظام آموزشی خواهد بود.

این کارشناس آموزش و پرورش در پاسخ به پرسش جامعه ۲۴ که آیا امیدی به بازگشایی مدارس طی سال تحصیلی جدید هست یا خیر می‌گوید: با توجه به سابقه‌ای که در بدنه آموزش و پرورش می‌بینم بی‌اعتمادی وسیع و فراگیری که خانواده‌ها نسبت به عملکرد آموزش و پرورش دارند بعید می‌دانم که بخواهد در مهرماه بازگشایی مدارس به صورت حضوری انجام بگیرد. ضمن اینکه وزارت آموزش و پرورش خودش فاقد استقلال حرفه‌ای و اراده نافذ برای پیگیری امور است. متأسفانه استقلال آموزش و پرورش توسط دیگران نادیده گرفته می‌شود و بعضاً افرادی می‌آیند در مورد آموزش اظهارنظر می‌کنند که فاقد تخصص و به نظر من شایستگی لازم هستند.  به خاطر نبود زیرساخت‌ها و مهم‌تر از آن نمایشی بودن کار‌ها با شرایط خوبی روبه رو نشدیم. متأسفانه کرونا خودش را به نظام آموزشی ایران تحمیل کرد.

مدیرمسوول سایت صدای معلم اظهار می‌کند: این افراد تأکید می‌کنند که مدارس باید تعطیل باشند، اما مابقی فعالیت‌ها پابرجا است، یعنی آموزش و مدارس آنقدر دیوارش کوتاه است که باید مدارس تعطیل باشند گویی مدارس باعث شیوع کرونا هستند و نقاط دیگر نیستند.

او اضافه می‌کند: از طرفی خود بدنه آموزش و پرورش یا معلمان نیز به اعتقاد من همراهی لازم برای بازگشایی مدارس نداشته و مقاومت می‌کنند. بدون تعارف بگویم که معلمان در ایجاد جو بدبینی خانواده‌ها نسبت به این مسئله تأثیرگذار بودند. متأسفانه در دو سال اخیر مطالبه معلمان به جای آنکه در زمینه ارتقای وضعیت بهداشتی مدارس و مطالبه و پرسشگری معلمان در زمینه واکسیناسیون دانش‌آموزان و معلمان باشد، معطوف به تعطیل کردن مدارس و استمرار آن بوده است و به نظر من این یک مشکل فرهنگی در جامعه است که باید یک فکر اساسی برای آن شود.

پورسلیمان می‌گوید: وقتی ستاد مقابله با کرونا درمورد مثلاً اصناف و یا مشاغل تصمیم می‌گیرد به دلیل مسائل اقتصادی مقاومت می‌کنند، اما تنها جایی که به شدت از تعطیلی استقبال شده و خیلی هم شادمان می‌شوند، متأسفانه مدارس و دانشگاه‌ها هستند که این وضعیت به نظر من بیشتر از آنکه یک مشکل مربوط به کرونا باشد، یک مشکل فرهنگی است و باید در مورد آن آسیب‌شناسی شود.

نباید از دولتی که کرونا را مهار نکرد توقع بازگشایی مدارس داشت!

محمدرضا نیک‌نژاد، معلم باسابقه آموزش و پرورش و فعال حقوق صنفی نیز در واکنش به این موضوع به جامعه ۲۴ می‌گوید: زمانی که هیچ درایتی در برخی مسوولان برای ریشه‌کردن کردن شیوع این ویروس در کشور نمی‌بینیم، نمی‌توانیم انتظار داشته باشیم برای آموزش و پرورش اولویتی قائل باشند و به سمت و سویی بروند که آموزش حضوری از سر گرفته شود.

او با بیان اینکه مسوولان آموزش و پرورش اقدامات زیادی می‌توانستند برای مهیا کردن مدارس انجام دهند، ادامه می‌دهد: کشور‌های دنیا راهکار‌های زیادی را برای آموزش حضوری به ویژه مقاطع پایه انجام دادند، زیرا آمار‌های جهانی به شدت ناکارآمدی آموزش مجازی را برای سطوح پایه نشان داده و نهاد‌های جهانی سفارش می‌کنند که کشور‌ها به سمت آموزش حضوری بروند.

این کارشناس حوزه آموزش تاکید می‌کند:، اما مسوولان ما به این سمت نرفته و در این مسیر کاری نکردند. برای مثال در برخی کشور‌ها از آنجایی که ارتباط‌گیری کودکان با فضای مجازی سخت است، آموزش دانش‌آموزان مقاطع بالاتر را مجازی و غیر حضوری کرده و از فضای مدارس آنان برای آموزش دانش‌آموزان مقاطع پایین‌تر استفاده و بچه‌ها را پخش کرده بودند تا تراکم کلاسی را پایین بیاورند.

نیک‌نژاد اضافه می‌کند: همزمان درمانگاه‌های سیاری در محدوده مدارس درست کردند تا به صورت مکرر از دانش‌آموزان تست گرفته شود و نظارت‌های دقیقی بر رعایت پروتکل‌ها صورت گیرد. اگر کشوری بخواهد و برایش اولویت باشد به سمت فراهم کردن شرایط جهت آموزش حضوری خواهد رفت.

او تاکید می‌کند: مسوولان هنوز نتوانستند شیوع کرونا را مدیریت کنند و انصافا نباید انتظار داشته باشیم که مدارس حضوری شوند؛ اما راهکار وجود دارد و کشور‌های دیگر به کار بستند و حداقل بچه‌ها در سطح پایه از آموزش حضوری بهره‌مند می‌شوند و این مسئله، آسیب‌های جدی آموزش مجازی را تا حدودی کاهش دادند.

این معلم با سابقه آموزش و پرورش در پاسخ به این پرسش که در این صورت چه پیش‌بینی درباره شرایط تحصیلی دانش‌آموزان می‌شود متصور بود، اظهار می‌کند: دولت دوازدهم مدام شعار می‌داد که اولویتش آموزش حضوری است، اما اینکه چه کاری برای آموزش حضوری انجام داده مشخص نیست، اما با این وضعیت شیوع سویه دلتا خیلی نباید انتظار داشت که کلاس‌ها حضوری باشد. اغلب معلمان دوز اول واکسن را دریافت کرده‌اند، اما ما نمی‌توانیم ۱۴ میلیون دانش‌آموز را مجبور به حضور کنیم و مدارس را منشا شیوع گسترده کنیم. اولویت با جان دانش‌آموزان است.

نیک‌نژاد می‌گوید: برکسی نه در ایران و دنیا پوشیده نیست که آموزش مجازی بسیار ناکارآمد است. زیرساخت‌های لازم در ایران وجود ندارد و شاد واقعا نتوانسته آنچه که در آموزش مجازی باید و شاید را پیش ببرد. به همین دلیل اولویت با آموزش حضوری است.

او با بیان اینکه آموزش غیرحضوری آسیب‌های بلند مدت و زیادی خواهد داشت، اظهار می‌کند: اما درعین حال چشم‌انداز مثبتی تا زمانی که حداقل ۷۰ درصد کشور واکسینه نشوند و مرگ و میر کاهش پیدا کند نمی‌شود داشت.

پایان گزارش/

تعلیم و تربیت یکی از مهمترین نهادهای جامعه پذیرکننده در هر جامعه‌ای است که در قالب آن انتظار می‌رود یک شخصیت اجتماعی خودساخته پرورش یابد که ابتدا در خانواده اعمال شده و سپس در بستر نهادهای آموزشی نظام می‌گیرد.

امیل دورکیم (فییو، ۱۹۹۳) به تعلیم و تربیت در قالب طرح برساختن گونه‌ای دانش اجتماعی حقیقی اندیشیده است. در واقع او علاوه بر پدر جامعه‌شناسی فرانسوی نخستین جامعه‌شناس تعلیم و تربیت نیز محسوب می‌گردد. تعلیم و تربیت از نظر دورکیم عملی است که نسلهای بالغ روی آن نسلهایی که هنوز به بلوغ برای زندگی اجتماعی نرسیده‌اند انجام می‌دهند و هدف آن برانگیختن و پرورش‌دادن شماری از حالات جسمانی، فکری و اخلاقی در نزد کودک است. یعنی آموزش و پروش مشتمل است بر اجتماعی‌ نمودن روشمند نسل جوان (همان، ۱۹۹۳). هرچند این تعریف مخصوص آموزش‌های قبل از دانشگاه است اما دو نکته در اینجا جای تأمل دارد؛ اول اینکه، همین کودکان دبستانی اگر درست تربیت نشوند به دانشگاه راه یافته و در آنجا پیامدهای ضعف تربیتی بیشتر تجلی می‌یابد. دوم اینکه، در تعریف جدید، پداگوژی تربیتی، به همه مؤسسات آموزشی و آکادمیک از جمله مراکز دانشگاهی نیز تسری می‌یابد (موریس، ۲۰۰۲ و سینچ، ۲۰۰۲). در این راستا سه عنصر اخلاقی تعریف شده در جامعه‌شناسی آموزش و پرورش شامل آموزش «ذهنی منظم»، «وابستگی به گروه» و «استقلال اراده» است (فییو، ۱۹۹۳) که با کمی تأمل می‌توان این سه عنصر را در سطح دانشگاه نیز به کار بست. در حالی که مشکلات زیادی در دانشجویان کنونی درحال تحصیل در دانشگاههای ایران دیده می شود که می‌توان گفت ریشه در ضعف آموزش و پرورش ایرانی دارد.

به طور مثال یکی از بزرگترین مشکلات دانشجویان و پژوهشگران چگونه نوشتن است که متأسفانه نه در مدارس به آن توجهی می‌شود و نه در در دوره دانشگاه. در این زمینه در مقدمه کتاب شیاخ (۱۳۹۸)  می‌خوانیم: «به عقیده من یادگیری مهارت های مقدماتی جستارنویسی سخت نیست. دلیل اینکه بسیاری از دانشجویان نتوانسته‌اند این مهارتها را به دست آورند این است که به آموزش آنها توجه کافی نشده است. بدیهی است که مدارس و دانشگاهها اغلب همه وقت و تمرکز خود را معطوف به تدریس هسته اصلی موضوع هر رشته می کنند و تقریباً هیچ زمانی را به مشاوره در خصوص شیوه طرح ایده ها در قالب جستار اختصاص نمی دهند» (شیاخ، ۱۳۹۸: ۱۱). شاید دلیل آن توجه به ظاهر به جای باطن است. همان طور که نیستانی (۱۳۹۴) در کتاب خود از قول شکوهی نقل کرده است : «ما همیشه به ظاهر و بزرگی همه چیز توجه کرده‌ایم نه به کیفیت. در این مملکت همیشه ظاهر بر باطن چربیده است» (نیستانی، ۱۳۹۴: ۳۳).

نگاهی به تاریخ نظام آموزشی در ایران در همه مقاطع نشان داده است که با اینکه فلسفه تعلیم و تربیت به عنوان یکی از رشته‌های اصلی در برنامه‌ریزی درسی است اما فقط به بخش تعلیم، آن هم در سطح بسیار ابتدایی و سنتی در ایران توجه شده است. می‌توان این خاطره از شکوهی را مثال زد. رویکرد فرهنگی به آموزش، رهیافتی تازه برای ترویج گفتمان انتقادی در علوم تربیتی به ویژه روش‌های آموزش و یادگیری، مطالعات برنامه درسی و پژوهش‌های نظری و عملی این حوزه از دانش بشری است.

شکوهی (۱۳۹۴) رساله دکترای خود را در کشور ژنو با این سؤال آغاز کرده که بچه‌ها در مدارس ابتدایی مفهوم رابطه را در ریاضی نمی‌دانند و آنقدر ارزشمند بود که با خرج دانشکده، رساله‌ای که هر دانشجویی موظف بود خودش با خرج خودش به چاپ برساند، منتشر شد، درحالی که وقتی به ایران می‌آید دکتر صدیق که از اساتید مشهور هم هست رساله او را کوچک می‌داند (به نقل از نیستانی، ۱۳۹۴: ۳۳). در حالی که شکوهی در رساله خود ثابت کرده بود این معلمها هستند که با تدریس نادرست خود باعث شده‌اند دانش‌آموزان این مفهوم را متوجه نشوند.

حالا در ایران چقدر می‌توان به این کار پرداخت و نشان داد که اساتید دانشگاه کار خود را آن طور که باید انجام نمی‌دهند زیرا از تعلیم و تربیت فقط به بخش کوچکی از تعلیم که جنبه کمّی دارد بسنده کرده و دانشجو را نمره‌محور بارآورده و مطالب نیز فقط در حد حفظ و به شکل سخنرانی در اکثر کلاسها ارائه می شود و نه دغدغه تربیت دانشجو در فکر اساتید وجود دارد و کسی جرات اعتراض ندارد.

شاید یکی از دلایل آن این باشد که متأسفانه در دانشگاههای ما علم با عمل در بین اساتید آمیخته با هم نیست و اساتید فقط محتوا را به صورت تئوری بدون تمرین مؤثر و کار عملی واقعی به دانشجو در قالب روشهای سنتی مانند سخنرانی ارائه داده و او را به حال خود رها می‌کنند به طوری که آنها نیازمند گذراندن کارگاههای متمرکز در یک روش یا حوزه خاص با اساتید متخصص و مجرب هستند که تازه آن کارگاه‌ها هم همه‌شان عملی نیست و در حد تئوری اکتفا کرده و این دانشجوست که برای یافتن روش درست باید سالهای سال وقت و عمر ارزشمندش را طی کرده در جست و جوی واقعیت به این در و آن در بزند تا شاید از بین این همه روزنه برای یادگیری اقبال با او یار باشد و در کارگاه یا جلسه‌ای حضور یابد که استادی به معنای واقعی علم و علم را با هم داشته و تربیت مخاطب نیز برای او در اولویت باشد. در حالی که ایران یکی از سه کشوری است که ژان ژاک روسو معتقد است در قدیم تعلیم و تربیت عمومی را به کار بسته‌اند (همان: ۸۷) ولی همان طور که فاضلی (۱۳۹۰) در کتاب خود آورده است، آن تعلیم و تربیت قدیم در ایران با چرخش پژوهشی از بین رفته است و دیگر استاد دانشگاه به فکر تربیت نیروی کارآمد و ماهر نیست.

در این زمینه نیستانی (۱۳۹۴) از زبان شکوهی استادان را چنین توصیف کرده است: «متأسفانه در جامعه دانشگاهی ما استاد دانشگاه کسی است که دانش خود را می فروشد، کارمندی است که آخر هر ماه، حقوق ماهیانه می گیرد، انسان عادی است که برای فروش علم خویش به دانشگاه می رود. حقوق بگیری است که دست بند تجمل، بالهای اندیشه و پژوهش او را بسته و تا اندازه یک آدم عامی به رقابت و چشم و هم چشمی کشانده است» (نیستانی، ۱۳۹۴: ۹۲).

( سقراط : من نمی توانم به کسی درس بدهم ، من فقط می توانم آن ها را وادار به فکر کردن کنم )

خب اگر فرض کنیم اکثریت اساتید به این توصیف شبیه باشند نتیجه آن شکل گیری شخصیت دانشجو به چه شکلی است؟ همان چیزی که بسیار به چشم می‌خورد و دکتر شکوهی هم در کتاب «مربیان بزرگ» (۱۳۹۶) به آن پرداخته است: «دانشجویان در دانشگاهها نیز یک مقدار حفظیات آموخته‌اند، فکر می‌کنند باسوادند. جامعه امروز به کسی نیاز دارد که کاربلد است، نه کسی که ذهنش با اطلاعات پر شده است. در آینده از ما نمی‌پرسند چه چیز در ذهن داری ؛ در آینده خواهند پرسید چه کاری بلد هستی. دانش‌آموخته‌های ما امروز درست مثل عمله‌های سر خیابان شده‌اند. می‌دانید عمله ها یا همان کارگرها چرا کنار خیابان می ایستند؟ چون هیچ کاری جز کارگری بلد نیستند. می‌ایستند تا کسی بیاید آنها را برای کندن باغچه خانه یا کارگری ساختمان ببرد. دانش آموخته‌های ما نیز اکنون مثل همین کارگرها هستند. بعد از اینکه چند کتاب را خمیر کردند ، مدرکشان را می‌گیرند و می‌نشینند تا ببینند کجا آنها را استخدام می‌کنند. چرا؟ چون به غیر از مدرک هیچ چیز ندارند. پس از این همه تلاش کم حاصل، ظاهراً وقت آن رسیده است که از خود بپرسیم: چرا چنین است؟ کوتاهترین پاسخ بدین پرسش آن است که ما تعلیم و تربیت را بی‌اندازه آسان پنداشته و مسائل آن را چنانکه باید جدّی نگرفته‌ایم» (شاتو، ۱۳۹۶: ۵-۴). آموزش و پرورش در نگاه سنتی چیزی است همچون سازمانی برای مبارزه با بی سوادی که کارش فقط آموختن خواندن و نوشتن و دادن نمره است .

هرچند در دوران کنونی به قول فاضلی (۱۳۹۰) «چرخش فرهنگی» رخ داده است که طی آن رویکرد فرهنگی به دانشگاه کمی تقویت شده است اما باز هم فرهنگ سنتی غلبه خود را دارد و هنوز همگانی نشده است.

«رویکرد فرهنگی به آموزش را قبلاٌ فریره در کتاب «آموزش ستمدیدگان، ۱۳۵۸» در اوایل دهه هفتاد توضیح داده است. او معتقد است نمی‌توان کتاب درسی را تنها براساس مفاهیم، زبان و نیازهای کارشناسان و مدیرانی که با دانش‌آموزان و متعلمان بیگانه هستند طراحی کرد»، زیرا فرصتهای زندگی را از آنها گرفته و زمان و توانایی آنها را هدر می‌دهد. مانند اتفاقی که در آموزش دانشگاهی ما رخ داده است. همچنان که برخی از دوستان شرکت‌کننده در کارگاه معتقد بودند «اگر به جای دروس اضافی که کارکردی برای ما ندارد دروس تخصصی را به اندازه کافی به ما ارائه می‌دادند حالا نیاز به کارگاه نداشتیم». این اتفاق دقیقاً در دانشگاههای ما رخ داده است. دانشجو بعد از اتمام دروس و گذراندن رساله تازه خودش شروع می‌کند به خواندن دروسی که به آنها علاقه دارد و خودش آنها را یاد می گیرد و با رفتن به کارگاههای مختلف و حتی انجام آزمون و خطاهای مختلف و ماندنهای طولانی در سردرگمی های علمی، بعد از سالهای طولانی ممکن است با استادی به معنای واقعی آشنا شود تا بتواند راه خود را پیدا کند. همچنین استفاده از «رویکرد مشارکتی» ویگوتسکی در شیوه های ساماندهی یادگیری یاددهی نقش مؤثری دارد که متأسفانه کمتر در کلاسهای دانشگاهی به چشم می خورد و حتی وقتی دانشجو یا فارغ التحصیلی در کارگاهی شرکت می‌کند ممکن است به دلایل مختلف اصلاً مشارکتی در آن نداشته باشد نه از نظر مشارکت کلاسی و مباحثه و پرسیدن سوال و نه از نظر انجام تکلیف و شرکت در خوانش کتاب. این مباحث به طور مفصل در کتاب نلر (۱۳۷۹) از دیدگاه انسان شناسی تربیتی آمده است.

( پائولو فریره در حال گفت و گو )

ویژگی دیگری که بسیار می تواند در تربیت مخاطب مؤثر باشد ، اخلاق و ویژگی های اخلاقی و نوع رابطه استاد با دانشجو و مخاطب است. پنجمین ویژگی معلم حرفه‌ای در کتاب آذرنگ (۱۳۹۰) یعنی علاقه و مهر به یادگیرندگان، ایجاد ارتباط میان یادگیرندگان، که شکوهی (۱۳۹۴) نیز به آن اشاره کرده است و عشق به تدریس و یادگیرندگان را شرط موفقیت هر معلم یا استادی می داند. چیزی که متأسفانه در کشور ما بسیار کم دیده شده است. در این زمینه هم دوستان شرکت کننده در کارگاه نظراتی داشتند از جمله دانش آموخته ارشد رشته مردم شناسی: «من تجربه بسیار بدی با یکی از اساتید باسواد در یکی از بهترین دانشگاههای ایران داشتم که برایم تعجب آور بود . من دانشجوی علاقه مندی بودم که فراتر از انتظار استاد برای تحقیقم زحمت کشیده بودم اما نمی دانم چرا ایشان ناراحت شد و به من گفت دیگر ادامه نده و اجازه نداد من ارائه ام را تمام کنم. دگم و غرور بیش از حد او را مرا بسیار از او دلزده و ناامید کرد، شاید اگر هر استاد دیگری بود مرا تشویق می‌کرد که سعی کرده بودم از منابع به روزتر استفاده کنم. بنابراین با دیدن شخصیت استاد این کارگاه (دکتر جبار رحمانی) آن قدر تحت تأثیر قرار گرفتم که اگر این استاد دوباره کارگاهی بگذارند حتماً شرکت خواهم کرد زیرا توانستم ارتباط بسیار خوبی با ایشان برقرار کنم و بسیاری از سؤالاتم پاسخ داده شد ذهنم بسیار بازتر شد». به همین ترتیب دوستان دیگری از شخصیت استاد کارگاه بسیار راضی بودند و ویژگیهای ایشان را انگیزه ای برای یادگیری بیشتر خود می دانستند و حتی برخی با دیدن ایشان به هدف خود در کارگاه رسیده بودند زیرا توانسته بودند متخصصی را پیدا کنند که بتوانند با او لینک شده و مشکلات علمی کارشان را با راهنمایی ایشان رفع کنند.

در پیشگفتار کتاب «اصلاحات آموزشی و مدرن‌سازی با تأکید بر مطالعه تطبیقی آموزش و پرورش ایران و ژاپن» از سرکار آرانی (۱۳۸۲) به فاصله زیاد میان کشورهای توسعه یافته و درحال توسعه از قرن بیستم به بعد اشاره شده است و از آنجا که انسان عنصر کلیدی توسعه است توجه به آن اهمیت بالایی دارد. کشوری که نتواند دانش و بینش انسانها را توسعه دهد و آنها را از پرورشی جهت دار برخوردار سازد و از آن در جهت توسعه اقتصادی اجتماعی و فرهنگی بهره برداری کند قادر به توسعه هیچ چیز دیگر نخواهد بود. تحقق این امر وابسته به عملکرد آموزش و پرورش هر کشوری است که متأسفانه در ایران رشد زیادی نداشته است. هرچند در دهه پایانی قرن بیستم نقش آموزش و پرورش در ترقی ملتها توجه دولتها را بیش از بیش به خود معطوف داشته است و همه کشورها به دنبال بهره‌گیری از تجربیات همدیگر بودند و مطالعات تطبیقی زیادی در دنیا شکل گرفت که شاید برای ایران همه آن تجربیات خوب نباشد اما اگر بخواهیم کشوری را درنظر بگیریم که مستقل باشد و در چهار دهه پایانی قرن بیستم دارای پیشرفت‌های اساسی بوده است، می‌بینیم ژاپن دومین کشور نیرومند اقتصادی جهان است که این پیشرفت را مرهون پیشرفت و تحول و تعمیم آموزش و پرورش خود می‌داند. از طرف دیگر ایران و ژاپن تقریباً در یک دوره زمانی با علوم و فنون جدید و فرهنگ مغرب زمین آشنا شده و هر دو کشور آسیایی از نظامهای ارزشی کهن برخوردارند. اما ژاپن به سرعت دریافت که رمز اساسی هر توسعه، گسترش کیفی آموزش و پرورش است و همه توان خود را در آن راه به کار گرفت.

هاسه گاوا (۱۹۶۹-۱۸۷۵) از متفکران نمیه دوم قرن بیستم، سرعت اعجاب آور مدرن شدن جامعه ژاپن را پس از انقلاب می جی چنین تبیین می‌کند: «شاید کمی اغراق‌آمیز به نظر برسد اگر بگویم ژاپنی‌هایی که اکنون در قید حیات‌اند و در اوایل سلطنت امپراطور می جی متولد شده‌اند، در طول مدت زندگی‌شان شاهد یک دوره تحول و پیشرفت ژاپن، مشابه آنچه در اروپا دو تا سه قرن به درازا کشیده بوده‌اند. من یکی از آنها هستم» (به نقل از سرکارآرانی، ۱۳۸۲: ۹). در حالی که این اتفاق برای ایران نیفتاده است.

اگر به نظام تعلیم و تربیت در ایران قبل از اسلام توجه کنیم طبقاتی‌ بودن آن کاملاً مشخص است. از آغاز دولت هخامنشیان تا زوال دولت ساساتی رفتن از یک طبقه به طبقه دیگر ممنوع بود و آموزش و پرورش منحصراً برای اشراف بود.

( منشور کوروش )

با ظهور اسلام مکتب‌خانه آمد و آموزشهای عالی منحصر به دانشگاه جندی‌شاپور بود. از قرن ۴ به بعد مدارس روی کار آمدند که مدرسه خواجه نظام‌الملک مهمترین آنها بود و آثار آن تا دو قرن پایدار بود که بسیار ارزشمند بود و نقش بسیار سازنده‌ای در معرفی فرهنگ اسلام به کشورهای مغرب‌زمین داشت.

در قرن هفتم با حمله مغول همه چیز ویران شد. هرچند دوباره این درخشش آغاز شد اما هرگز به پای آن دوره نرسید و اکثراً تقلیدی ناقص از دوره قبل بود. پس از آن با نفوذ بیگانگان به ایران تحولاتی رخ داد که جای بحث آن اینجا نیست. به هرحال تأسیس دارالفنون توسط امیرکبیر آغاز نهضت علمی جدید در ایران بود و از مهمترین اقدامات علمی فرهنگی در تاریخ آموزش و پرورش ایران اما به سبک اروپایی بود.

در سال ۱۲۹۰ مجلس شورای ملی ایران ، قانون اساسی فرهنگ، تعلیمات اجباری را برای همگان تصویب کرد که یکی از اهداف آن پرورش تمام قوای دانش آموز به منظور تأمین سعادت فردی و جامعه بود که شامل رشد جسمانی، اجتماعی، ذهنی، اخلاقی و هنری و آشناساختن وی به اصول زندگی اقتصادی است.

در فاصله سالهای ۱۳۲۵ تا ۱۳۳۵ به موجب اجازه وزارت فرهنگ، دانشگاهها و مدارس عالی در شهرهای بزرگ کشور تأسیس شد. با این همه نظام آموزش و پروشر هنوز قادر نبود پاسخگوی نیازهای اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی جامعه باشد و نسبت به نیازها و ضرورتهای اقتصادی اجتماعی حساسیت های لازم را نداشت.

همان طور که شکوهی (۱۳۶۹) در مقدمه مترجم کتاب «مربیان بزرگ» از «شاتو» ذکر کرده است بعد از گذشت چند دهه که از تصویب قانون تعلیمات اجباری در ایران می‌گذرد، ثمره چندانی به دست نیامده است و دلیل آن را آسان پنداشتن تعلیم و تربیت و غلبه کمیّت بر کیفیت در ایران دانسته است. او معتقد است برای حل این مشکل باید فرهنگ خود را شناخته و مسائل اجتماعی خود را در پرتو این شناسایی تجزیه تحلیل نماییم و برای هریک از آنها چاره‌جویی کنیم.

متأسفانه تعداد محدودی در ایران به چنین مسائلی فکر کرده‌اند و کوشش آنها هم نارساست.

تا سال ۱۳۳۵ تفاوت برنامه درسی دانشجویان رشته‌های مختلف دانشسرای عالی با برنامه دانشجویان رشته‌های مشابه در دانشگاه تهران، هفته‌ای دو ساعت روانشناسی، دو ساعت اصول آموزش و پرورش و دو ساعت تاریخ یا فلسفه آموزش و پرورش بود که به ترتیب در سالهای اول، دوم و سوم دوره لیسانس تدریس می‌شد. بدین ترتیب در بین دبیران کشور تنها کسانی که به آموزش عالی راه می‌یافتند در حدود ۲۰۰ ساعت درس نظری را از طریق برنامه‌ای خاص گذرانده و با رموز تعلیم و تربیت آشنا می‌شدند. به این ترتیب نه تنها فرصتی برای پژوهش و تفکر و تأمل نداشتند بلکه با طرز فکر مربیان بزرگ نیز جهان نیز به خوبی آشنا نمی‌شدند. این وضعیت معلمان ما را به کارگران کارخانه‌ای تبدیل کرد که از ارزش نسبی قطعاتی که می‌سازند بی‌اطلاع باشند یا در ارزش آن مبالغه کنند. کاری یکنواخت و بی‌معنی دارند که تعهد آن مستلزم هیچ گونه ابتکاری نیست و به همین جهت زود خسته‌کننده شده و به بیزاری از آن منتهی می‌شود.

شکوهی (۱۳۶۹) معتقد است نتیجه این بی‌توجهی خالی‌بودن جای دروس بسیاری مانند نقاشی، ورزش، کاردستی و .. است که سهم آنها در تحقق انسان متعالی ثابت شده است و همچنین حذف نکردن برخی دروس که هیچ سهمی در تعلیم و تربیت ندارند؛ هرچند این اواخر دگرگونی هایی در برنامه درسی صورت گرفته است اما به تعبیر شکوهی هنوز به اندازه کافی دارای روحیه انقلابی نیست و این موضوع نشان می‌دهد هنوز قالب های فکری ما درباره مسائل تعلیم و تربیت دگرگون نشده و هنوز در مسیر صحبح نیفتاده است و هنوز همراه با تعصبات بیجاست.

شاتو (۱۳۶۹) در مقدمه کتاب خود، «مربیان بزرگ»، بیان کرده است که تعلیم تربیت مجموعه‌ای از فنون که بتوان از طریق آنها آزمایشهایی را انجام داد نیست بلکه تا با هدف و مفهوم تعلیم و تربیت آشنا نباشیم و در اندیشه‌های خود آنها را درنظر نگیریم، توجه‌کردن به فنون چندان اثربخش نخواهد بود.

پژوهش‌های بین‌المللی پیرامون “فرهنگ آموزش و یادگیری” نشان می‌دهند که آموزش فعالیتی فرهنگی است. فعالیت‌های فرهنگی در قالب سناریوهای فرهنگی تبیین می‌شوند و دانش عمومی درباره رویدادهایی هستند که در ذهن پدیدآورندگان آنها وجود دارند. این سناریوها رفتار فردی و اجتماعی را هدایت می‌کنند و به همگان می‌گویند که چه انتظاراتی از فرایند آموزش و یادگیری می‌توان داشت.

بنابر این رویکردهای آموزش و یادگیری از مناسبات فرهنگی، فکری و نظری متفاوتی تغذیه می‌کنند. اقتباس رویکردها و روش‌های اندیشه و عمل تربیتی بدون توجه به موقعیت‌های فرهنگی و اجتماعی زیست و بالندگی آنها آفت‌زا است و در عمل ناکارآمدی‌های بسیاری را به فرایند آموزش و یادگیری تحمیل می‌کند. 

داستان‌های غم انگیز ناکامی‌های پیاپی اصلاحات آموزشی فراگیر، اقتدار- بنیاد و تقلیدی، نظام‌های آموزشی بخشی از جهان سوم از جمله ایران در دهه‌ های گذشته را به اصلاح هراسی یا امتناع از اصلاحات آموزشی کشانده است (سرکار آرانی، ۱۳۸۵). بنابر این بازبینی ساختار و چارچوب اندیشه و عمل آموزش، یادگیری و پرورش با رویکرد فرهنگی و تاکید بر تربیت ضرورتی است که باید بر مبنای مطالعات بین فرهنگی، پژوهش‌های تطبیقی و با استفاده از روش‌های پژوهش کیفی و مردم‌نگارانه انجام و ترویج شود.

رویکرد فرهنگی به آموزش، رهیافتی تازه برای ترویج گفتمان انتقادی در علوم تربیتی به ویژه روش‌های آموزش و یادگیری، مطالعات برنامه درسی و پژوهش‌های نظری و عملی این حوزه از دانش بشری است. این رویکرد با ارائه چارچوب نظری برای تبین فهم فرهنگی آموزش، یادگیری و برنامه درسی به ترویج عینی انگاره “آموزش به مثابه فرهنگ” می‌پردازد.

کتاب «فرهنگ آموزش و یادگیری» پژوهشی مردم نگارانه با رویکرد تربیتی است که توسط سرکار آرانی (۱۳۸۹) تألیف شده است این اثر کوششی اثربخش در این زمینه است و تلاش می‌کند درک عمیقی از تفاوت های فرهنگی “آموزش و یادگیری” در ژاپن و آمریکا ارائه دهد. در ذهن شرقی‌ها (چین و ژاپن) یادگیری امری فرهنگی تلقی می‌شود که همیشه در جریان است و به طور مستمر در حال تکوین و شدن است. مطالعه و تمرین پیاپی در مفهوم یادگیری از نظر شرقی‌ها تاکید بر توانایی در فرایندی است که به خود نوسازی انسان می‌انجامد. کلمه یادگیری در زبان چینی و ژاپنی با دو نشانه “مطالعه‌کردن” و “تمرین پیاپی” است و نشان دهنده رشد پرنده‌ای است که در حال به دست آوردن توانایی برای ترک آشیانه است. بنابر این، یادگیری به معنی افزایش توانایی از طریق کسب تجربه است و قاعدتاً فرایندی است که درسرتاسر زندگی آدمی جریان دارد، نیازمند تحول بنیادی در ذهن، بینش، نگرش و طرز تفکر انسان است. چنین تصویری از یادگیری با آنچه در محاوره‌های روزمره، به معنی دریافت و نگهداری اطلاعات، متداول است بسیار تفاوت دارد. انسان نیازمند آموزش و یادگیری است که به توانایی او بیافزاید و او را یاری دهد تا  بخشی از فرایند حیات بخش هستی باشد، یادگیری زاینده‌ای که علاوه بر افزایش توانایی‌های سازگاری انسان با محیط به توسعه خلاقیت و نوآوری در او نیز کمک می‌کند. بنابر این تعریف، فرایند و الگوهای آموزش مدرسه‌ای، برنامه‌های درسی، سبک‌های یادگیری و هدف‌های تربیتی در موقعیت‌های فرهنگی متفاوت تفسیرهای گوناگونی پیدا می‌کنند و متناسب با سازه های فرهنگی-اجتماعی متفاوت دگرگون می‌شوند.

ذکی پور (۲۰۱۸) در سایت مرکز مطالعات ژاپن در نقل خاطرات تحصیل خود در ژاپن گفته است: «در پاییز ۸۷ من به آرزوی دیرین یا شاید بزرگترین آرزوی زندگیم در آن دوران رسیدم: سفر به ژاپن و تحصیل در این کشور. من به ژاپن آمده بودم که فلسفه ژاپنی بخوانم، با نگاه فلسفی ژاپن را فهم کنم و از فلسفه و توسعه شرقی بگویم. برای همین بسیار پر غرور و با دانستن ژاپنی ای در حد محاوره روزمره به کلاس های فلسفه رفتم. در ایران بیشتر از هر فیلسوفی درباره مارتین هایدگر خوانده بودم، لذا، کلاس هستی و زمان هایدگر در دانشگاه توکیو اولین انتخاب بود. به کلاس هستی و زمان رفتم. بعد از احوال پرسی، دانشجویی چند صفحه ورق B4 که به هم منگنه شده بودند به من داد. با تعجب به آن نگاه کردم، چند صفحه ای از متن به زبان آلمانی بود. کلاس شروع شد. دانشجویی نخست، عباراتی را از متن آلمانی می خواند و بعد به ژاپنی ترجمه می کرد. در نهایت هم دانشجویان دیگر همراه با استاد متن و ترجمه را کند و کاو می کردند. در پایان کلاس استاد رو به من گفت: قطعاً متن ژاپنی را متوجه نشده اید، اما فکر می کنم که متن آلمانی به شما در فهم کلاس کمک کرده است. با خجالت و با همان ژاپنی دست و پا شکسته گفتم: من آلمانی نمی دانم! در ایران خواندن متون فلاسفه به زبان اصلی مرسوم نیست. ما بیشتر متن ها را به انگلیسی می خوانیم و از انگلیسی ترجمه می کنیم. استاد ژاپنی هم جواب داد: در ژاپن اگر شما زبان اصلی آن فیلسوف را ندانید، متخصص به حساب نمی آیید. حرف او برایم یادآور سخنی از یک دوست بود: فلسفه بدون دانستن آلمانی، چندان معنایی ندارد. آن جا بود که برای اولین بار توانستم رابطه مبهمی را میان نظام آموزشی و فلسفه فهم کنم».

ذکی پور در نگاه سنجش گرانه ای که به کتاب «در تمنای یادگیری» (گلدانساز و ناصری، ۱۳۹۷) دارد می گوید: «این کتاب، کتابی در زمینه آموزش و پرورش است که توانسته است تا حدودی نگاه ها را به سمت و سوی چگونگی تحول در آموزش و پرورش و سیاست های آموزشی جلب کند. این مسئله زمانی بیشتر اهمیت پیدا می کند که ما به یک تبعیض و حساسیت بزرگ میان آموزش و پرورش و آموزش عالی در ساختار جامعه ایران دقت کنیم. به انتخابات هر دوره ریاست جمهوری در ایران خوب بنگریم. معمولا مطالبات عموم مردم عمدتا بر دو چیز است: رفع مشکلات اقتصادی و دیگری مسائل مختلف مربوط به دانشگاه ها. از این رو انتخاب وزیر علوم در هر دوره چه از سوی حاکمیت و چه از سوی نسل جوان دانشگاهی با حساسیت ها و بعضا تنش های فراوانی روبه رو بوده است. اما، در مورد آموزش و پرورش و انتخاب وزیر آن، جامعه عملا درگیر مطالبات نمی شود و حاکمیت هم حساسیت خاصی بر روی انتخاب وزیر آن ندارد.

باید پرسید که چه چیز موجب این حساسیت کم نسبت به سیاست های آموزش و پرورش کشور است؟ «متأسفانه در جامعه دانشگاهی ما استاد دانشگاه کسی است که دانش خود را می فروشد، کارمندی است که آخر هر ماه، حقوق ماهیانه می گیرد، انسان عادی است که برای فروش علم خویش به دانشگاه می رود. حقوق بگیری است که دست بند تجمل، بالهای اندیشه و پژوهش او را بسته و تا اندازه یک آدم عامی به رقابت و چشم و هم چشمی کشانده است»

شاید یکی از دلایل این کمی حساسیت و غفلت از آن نگاه سنتی به آموزش و پرورش در کشور باشد. نگاه سنتی آموزش پرورش یا همان مدرسه را اساسا مکانی می بیند که فرد از سن هفت تا هجده سالگی باید به آن جا برود، سواد خواندن و نوشتن یاد بگیرد و در نهایت یا وارد بازار کار شود یا دانشگاه. از این رو آموزش و پرورش در نگاه سنتی چیزی است همچون سازمانی برای مبارزه با بی سوادی که کارش فقط آموختن خواندن و نوشتن و دادن نمره است.لذا، جامعه که هنوز فهم روشن و مشخصی از نظام آموزش و پرورش ندارد و آن را همچون سازمانی برای مبارزه با بی سوادی تصور می کند، مطالبه خاصی هم نمی تواند از دولت داشته باشد و این مطالبات را به نظام آموزش عالی حواله می دهد. چرا که جامعه بر این تصور است که دانشگاه جایی است که دکتر و مهندس تحویل جامعه می دهد، نه نظام آموزش و پرورش و مدرسه. از این رو خواننده وقتی که در تمنای یادگیری را به دست می گیرد و از دریچه چشم سرکارآرانی (به تعبیر او لنز) به نظام آموزش و پرورش می نگرد؛ دیگر آموزش و پرورش را نه به مثابه سازمانی برای مبارزه با بی سوادی ، بلکه همچون یک تخصص و مهارت حرفه ای می بیند. در این جاست که نگاه و باورهای سنتی خواننده به لرزه می افتد، تلنگری می خورد و ریشه بسیاری از مشکلات را در مدرسه و روش آموزش در آن می بیند که از خود محتوی دروس مهمتر است. لذا، خواننده دردمند به سراغ این کتاب می رود تا دردهای اجتماعی را در آموزش و پرورش و نه در آموزش عالی جست و جو کند. به ظن نگارنده این است اقبال به این کتاب، تا نظر دیگران چه باشد» (سایت مرکز مطالعات ژاپن، ۲۰۱۸).

در این راستا تجربه ژاپن در تهیه ساختار کارآمدی برای مدیریت دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی با توجه به نیازهای بازار کار و اشتغال دانش آموختگان و همه مسائل مرتبط با آن مانند تغییر نگرش جامعه نسبت به کارکردهای اساسی دانشگاه و مشارکت همه عناصر دانشگاه به ویژه اعضای هیأت علمی در تسهیل ارتباط اثربخش با مراکز صنعتی و مانند آن در گذار از جست و جوی به سوی تولید دانش می‌تواند مورد توجه سیاستگذاران قرار گیرد.

منابع

سرکار آرانی، محمدرضا (۱۳۸۲)، اصلاحات آموزشی و مدرن‌سازی با تأکید بر مطالعه تطبیقی آموزش و پرورش ایران و ژاپن، تهران: نشر روزنگار

واتانابه، ماساکو (۱۳۹۱)، پرورش هنر استدلال: الگوهای تبیین اندیشه در فرهنگ آموزش ژاپن و آمریکا، ترجمه سرکار آرانی، محمدرضا، تهران: منادی تربیت.

شاتو، ژان (۱۳۶۹)، مربیان بزرگ، ترجمه غلامحسین شکوهی، تهران: انتشارات دانشگاه تهران.

گلدانساز، سیدمحسن وناصری، محمد (۱۳۹۷)، در تمنای یادگیری: جلوه هایی از زندگی و اندیشه های تربیتی محمدرضا سرکار آرانی، تهران: شرکت سهامی افست.

لیتل، دانیل (۱۳۹۲)، تبیین در علوم اجتماعی: درآمدی به فلسفۀ علم الاجتماع ، ترجمۀ  عبد الکریم سروش، تهران: صراط. چاپ ششم.

آذرنگ، عبدالحسین (۱۳۹۰)، استادن و نااستادانم، تهران: مؤسسه فرهنگی هنری جهان کتاب. چاپ اول.

فییو، ژان کلود (۱۹۹۳)، امیل دورکیم و تأمل در باب تعلیم و تربیت، ترجمه روح الله حسینی، چشم اندازها: فصلنامه تعلیم و تربیت تطبیقی، دفتر بین المللی یونسکو، جلد ۲۳، شماره ۱ و ۲: ۳۲۲-۳۰۵.

صفی نژاد، جواد (۱۳۵۵)، طالب آباد، تهران: موسسه مطالعات و تحقیقات اجتماعی.

قادری، مهدی و غربی، حسن (۱۳۸۷)، تعلیم و تربیت در اندیشه فارابی و دورکیم، معرفت، شماره ۱۳۰.

احمدی، غلامعلی؛ امینی زرین، علیرضا؛ مدیزاد تهرانی، آیدین (۱۳۹۵)، بازنگری انواع دانش معلمی (دیدگاه لی شولمن) از منظر نظریه خبرگی (دیدگاه الیوت آیزنر) آموزشیّ و ارتباط آن با فن نمونه ای از یک پژوهش توصیفی- تحلیلی، فصلنامه نوآوری های آموزشی، سال ۱۵ (۶۰)، ۲۸-۷.

نیستانی، محمدرضا (۱۳۹۴)، کلاسی از جنس واقعه، اصفهان: یار مانا و آموخته. چاپ چهارم.

Geertz, C., The Interpretation Of Cultures, NewYork, 1973.

Morais, Ana M. (2002), Basil Bernstein At The Micro Level Of The Classroom, British Journal Of Sociology Of Education, 23 (4), 559-569.

Singh, P. (2002) Pedagogising Knowledge: Bernstein’s Theory Of The Pedagogic Device. British Journal Of Sociology Of Education, 23, 4, 571-582.

انسان شناسی و فرهنگ

در آستانۀ تشکیل دولت جدید پدیده‌ای که من آن را «توهم آدم خوب» می‌نامم دوباره سربرآورده است؛ البته این بار به شکلی گسترده، منظم و حساب‌شده. رئیس دولت گروهی را به‌عنوان وزیر معرفی کرده است که تصور می‌رود آدم خوب هستند و ظاهراً همین ویژگی بهترین نشانۀ شایستگی و لیاقت و کارآمدی است. طبعاً خوب بودن در این تفکر مفهوم خاص خود را دارد و الزاماً با تصوری که من و شما از آدم خوب داریم، یکی نیست. تفکری که منجر به سر کار آمدن دولت فعلی شد و البته سردمداران و مدافعان این دولت، خوب بودن را بیشتر معادل مذهبی بودن، انقلابی بودن، جهادی بودن و در یک کلام، حزب‌الهی بودن می‌داند.

سابقۀ تفکر برتری «آدم خوب» به شهید رجایی برمی‌گردد، تفکری که تعهد را بر تخصص ارجح می‌دانست. آدم خوب یا همان آدم متعهد بر آدم متخصص و کاردان ترجیح داده شد و با این نگرش، هزاران نفر از کار برکنار شدند و بعضی‌شان جلای وطن کردند. آدم‌هایی سر کار آمدند و بر پست‌های مدیریتی تکیه زدند که حتی اگر چیزی بلد نبودند، متعهد بودند.

نکتۀ معیوب قضیه آنجا بود که مفهوم تعهد به جای وجدان کاری، اخلاق اجتماعی، سلسله مراتب مدیریتی و کاردانی، به ظواهر مذهبی و نشانه‌های دین‌داری تقلیل یافت.

کافی بود با ظواهر رفتاری و پوشش نشان بدهی که مذهبی و انقلابی هستید. خیلی‌ها هم که وضع را چنین دیدند، برای عقب نماندن از قافله، خود را به تعهد آراستند! عده‌ای حتی مسیر افراط را پیموده و دو شخصیتی شدند؛ شخصیتی برای کار و مدیریت و شخصیتی برای زندگی خصوصی!

شاید هنوز زمان آن فرا نرسیده است که کارگزاران ارشد نظام به بلاهایی که از تفکر غلبۀ تعهد بر تخصص، بر سر کشور آمد اعتراف کنند، اما همان موقع هم کم‌وبیش فهمیدند که تند رفته‌اند و بیشتر متخصص‌ها نه تنها آدم بدی نیستند بلکه خیلی بیشتر از متعهدها به ایران علاقه دارند و به پیشرفت کشور متعهدند.

( محمودرضا خاوری )

اصل تفکر «ارجحیت تعهد بر تخصص» پابرجا ماند و هر جا لازم شد به‌عنوان حربه‌ای در معادلات سیاسی و جناحی مورد استفاده قرار گرفت. با این همه، کم‌وبیش از مفاهیمی مانند شایسته‌سالاری، کارآمدی و تخصص هم در فرهنگ مدیریتی کشور سخن به میان می‌آمد.

الان دوباره برگشته‌ایم سر خط و این‌که آدم خوب‌ها یا همان متعهدها بهترین گزینه برای مدیریت کشور هستند حتی اگر مرور تجارب و سوابق‌شان نشان دهد که کاربلد نیستند یا در کارشان چندان موفق نبوده‌اند. بیشتر این گزینه‌های وزارتی حتی اگر به فرض آدم خوب باشند، مدیران توانمند، کاردان، مسلط و متخصصی نیستند.

کانال شوق تغییر

دکتر نعمت الله فاضلی انسان شناس و اندیشمند برجسته کشور، دیروز در یادداشتی با عنوان " حرفی برای گفتن نمانده" ( این جا ) اذعان داشته است اوضاع کشور هر سال و هر ماه بحرانی تر می شود و با اینکه برای تمام مسائل و بحران های کشور سال هاست دانش تولید شده است و متخصص و صاحب نظر تربیت کرده ایم اما دریغ از اندکی توجه به این دانش ها و متخصصان و بر این اساس نتیجه گیری می کند دیگر حرفی برای گفتن باقی نمانده است.

من در کلام دکتر فاضلی نوعی استیصال در فرایند کنشگری دانشگاهی را حس کردم. البته دانشگاهیان زیادی را می بینم که واقعا معتقدند همه گفتنی ها را بارها گفتند و دیگر چیزی برای گفتن ندارند. این استیصال نشان از بن بست فکری و رسوب اندیشه ای دانشگاهیان دارد که تصور می کنند دیگر راه برون رفتی که بخواهد از مسیر اندیشه ورزی و تأمل گذر کند و عملیاتی شود وجود ندارد.

به نظر من ، این تلقی برخی دانشگاهیان ناامید کننده و هر آینه در این شرایط خطرناک است. ناامید کننده از این منظر که برخلاف رسالت آکادمیک که بر گفت و گومحوری استوار است، دانشگاهیان ما احساس کنند همانا گفت و گو با خود، با جامعه و با سیاست بیهوده است و باید از آن دست کشید و ادعا کنند همه گفتنی ها گفته شده است و خطرناک از این منظر که با ترویج سکوت و انسداد گفت و گو مسیر خشونت ها هموارتر شود.

گزاره "همه گفتنی ها گفته شده و گوش شنوایی نیست" از مغالطه های ما دانشگاهیان است که مدام هم ترویج می شود. گویا نسخه همه دردها و بحران ها سالهاست که آماده در دست دانشگاه است اما در بیرون از درب های دانشگاه کسی حاضر نیست از آن بهره برداری کند. این درحالی است که بخش اعظم سیاست مداران و دولت مردان از بدنه دانشگاه وارد عرصه تصمیم سازی و تصمیم گیری کشور شدند و می شوند، اما سوال اینجاست که پس چرا نسخه های نهاد خویش را اجرایی نکردند و نمی کنند؟

اتفاقا من فکر می کنم دانشگاهیان نسخه های خود را اجرا کردند و بخش زیادی از بحران های امروز کشور نتیجه اجرایی سازی همان به اصطلاح نسخه های شفابخش بوده است. با این تلقی باید گفت : دانشگاه خود از بانیان وضع موجود است که از یک طرف همیشه سعی داشته است خویش را ناجی فراموش شده جامعه بداند اما از طرف دیگر همیشه در صدر تصمیم گیری های اجرایی کشور بسترساز و مسبب بحران ها بوده است.

نهاد دانشگاهی که گفت و گوهای جدی و نقادانه را در خود زیست نمی کند و کاریکاتوری از بازی علم ورزی را به نمایش می گذارد، طبیعی است که قادر نیست با جامعه و سیاست گفت و گوی اثری بخشی را رقم بزند. دانشگاهی که امروز در فهم و حل ساده ترین مسائل و مشکلات درونی خویش عاجز است چگونه ادعا می کند کلید و نسخه مرتفع نمودن بحران های کشور در دستان اوست اما کسی توجهی به آن ندارد؟!. دستانی که البته خود در آفرینش همین بحران ها دخالت موثری داشتند.

در سنت پساساختارگرایی مهمترین مشکل و معمای انسان، مسئله جدا افتادگی او و نبود ارتباط است. اگر چه سیطره گفتمان قدرت می تواند فرایند ارتباط را مسدود کند، اما انسان ناگزیر است برای خلق ارزش های جمعی ارتباطات خود را توسعه دهد. هابرماس کنش گفتاری (speech act) و اینکه چه چیزی آن را معنی دار می کند را کانون مسئله ارتباط می داند. حتی به فرض اینکه همه گفتنی ها را دانشگاهیان گفته باشند، باز برای پویایی مسئله ارتباط دانشگاه با خود، با جامعه و با سیاست نیازمند کنش گفتاری است. عدم گوش سپاری نهاد سیاست به کنش گفتاری نهاد دانشگاه دلیلی برای سکوت و توقف استمرار این کنش نیست.

در همین فضای حزن آلود کرونایی، اقتصادی و زیست محیطی، صدها گروه، نهاد و محفل اجتماعی روزانه در حال گفت و گو و بیان دیدگاه و تحلیل خویش از وقایع و بحران ها هستند. کمترین اثر و فایده مندی این فضاهای گفت و گویی، همدردی، تشریک مساعی و زنده نگه داشتن کنش گفتاری برای حفظ ارتباطات است. اینکه دانشگاهیان خود و جامعه را بی نیاز به کنش گفتاری می ببینند، صرفا به تعمیق مهجوریت ارتباطی با خویش و جامعه دامن می زنند.

اگر دانشگاه و دانشگاهیان به بن بست گفت و گو با جامعه و سیاست و اثربخشی بر آن رسیده اند، باید توجه داشت که ریشه اصلی این بن بست در سالها توقف و بن بست گفت و گویی در درون خود نهاد دانشگاه است. بسیاری از دستاوردهای علمی ما در دانشگاهها هنوز در خود بدنه دانشگاه درونی نشده اند. لذا بسیار سخت است در بدنه جامعه به خوبی تزریق شوند.

امروز ما دانشگاهیان بیشتر از هر زمان دیگری به گفت و گو نیازمندیم . گفت و گویی جدی و جسورانه که می تواند با بازاندیشی و نقد گفت و گو با خود، با جامعه و با سیاست روح تازه ای به جان خسته ایران دهد. این موضوعی است که خود دکتر فاضلی سالها از مروجان اصلی آن در نهاد دانشگاه بوده است.

@Beytollahmahmoudi

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید