تهران

گروه گزارش/

آن چه در زیر می آید ؛ بخش دوم از گزارش سمینار « آشنایی با مدل های جهانی کاربرد بازی در برنامه درسی دوره پیش دبستان و اول ابتدایی » همراه با ارائه رابطه بازی و برنامه درسی (تراویک اسمیت)، مدل بازی و برنامه درسی (جانسون)، مدل برنامه درسی و بازی و عناصر برنامه درسی مبتنی بر بازی ویژه مدیران و مربیان پیش دبستانی و دبستان است که در کانون فرهنگی همدانیان برگزار گردید .

در ادامه این سمینار تحت عنوان مربی گری شناسایی و پرورش هوش های چندگانه در کودکان مبتنی بر بازی با حمایت مؤسسه الفبای مهر و تدریس صابر عبدالملکی در دبستان عفاف ناحیه یک اصفهان تشکیل شد.

« صدای معلم » گفت و گویی را با « صابر عبدالملکی » مدرس دانشگاه و ارائه دهنده این سمینار انجام داد .

در حاشیه ی این سمینار ، گفت و گویی هم با تعدادی از مربیان شرکت کننده در این کارگاه داشتیم .

مرکزی

تهران

  بنا به گفته‌ی مشاور وزير آموزش‌ و‌ پرورش -که دبیر ستاد همکاری‌های حوزه علمیه و آموزش‌ و پرورش نیز هست- ايجاد مدارس وابسته به حوزه علميه در دستور كار قرار گرفته است.

خبر دیگری، حاکی از ابلاغ دستورالعمل اجرایی «طرح روشنا» است که بر اساس آن روحانیون مجری طرح در فعالیت‌های فوق‌ برنامه پرورشی، به مدارس استعدادهای درخشان سراسر کشور اعزام خواهند شد. تقویت مسائل اعتقادی و شرعی در نخبگان برای کاهش فرار مغزها و افزایش علاقه به خدمت به نظام اسلامی، بخشی از اهداف این طرح برشمرده شده است.

پیش از این نیز وزیر بی‌ وجهه‌ی آموزش‌ و پرورش، از امضای تفاهم‌نامه با مداحان جهت تسهیل حضور ایشان در مدارس سخن گفته بود!

پیش تر از اینها هم تعدادی از نمایندگان مجلس ولایی و انقلابی، طرحی را به ریاست مجلس ارائه داده‌اند که بر اساس آن صلاحیت اعطای مجوز مشاوره روانشناسی -که اکنون در اختیار نظام روانشناسی و مشاوره کشور است- در اختیار حوزه‌های علمیه قرار بگیرد و سکان خدمات مشاوره‌ای مدارس به دست روحانیون و طلاب حوزه‌های علمیه سپرده شود..

قبل از همه‌ی اینها هم، انتشار خبر جذب ۲۵ هزار طلبه در آموزش و پرورش بود که اقشار مختلف مردم را حیرت‌ زده کرد و کنش‌گران فرهنگی و متخصصان تعلیم و تربیت و دلسوزان نظام آموزشی را در شوک عمیقی فرو برد و انتقاداتی را برانگیخت و البته خیل عظیمی از طلاب علاقه مند به اشتغال در این ویرانه را حسابی شادمان کرد.

در واقع ورود مستمر حوزویان به ساحت آموزش‌ و پرورش در طول چندین دهه‌ی گذشته تقریباً به طور چراغ خاموش انجام گرفته و به گسترش تدریجی حضور آنان در سطوح و ارکان و رسته‌های مختلف آموزش‌ و پرورش -از وزارتخانه تا مدرسه و از سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی تا دفتر تالیف کتب درسی- انجامیده است اما آنها، اکنون بی‌پرده و با نور افکن، درصدد تصاحب پست‌های بیشتر و ایفای نقش‌های متنوع‌تری در نهاد تعلیم و تربیت برآمده‌اند.

البته این وضعیت تنها محدود و منحصر به دستگاه تعلیم و تربیت نبوده و آنها در تمام شئونات حاکمیتی و دولتی و خصوصی و خصولتی ورود کرده و با مرام نمایندگی عقیدتی نظام، در همه‌ی ارگانها و نهادها و ادارات و سازمانها، مأمور به حضور شده‌اند اما این حضور، به دلیل تشابه ظاهری و لفظی «رسالت تربیت » در دو نهاد آموزش‌ و پرورش و حوزه و اشتراک نقطه‌ای این دو نهاد در این رسالت و تقلیل و تحدید مفهوم و گستره‌ی کار تربیتی تا سطح انذار و تبشیر و تبلیغ و ارشاد و نصیحت و امر و نهی و شرعیات و احکام و عقاید و...، با جرأت و جسارت بیشتر و توجیه قوی‌تری در دستگاه تعلیم و تربیت صورت گرفته است و بالطبع؛ فضا، محتوا و کارکرد آن را نیز تحت تأثیر قرار داده است.

آنچه امروز، دردمندانه باید به آن اقرار کرد، این است که آموزش‌ و پرورش ما در حال حاضر، حال و روزِ یک محتضر را دارد که اگر نوشداریی از جنس خرَد و عقلانیت دریافت نکند، رفتنی‌ست. رفتنی نه به آن معنا که درش تخته شود و از صفحه‌ی روزگار محو گردد بلکه بدین معنا که از همین ته‌مانده‌ی خرَد و عقلانیت نیز تهی‌ گردد و غرق در اوهام و عصبیت و جزمیت و سطحی‌نگری و قشری‌گری شود.

فلسفه‌ی وجودی نهاد تعلیم و تربیت با محوریت مدرسه، تربیت شهروندانی جامعه‌پذیر و منعطف و منتقد و قانون‌مدار و درستکار و فهیم و آگاه و هنرور و مهرپرور و نیک‌خو و صلح‌جو و ژرف‌اندیش و دانا و توانا و ماهر و مقتدر و مولد و مومن به خدا و متعهد به مردم است. همان ثمراتی که ما تاکنون از این درخت تناور، کمتر دیده‌ایم و هر روز بیشتر از دیروز حسرت‌شان را خورده‌ایم. اهدافی که در حد رویا و آرمان مانده و با خروجی‌های دستگاه، هیچ قرابت و مجانستی ندارند. اهدافی که تحقق آنها با شرایط و ساز و کار کنونی، تقریباً محال و ناممکن و یا بسیار دشوار به نظر می‌رسد. دلیل این دشواری یا ناممکن بودن را می‌توان از ملاحظه‌ی صورت‌ وضعیت عناصر اصلی دخیل در امر تعلیم و تربیت، استنباط و استخراج کرد.

فضا و زمان آموزش، مواد و محتوای آموزشی و رهبریت آموزشی سه تا از اصلی‌ترین مولفه‌های دخیل در کیفیت آموزش و تربیت‌اند. هر چند شرح مفصل احوال فعلی این مولفه‌ها، در این مقال نمی‌گنجد، لیکن در این مجال، شمّه‌ای از صورت‌ وضعیت آنها را از نظر می‌گذارانیم:

۱) فضا و زمان:

مدارس به عنوان کانون‌های وقوع رخدادهای تربیتی، شایستگی‌های لازم برای انجام ماموریت خود را ندارند؛ فاقد جذابیت، غنا و انعطاف لازمند. اغلب فرسوده و بدون امکانات‌اند. تهی از موهبت‌های مدرن امروزی‌اند. تهی از لوازم آموزنده و انگیزه‌ساز و الهام‌بخش هستند.

به سبک و سیاق منسوخ چندین دهه‌ قبل اداره می‌شوند و عمل می‌کنند؛ دانش‌آموزان را در اتاقک‌های کوچکی، تنگاتنگ می‌نشانند و امکان هر گونه تحرک و آزادی عمل را از آنان سلب و آنها را به دلیل فقر امکانات و فقدان راهبرد، از فعالیت‌های مهارت محور و مورد علاقه و نشاط‌بخش و روح‌افزا منع می‌کنند.

علاوه بر اینها، کمبود شدید فضای آموزشی در مناطق و نواحی و محله‌های پر جمعیت، نه تنها پدیده‌ی مدارس دو نوبته -و در حقیقت، نیمه وقت- را به سیستم آموزشی تحمیل کرده بلکه به افزایش نامتعارف جمعیت کلاس‌های درسی نیز منجر شده است. این دو معضل بزرگ -که توأم باهم موجب انقباض زمان و تقلیل شدید وقت آموزش شده‌اند- همزمان با کاستی‌ها و نقایص پیش‌گفته، شرایط آموزش و تربیت راستین را از بین برده و امکان شکل‌گیری اخلاق آموزشی و فرهنگ یادگیری و دورهمی برای باهم زیستن و بهتر زیستن را نابود کرده و ضربه‌ی مهلکی بر فرایند تربیت زده‌ است.

تجارب نظام‌های آموزشی موفق جهان نشان می‌دهند که تربیت در فضای باز و آزاد و غنی و شاد محقق می‌شود نه در فضای فقرزده و غم‌زده و بسته‌‌ی تحت کنترل و فشار، و نه با اکراه و تنفر و اجبار.

فضا/ زمان فشرده و محدود در نظام آموزشی ما مسبب بسیاری از کاستی‌های تربیتی شده است. از عوارض ظاهری این فشردگی و محدودیت همین بس که مدارس ما نمی‌توانند فرصت تکرار آموزه‌ها را برای دانش‌آموز/معلم فراهم کنند، نمی‌توانند اجازه‌ی آزمون و خطا و خلاقیّت به دانش‌آموزان بدهند، نمی‌توانند فرصت و امکانات و شرایط دست‌ورزی‌ها و تجارب مکرر و تازه را در اختیار دانش‌‌آموز/معلم قرار دهند، نمی‌توانند جوّ مشارکت و معاونت و تکریم و احترام و اختیار برای حاضران مهیا کنند. ناگفته پیداست که تدارک چنین شرایطی، هم فضای فراخ و بسیط و غنی می‌طلبد و هم، زمان آزاد و متسع و کافی که متأسفانه ما به نبودشان عادت کرده‌ایم و حتی درک ضرورت‌شان را نیز از دست داده‌ایم! وقتی قرار است مدرسه کار روزانه‌ی خود را با روضه و رثا و نوحه و عزا شروع کند و دانش‌آموز را با ذهن سوگوار و ماتم‌زده راهی کلاس نماید، چه فرقی می‌کند که بر صندلی منصب و مسئولیت در وزارتخانه و سازمان و مدرسه چه کسی بنشیند؟

۲) مواد و محتوای آموزشی:

ماهیت محتوای آموزشی به عنوان خوراک و مواد اولیه و ورودی‌ها و دروندادهای فرایند آموزش، تأثیر غیرقابل انکاری در نوع خروجی‌ها و کیفیت بروندادهای آن دارد؛ به عنوان مثال، بروندادِ دروسی مثل حساب و هندسه و مثلثات، مهندس و خروجی دروسی مانند زیست‌شناسی و بهداشت و شیمی پزشک می‌شود. به همین ترتیب نمی‌توان کسی را سر کلاس تاریخ ادیان و یا حدیث و روایت و قرآن نشاند و از آن طرف، مهندس مکانیک یا کارشناس هوا-فضا و یا یک اقتصاد دان تحویل گرفت. برنامه درسی مدارس ما، مملوّ از دروسی‌ست که نه تنها خودشان هیچ نسبت و قرابت و مجانستی با هیچ فن و حرفه و شغل و کار و تولید و تخصصی ندارند، بلکه با اشغال بخش زیادی از برنامه‌ی درسی، فرصت و زمان آموزش را از آموزه‌های علمی و فنی و مهارتی و تخصصی مرتبط با کار و حرفه و صنعت و فناوری و تولید می‌ربایند. مگر می‌شود در ظرفی شن و ماسه پر کرد و از درونش آبگوشت بیرون آورد؟ مگر می‌شود در زمینی جو کاشت و گندم درو کرد؟...

جنبه‌ی دیگر این مسئله تعدد خارج از اندازه‌ی مواد درسی هست که در مجموع، جز دلزدگی و خستگی و درماندگی برای دانش‌آموز، چیزی به همراه ندارند؛ به عنوان مثال، دانش‌آموزان ما در پایه‌ هفتم -که تقریباً نقطه‌ی میانی تحصیلات مدرسه‌ای هست- با چهارده ماده درسی سر و کار دارند. دروس متعددی که زمان آموزش را تکه تکه و قلع و قمع می‌کنند و تمرکز بر آموزه‌های ضروری و بایسته‌ی زندگی را ناممکن و فراگیران را خارج از مدار آموزه‌های راستین خسته و سردرگم می‌سازند. دروسی که دانش‌آموزان را از دایره‌ی تمرین و تعامل برای بهتر زیستن و باهم زیستن و برای هم زیستن، بیرون می‌کنند.

راز اصلی کم‌سوادی و بی‌سوادی و ناکارآمدی و دلیل بسیاری از قانون‌گریزی‌ها و اخلاق‌ستیزی‌ها و کج‌خلقی‌ها و ناشکیبی‌ها و خودحق‌پنداری‌ها و ناسازگاری‌ها و صلح‌ناپذیری‌های نسل امروزی هم همین است.

۳) رهبریت آموزشی:

در میان سه مولفه‌ی اصلی دخیل در کیفیت آموزش و تربیت‌، رهبریت آموزشی شاید اثرگذارترین مولفه و حتی رکن اصلی تعلیم و تربیت باشد‌. چرا که به تنهایی می‌تواند سایر ارکان و عناصر و مولفه‌ها را بسازد و ایجاد کند و احیا نماید و ارتقاء دهد و یا به کلی نابود سازد. اما متأسفانه در حال حاضر سیاست گذاران و برنامه‌ ریزان و مولفان و مدرسان ما، توان و رویکرد ایجاد و احیا و تغییر و توسعه‌ و ارتقاء فضا و محتوای آموزشی را ندارند. وزرایی که برای آموزش‌ و پرورش انتخاب می‌شوند، فاقد صلاحیت‌های علمی و مدیریتی و مهارتی لازم و کافی‌ برای رهبریت این مجموعه‌ی بزرگ و گسترده هستند. بینش و منش و جسارت و شهامت لازم برای حفظ استقلال دستگاه تحت تصدی خود را ندارند. به همان نسبت که دروازه‌های دستگاه تعلیم و تربیت را به روی نهادهای سیاسی و ایدئولوژیک باز می‌کنند، از تعامل با مراکز و واحدهای علمی و مهارتی و صنعتی و اقتصادی غفلت می‌ورزند.

ملاحظه‌ی صورت‌ وضعیت رهبریت آموزشی در سطح مدارس به مراتب تأسف‌بارتر و دردآورتر است؛ اکثر معلمان، افسرده و پریشان و نگران و بی‌انگیزه و دلخسته‌اند. اغلب آنان، به دلیل دغدغه‌های معیشتی و گرفتاری‌های دو شغلگی و کمبود وقت و بی‌انگیزگی، مطالعه کافی ندارند. بروز نیستند. اقتدار علمی ندارند. تابع مطلق محتوای کتب درسی هستند. شهامت نقد محتوای کم مایه‌ی دروس را ندارند. با اتکاء محض به محتوای کتب درسی، پا را فراتر از آنچه در آنها درج شده، نمی‌گذارند و منابع مطالعاتی الهام بخش را به دانش‌آموزان خود معرفی نمی‌کنند. سرکوبگرند و اجازه‌ی نقد و آزادی عمل به دانش‌آموزان نمی‌دهند. هم خود و هم دانش‌آموزان را در چاردیواری کلاس و صفحات کم‌مایه‌ی کتب درسی محصور می‌کنند... و معلمانی که از بد حادثه اینجا به پناه آمده‌اند و بزرگترین و تنهاترین دغدغه‌ی‌شان، نان شب‌شان است.

رهبریت آموزشی در سطح مدارس از درد بزرگ دیگری هم رنج می‌برد؛ نخستین و بدیهی‌ترین ملاک رهبریت آموزشی در مدارس نادیده گرفته می‌شود؛ معیار دانش و تخصص در تخصیص نیروهای آموزشی به کلاس‌های درسی به شدت فراموش شده است و فعالیت تخصصی با رهبریت افراد متخصص در اتاق‌های درسی به ندرت دیده می‌شود. آموزگاران دوره‌ی ابتدایی در دوره‌ی اول متوسطه و دبیران دوره‌ی اول متوسطه در دوره‌ی دوم به کار گرفته می‌شوند. تجارب نظام‌های آموزشی موفق جهان نشان می‌دهند که تربیت در فضای باز و آزاد و غنی و شاد محقق می‌شود نه در فضای فقرزده و غم‌زده و بسته‌‌ی تحت کنترل و فشار، و نه با اکراه و تنفر و اجبار.

آقای صفدری که آموزگار دوره‌ی ابتدایی هست، در دوره‌ی اول متوسطه، دینی و قرآن و تفکر و سبک زندگی تدریس می‌کند. آقای قلندری نیز همین طور! و اغلب نیز از اینکه همواره از بودجه بندی جلوترند، ابراز خوشحالی می‌کنند و لبخند رضایتمندی بر لب‌شان است. آقای مظفری هم که دبیر ادبیات فارسی هست، کلاسهای زبان انگلیسی دوره‌ی اول متوسطه را کنترات کرده است. آقای مدبری هم که آموزگار ابتدایی هست، تدریس درس علوم تجربی پایه‌ی نهم را عهده‌دار شده و معمولاً بسیاری از مفاهیم بدیهی علم را غلط تدریس می‌کند و سئوالات غلط طرح می‌کند.

آقای قربانعلی دبیر دینی و قرآن است و به آنچه تدریس می‌کند، هیچ اعتقادی ندارد! آقای شمسعلی هم مغازه میوه فروشی دارد و تمام و همّ و غمّش تأمین بار مغازه در سحرگاهان و محاسبه‌ی سود زیان آن است...

وقتی فضا و زمان و فرصت لازم در اختیار معلم و متعلم قرار نمی‌گیرد، وقتی خوراک و مواد آموزشی به درد بخوری به سیستم آموزشی تزریق نمی‌شود، وقتی برنامه‌ی جامع و مدونی برای تربیت و به کارگیری نیروی انسانی متخصص وجود ندارد، وقتی قرار است دستگاه تعلیم و تربیت به صورت هیئتی اداره شود، وقتی قرار است مدرسه کار روزانه‌ی خود را با روضه و رثا و نوحه و عزا شروع کند و دانش‌آموز را با ذهن سوگوار و ماتم‌زده راهی کلاس نماید، چه فرقی می‌کند که بر صندلی منصب و مسئولیت در وزارتخانه و سازمان و مدرسه چه کسی بنشیند؟ چه فرقی می‌کند که بر سر این محتضر چه کسی آیه رحلت خواند!؟
این محتضر، به گور تشنه‌تر از مهر و آذر است!

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

فارس

   ژینا گیان! تو نامری؛ ناوت ئه­بیته ره­مز.....

ژینا جان! تو نمی­میری، نامت نماد(سمبل) خواهد شد.....

عبارت بالا متن سنگ موقت مزار ژینا (مهسا) امینی، دختر 22 ساله­ ی معمولی که در یک روز معمولی در یکی از بازداشتگاه­ های آموزشی! پلیس امنیت اخلاقی! جان نازنین­ اش از او و هستیِ گرما­بخش­ اش از خانواده­ ستانده شد.

نوشتن مطلب در رابطه با این فاجعه­ ی غم­ انگیز بسیار دشوار است؛ بیم آن می­ رود با هر تحلیل و نوشتاری اهمیت موضوع کمرنگ و عادی سازی صورت گیرد همچنین با برون­ ریزی اندوه، خشم و ... انرژی­ِ رودخانه­ ی خروشان تغییر خواهی  سیاسی-اجتماعی در شوره­ زارِ اعتراض­ های بی حاصل به هدر رود.

مرزهای هویتی جوامع بشری و گروه­های انسانی بسیار خشن و خون­بارند؛ ژینا یکی از جدیدترین قربانیان ترسیم این خطوط غیرانسانی برای حفظ انسجام درونی بخشی از جامعه برای تصاحب قدرت، ثروت، امنیت و ... بود.

عاملیت و ساختار دو مفهوم کلیدی علوم اجتماعی ­اند؛ عاملیت به افراد و خواست­ ها، آرزوها، امیال و در کل به آزادی آنان در جامعه برمی­ گردد و ساختار به سیستم­ های اجتماعی گفته می­ شود که در قالب نهادها در جهت ایجاد نظم در مسیر عاملان اجتماعی محدودیت­ هایی ایجاد می­ کنند.

نقطه­ ی تلاقی عاملیت و ساختار را می­ توان در سبک زندگی مشاهده نمود؛ آنجا که عاملان اجتماعی برای تمایز یابی اقدام به «مصرف منابعِ در دسترس» و «مدیریت بدن» می ­نمایند.

در همه­ ی جوامع هویت­ های گوناگونی متناسب با سن، شغل، درآمد، تحصیلات، اعتقادات دینی، گرایشات سیاسی و ... وجود دارند و هر کدام متناسب با سبک زندگی خود اقدام به انتخاب مسکن، شغل، محل زندگی، پوشش و غذا می ­کنند.

بر این اساس، ژینا امینی همچون بسیاری از انسان­های عاقل و بالغ حق انتخاب سبک زندگی متناسب با شرایط زندگی­ اش را داشت. تصاویر منتشر شده­ ی تقطیع شده از صدا و سیما نشان می­ دهند ژینا دارای حجاب عرفی بوده و بازداشت و انتقال وی به پلیس امنیت اخلاقی جای پرسش دارد!؟

پس از انقلاب 57، طبقه­ ی مسلط تغییرات چشمگیری در پایگاه اقتصادی-اجتماعی پیدا کرد؛ امروز سبک زندگی انقلابیون پیشین و مسئولین حکومتی امروز بسیار پیچیده شده ؛ پوشش، رفتارهای اجتماعی، اجرای مناسک و... آنان متعلق به طبقه ­ی فرو دست حکومت پیشین و مسکن، شغل، درآمد، تفریح و امثالهم رنگ و بوی طبقه ­ی فرادست و حاکم همان حکومت و بسیاری دیگر از حکومت­ها را به خود گرفته است . نگارنده برای این پدیده « اعوجاج » یا « پیچش هویتی» را برگزیده است؛ بدین معنی که عناصر نمادین و نمایشی هویت متناسب با پایگاه اقتصادی-اجتماعی افراد نیست. عاملان ساختارساز این قشر، با زیست دوگانه­ ای که دارند، تبدیل به حاملان تناقضات ساختاری موجود در جامعه گشته ­اند.  تحمیل پوشش به هر عنوانی فارغ از فهم سبک زندگی و سایر عوامل روانی-اجتماعی دمیدن بر کرم شب ­تاب برای افروختن آتش است!

به نظر می­ رسد با انقلاب مشروطه و پس از آن با ظهور رژیم پهلوی جامعه ­ی ایران دچار پدیده­ای اجتماعی شد که می­ توان بر آن «توازی نهادی» نام گذاشت؛ بدین معنی که گسستی میان حکومت نوگرا و جامعه­ ی سنتی ایجاد شد؛ حکومت با سرعت بسیار برای ایجاد و یا توسعه ­ی نهادهای مدرن  دست به کار شد و در مقابل نتوانست نهادهای هم ارز با آنها را جذب، ادغام و یا حذف کند، ثمره­ ی آن تولد دوگانه­ ی نهادهای موازی چون «حوزه- دانشگاه، مسجد- مدرسه و ...» بود و این توازی تا به امروز امتداد یافته است.

 پیش از انقلاب 1357،  توازی نهادی تا حدودی باعث توازن نیروهای اجتماعی و سیاسی شده بود به گونه ­ای که با اینکه نظام سیاسی دیکتاتور بر جامعه حاکم بود اما توان اعمال رفتارهای تمامیت­ خواهانه (توتالیتر) را نداشت؛ بعد از انقلاب، قدرت از سمت نو خواهی و مدرنیته ­ی متظاهر، به سوی سنت­ گرایی و هویت­ خواهی دینی متظاهر نقل مکان کرد؛ این امر علاوه بر اینکه نتوانست تناقضات ساختاری حاکم بر جامعه را حل کند؛ تولید بیش از اندازه­ ی نهادهای حاکمیتی و همزمان با آن سرکوب نهادهای مدنی مردم بنیاد تورم و مازادی از نهادهای موازی و ناکارآمد را خلق کرد و شکاف تعاملی میان حاکمیت و مردم  را عمیق کرد و باعث پیچیده ­تر شدن ساختار سیاسی - اجتماعی شد به گونه ­ای که در برابر هر مسئله­ ای از زیست محیطی گرفته تا موضوعات ریز و درشت اجتماعی نیروهای سیاسی و امنیتی وارد عمل شده و بر پیچیدگی آن افزوده ­اند.

( جامعه مدنی )

عامل­ های اجتماعی به تنهایی افرادی آسیب­ پذیرند که برای محافظت از خود به ساختارها پناه می­ برند، ساختارهایی که می­ توانند برای گروهی منافع سرشار و امنیت بالا و برای گروه یا گروه ­هایی دیگر فقر و فلاکت، محرومیت و ناایمنی بیافرینند.

ژینا امینی مانند بسیاری دیگر از هموطنان­مان قربانی غیاب نهادهای مدنی پاسدار حقوق و منافعش شد و این داستان در فقدان نهادهای مدنی مؤثر و مستقل از حاکمیت همچنان ادامه خواهد یافت و هر کدام از ما باید منتظر فاجعه ­ای این چنین برای خود و اطرافیانمان باشیم.

ساختارها انتزاعی­ اند و فهم آنها دشوار. بنیان بقای ساختارها بر نمادها و روایت­ هایی استوار است که از سوی صاحبان قدرت (خرد یا کلان) به صورت مستمر تولید و باز تولید می­ شود. تجربه­ ی بسیاری از جوامع رشد یافته نشان می ­دهد که عاملان اجتماعی می ­توانند طی فرایندهایی نهاد آفرین سکان ساختارها را در جهت بالاترین سود برای اکثریت جامعه و حتی اقلیت­ های هویتی در دست بگیرند.

حجاب پیش از انقلاب مقوله ­ای عرفی - دینی بود که زنان متناسب با سن و پایگاه اجتماعی-اقتصادی به آن گرایش داشتند؛ پس از انقلاب حجاب به پدیده­ای سیاسی-دینی تبدیل شد و به صورت نمادی برای نمایش اسلامیت حاکمیت در آمد.

 با دقت در تصاویر منتشر شده از خاک سپاری ژینا امینی نکات جامعه­ شناختی فراوانی خودنمایی می­ کنند که نیازمند سال­ ها تحلیل و بررسی است؛ در این مقال به تحلیل سه نما از این تصاویر پرداخته می­ شود:

در یکی از ویدیوهای منتشر شده در فضای مجازی، خانمی از وابستگان متوفی، با حجاب عرفی بر سر مزار ژینا مویه و زاری می ­کند، تصویری پارادوکسیکال از واقعه! دیگری بزرگِ لاکانی (زبان) از طریق زنِ عزادار با جامعه سخن می­ گوید: «ژینا حجابش ایرادی نداشت» و به تعبیری دیگر حجاب ایرادی ندارد! در این نما شاهد همدستی پنهان قربانی و قربانی ­کننده ­ایم.

در نمای دیگری از مراسم خاک سپاری ژینا، گروهی از زنان با برداشتن روسری در برابر دیگری بزرگ (نظام زبانی سنتی) شورش می­ کنند ؛ به نظر می­ رسد این حرکت در تقابل با قربانی کننده و در جهت نجات از دست ساختار اجتماعی-تاریخی به وقوع پیوسته است.

در ویدئویی دیگر که در فضای مجازی منتشر گردید، شاهد  اعتراض مردی از بستگان متوفاییم که به روحانی حاضر در مراسم در حین خواندن نماز میّت اعتراض می­ کند، پایین­ ترین لایه­ های نهاد دین که پیش از این با احترام مورد پذیرش جامعه بود آماج حملات مردم عادی گردید. پرفورمنس و اجرایی اعتراضی و نمادین که در تاریخ اجتماعی ایران کم سابقه است: تلاش برای باز ستاندن و رهایی جسد (بدن) از دست ساختار.

با در کنار هم چیدن این نماها از مراسم خاک سپاری ژینا، تقابل شدید میان نمادها را شاهدیم؛ تقابلی که در یک طرف آن حاکمیتی وجود دارد که به کمک منابعی که در اختیار دارد نهادسازی و نماد پردازی می­ کند و جامعه را با تورم و مازاد نهادها و نمادهایش آزار می ­دهد و در دیگر سو جامعه­ ی مدنیِ بدون نهادی آفریده شده است که با فقر نهادهای مدنی در حال استخراج نماد از کنش­ های پراکنده است و بدین سان در غیاب نهادهای مدنی تأثیرگذار، جنگ نمادها ادامه خواهد یافت و انسان­های دیگری را در کام کشنده ­اش خواهد بلعید.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

تبصره۳ ماده ۲۹  برنامه ششم توسعه، دولت را مکلف کرده بود معلمان را با اعضای هیئت علمی همتراز کند. اما به نظر نمی رسد آنچه در فرآیند اجرای رتبه بندی معلمان  در حال رخ دادن است ، به چنین هدفی منجر شود.

رتبه بندی در حال اجرا ، بیشتر به یک نوع طبقه بندی درون سازمانی شبیه است تا همترازی با هیئت علمی.

هدف از اجرایی شدن رتبه بندی ، ایجاد انگیزه در معلمان برای ارتقاء سطح دانش و بهره مندی از روش های نوین پژوهشی و آموزشی و به کار بردن آن ها در ارتقاء کیفیت آموزش و بهبود عملکرد سیستم آموزشی بود. اما در روند امتیاز دهی عکس این اتفاق افتاد. از یک سو به جای نگاه به آینده ، تمرکز بر گذشته بود و معلمان مکلف شدند به ۲۰ الی ۳۰ سال گذشته خود رجوع کنند و با مشقت های فراوان مستندات فعالیت های ۳۰ سال گذشته خود را بازیابی و ارائه کنند .

از سوی دیگر برخی بندهای امتیاز آور فاقد کارایی لازم برای ایجاد انگیزه تحولی در عملکرد معلمان می باشد ؛ به طور مثال عضویت در شورای مدرسه که طبق آئین نامه اجرایی اعضای مشخصی از عوامل اجرایی مدارس و نماینده انجمن اولیا و مربیان و نماینده دبیران دارد، یا عضویت در کارگروه ها و کمیته ها که عمدتاً در ساختار اداری موضوعیت دارد و در ساختار مدارس جایگاهی ندارد نه برای همگان قابل دسترسی است و نه می تواند به عنوان یک امر انگیزشی و تحولی به حساب بیاید ، چرا که یک موقعیت اقتضائی است که افراد به جهت تصدی آن پست ها به طور قهری در این کمیته ها و کارگروه ها عضو شده و بدون هیچ گونه تلاشی از امتیاز آن بهره می برند و این امر نه تنها انگیزه معلمان را برای توسعه دانش و مهارت و تعهد کاری افزایش نمی دهد بلکه به مرور آن ها را به سمت تملق و چاپلوسی و تنزل منزلت به جهت دست یابی به پست های مذکور و بهره مندی از امتیازات آن سوق خواهد داد.

حال این ها را بگذاریم در کنار تعلیق اجرای قانون همسان سازی بازنشستگان در بودجه سال ۱۴۰۱ . قانونی که در پی سال ها مطالبه گری و پرداخت هزینه از سوی بازنشستگان مظلوم برای کاستن از فاصله غیرعادلانه شاغلین و بازنشستگان به مرحله اجرا در آمده بود و هر افزایشی که شامل حال شاغلین می شد ۹۰% آن شامل حقوق بازنشستگان نیز می شد و بخشی از فشار اقتصادی و معیشتی این عزیزان می کاست که متاسفانه آن ها نیز از مواهب این امر محروم ماندند و آزار دهنده تر این که همکارانی که در اول مهر ۱۴۰۰ و یک روز پس از تاریخ اجرای این قانون بازنشسته شده اند هیچ تاثیری از این قانون در حقوق خود نخواهند دید و بازنشستگان سال ۱۴۰۱ هم به دلیل تعلیق قانون همسان سازی ، صرفاً مشمول میانگین حقوق دو سال آخر خدمت در حکم بازنشستگی خواهند شد که نهایتاً به میزان یک سال در حکم ایشان موثر خواهد بود.

و اتفاق ناگواری که در این بین می افتد این است که معمولا ادارات مناطق و استان ها گاهی بنا به مسائلی نه الزاماً آموزشی و‌ کیفی و  علی رغم کمبود شدید نیرو ، برخی از عوامل اجرایی که سنوات خدمت آن ها به ۳۰ سال رسیده است و برای بهره مندی کامل از مزایای اجرایی شدن رتبه بندی متقاضی استمرار خدمت هستند، استمرارشان را مشروط به دست کشیدن از پست اجرایی و اشتغال در کلاس می کنند که این نه حق انتخاب ، بلکه مخیر کردن همکار به برگزیدن نوع انتحار است. چون اگر دست از پست اجرایی بکشد باید از مزایای مدیریت در حقوق بازنشستگی و پاداش پایان خدمت چشم بپوشد و اگر بازنشستگی را انتخاب کند باید به اندک تاثیر یک ساله رتبه بندی که سال ها به امید تحقق آن ایستاده اکتفا کند.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

  پنجاه سالگی کانون، حکایت از دیرپایی و ماندگاری آن دارد و همین ضرورت مواظبت از آن و مداومت کار آن را می رساند. البته که سردی و عبوسی ذاتی نظام آموزشی و مدرسه در زایش و بالندگی کانون بی تاثیر نبوده است.بچه های رمیده از مدرسه، مامن و ملجا مطمئنی می خواستند تا در اوقات فراغت خویش، آنجا جمع شوند و کجا بهتر از کانون؟ جالب این که کار کانون از همان پنجاه سال پیش،در دور افتاده ترین شهرها شروع شد. برای همین است که اکنون مرغک کانون برای بیشتر بزرگسالان باسواد، حسی نوستالژیک دارد و از آن با شوق و حسرت برای فرزندان خود یاد می کنند.

حرمت و هیبت کانون فراتر از زمان است و حتی مهم نیست که بازمانده دوره پهلوی است و این به جهت آن است که خط مشی کانون، صرفا فرهنگی و هنری است و در انحصار هیچ مرام و نظامی نمی ماند.از این روست که انقلابیون پرجنب و جوش سال 59 در تعیین تکلیف کانون به عنوان میراث عصر پهلوی ، مردد نماندند بلکه در دوام و بقای آن کوشیدند چرا که ذهن و زبان بسیاری از همان جوانان انقلابی،در همین کانون باز و تیز شده بود و اکنون خود را مدیون آن می دانستند.

تا قبل از برآمدن کانون، در بسیاری از جاهای مملکت، کتابخانه کودک وجود داشت که بیشتر به بچه ها کتاب امانت می داد. اما کانون که مستقر شد، دیگر راحت می شد در آنجا نشست ، قصه شنید ،کتاب خواند ، نقاشی کشید ، موسیقی نواخت ، فیلم دید ، با هم حرف زد و خندید. برعکس مدارس که این همه توانایی را ندارند. شاید هم نباید بیش از آموزش و پرورش استعدادهای درسی و علمی دانش آموزان، از مدارس انتظار زیادی داشت. چون هم زمان حضور بچه ها در آن کوتاه است و هم برنامه کلاس ها، فشرده، زیاد و به شدت درسی و آموزشی است. اصلا مشکلات و معضلات مدارس آن قدر هست که کمتر کسی یافت می شود که پس از اتمام دوران مدرسه، زبان به انتقاد از آن نگشاید و با حسرت و حتی نفرت از آن یاد نکند. به طوری که در آثار برخی نویسندگان و هنرمندان معاصر داخلی و خارجی، ردی از این نگاه دیده می شود.

کانون، راه درازی آمده و درباره آن حرف های زیاد گفته و نوشته شده است. با این حال، پنج حرف بیشتر ندارد و دنیایی برنامه و نتیجه در هر حرف دارد؛

1) کامل کننده برنامه کار مدرسه است. از طرفی زیر مجموعه وزارت آموزش و پرورش است و از سوی دیگر، به واسطه تنوع طرح هایی که دارد ، می تواند معلمان رشته های مختلف را برای آموزش بهتر مطالب ، یاری رساند و از قضا اجرای طرح کانون ـ  مدرسه نیز بر این مبناست.در واقع، کانون نه رقیب که رفیق مدرسه است و صحت این ادعا را می توان در بررسی شتاب زده ای از میزان محبوبیت امور تربیتی مدارس در مقایسه با محبوبیت کانون در چهل سال اخیر بین دانش آموزان فهمید. با این توضیح که در هر شهر دهها مدرسه اما تنها یک کانون وجود داشته است.

2) آزادی عمل خاصی همواره بین اعضای کانون و حتی مربیان آن وجود داشته است. هم  شرکت اعضا داوطلبانه است و هم زمان حضور آنها در اوقات فراغت شان است. همچنین بچه ها در انتخاب و ادامه فعالیت در یکی از زمینه های فرهننگی، هنری آزادند. ضمن این که مثل مدرسه، هول امتحان دادن و نمره گرفتن در آنها را ندارند.این همه برای آن است که روال فعالیت کانون، کمتر دیکته شده و سیستماتیک است و به خاطرکاهش فشار و اجبار، امکان رشد و شکوفایی استعداد در آن بسیار است.

3) نشاط و لذت بردن از فعالیت ها، سرلوحه کار کانون است. به هم کمک کردن، شوخی کردن و با هم خندیدن درحین کارها، روال عادی و طبیعی کانون است که هر تازه واردی آن را به خوبی حس می کند. به بیان دیگر، اگر در مدارس، رقابت با نتایج ناخوشایند روانی آن بین دانش آموزان وجود دارد، اینجا رفاقت، با دستاوردهای خوب روحی آن بین بچه های مشتاق و مستعد، موج می زند.اگر در مدارس، تنها با رنگ آمیزی در و دیوار، وانمود می شود نشاط و شادی وجود دارد، اینجا حتی با وجود در وودیوارهای بی رنگ و روی ناشی از کمبود بودجه، شادی جارمی زند. دیگر این که کانون نمی تواند و نباید خود را در حصار آموزش سیاسی و ایدئولوژیک محصور و محبوس کند و همین موضوع، بچه های خسته از شعار و نصیحت شنیدن را به کاوش و کنجکاوی بیشتر در کنج کانون دلگرم  می سازد

4) وحدت شخصیتی که از رهگذر حضور و فعالیت در کانون عاید بچه ها می شود، کم نظیر است.گویی هر دانش آموزی نمی تواند عضو کانون شود مگر آنها که هدفی از آینده و امید بسیار به آن دارند. جالب این که با شرکت در کانون، برای انجام امور درس و بحث مدرسه خویش آماده ترند. آنها خوب حرف زدن، حرف خوب زدن و خوب گوش دادن در جلسات گروهی و نقد کتاب و شعر و قصه، تمرین می کنند و راحت تر از همکلاس های خود در کلاس و مدرسه حضور فعال دارند. ضمن این که خیلی زود زمینه مورد علاقه خویش را می یابند و با کار کردن در آن حوزه ترغیب و دلگرم می شوند.

5) نوجویی و نوگرایی و خلاقیت ورزی، همیشه شعار کانون بوده است و این در عنوان آن هم هویدا است که جایی برای پرورش فکری کودکان و نوجوانان است. در حقیقت، انجام چهار طرح و برنامه ای که شرح آن رفت، همگی برای رسیدن به همین نقطه است که دیری نمی پاید از بین اعضای کوچک کانون، بزرگانی مثل شاعران، نویسندگان و هنرمندان معاصر سر بر آورده اند که کم و بیش در خلال نوشته ها و مصاحبه های خویش، خود را وامدار نقش و تاثیر برجسته کانون در دوره کودکی می دانند.

این همه گفتیم و نگفتیم که راز توفیق کانون یکی در دخالت نکردن در تربیت و هدایت غیر مستقیم بچه هاست؛ چیزی که خلاف آن را در مدارس به خاطر خشک و سیستماتیک بودن برنامه های آموزشی، شاهدیم. عمری بچه ها از بین خستگی های مسیر مدرسه، در پناه کانون آرام گرفته اند.

دیگر این که کانون نمی تواند و نباید خود را در حصار آموزش سیاسی و ایدئولوژیک محصور و محبوس کند و همین موضوع، بچه های خسته از شعار و نصیحت شنیدن را به کاوش و کنجکاوی بیشتر در کنج کانون دلگرم  می سازد.

باری ، اگر چه کانون در انجام امور فرهنگی و هنری بچه ها، حرف ندارد اما یک حرف ساده با همه کانونیان دیروز و مسئولان امروز دارد و آن این که ؛

نگذارید کسانی تازه رسیده از راه ، کانون و بچه هایش را کالایی مصرفی تصور کنند که زود بازده نیستند و سود لازم را ندارند و لذا امکان نگهداری ندارند.

نگذارید دست هایی نامریی، کانون را از نو اما بنا به تخیلات و توهمات شان بسازند.

نگذارید با تهی کردن بنیان اصلی آن از معنایش که همیشه کتاب بوده و خواهد بود، کانون را به یک کارخانه ورشکسته اسباب‌بازی بدل کنند، نگذارید... پیش از آن که کار کانون با سیاست های سلیقه ای فردی یا گروهی یک سره شود، و پیش از آن که مرغک زیبای کانون  به جوجه اردکی زشت بدل شود، بیایید بیشتر مراقب حال کانون باشیم و در اعتلای نام و جایگاهش بکوشیم.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

  افزایش نرخ کرایه سرویس مدارس یکی از چالش­های مضاعف خانواده‌ها در شروع سال تحصیلی جدید است که با توجه‌ به افزایش هزینه‌های زندگی و امور تحصیلی باید تصمیمی منطقی و اصولی برای آن گرفته شود. رانندگان و مسئولین شرکت‌های حمل‌ونقل سرویس مدارس قیمت‌های بالایی را  برای سرویس‌دهی  اعلام کرده‌اند که  بیشتر خانواده‌ها از پرداخت آن عاجز هستند. اولیا و خانواده‌ها اظهار می­ کنند که درصد افزایش نرخ سرویس مدارس با افزایش حقوق و دستمزدها همخوانی ندارد و در برخی موارد درصد افزایش هزینه‌های سرویس مدارس به 100 تا 300 درصد می‌رسد. البته هزینه سرویس مدارس در شهرهای بزرگ بیشتر خواهد بود. رانندگان بالا بودن هزینه‌های نگهداری و قطعات خودرو را علت افزایش کرایه سرویس مدارس اعلام می‌کنند. هزینه یک ماه سرویس مدارس با شهریه یک سال تحصیلی در مدارس دولتی و هیأت امنایی برابر شده و این موضوع باعث نگرانی اولیا و خانواده ­ها گردیده است.

مشکل از آنجا شروع شد که در دو ماه پایانی سال تحصیلی قبل در بعد از عید، رانندگان سرویس مدارس هزینه­ های بالایی را که معمولاً دو یا سه برابر نرخ مصوب بود طلب کردند و چون خانواده­ ها مجبور بودند این هزینه­ ها را پرداخت کنند، بالاجبار قیمت­های بالا رسمیت پیدا کرد و اکنون در مهر­ماه نیز تمایل دارند با همان قیمت­های بالا سرویس­ دهی را انجام دهند. با توجه به مشکلات مطروحه، در برخی مدارس خود خانواده ها اقدام به تهیه سرویس کرده­ اند که این موضوع نیز می­ تواند تبعات و مشکلات دیگری را در آینده به همراه داشته باشد.

وزارتخانه‌های آموزش‌ و پرورش، کشور و راه‌ و شهرسازی در ساماندهی سرویس مدارس وظایفی را بر عهده دارند. وزارت کشور وظیفه ساماندهی حمل‌ و نقل درون‌ شهری، وزارت راه وظیفه ساماندهی حمل‌ و نقل برون‌شهری و روستایی و آموزش‌ و پرورش وظیفه تسهیل گری و برقراری ارتباط میان پیمانکار، والدین و مدیران مدارس را بر عهده دارد.

کارگروه ماده ۱۸ در هر شهری وجود دارد که نماینده اولیا در کارگروه ماده ۱۸ باید در پیشنهاد نرخ به شورای شهر نقش‌آفرینی و مطالبات والدین را مطرح کند.

مرجع تصویب نرخ‌نامه کرایه سرویس مدارس، شورای شهر و مرجع ابلاغ هم فرمانداری هر شهر می باشد. معمولاً شهرداری‌ها طبق روال کاری، شرکت‌های پیمانکاری دارای پروانه و مجوز را به آموزش‌ و پرورش معرفی می‌کنند و آموزش‌ و پرورش اسامی را به همراه نرخ‌ نامه به مدارس ابلاغ می‌کنند و در این میان مدارس نقشی در تغییر و افزایش نرخ را ندارند. نماینده اولیا در کارگروه ماده ۱۸ باید مطالبات والدین را به شورای شهر مطرح‌کند. روال کار این است که کارگروه هزینه‌هایی بر نرخ مصوب شورای شهر اضافه می‌کند که برخی از آن در قانون پیش‌بینی شده، مثل مالیات و بیمه که به این عدد سهم پیمانکار هم اضافه می‌شود.

در بسیاری از شهر­های کشور کارگروه ماده 18 تشکیل شده و قیمت­های مصوب سرویس مدارس با توجه به شرایط هر منطقه مشخص گردیده است که امیدواریم خانواده ­ها و اولیای گرامی با تدابیری که توسط مسئولین در حوزه سرویس­ دهی مدارس اندیشیده می­ شود، همکاری کنند تا بدون دغدغه و اضطراب مشکل سرویس مدارس حل­ و­ فصل گردد.

شایسته است که مسئولین ذیربط تا شروع سال تحصیلی جدید تکلیف سرویس مدارس را مشخص و با شیوه ­های منطقی و اصولی کرایه سرویس مدارس را سازماندهی کنند و بر اساس ضوابط و قوانین شرکت­ های حمل­ و­ نقل مجاز را به مدارس معرفی نمایند تا خانواده­ها با فراغ­ بال و اطمینان خاطر فرزندان خود را به کلاس­های درس راهی کنند.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید