در جامعه‌ای که فقر چون مورفینی کندذهن، احساس را فلج می‌کند، «دوستت دارم» دیگر یک اعتراف نیست، یک کالای لوکس است. کالایی که از سبد مصرف عاطفی طبقه فرودست حذف شده است. اینجا، عشق بی‌دغدغه، خاطره‌ای متعلق به گذشته‌های دور است، زمانی که باران بهاری محبت، بی‌منت بر دل‌ها می‌بارید، بی‌ آن که سایه سنگین «فردا» بر آن چیره شود.

فقر صرفاً کمبود پول نیست، بلکه محیطی است که عواطف در آن می‌میرند. بر اساس نظریه‌های مارکس، روابط عاطفی نیز مانند هر پدیده دیگری، در چرخه تولید و سرمایه‌داری مستحیل می‌شود و وقتی پایه‌های مادی زندگی سست باشد، دیوارهای عاطفی آن نیز ترک برمی‌دارند. بوردیو نیز به درستی بر «سرمایه عاطفی» تأکید دارد؛ سرمایه‌ای که فقر، آن را به یغما می‌برد و جایگزین آن «خشونت نمادین» می‌کند. شکاف طبقاتی، تنها درآمدها را از هم جدا نمی‌کند، بلکه دل‌ها را نیز در دو سوی یک دیوار نامرئی اما غیرقابل نفوذ قرار می‌دهد.

یاد آن شب‌ها می‌آید، وقتی نور شمعی کم‌ فروغ، وعده‌هایمان را مقدس می‌کرد. اما امروز، همان وعده‌ها زیر بار قسط‌ها، تورم و نگاه گرسنه کودکان خردشده است. مرد خانواده، با چشمانی که از بی‌خوابی و استیصال سرخ شده، نه در چشمان همسرش که به قبض‌های پرداخت‌نشدنی خیره می‌شود. «دوستت دارم» او، به یک آه سنگین و جمله‌ای تکراری فروکاسته شده است: «فردا بهتر می‌شه». این «فردا»، نه یک وعده، که یک دعاست. زن نیز، با دستانی که پینه جای نوازش را گرفته، اشک‌هایش را پشت پلک‌ها پنهان می‌کند. عشق او تبدیل به تاب‌آوری شده، به نوعی مقاومت خاموش در برابر فرسایش روزمره.

فقر، عشق را از هیئت یک احساس رهایی‌ بخش به یک مسئولیت طاقت‌فرسا تبدیل می‌کند.

«دوستت دارم» های گفته‌ نشده، مانند پرنده‌هایی که هرگز پرواز نکرده‌اند، در قفس سینه زندانی می‌مانند و می‌میرند. فقر، دزد خاموشی است که نه تنها کیف پول، که توانایی لطافت را نیز می‌دزدد. در این جغرافیای ویران، عشق قربانی می‌شود تا شاید بقا ممکن گردد. و این بزرگ‌ترین تراژدی است. جامعه‌ای که در آن، مبارزه برای نان، جایی برای ابراز محبت باقی نمی‌گذارد و احساسات، نخستین قربانیان جنگ فقر هستند.

---

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

درخواست همیاری ( کمک مالی )

تهران

گروه استان ها و شهرستان ها/

نامه ی زیر توسط یکی از فرهنگیان برای صدای معلم ارسال گردیده است .

این رسانه آمادگی خود را برای انتشار پاسخ مسئولان اعلام می کند .

تهران

   در روزهایی که آلودگی هوا شدت می‌گیرد، نگاه بسیاری از خانواده‌ها ناخودآگاه به سمت تعطیلی مدارس می‌رود؛ گویی ساده‌ترین راه برای حفظ سلامت دانش‌آموزان همین است.

اما در میان این موج مطالبه‌گری، موضوع مهمی کم‌رنگ می‌شود:

حق دانش‌آموزان برای برخورداری از آموزش پایدار و باکیفیت.

واقعیت این است که:

-  حضور در کلاس درس، تعامل مستقیم با معلم و ارتباط چهره‌ به‌ چهره، اصلی‌ترین پایه‌های یادگیری مؤثر هستند.

-  آموزش مجازی، محتوای برخط یا تعطیلی‌های متعدد، هرچند گاهی ناگزیرند، اما نمی‌توانند جایگزین این تجربه ارزشمند شوند.

-  استمرار آموزش، خود یک حق بنیادین دانش‌آموز است؛ حقی که باید برای آن حساس باشیم. در کنار این مطالبه، آموزش و پرورش نیز حق دارد از سایر نهادها بخواهد شرایط لازم را برای استمرار آموزش فراهم کنند.

اما نکته‌ای که کمتر مورد توجه قرار می‌گیرد این است که سلامت هوا و شرایط مناسب برای تحصیل، وظیفه یک دستگاه نیست. آموزش و پرورش نباید و نمی‌تواند به‌ تنهایی مسئول آلودگی هوا یا تعطیلی‌های ناشی از آن باشد.

در واقع:

- دستگاه‌های محیط‌زیست مسئول پایش و کنترل منابع آلاینده‌اند.

- شهرداری‌ها و مدیریت شهری در توسعه حمل‌ و نقل پاک، فضای سبز و کاهش ترافیک نقش کلیدی دارند.

-  صنایع باید به‌طور جدی در مسیر کاهش آلاینده‌ها و رعایت استانداردهای زیست‌محیطی حرکت کنند.

- نهادهای مرتبط با انرژی، سوخت و تولید نیز در برابر سلامت عمومی جامعه مسئول‌اند.

اجرای دقیق و مسئولانه این وظایف، مطالبه به‌حق خانواده‌هاست؛ و بخشی از حقوق مسلم دانش‌آموزان. دانش‌آموزان باید بتوانند در هوایی سالم، در مدرسه حاضر شوند؛ و این حق، تنها با همکاری و پاسخ‌گویی همه دستگاه‌ها محقق می‌شود.

در کنار این مطالبه، آموزش و پرورش نیز حق دارد از سایر نهادها بخواهد شرایط لازم را برای استمرار آموزش فراهم کنند.

زیرا:

آموزش و پرورش فقط محلی برای درخواست تعطیلی نیست. نهادی است که بار سنگین ساختن آینده فرزندان این کشور را بر دوش دارد.

پس بیایید همان‌قدر که نگران تعطیلی هستیم، مطالبه‌گر عملکرد دستگاه‌هایی باشیم که باید هوای سالم و شرایط پایدار آموزش را فراهم کنند.

زیرا حفظ سلامت دانش‌آموزان و استمرار یادگیری‌شان، هر دو حق خانواده‌هاست و باید هم‌ زمان پاس داشته شوند.

---

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

درخواست همیاری ( کمک مالی )

- یکی از پیام های شاهنامه :

داوری دربارۀ ارزش های تمدن و فرهنگ ملتی دیرین که میراثش در طی هزاره ­ها پا فراتر از مرزهای سیاسی خود نهاده و آثار آن را بر فرهنگ و تمدن جهانی نمی­ توان نادیده گرفت، کار آسانی نیست.

فرهنگ ایران راز سرگذشت و سرنوشت بشر و مبارزۀ بی پایان نیک و بد و هویت انسانی و هویت ملی را روشن کرده و از سیزده سده پیش در آثار سخنوران نام­آور زبان و ادب پارسی، ثبت این سندها به زبان پارسی کنونی آغاز گردیده است. این اسناد پایه و مایۀ زیست و شکوه ملتِ با گوهر و ریشه داری هستند که زندگی خود را به آرمانی گره زده و در مسیر رسیدن به آن استوار و کوشا هستند. حکومت باید قدرت خود را از اراده و آرمان های ملت بگیرد. به بیان دیگر سیاست بی مقتدای ملت، بی عاری و لودگی است. بی توجهی به این مهم را یا باید به حساب بی­ تدبیری دولت­ مداران گذاشت و یا سیاستی که تجزیه طلبان را بدیلی در مقابل رشد مردم سالاری در دست آنها نگه می­ دارد.

لازم به تذکر است که مردم سالاری یک پدیدۀ مستقل و قائم به ذات است و در آن رأی دادن و تشکیل دولتِ اکثریت، اصل نیست بلکه آنها ابزار مردم سالاری هستند.

اصل در مردم سالاری دو چیز است:

1. پاسخ گو بودن حکومت در برابر شهروندان که در این صورت وکالت نامۀ بلاعزل به وکالت نامۀ با عزل در دست مردم تبدیل می­ شود.
2. برابری همه در مقابل قانون و اینکه نمی­ توان حقوق شهروندی را با رأی اکثریت پایمال کرد.

دریغا اوهام کور، شم سیاسی و تاریخی را در جامعه تنزل داده و به جای اینکه « سیاست » و « تاریخ » را به مثابۀ علم بدانیم، با نگاهی متحجرانه، یکی را بی پدر و مادر و دیگری را نوشتۀ فاتحان خوانده و از غزل پر مغز حافظ، فقط بر لب جوی نشستن و گذر عمر نظاره کردن را برمی­ گزینیم. برخورد غیر علمی با « تاریخ » و « سیاست » به علت آفت راحت طلبی به ناتوانی در تجزیه و تحلیلِ تجربه ­های انسان در طول تاریخ و حتی به حذف تجربۀ تاریخ و فرهنگ از زندگی انسان می ­انجامد.

جايگاه امروز انسان و انسانيت مديون تجربه­ هاي بشر در طول تاريخ است.

در هشتم شهریور 1404 خورشیدی در برنامۀ پرگار که از بی­ بی­ سی پارسی پخش می­ شود، رامین پرهام دو جملۀ بسیار خطرناک گفت: « برای مدرن شدن باید شعر زدایی کنیم؛ مدرنیسم با نثر پیش می­ رود نه با شعر و سپس گفت کار روشنفکر جست و جوی حقیقت نیست بلکه پاسخ به نیاز مردم است. »

هر دو حرفِ سخیف و مخرب، دیدگاه چپ ی­های غیر ملی و بی­ وطن است. آیا این حرف­ها زدودن فردوسی، سعدی، مولوی، حافظ، نظامی، خاقانی، خیام و . . . نیست؟ در یک کلام آیا این زدودن فرهنگ ایرانی نیست؟ ارسطو شعر و داستان را آموزنده­ تر و سودمندتر می­ دانست و به گفتۀ شادروان منوچهر مرتضوی « هم شعر و هم داستان ارزش قوۀ خلاقه و استعداد آفرینش هنری انسان را بیان می­ کند. »

اظهار نظرهای سخیف آقای رامین پرهام، مختص ایشان نیست. مراد ایشان احمد شاملو است که در سخنرانی دانشگاه برکلی آن ذهنیت فرومایۀ را دربارۀ فردوسی و داستان ضحاک به زبان آورد. سال ها پیش از سخنرانی در دانشگاه برکلی و پیش از انقلاب 57 شاملو به یک روزنامه نگار که مشغول مطالعۀ تاریخ بیهقی در دفتر روزنامه بوده، گفته بود: « این نوشته­ ها دیگر کهنه شده است، باید آنها را دور ریخت. » ابوالفضل بیهقی که دیگر، شاعر نبود. او یکی از برجسته­ ترین تاریخ­ دانان و هنرمندترین تاریخ نگار بود. چپ­ های غیر ملی، همیشه زودودن فرهنگ دیرین ایران را در کارنامۀ خود دارند.

برای نمونه وقتی دوستان ایشان در حزب توده کار ترجمه را آغاز کردند، « اِتنیک » را به « قوم و قومیت » ترجمه کرده و ندانستند یا نفهمیدند و یا خود را به نفهمی زدند که « اِتنیک » در زبان های ایرانی باید به « خویش و خویشاوند » ترجمه شود. چرا که ما در ایران « اِتنیک » به معنی اروپایی آن نداریم. دریغا از فردای انقلاب 57 نگاه امت گرایی مطرح و حاکم شد و تلاش کردند ملت گرایی را منسوخ کنند. این دقیقاً خواستۀ حزب توده و گلوبالیست­ های بی­ وطن از هر قشری و در هر لباسی بود؛ افرادی که اصالت خود را نمی‌شناختند یا معاند با ایران و ملی‌گرایی بودند، دوباره « قوم » را در معنی « اِتنیک » به کار گرفته و اهداف شومی را دنبال کردند. ایران دیرین­ ترین دولت – ملت جهان سرزمینی مشاع ست و در طول تاریخش راه­ های نو و ایده­ هایی پیش روی جهان گذاشته است.

امروز تجزیه طلبان، نقش حزب توده را در ایران ایفا می­ کنند و افراد بدنام و معلوم­ الحالی همچون شادی امین و رامین پرهام و . . . نقش سخنگوی آنها را در بیرون کشور دارند. نمی­ فهمند یا خود را به نفهمی می­ زنند که حزب توده، نیابتی­ های استالین و حزب مادر در کرملین بود. حزبی خزیده در پناهگاه انترناسیونالیسم و سوسیالیسم که با شعار ضد امپریالیسم به قدرت رسید و دیر نپایید خود به امپریالیسم خونخوار تبدیل گشت.

اگر خوش بینانه به ذهنیت این افراد بنگریم، اینها ناسیونالیسم را از جنبۀ اروپایی آن می­ نگرند که از دل آن توحش حکومت رم و تمامیت خواهی و استعمارگری برخی از اقوام اروپایی و در سدۀ گذشته نازیسم هیتلری و فاشیسم موسولنی و تمامیت خواهی ملکه ویکتوریا و الیزابت بیرون آمده است.

ملی­ گرایی ایرانی مختص ملت ایران است. یکی دانستن ناسیونالیسم در ایران با ناسیونالیسم دولت – ملت­ های اروپایی غلط محض است. در اروپا با انقلاب­ های 1848 مسیحی که به بهار مردم اروپا نیز مشهور شد، حاکمیت کلیسا فرو ریخت و برای نخستین بار دولت- ملت­ هایی بر پایۀ حاکمیت­ های سیاسی- اقتصادی پدید آمدند. بر خلاف حاکمیت قرون وسطی که اُمت مسیحی تعریف کرده و آن را با درفشِ فقه در گرداب خرافات و تحمیق فرو برد، دولت- ملت­های جدید نخست چهره­ای سکولار به خود گرفتند و دخالت­ های فقه را در دولت پس زده و سپس در سال های پایانی سدۀ نوزدهم حکومت­ هایشان را به سوی لائیسیته ( آزادی نهادهای مدنی به ویژه آموزش ) سوق دادند. در این مسیر برای تأمین منافع اقتصادی و سیاسی خود نیازمند سست جلوه دادن بنیادهای فرهنگی ملل دیگر بودند.

برای این منظور در وهلۀ نخست شناخت عمیق سرزمین ها و ملت­ ها بسیار مهم بود هر چند آن را پیش از فروپاشی حاکمیت کلیسا بیش و کم با مبلغان مذهبی و سازمان های فراماسونری آغاز کرده بودند. بسیار مضحک می­ نماید جمع ضدینِ سکولاریسم و به خدمت گرفتن مبلغان مسیحی برای سلطه بر فرهنگ عمومی جوامع غیر غربی. در جاهایی که با یک حوزۀ تمدنی و یک ملت رو به رو شدند از ارتجاع درون آن جامعه بهره بردند.

به هیچ وجه نگاه دایی جان ناپلئونی ندارم؛ منظورم اینست که اگر سیاست را علم می ­دانستیم و سیاست ورزی عاقلانه­ ای داشتیم، بیگانگان خود را در برابرِ سیاست ورزانِ عاقل می­ دیدند نه یک مشت وطن فروش و یا سفیه. یکی از نظریه پردازان شکل گیری دولت – ملت ها در اروپا هگل بود. او پیش از انقلاب­ های 1848 مسیحی گفته بود : « برای تعریف دولت – ملت باید به شرق نگاه کرد و نخستین دولت – ملت هزاران سال پیش در ایران شکل گرفته است. »

جامعۀ ایران هزاران سال است ملی­ گرایی را به طور پیوسته درون خود پرور­انده و از دل آن، حقوق بشر، سکولاریسم، محوریت انسان و انسانیت، کرامت انسانی، حاکمیت قانون، مسئولیت پذیری در قبال جهان هستی و انتخاب اندیشه و گفتار و کردار نیک بدون درخواست پاداش بهشت، برخاسته است. هیچ کدام از این مفاهیم از آسمان نازل نشده­ اند. بلکه در طول تاریخ در متن جامعه پرورده شده و پادشاهان بزرگی همچون کورُش و داریوش تنها به نگاشتن آنها فرمان داده­ اند.

یکی از پیام های شاهنامه که از کل آن برمی­ آید، « مسئولیت پذیری در برابر سرنوشت بشر و سرنوشت ایران است » . هرگاه حاکمان ایران به هر دلیلی از این بنیاد دور شدند، ایران را در مسیر قهقرا انداخته و ایرانیان گرفتار استبداد و توتالیتریسم و امت سازی آنها گشتند. به عبارت دیگر ملی­ گرایی ایرانی پناهگاهی برای ملت ایران در برابر استبداد و توتالیتریسم و هر گونه امت سازی است.

به همین دلایلِ ساده و مهم، باید شایسته سالاری مقدم بر بومی­ گرایی باشد. گلوبالیست­ ها و چپ­ های غیر ملی نخست از فدرالیسم حرف می­ زدند. وقتی دیدند جامعۀ ایران پیشروتر از آنها است و به درستی می­ فهمد که فدرالیسم از جزء به کل است و نه برعکس و ملت صحبت از فدرالیسم را توطئه­ ای برای تجزیه می­ دانند، به زعم خود حرف­ هایشان را تلطیف کرده و در بازی با کلمات به جای فدرالیسم ( یا خودمختاری ) خودگردانی به کار بردند.

در واقع مقصود این بود که مفاهیم را از معنی اصلی خود دور کنند. باز فهم ملت آنها را در بن بست قرار داد و بار دیگر در بازی با کلمات به جای خودگردانی، چماق بومی ­گرایی را بالا بردند.

دریغا گاهی در دولت نیز چنین حرف ­های سخیفی زده می­ شود که امیدوارم از نادانی باشد نه از عمد و لاجرم مزدوری. تقدم بومی­ گرایی بر شایسته سالاری مذموم عقل و مکروه نقل است و مقدمۀ تجزیه. با علم بدبینانه و امید و ارادۀ خوش بینانه­ ام، گرچه احتمال تجزیه را کم می­ دانم، طرح چنین مسائلی از تجزیه طلب­ ها ( چه درون حاکمیت و چه بیرون آن ) بازی با آتش است.

ایران دیرین­ ترین دولت – ملت جهان سرزمینی مشاع ست و در طول تاریخش راه­ های نو و ایده­ هایی پیش روی جهان گذاشته است. هزاران سال روی پا مانده و پس از این نیز خواهد ماند. با این تأکید که اولویت، حفظ مادی و معنوی ایران و هویت ایرانی است.

پنج ستون هویت ملی که مهم ترین نقش را در استقلال ملت و حفظ فرهنگ خودی در برابر استیلای فرهنگ بیگانه ایفا کرده­ و به گفتۀ سعدی آن را آخرالزمانی کرده ­اند ( هر کس به زمان خویشتن بود / من سعدی آخرالزمانم ) و در یک کلام راز جاودانگی ایران و ایرانی هستند عبارتند از:

1. تاریخِ پیوسته و مشترک هزاران ساله
2. زبان و ادب پارسی به عنوان زبان علم و هنر و فرهنگ ایران، فراتر از زبان رسمی
3. جشن های ملی
4. عرفان ایرانی، منظور بزرگانی همچون بایزید بسطامی و سهروردی است.
5. فرهنگ خسروانی، محوری که ریشه در تاریخ و فرهنگ هزاران سالۀ ایران دارد و پاسدار چهار بند بالا و تمامیت ارضی ایران است.

---

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

درخواست همیاری ( کمک مالی )

« وقتی دیگران ما را نادان، زشت، یا شکست‌ خورده می‌نامند، نباید بلافاصله ناراحت شویم .

سقراط می‌گفت تنها قضاوت کسانی اهمیت دارد که دانا و اهل تأمل هستند .

اگر کودکی بگوید که شما پرواز نمی‌کنید، ناراحت نمی‌شوید؛ چون می‌دانید کودک نمی‌فهمد. پس چرا از قضاوت ناآگاهان رنج بکشید؟»

 تسلی‌ بخشی‌های فلسفه - آلن دوباتن

***

« پرسش خبرنگار ایکنا در مورد وضعیت بازگشایی مدارس در آغاز مهر سال 1404 بود .

خانم قربانی پرسید :

« در مورد شروع مدارس زمزمه هایی در برخی مدارس ابتدایی هست که شروع به کار مدارس به صورت مجازی خواهد بود .

در مورد این موضوع می خواستم بفرمایید که واقعا صحت دارد یا نه ؟ »

معاون وزیر آموزش و پرورش در پاسخ چنین اظهار کرد :

« همان گونه که آقای دکتر کاظمی تاکید فرمودند این صحت ندارد . مدارس برنامه ریزی شده که  ان شاء الله با قوت و قدرت به صورت حضوری شروع به کار خواهند کرد  ».

مدیر صدای معلم گفت : طبق تجربه ی ما ، اولش حضوری خواهد بود و بعد غیرحضوری می شود ! »

( نشست خبری « رضوان حکیم زاده » معاون آموزش ابتدایی وزارت آموزش و پرورش امروز یکشنبه 23 شهریور )

مشخص نیست خبرنگار این مملکت این پرسش را از سر ناآگاهی و یا ندانستن می پرسد و یا می خواهد تذکری هشدارگونه به یکی از اعضای شورای معاونین وزارت آموزش و پرورش دهد .

با توجه به تجربه و دانشی که در مورد رفتار نهادی مانند وزارت آموزش و پرورش در این مدت کسب کرده ام به راحتی می توان به عمق « روزمرگی مزمن و خانمان سوز » پی برد . نهادی که قرار است آینده و افق توسعه در آن و به صورت مشخص در « کلاس های درس » ترسیم و طراحی شود اما به بهانه های مختلف حکم بر تعطیلی آن صادر می شود .

به نظر می رسد ما از عِداد بسیار معدود ملل و جوامعی هستیم که با وجود آزمون و خطا سعی کرده و می کنیم بر سبیل « خطا » مسیر را طی کنیم .این عقب گرد و پسرفت در آموزش پس از بیش از سه دهه را در کجای جغرافیای عقلانی این جامعه با مسئولینش باید جست و جو کرد ؟

زمانی که در کسوت « معلم » در کلاس های درس حضور پیدا می کردم و مدرسه به این مناسبت ها تعطیل می شد ؛ دانش آموزان و خانواده هایی که به ندرت پی گیر مسائل آموزشی و درسی خود بودند اما در این مواقع دائما مدیر مدرسه را سین جیم می کردند که چرا فلانی در آموزش غیرحضوری ، حضور پیدا نمی کند .

من هم دلایل متقن و محکمه پسندی داشتم .

به هیچ وجه برای من قابل قبول نبوده و نیست در حالی که مطابق آمار رسمی بیش از 70 درصد آلودگی هوا با خودروها و موتور سیکلت ها مرتبط است و اراده ای هم برای « تغییر رفتار » در حاکمیت و نیز « تغییر سبک و الگوی زندگی » در قاطبه ی جامعه دیده نمی شود ؛ من به عنوان یک معلم باید و در حال اجبار ، خود را در سامانه های ناکارآمد و غیر آموزشی علّاف کنم و بخواهم تعدادی دانش آموز را سر کار بگذارم .

صدای معلم – دوشنبه 12 آذر 1402 :

« وضعیت خیابان های تهران پس از اعلام استانداری در مورد تعطیلی همه مدارس به خاطر آلودگی هوا !

 تا جایی که می دانم و می بینم در بحث آلودگی هوا ؛ دو قطبی مضحک و بچه گانه ای میان حاکمیت و مردم شکل گرفته است .

مردم آلودگی هوا را تقصیر حکومت می اندازند و مهم ترین دلایل آنان هم در چیزهایی مانند مازوت سازی ، خودروی بی کیفیت ، بنزین نامرغوب و... خلاصه می شود .

اما همین « مردم » نه تنها در اعمال فشار برای وادار ساختن حاکمیت برای عمل کردن به تکالیف و وظایف قانونی  ؛ مطالبه گری جدی و فراگیر ندارند بلکه از خدا خواسته و به محض اعلام تعطیلی ، جاده ها شلوغ و پرترافیک می شوند و با وجود آن که در 5 آذر 1404اعلام می شود شهری مانند « تهران » آلوده ترین شهر جهان شده اما هیچ گونه تغییری در رفتار شهروندان دیده نمی شود و حتی در خیابان ها مانند همیشه ترافیک سنگین مشاهده می شود .

معلوم نیست این مردم با رفتارهای ضد عقلانی در این مسیر با چه کسی دارند مبارزه می کنند در حالی که مرگ و میر منتسب به آلودگی هوا در ایران سالانه بیش از 50 هزار نفر تخمین زده می شود .

هم به خود آسیب می زنند و هم دیگران را بیمار .

مهم ترین دلیلی که در تعطیلی 26 ماهه مدارس در دوران کرونا همواره « بوق  و کرنا » می شد ، توجه به سلامتی بود .

وقتی موضوعی مانند « سلامتی » مطرح می شود غالبا ناظر بر سلامتی جسمی است و کم تر کسی برایش سلامتی روانی و یا بهداشت روان مطرح است .

بهتر است وزارت بهداشت که همیشه در چنین مواقعی بر تعطیلی مدارس اصرار دارد به این پرسش پاسخ دهد که میزان سلامت روان دانش آموزان و حتی جامعه در چند سال اخیر به چه صورت بوده است ؟

آیا تعطیلی مدرسه در افزایش میزان اختلالات روانی دانش آموزان تاثیری ندارد ؟

آن معاون وزیر بهداشتی که در نشست خبری ، خبرنگار را « یه الف بچه » خطاب می کند ( این جا ) در این مورد چنین می گوید :

« کمیتۀ اضطرار هوای تهران باید به حرف کارشناسان وزارت بهداشت گوش کند؛ سلامتی مردم و دانش‌آموزان شوخی‌بردار نیست.

ما در استان‌های دیگر وقتی دستور تشکیل جلسۀ کمیتۀ اضطرار می‌دهیم مسئولان گوش می‌کنند و تصمیم به تعطیلی استان می‌گیرند اما در تهران این‌ طور نیست .

در تهران درخواست جلسه می‌دهیم و کارشناس ما درخواست تعطیلی می‌کند اما یکی بلند می‌شود و می‌گوید مدارس را تعطیل نکنید چون معدل بچه‌ها پایین می‌آید.

سلامتی مردم و دانش‌آموزان بیشتر از این مسائل برای ما اهمیت دارد. باید برای تعطیلی به حرف ما گوش کنند نه اینکه به متولی سلامت بی‌توجهی کنند. »

تعطیلی مدارس کوتاه ترین و دم دستی ترین راه حلی است که به فکر و ذهن این گونه مسئولان می رسد .

سلامتی هم سنگری شده که مدیران و مقامات نالایق و بی کفایت خود را پشت آن پنهان می کنند و مردم تعطیل دوست ما هم بدون آن که به وضعیت و آینده بیندیشند که قرار است این « چرخه ی شوم فلاکت » تا کی و کجا ادامه پیدا کند ؛ به نوعی با آن همراهی می کنند .

حسین صادقی رئیس مرکز اطلاع ‌رسانی و روابط عمومی وزارت آموزش و پرورش، با تأکید بر اینکه « مهم‌ترین رویکرد وزارتخانه آموزش حضوری و تشکیل کلاس درس با حضور دانش‌آموزان است» اعلام کرد در صورت تداوم شرایط فعلی و لزوم تعطیلی مدارس، «مدرسه تلویزیونی» جایگزین روش‌های آموزش مجازی خواهد شد.

 او با اشاره به کندی اینترنت و دشواری استفاده دانش‌آموزان از شبکه شاد، گفت که هدف، کاهش افت تحصیلی در عین حفظ سلامت دانش‌آموزان است .

در زمانی که صدام حسین رئیس جمهور پیشین عراق در اواخر جنگ 8 ساله شهرها را موشک باران می کرد ؛ آموزش حضوری تعطیل نشد . فقط در مقاطعی کوتاه ؛ شبکه های تلویزیونی صدا و سیما که بسیار محدود بودند به صورت زمان بندی شده اقدام به آموزش دروس توسط برخی معلمان می کردند .

این عقب گرد و پسرفت در آموزش پس از بیش از سه دهه را در کجای جغرافیای عقلانی این جامعه با مسئولینش باید جست و جو کرد ؟

گروه گزارش/

نشست خبری علی محبی رئیس پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش با موضوع برنامه های هفته پژوهش در وزارت آموزش و پرورش یکشنبه ۹ آذر ساعت ۱۰ صبح در سالن این پژوهشگاه برگزار گردید .

« صدای معلم » نخستین رسانه ای بود که پرسش های خود را مطرح کرد .

به جز صدای معلم و روزنامه بازار کار ؛ بقیه خبرنگاران ترجیح دادند به صورت « اختصاصی » پرسش های خود را با رئیس پژوهشگاه مطرح کنند .

مشخص نیست این شیوه برگزاری نشست خبری بر چه اساس و منطقی بوده و قرینه ی آن در کجا یافت می شود ؟

« صدای معلم » همواره نشست خبری را فرصتی برای بیان مشکلات و مسائل عمومی و مهم آموزش و پرورش دانسته و این شیوه برگزاری نشست که با مدیریت زهرا علی اکبری معاون رسانه مرکز اطلاع رسانی و روابط عمومی وزارت آموزش و پرورش صورت گرفت را به نوعی لوث کردن این رویداد دانسته و با آن مخالف است .

« علی پورسلیمان ؛ مدیر صدای معلم » پرسش های خود را در چند محور مطرح نمود .

پورسلیمان گفت :

« نهم اردیبهشت 1398 ؛ آقای فرهاد کریمی رئیس وقت پژوهشگاه گفته بود :

« پژوهشگاه باید بتواند براساس یافته‌های پژوهشی خود خط ‌مشی‌های عملیاتی به آموزش وپرورش پیشنهاد کند.

یافته‌های پژوهشی باید به تولید خط ‌مشی وفعالیت‌های اجرایی ختم شود. بر همین اساس «پژوهشگاه مطالعات آموزش وپرورش» تأسیس شد تا به این قسم موضوعات پاسخ دهد .

برنامۀ چهارم پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش، تمرکز بر مسأله‌های آموزش و پرورش و حل آن‌هاست. می‌دانید که پژوهشگاه، تنها پژوهشگاه تعلیم و تربیت کشور است که مأموریت آن وابسته به وزارت آموزش و پرورش است » .

جناب عالی در نشست خبری پیشین گفته بودید :

« ماموریت اصلی این پژوهشگاه تصمیم سازی در حوزه آموزش و پرورش و مسئله محوری در این حوزه خواهد بود » .

در حال حاضر ؛ پژوهشگاه مطالعات وزارت آموزش و پرورش نسبت به دهه 70 کوچک تر شده و بسیاری از نیروهای خود را از دست داده است .

به نظر می رسد این پژوهشگاه آن گونه که قبلا بیان شده در فرآیند تصمیم گیری ها حضور و دخالت چندانی ندارد .

پرسش این است کدام مساله و یا مسائل در حال حاضر از طریق پژوهش از مسیر پژوهشگاه حل شده اند ؟

کدام تصمیم های راهبردی در آموزش و پرورش از طریق یافته های پژوهشی این نهاد اتخاذ شده اند ؟

اگر قرار باشد پژوهشگاه پژوهش انجام دهد و وزارتخانه و زیرمجموعه های این نهاد و بقیه راه خود بروند ؛ اساسا فلسفه وجود و ادامه پژوهشگاه برای چیست ؟

اگر مستنداتی برای رد این ادعا وجود دارد ؛ ارائه کنید .

موارد زیادی مرتبط با این مساله قابل طرح هستند .

به فرض ؛ سازمان نهضت سوادآموزی بر چه اساس و منطق پژوهشی به کار خود ادامه می دهد ؟

سازمانی که 46 سال پیش بر اساس فرمان رهبر انقلاب و بر اساس یک ضرورت و متناسب با شرایط و مقتضیات اتخاذ شد ؛ ادامه کار آن فاقد منطق کارشناسی و عقلانی است .

 تداخل وظایف و ماموریت های سازمان ملی تربیت کودک با آموزش ابتدایی .

فعالیت های « مدارس بین الملل » بر چه اساسی و منطق آموزشی است و رشد قارچ گونه ی آن  اکوسیستم آموزشی را مختل کرده است ؟

آیا صحیح است که در سال گذشته تنها ۳ قرارداد پژوهشی در پژوهشگاه منعقد شده است؟

آیا پژوهش های انجام شده با نیازهای واقعی آموزش و پرورش هم سو هستند ؟ نتایج چند درصد این اندک پژوهش ها در نظام آموزشی ساری و جاری است ؟ از کدام پژوهش استفاده شده است و چه تعبیری حاصل شده است؟

آیا برای تعیین اولویت های پژوهشی 1404 تا 1405 به صورت علمی و فنی از سوی شورای های پژوهشگاه مساله شناسی (و نه نیاز سنجی که با پرسشنامه الکی انجام می شود ) شده است ؟ یا اینکه صرفا حوزه های ستادی براساس نشانه های مشکل و نه مساله ای که واقعا با آن چالش دارند این اولویت ها را به پژوهشگاه تحمیل کردند ؟ مستندات مساله شناسی ارائه شود ؟

آیا برخی مسوولان پژوهشکده ها در خصوص ماموریت آن صلاحیت مسوول شدن دارند ؟ برای نمونه فردی سرپرست پژوهشکده استثنایی شده است که نه مدرک نه رشته تحصیلی و نه تجربه در این زمینه را ندارد .

رئیس پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش در پاسخ گفت :

« ممنون هستم که شفاف سوال پرسیدید و من هم قول می دهم شفاف و صادقانه پاسخ ها را خدمت شما عرض کنم .

پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش همان گونه که آقای دکتر کریمی در سال 98 فرمودند و من هم امروز گفتم ماموریت ما سه ضلع دارد . یک ضلع آن توسعه فرهنگ پژوهش است . دوم شناسایی مسائل و ارائه راه حل برای آن هاست .

سومی تصمیم سازی برای مدیران عالی آموزش و پرورش است که ما کل فرآیندهای پژوهش را در این زمینه تعریف کردیم .

این که فرمودید در این زمینه کدام کارها صورت گرفته است . ما در این زمینه هم زیر ساخت ها را عوض کردیم مثلا آیین نامه پژوهش های فوری را آوردیم و نوشتیم .

نظام خدمتی اعضای هیات علمی را بازنگری کردیم .

همه آن ها در راستای پاسخ گویی به مسائل آموزش و پرورش بوده که در یک سال ما 40 پژوهش فوری انجام دادیم و توصیه سیاستی در مورد مسائل آموزش و پرورش نوشتیم .

مثال می زنم .

ببینید این ها مسائل آموزش و پرورش بوده اند یا نه ؟

بحث رتبه بندی معلمان هم آسیب شناسی مرحله ی اول و هم تدوین آیین نامه ی مرحله ی ارتقاء با شناسایی آن مشکلاتی که مرحله ی اول داشت ( 10 اشکال کلان داشت )

 

صدای معلم :

آیا از این تلاش استفاده شد ؟

محبی :

ما پژوهش انجام دادیم و آن را به هیات دولت دادیم و در حال بررسی و تصویب می باشد .

بحث استخدام معلمان ماده 28 یکی از چالش هاست . هم آموزش این ها و هم آزمون های این ها و هم عملکرد این ها به صورت تطبیقی پژوهش تعریف کردیم و کارهایش را انجام دادیم .

در حوزه ی تعطیلی مدارس و آلودگی هوا پژوهش انجام دادیم و توصیه سیاستی و مدیریتی نوشتیم و برای سران قوا فرستادیم و علاوه بر مسئولان داخل به توصیه ی وزیر محترم برای سران قوا هم این را فرستادیم و شاه بیت آن هم آموزش مهم ترین بحث است و باید به سمت رفع عوامل آلودگی رفت نه کسانی که از آلودگی متضرر می شوند و باید به سمتی رفت که چه آلودگی و چه شرایطی و یا جنگی پیش می آید ؛ آموزش باید آخرین چیزی باشد که تعطیل می شود و اولین چیزی باشد که به مدار فعالیت بر می گردد چون اساسا زندگی با مدرسه و آموزش و پرورش معنا پیدا می کند .

این که فرمودید ما در فرآیند تصمیم ها کجای کار هستیم ؟

 تقریبا می توانم بگویم در آموزش و پرورش تصمیم کلانی گرفته نمی شود مگر آن که پژوهشگاه پیوست پژوهشی آن را آماده می کند .

و بخشی از سوال های شما به انواع مدارس بود و مدارس بین الملل .

در توضیحاتم عرض کردم .

پژوهش مربوط به ارزیابی انواع مدارس از جمله « مدارس بین الملل » انجام شده است .

 

صدای معلم :

پس چرا با این وجود مثل قارچ در حال رشد و تکثیر هستند ؟!

 

محبی :

این که رشد می کنند . من عرض کردم پژوهش انجام دادیم . دیشب ...

 

صدای معلم :

منظور شما این است که شما و مجموعه تان پژوهش انجام می دهید و آن ها هم راه خود را می روند و کار خود انجام می دهند !

محبی :

نه ! نه !

توصیه نمی کنیم .

 در شورای عالی آموزش و پرورش  یک تصمیمی بود رفته بود که راجع به مدارس گرفته شود . حدود 7 یا 8 ماه قبل .

من آن جا گفتم که اجازه بدهید اگر می خواهید تصمیمی بگیرد ، تصمیم علمی بگیرید .

ما یک کار پژوهشی می کنیم . انواع مدارس از حیث فلسفه تشکیل این ها و تاثیر آن ها را در عدالت و کیفیت می سنجیم و به شما می گوییم که چه کار کنید .

الان انجام شده است و پژوهشگران برتری را از چند دانشگاه دخیل کردیم که با هم انجام دهند و دیشب ساعت یک برای من ارسال کردند و ما تا 30 / 8 زمان داشتیم که این پژوهش را انجام دهیم .

الان که 9 / 8 هست ؛ پژوهش ما آماده هست .

و در آن جا برای انواع مدارس هم پیشنهاد دادیم که چه کار کنند که بعضی از این ها اصلاح باید شوند . بعضی از این ها باید محدود شوند . بعضی از این ها باید ادغام شوند .

از دل این پژوهش یک بسته ی سیاستی آماده شد که ارائه خواهیم کرد .

در خصوص سازمان نهضت ؛ ما پژوهش فوری انجام دادیم . بردیم و منجر به تصمیم هم شد .

ماده 91 که می گوید در ساختار بازنگری کنید و سازمان نهضت را تعیین تکلیف کرده است .  دیگر ، سازمان نهضت با آن ماموریت و رویکرد قبلی که شما هم به درستی اشاره کردید نخواهد بود .

می شود سازمان آموزش بزرگسالان که آموزش های نوین مورد نیاز بزرگسالان را پی گیری می کند و نهضت به آن معنایی که شما فرمودید نیست .

رییس سازمان نهضت هم در حال حاضر ماموریت سازمان را در دل ابتدایی ما تعریف می کند .

 

صدای معلم :

بحث ما در این جا در مورد نهضت نیست .

چیزی که من مشاهده می کنم مساله « مستندات مساله شناسی » است .

حوزه های ستادی بر اساس  نشانه های مشکل و نه مساله ای که واقعا با آن چالش دارند  اولویت های پژوهشی را به پژوهشگاه تحمیل می کنند و نه بر اساس نیازهای واقعی آموزش و پرورش .

محبی :

آیا استنادی دارید ؟

 

صدای معلم :

من برداشت خود را بر اساس نتایج قابل مشاهده عرض کردم .

 

محبی :

من این برداشت را اصلاح می کنم .

بنده خودم رشته ام برنامه ریزی درسی است . استاد تمام برنامه ریزی درسی هستم . کارگاه های علمی را خودم اجرا کردم . کارگاه علمی در دارالفنون مستند هست با حضور کارشناسان و صاحب نظران .

کارگاه علمی اول مشکل یابی بعد مشکل شناسی و بعد تبدیل این مشکلات به مساله . بعد مساله را تبدیل به اولویت پژوهشی . همه ی فرآیندی است که ما طی کردیم و یک کار کاملا علمی که می توانم بگویم تقریبا منحصر به فرد است که چنین چیزی وجود ندارد .

این که فرمودید رئیس پژوهشکده ای ...

آقای دکتر ایمانی است . آقای دکتر ایمانی است که دانشیار تعلیم و تربیت هست . روان شناس هست . یک چهره ی شناخته شده ملی است .

این که کسی به شما گفته ایشان تخصصی در شغل خود ندارد باید استناد نشان دهد و ما نمی دانیم چه هست .

این که فرمودید پژوهش هم سو با مسائل آموزش و پرورش هست ؟

ما الان حتی یک پژوهش هم خارج از مساله شناسی و مسیر حل مسائل آموزش و پرورش انجام نمی دهیم .

این که فرمودید در سال گذشته 3 قرارداد پژوهشی منعقد شده است این کذب است .

 

صدای معلم :

من پرسش کردم !

شما هم تکذیب کنید .

 

محبی :

خیر . همکاران بزرگوار ما اولویت های قبلی مان بیش از 100 موردش پژوهش آن انجام شده است . توصیه سیاستی آن هم نوشته شده است و تحویل شده است .

اولویت های جدید ما هم اخیرا که حدود یک ماه باشد منتشر شده است همین الان که ما خدمت شما هستیم در سامانه سیماب پژوهشگاه بیش از 200 پژوهش گر از سراسر کشور ثبت نام کردند . پروپوزال فرستادند در یک فرآیندی که ما هر هفته شورای پژوهش مان چهارشنبه ها داریم فرآیند آن دارد طی می شود .

این که فرمودید پژوهشگاه از حیث ساختار کوچک تر شده است کاملا درست است . پژوهشگاه نسبت به دهه قبل از 90 که یک پژوهشگاهی بود با 150 پست و 50 تا 60 عضو هیات علمی ؛ در سازمان پژوهش به واسطه ی مصوبه شورای عالی اداری ادغام شد اما ماموریتش که بنده در خدمت شما هستم بسیار گسترده تر و دقیق تر از همان زمان الان دارد انجام می گیرد به اذعان حوزه های نظارتی و خود وزیر آمدند این جا .

هم آقای صحرایی هم آقای کاظمی آمدند و ما گزارش دادیم .

استحضار دارید که بزرگ بودن ساختار و فراوانی تعداد هیات علمی ملاک خوبی برای عملکرد نیست .

ما برای پژوهشگاه یک سند راهبردی نوشتیم که این سند راهبردی چند چرخش دارد .

مهم ترین چرخش آن ، چرخش از یک پژوهشگاه رسمی آکادمیک به یک پژوهشگاه ماموریتی تخصص گرا .

 

صدای معلم :

با رضایت شغلی بالا ؟!

محبی :

نمی دانم . به قول شما با رضایت شغلی بالا .

ماموریت گرا و تخصصی اش کردیم .

یک چرخش دیگر از تصدی گری به تنظیم گری است . ما در این جا باید مدیریت پژوهشی انجام بدهیم .

همکاران عزیز استحضار دارید که چند هزار عضو هیات علمی در زمینه ی تعلیم و تربیت در این کشور  در دانشگاه های مختلف هستند . همه ی این ها به اعتقاد من حدود 400 دانشگاه دولتی و غیر دولتی و هم ظرفیتی که دارد از این ها باید استفاده شود .

معنا ندارد ما پژوهشگاهی درست کنیم که خودمان متصدی انجام انواع پژوهش ها باشیم . ما این جا تنظیم گری می کنیم .

ما این جا مدیریت پژوهشی انجام می دهیم نه این که خودمان انجام دهیم .

بله . 25 تا هیات علمی داریم  . این 25 هیات علمی هر کدام یک رسالت پژوهشی دارند . یک پژوهش در سال انجام می دهند علاوه بر ماموریت دیگری که دارند اما این پژوهشکده ها و این اعضای هیات علمی ما رسالت بزرگ مدیریت پژوهشی و تنظیم گری و استفاده از ظرفیت های بزرگی که در دانشکده های تعلیم و تربیت در کل کشور وجود دارند داریم استفاده می کنیم .

بنابراین اصلا نگران کوچک بودن ساختار و تعداد کم نیستیم اما نگران عدم اختیار و عدم استقلال هستیم .

مطرح شده و در ساختار جدید هم پیشنهاد داده شده است و مجلس ردیف مالی ما را از سال های قبل مستقل کرد .

امیدواریم که پژوهشگاهی چابک ، سریع و مساله محور و دارای اختیار ان شاء الله ما در آینده داشته باشیم .

صدای معلم :

درس امروز این بود که آقای محبی به عنوان رئیس پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش در 9 آذر 1404 فرمودند که هیچ تصمیم و هیچ خط مشی یی در وزارت آموزش و پرورش اتخاذ نخواهد شد مگر آن که یک منضم و یا پیوست پژوهشی همراه آن باشد ؟

 

محبی :

من چنین چیزی نگفتم !

گوش کنید !

ما که با هم دعوا نداریم .

بر اساس زیر نظام پژوهش و ارزشیابی ؛ تصمیمات کلان و مهم آموزش و پرورش باید پیوست پژوهشی داشته باشد .

در حال حاضر ؛ ارتباط بسیار تنگاتنگی بین پژوهشگاه با وزیر و با اعضای ستاد وجود دارد .

هر تصمیم کلان که می گوییم یعنی تصمیماتی که در شورای عالی آموزش و پرورش گرفته می شوند . تصمیماتی که در شورای معاونین تصویب می شود و ابلاغ می شوند .

این ها پیوست پژوهشی دارند .

این که من بگویم هیچ مدیر و یا مسئولی تصمیمی نمی گیرد بدون پشتوانه ی پژوهشی . من این اختیار را ندارم که به جای همه مدیران ... اما تصمیم کلان که نیاز به مصوبه شورای عالی آموزش و پرورش و شورای معاونین دارد ؛ این ها سند پژوهشی شان تنظیم می شوند .

---

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

درخواست همیاری ( کمک مالی )

   سال‌هاست برنامهٔ «شناسایی معلمان نمونه» با همهٔ نواقص و نقاط ضعف خود، دست‌کم در پایان سال تحصیلی اجرا می‌شد؛ زمانی که کلاس‌ها جان گرفته و رابطهٔ معلم با دانش‌آموزان و همکاران به شناختی واقعی و پایدار رسیده بود. اما امسال، در تصمیمی شتاب‌زده و بی‌پشتوانه، ارزیابی‌ها به آغاز سال تحصیلی منتقل شد؛ درست زمانی که بسیاری از معلمان هنوز نام همکاران و دانش‌آموزان خود را با اطمینان به زبان نمی‌آورند و هیچ شناخت واقعی شکل نگرفته است. این اقدام نه تنها اعتبار فرایند ارزیابی را مخدوش می‌کند، بلکه نشان‌ دهندهٔ سوءمدیریت و بی‌توجهی به اصول حرفه‌ای آموزش و معلمی است؛ گویی از بذری که هنوز در خاک ننشسته انتظار میوه دارند!

چگونه می‌توان در چنین روزهای ابتدایی سال، داوری‌ِ عادلانه‌ و دقیقی دربارهٔ توانمندی‌های معلمان داشت؟ معلمی که هنوز فرصت شناخت واقعی کلاس و دانش‌آموزان خود را نیافته، چگونه می‌تواند دربارهٔ همکارانش، اظهار نظر کند؟ و عوامل اجرایی مدرسه که هنوز فرصتی برای بررسی عملکرد واقعی معلمان پیدا نکرده‌اند، چه مبنایی برای داوری خواهند داشت!؟

این شتاب‌ زدگی و بی‌ برنامگی نه تنها فرایند ارزیابی را تضعیف می‌کند، بلکه اعتماد حرفه‌ای معلمان را نیز خدشه‌دار می‌سازد .

سپردن بخشی از ارزیابی به دانش‌آموزان و والدین نیز هرچند ممکن است در ظاهر نشانی از مشارکت داشته باشد، ولی در عمل شأن حرفه‌ای معلم را تضعیف می‌کند و داوری را به برداشت‌های لحظه‌ای و گذرا محدود می‌سازد. تمام این نارسایی‌ها و ضعف‌ها نشان می‌دهد که متولیان این برنامه، نه تصویری روشن از کیفیت واقعی فعالیت‌های آموزشی دارند و نه تعریفی دقیق از شاخص‌های حرفه‌ای معلمی ارائه کرده‌اند .

ارزیابی حرفه‌ای باید مبتنی بر شواهد، معیارهای تخصصی و بازدیدهای کارشناسی باشد، نه رویه‌ای که شأن معلم را مخدوش کند و اعتماد حرفه‌ای را سست نماید!

شاخص‌های این برنامه نیز سال‌هاست که دچار مشکل بنیادین هستند . شاخص‌هایی که اغلب نه با تجربه‌ی زیسته‌ی معلمی پیوند دارند، نه از عمق حرفه‌ی معلمی خبر می‌دهند و اغلب مدارک و مستندات را بر تجربهٔ واقعی و اثرگذاری آموزشی ترجیح می‌دهند و هیچ سنجشی از میزان خلاقیت، توانمندی یا اثرگذاری معلم در کلاس ارائه نمی‌دهند. و «معلم نمونه» بیش از آنکه در کلاس و میان نگاه‌های مشتاق دانش‌آموزان معنا پیدا کند، در پشت پوشه‌های امتیازآور تعریف می‌شود .

تمام این نارسایی‌ها و ضعف‌ها نشان می‌دهد که متولیان این برنامه، نه تصویری روشن از کیفیت واقعی فعالیت‌های آموزشی دارند و نه تعریفی دقیق از شاخص‌های حرفه‌ای معلمی ارائه کرده‌اند .

اجرای شتاب‌زده و تکراری این برنامه، بیشتر به حفظ ظاهر، اجرای صوری یک بخشنامه و رفع تکلیف اداری شباهت دارد تا به رویکردی علمی، حرفه‌ای و هدفمند برای شناسایی معلمان توانمند .

همین است که بسیاری از معلمان، به‌ویژه توانمندترین و اثرگذارترین آنان، ترجیح می‌دهند در این طرح شرکت نکنند چرا که آن را فاقد اعتبار و بی تناسب با شأن و رسالت حرفه‌ی معلمی می‌دانند .

آنان خوب می‌دانند که شأن معلمی نه با فرم‌ها و امتیاز‌ها، بلکه با اثرگذاری در جان و جانان دانش‌آموزان سنجیده می‌شود .

---

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

درخواست همیاری ( کمک مالی )

عدالت آموزشی یکی از مهم ترین مسائلی است که در طول دو سال اخیر و پس از پیروزی دکتر پزشکیان مورد توجه قرار گرفته است. هرچند که از ابتدای انقلاب اسلامی مسئله عدالت آموزشی به عنوان یکی از آرمان های نظام جمهوری سلامی در زمینه آموزش و پرورش مطرح بود ولی دولت‌های متفاوت با رویکردهای مختلفی به آن پرداخته‌اند. دولت چهاردهم نیز در طول یک سال و نیم فعالیت خود تلاش کرده است با تشکیل مرتب جلسات شورای عالی آموزش و پرورش و راه‌اندازی نهضت مدرسه سازی گام‌های عملی برای عدالت آموزشی بردارد. با این وجود مفهوم عدالت آموزشی همواره از بی توجهی یا با فقدان تعریف مشخص یا برنامه‌های کاربردی رنج می برد.

عدالت آموزشی در یک نگاه مفهومی ساده و قابل فهم است ولی از منظر دیدگاه‌های مختلف تعاریف متفاوتی از آن ارائه می شود و بالتبع راهکارهای اجرایی متفاوتی برای آن پیشنهاد می شود .

عدالت آموزشی نیازمند بحث و گفت و گوی مبنایی برای دست یابی به یک مفهوم توافقی در این مورد است . بدون داشتن تعریف مشخص و مقبول تعیین رویکرد به عدالت آموزشی ممکن نیست و برای نیل به این تعریف باید در مورد تعاریف مختلف گفت و گو کرد .

گام اول: عدالت آموزشی در قانون اساسی

سه اصل قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران به مسئله آموزش اشاره دارد . بر اساس اصل سوم دولت جمهوری اسلامی ایران موظف است برای نیل به اهداف مذکور در اصل دوم، همه امکانات خود را برای اموری از جمله آموزش و پرورش و تربیت بدنی رایگان برای همه در تمام سطوح و تسهیل و تعمیم آموزش عالی به کار گیرد. بر اساس اصل سی‌ام نیز دولت موظف است وسایل آموزش و پرورش رایگان را برای همه ملت تا پایان دوره متوسطه فراهم سازد و وسایل تحصیلات عالی را تا سر حد خودکفایی کشور به طور رایگان گسترش دهد.

بر اساس اصل چهل و سوم نیز برای تأمین استقلال اقتصادی جامعه و ریشه ‏کن کردن فقر و محرومیت و برآوردن نیازهای انسان در جریان رشد، با حفظ آزادی او، اقتصاد جمهوری اسلامی ایران باید بر اساس ضوابطی استوار ‌شود که اولین آن تأمین نیازهای اساسی: مسکن، خوراک، پوشاک، بهداشت، درمان، آموزش و پرورش و امکانات لازم برای تشکیل خانواده برای همه است .

بدین ترتیب قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران نگاهی مبنایی به مسئله آموزش دارد و آموزش را یک حق برمی شمرد. حقی که دولت موظف به تامین رایگان آن برای همه در همه سطوح است و یکی از نیازهای اساسی انسان برشمرده می‌شود که تامین آن از جمله ضوابط نظام اقتصادی کشور به شمار می‌آید .

مسئله عدالت آموزشی آن چنان برای انقلابیون مهم بوده است که در پیش نویس قانون اساسی جمهوری اسلامی یک اصل را به عدالت آموزشی اختصاص داده بودند. مطالعه مذاکرات مجلس بررسی نهایی قانون اساسی که در سال 1358 وظیفه بررسی و تصویب پیش نویس قانون اساسی را برعهده داشتند نشان می دهد که رایگان بودن آموزش به عنوان یک حق آن چنان بدیهی بوده است که چندان در مورد آن بحث و گفت و گویی صورت نمی‌گیرد.

بر اساس اصل 10 پیش‌ نویس فوق جمهوری اسلامی ایران باید امکانات آموزش و پرورش را برای همه مردم کشور به طور یکسان فراهم کند تا هر کس بتواند به فراخور استعدادش از آموزش و پرورش و رشد و شکوفایی برخوردار گردد و محدودیت امکانات سد راه پیشرفت او نشود. این اصل در مجلس بررسی نهایی قانون اساسی تبدیل به اصل سی ام می شود . در هنگام بررسی اصل سی ام قانون اساسی یکی از نمایندگان اظهار می‌دارد که : « اول باید بگوییم ملت چنین حقی را دارد بعد دولت که من علیه الحق است باید اجرا کند. این عبارت مثل یک جمله سربریده است و بدون اینکه حق را بگوید من علیه الحق را گفته اید» . (صورت مشروح مذاکرات مجلس بررسی نهایی قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران ، ج 1،چ اول ،آذر1364 ، ص 787)

در پاسخ به ایراد فوق نایب رئیس مجلس اظهار می‌دارد که به دلیل اینکه تنظیم یک عبارت فشرده به اشکال برخورد می‌کند و این ها مستحبات است اصل سی ام اینگونه تنظیم شده است. ( همان ) بدین ترتیب نایب رئیس مجلس نیز تاکید داشته است که آموزش یک حق است ولی چون تنظیم ادبی اصل با مشکل رو به رو می شده است به آن اشاره نمی‌شود .

از این رو آنچه در متن قانون اساسی و نگرش نویسندگان آن به وضوح مشخص است رایگان بودن آموزش به عنوان یک حق است .

گام دوم : چهار نظریه پیرامون عدالت آموزشی

در مورد عدالت و عدالت آموزشی نگاه‌های متفاوتی وجود دارد ولی در اینجا چهار نظریه مهم در باب عدالت و عدالت آموزشی مورد بررسی قرار می‌گیرد و تلاش می‌شود با تلفیق آن‌ها به یک چارچوب در مورد عدالت آموزشی که بتواند تعریفی مستحکم از آن ارائه دهد دست یابیم :

1-  پائولو فریره: یکی از مهم‌ترین رویکردهای به آموزش و پرورش رویکرد انتقادی است .پائولو فریره یکی از مهم ترین متفکران عرصه آموزش و پرورش انتقادی به شمار می رود. پائولو فریره (۱۹ سپتامبر ۱۹۲۱–۲ می ۱۹۹۵)، نظریه‌پرداز علوم پرورشی انتقادی، فیلسوف تربیتی و آموزگار برزیلی بود. او بیشتر به واسطه نوشتن کتابِ تأثیرگذارِ آموزش ستم‌ دیدگان شهرت یافت که به عنوان یکی از متون پایه در آموزش و پرورش انتقادی شناخته می‌شود. ( در مجموع تجارب وی از زندگی بیچارگان او را به کشف آنچه که « فرهنگ سکوت » محرومان خواند ، وادارنمود و به تدریج تشخیص داد که جهل و ضعف بیچارگان نتیجه مستقیم نظام‌های اجتماعی ، اقتصادی ، سیاسی حاکم و رویه به اصطلاح پدرانه ستمگران می باشد که آن ها را قربانی ساخته است .) (بنیان های فلسفی اندیشه پائولو فریره و دلالت های آن بر برنامه درسی ، انسیه کرامتی و ابوالفضل غفاری ،فصلنامه پژوهش در مسائل تعلیم و تربیت ، شماره 62؛ بهار تابستان 99،ص7)

فریره بین دو نوع آموزش و پرورش بانکی و رهایی بخش تمایز می گذارد و نظام‌های آموزش سنتی را نظام بانکی می‌داند که انسان تبدیل به یک شیء می‌شود و آموزش از بالا به پایین شکل می‌گیرد . فریره بر آموزش رهایی بخش به عنوان یک عمل که بتواند بر پرسش گری و مشارکت فعال مبتنی باشد اشاره می‌نماید . وی از همین رو بر عدم وابستگی تاکید دارد و می نویسد: عمل رهایی بخش باید این وابستگی را نقطه ضعفی بشناسد و بکوشد تا از راه اندیشه و عمل آن را به ناوابستگی تبدیل کند. آزادساختن ستمدیدگان ، آزادساختن آدمیان است نه اشیا . هر رفتاری که با آدمیان به مثابه شبه آدمی رفتار شود فقط می‌تواند آن را نامردمی نماید . ) ( آموزش ستمدیدگان ،پائولو فریره ، احمد بیرشک و سیف الله داد،انتشارات خوارزمی ،چ اول، آذر58، صص 55 – 56)

فهم فریره از عدالت آموزشی را باید از همین رهاندن انسان از آموزش بانکی و شی شدگی به آموزش مبتنی بر آزادی و رهایی و عدم وابستگی دانست .

2- آمارتیاسن : اقتصاددان هندی برنده جایزه نوبل اقتصاد است که در ۳ نوامبر ۱۹۳۳ زاده شد. وی استاد فلسفه و اقتصاد در دانشگاه هاروارد است و به سبب مشارکت‌هایش در نظریه‌های توسعه انسانی و اقتصاد رفاه شناخته می‌شود. مهم‌ ترین کتاب آمارتیاسن «توسعه به مثابه آزادی» است. آمارتیاسن به بحث نابرابری‌ها می‌پردازد و می گوید: نابرابری های موجود در حوزه های مختلف ( مانند درآمدها، خیرهای اساسی ، آزادی ها ، منافع، دستاوردهای دیگر و سایر آزادی ها) می‌توانند بسیار متفاوت باشند و این تفاوت منوط است به دگرگونی های فردی‌ای که در رابطه این متغیرهای متمایز رخ می‌دهد. ) ( لیبرالیسم و مسئله عدالت، ویرایش محمد ملاعباسی، نشر ترجمان ،1394، ص 120)

آمارتیاسن با پذیرش تنوع جسمی و اجتماعی می کوشد از تمرکز بر نابرابری درآمدها به برابری توانمندی‌ها برسد . از این منظر دیدگاه آمارتیاسن در مورد عدالت آموزشی را باید در افزایش توانمندی ها جست. یعنی مدرسه ، کتاب و معلم اگر به توانمند سازی دانش آموز برای یادگیری ، اندیشیدن و مشارکت واقعی در جامعه منجر نشود عدالت آموزشی محقّق نخواهد شد. 

3- جان رالز: (1921 – 2002) فیلسوفی آمریکایی و لیبرال بود که کوشید صورت‌ بندی جدید از عدالت ارائه دهد . وی کتاب‌هایی از جمله « عدالت به مثابه انصاف » ، « نظریه عدالت » و «لیبرالیسم سیاسی » دارد . از نگاه رالز ، «انصاف» تبلور عدالت است . انصاف به روش اخلاقی نیل به اصول عدالت گفته می‌شود و عدالت به نتایج تصمیم‌گیری های منصفانه.

وی دو اصل برای عدالت ارائه می دهد: الف) فردی، باید حقی برابر نسبت به گسترده‌ترین نظام جامع آزادی‌های اساسی برابر داشته باشد که با نظام مشابه آزادی برای سایر افراد منافاتی نداشته باشد.

ب ) نابرابری‌های اجتماعی و اقتصادی به دو شرط قابل قبول هستند:

۱ ) باید مختص به مناصب و مقام‌هایی باشند که تحت شرایط برابری منصفانه فرصت‌ها باب آن‌ها به روی همگان گشوده‌است. ۲) این نابرابری‌ها بابد بیشترین سود را برای محروم‌ ترین اعضای جامعه داشته باشند . همین دو اصل برای سنجش عدالت در آموزش و پرورش قابل کاربرد است یعنی هر شخصی نسبت به طرحی کاملا کافی از آموزش و پرورش برخوردار باشد که نافی حق آموزش و پرورش دیگران نیست و نابرابری های آموزش و پرورش به دو شرط قابل قبول است این که اول باید مختص به مدارسی باشد که تحت شرایط برابری منصفانه باب آن ها به روی همگان گشوده است و این نابرابری ها بیشترین سود را برای محروم‌ترین اعضای جامعه داشته باشد .

4- مایکل والزر (زاده ۱۹۳۵) : نظریه‌پرداز سیاسی و روشنفکر اجتماعی اهل آمریکاست. او استاد بازنشسته افتخاری در مؤسسه مطالعات پیشرفته (IAS) در پرینستون، نیوجرسی است . والزر نظریه پرداز اندیشه متعلق به جناح چپ سیاست آمریکا محسوب می‌شود و در آثارش نگرش کثرت‌گرایانه به سیاست و اخلاق را در کانون توجه دارد. والزر نقدهایی به متفکران لیبرال از جمله جان رالز وارد می کند.

مایکل والز در کتاب خود « حوزه های عدالت در دفاع از کثرت گرایی و برابری » می کوشد ساختاری را ترسیم کند که در آن حداکثر برابری در برخورداری از موهبت‌ها در جامعه به وجود آید . از این رو او براین نکته تاکید دارد که باید بین حوزه های مختلف اجتماعی استقلال وجود داشته باشد و باید بر فعالیت دولت در آموزش حد گذاشت ( حوزه های عدالت ، مایکل والز ، صالح نجفی ، نشر ثالث ، چ دوم ،1394 ، ص 376 ) .

از نگاه والز ، « هر تلاشی در جهت تبعیض ریشه‌ای تر آموزش مدرسه ای از اغراض سیاسی ، توان مدرسه و توفیقش در نقش میانجی و سپس ارزش آموزش مدرسه ای به عنوان موهبتی اجتماعی را به تحلیل می برد. » ( همان ص 377).

از سوی دیگر بر مبنای نظریه والز که خواهان دیوار کشیدن بین حوزه های مختلف زندگی اجتماعی است باید دیواری مابین سرمایه و آموزش کشید و کمترین حد دخالت را برای سرمایه در آموزش وجود داشته باشد .

از این جهت باید برای دولت و سرمایه حدی برای دخالت در آموزش قراردارد . دیدگاه‌های فوق با وجود اختلاف نظرهای جدی بر سر اینکه آموزش را باید امری غیر اقتصادی به شمار آورد با همدیگر هم دلی و هم سویی دارند .

گام سوم: کالا زدایی از آموزش

چهار متفکری که به اندیشه های آن‌ها در مورد عدالت و عدالت آموزشی پرداخته شد از نگاه های متفاوتی به این مسئله می‌پردازند . پائولو فریره یک اندیشمند نزدیک به جریان انتقادی است در حالی که جان رالز یک لیبرال و مایکل والزر یک جماعت گرا محسوب می‌شود .این تنوع نگرش یافتن نقاط مشترک بین آن‌ها را سخت و دشوار می‌سازد .فریره بر رهایی‌ بخشی از آموزش و پرورش بانک گونه و شی انگاری دانش آموز تاکید دارد و خواهان آنست که آموزش ابزار آزادی و رهایی باشد. نگاه آمارتیاسن به مسئله توانمندی موجب می‌شود که عدالت آموزشی از منظر وی به برابری توانمندی ها باشد و آسیب‌های اجتماعی را جبران کند و برای گروه های محروم امتیازات و حمایت‌های هدف مند فراهم کند . جان رالز بخشی از نابرابری را می پذیرد مشروط بر اینکه برای همه گشوده باشد و بیشترین سود را برای محروم‌ترین طبقات جامعه به همراه بیاورد .

نقطه کانونی اندیشه فریره آزادی دانش‌آموز از شی شدن و مرکز اندیشه عدالت آموزشی آمارتیاسن برابری توانمندی‌ها است . براساس نگاه رالز باید آموزش و پرورش منصفانه را عادلانه دانست و براساس اندیشه های والزر ؛ هر چه میان حوزه آموزش و سرمایه فاصله بیشتری باشد عادلانه‌تر است .

دیدگاه‌های فوق با وجود اختلاف نظرهای جدی بر سر اینکه آموزش را باید امری غیر اقتصادی به شمار آورد با همدیگر هم دلی و هم سویی دارند . از این منظر ، غیر اقتصادی شدن و غیر کالایی بودن آموزش را می توان نقطه مشترک هر چهار متفکر فوق دانست .

کالایی شدن آموزش به معنای آن است که آموزش همچون یک شی و کالا به افراد فروخته شود و افراد براساس توانمندی مالی بهره بیشتری از آن کالا ببرند . این روند با اندیشه های فریره در تضاد کامل قرار می گیرد و اندیشه آمارتیاسن برای ایجاد فرصت توانمندی را زیر سوال می‌برد . رالز تا حدی با این نگرش هم سو است ولی مشروط برای اینکه این کالا شدن برای همه گشوده باشد و بتواند به محروم ترین اقشار جامعه سود برساند که این نیز کاملا با کالایی شدن در تضاد است . مایکل والزر نیز به هیچ عنوان کالایی شدن آموزش را نمی پذیرد و بر جدایی حوزه های مختلف تاکید دارد .

بر پایه این تعریف ؛ عدالت آموزشی را باید به مثابه کالا زدایی از آموزش تعریف نمود. بر پایه این تعریف هرچه آموزش به عنوان یک کالا به حساب نیاید و دانش آموز به مثابه یک شی محسوب نگردد عدالت آموزشی بیشتری به وجود می آید. در این دیدگاه عدالت آموزشی بین دو دیدگاه متفاوت حق محور و کالامحور به آموزش قرار می‌گیرد . هر چه از نگرش کالا محور فاصله گرفته شود و به عنوان یک حق به آموزش نگریسته شود و برنامه ها به سمت حق مبنا بودن آموزش سوق داده شود آموزش و پرورش عادلانه‌تر می شود .

قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران نیز با رایگان دانستن آموزش و پرورش بر حق بودن آن تاکید دارد و برخورداری از یک آموزش و پرورش رایگان و با کیفیت را حق عمومی می داند.

حرف آخر

در حال حاضر عدالت آموزشی به عنوان یک برنامه مهم در حال پی گیری است و به درستی بر ساخت مدرسه تاکید می شود ولی فقدان بنیان‌های نظری و دیدگاه های علمی در این مورد و عدم گفت وگوی مستمر بین صاحب نظران و دلسوزان مانع دست یابی و توافق بر یک تعریف به عدالت آموزشی می شود .

قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران با تاکید بر رایگان بودن آموزش آن را به عنوان یک حق به شمار آورده است ولی این حق در طول سال های گذشته به صورت مستمر نادیده گرفته می شود و به تدریج بر آن اضافه می شود . متفکران مهمی که در مورد عدالت و عدالت آموزشی سخن گفته اند نیز از مناظر مختلف به آن نگریسته اند ولی در بین نحله های مختلف آن ها این امر مشترک را می توان یافت که آموزش یک کالا نیست .

بر این اساس دو نوع نگرش کلان به امر آموزش قابل صورت بندی است : نگرش حق محور و نگرش کالا محور . نگرش حق محور آموزش را به مثابه حق عمومی به شمار می آورد که نباید به عنوان کالا خرید و فروش شود بلکه حق عمومی برای همه مردم است و نگرش کالا محور می‌خواهد آموزش یک کالا باشد که در بازار خرید و فروش می‌شود و به صورت طبیعی عده ای از آن محرومند .

این نوشتار براین فرضیه پا می فشارد که عدالت آموزشی به مثابه کالازدایی از آموزش است و هر چه آموزش با کالا فاصله پیدا کند و بر توانمندی افراد و آزادی آن‌ها و جدایی بین کالا و آموزش تاکید بیشتری شود و برنامه‌های بیشتری در این مورد اجرا شوند، عدالت آموزشی بیشتری به وجود خواهد آمد .

فروکاستن عدالت آموزشی به مدرسه سازی معضلی را حل نمی کند هر چند که مدرسه سازی امری لازم و ضروری می‌باشد.

عدالت آموزشی در کنار نهضت مدرسه سازی به اقدامات اساسی و ضروری برای کالازدایی از امر آموزش نیاز دارد.

---

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

درخواست همیاری ( کمک مالی )