«ن وَالْقَلَمِ وَ مَا يَسْطُرُونَ»
سوگند به قلم و آنچه می‌نگارد...»

چهاردهم تیرماه، روز قلم، تنها بزرگداشت نویسندگان و اهل قلم نیست؛ فرصتی است برای تأمل در نسبت «اندیشه» و «ابزار». نسبتی که امروز، با ظهور هوش مصنوعی، بیش از هر زمان دیگری موضوع گفت‌وگو و گاه سوءبرداشت شده است.

تاریخ تمدن بشر، تاریخ تکامل ابزارهاست. هیچ فن آوری بزرگی نبوده که در آغاز با تردید و هراس روبه‌رو نشده باشد. روزگاری ماشین چاپ را تهدیدی برای حافظه، ماشین‌حساب را عامل تنبلی ذهن، رایانه و اینترنت را دشمن تفکر و تلفن همراه را عامل گسست روابط انسانی می‌دانستند. هوش‌ مصنوعی پایان قلم نیست؛ آغاز بلوغی تازه برای قلم است.

در دوره کارورزی و تمرین دبیری، در دبیرستان نامدار البرز تهران، در کنار یکی از دبیران برجسته ریاضی آموزش دیدم. او محاسبات و ضرب ذهنی را بر استفاده از ماشین‌حساب ترجیح می‌داد. همین نگاه را بعدها با خود به دبیرستان شریعتی‌ زنجان بردم و آموزش محاسبات ذهنی را با جدیت دنبال کردم. اما سال‌ها بعد، در دوران همه‌گیری کرونا، هنگامی که مدیریت دبیرستان شهیدستان‌ کرج را بر عهده داشتم، پیش از راه‌اندازی رسمی شبکه «شاد»، کلاس‌های مجازی را با استفاده از تلگرام آغاز کردیم. آن تجربه به من آموخت که فن آوری، اگر درست فهمیده و درست به کار گرفته شود، نه رقیب آموزش، بلکه یار آن است.

امروز هوش مصنوعی در همان جایگاهی ایستاده است که دیروز ماشین‌حساب ایستاده بود؛ ابزاری که هنوز بیش از آن که شناخته شود، درباره آن داوری می‌شود.

دوست فرهیخته‌ام، ابراهیم‌ فیض‌آبادی، در یادداشت «باز هم ما و هوش مصنوعی» به نکته‌ای بنیادین اشاره می‌کند: هوش مصنوعی از داده‌های انسانی می‌آموزد. اما مگر انسان جز از رهگذر آموختن از دیگران به اندیشه می‌رسد؟ تمدن، حاصل گفت‌وگوی نسل‌هاست و هر اندیشه نو، بر شانه اندیشه‌ای پیشین ایستاده است. هوش مصنوعی نیز داده‌ها را تحلیل و ترکیب می‌کند؛ اما این انسان است که به آن‌ها معنا می‌بخشد، مقصد را برمی‌گزیند و مسئولیت انتخاب را می‌پذیرد.

برخی نگران‌اند که هوش مصنوعی، انسان‌ها را هم‌ شکل و هم‌ فکر کند؛ اما تاریخ خلاف آن را نشان می‌دهد. میلیون‌ها نفر از منابع مشترک آموخته‌اند، اما هر یک جهان را از دریچه تجربه، فرهنگ و زیست خود دیده‌اند. تفاوت انسان‌ها نه در ابزار، بلکه در شیوه مواجهه آنان با جهان است.

از همین رو، شاید به جای «ترس از هوش مصنوعی»، باید از «شیوه بهره‌گیری از هوش مصنوعی» سخن گفت. همان‌گونه که ماشین‌ حساب جای ریاضی دان را نگرفت و رایانه جای پژوهش گر را اشغال نکرد، هوش مصنوعی نیز جای اندیشه انسانی را نخواهد گرفت؛ بلکه اگر درست هدایت شود، توان اندیشیدن و آفرینش را گسترش خواهد داد.

در این میان، روز قلم معنایی دوچندان پیدا می‌کند. اگر هوش مصنوعی نماد شتاب فن آوری است، قلم نماد مسئولیت است. در روزگاری که تولید متن آسان‌تر از همیشه شده، بیش از هر زمان دیگری به نویسندگانی نیاز داریم که میان حقیقت و تحریف، دانش و هیاهو مرزی روشن ترسیم کنند.

اجازه دهید اعترافی صادقانه داشته باشم :

پس از نزدیک به چهار دهه روزنامه‌نگاری و همکاری با روزنامه‌ها و رسانه‌های سراسری و منطقه‌ای، امروز هرگاه برخی از نوشته‌های گذشته خود را با یاری هوش مصنوعی بازخوانی می‌کنم، کاستی‌های زبانی، ساختاری و گاه استدلالی آن‌ها را بهتر می‌بینم؛ کاستی‌هایی که روزی از چشمم پنهان مانده بود. این، ستایش ماشین نیست؛ ستایش‌ آموختن است.

به باور من، هوش‌ مصنوعی پایان قلم نیست؛ آغاز بلوغی تازه برای قلم است. قلمی که تجربه انسانی، وجدان اخلاقی و قدرت داوری را با امکانات فن آوری پیوند می‌زند، نه‌تنها تضعیف نمی‌شود، بلکه اثرگذارتر خواهد شد.

چهاردهم تیرماه، روز قلم، بر همه آنان که قلم خویش را امانت‌دار حقیقت، عدالت، آزادی و کرامت انسان می‌دانند، مبارک باد.

اگر قلم، میراث بزرگ تمدن بشری است، هوش مصنوعی تازه‌ترین ابزار این میراث است. آینده را نه هوشمندترین ماشین‌ها، بلکه انسان‌هایی خواهند نوشت که اندیشه را با اخلاق و فناوری را با مسئولیت درهم می‌آمیزند.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

درخواست همیاری ( کمک مالی )

   جامعه‌شناسی سرزمین لرستان، گاهی با عدد و رقم نوشته نمی‌شود. گاهی با نگاه پیرزنی روایت می‌شود که میان دیوارهای خالی خانه‌اش، به دنبال رد پای پسرش می‌گردد.

نگاهش را از در کلاس گلی مدرسه برداشت و به چشمانم دوخت.

پاییز بود و باد، برگ‌های گردوی کهنسال حیاط را روی شانه‌های چارقدش می‌ریخت. توی صورت ترک‌خورده‌اش، تمام روستا را می‌شد دید. همان‌طور که کفش‌های کهنه‌اش را به هم می‌سایید، با لهجه‌ای که بوی کاه‌گل می‌داد، گفت: خانم معلم... ازت خوشم اومده. دلم گرفته. می‌خوام باهات حرف بزنم.

آن روزها تازه معلم شده بودم و از شهر شلوغ و پرسروصدا به آن گوشه‌ی دورافتاده‌ رسیده بودم. هنوز طعم غربت را با چای کوهی و نان محلی شیرین می‌کردم. پیرزن را بردم توی اتاق کوچک معلم‌ها، رفتم که برایش چای بریزم، اما دستم را گرفت: نشین خانم، وقتش کمه.

انگشت چروکیده‌اش را به سمت پنجره‌ی کوچک گرفت و گفت: بیا نگاه کن، اون خونه‌ی من. پسرم همه‌ی وسایلش را رها کرده رفته.گفته دیگه برنمی‌گرده.

در چوبی حیاط پسرش را که زدم، بوی خاک خیس و فراموشی به استقبالم آمد. راست می‌گفت. توی اتاق، یک ساک کهنه و یک جفت کفش مردانه مانده بود. روی دیوار، عکسِ سربازی پسرک در قاب شکسته، لبخند بی‌رنگ‌وبویی داشت. گلدان شمعدانی خشکیده بود و بخاری نفتی، بی‌آن که کسی باشد، زنگار بسته بود. انگار آبادی چول شده بود. انگار نه یک خانه، بلکه تمام کوچه‌ها، باغ‌ها و چشم‌اندازهای روستا، با رفتن یک جوان، خالی از معنا شده بود.

پیرزن پشت سرم ایستاده بود و اشکش را با لبه‌ی لچک اش پاک می‌کرد، گفتم پسرجان، پدرت مرد، من موندم و این دیوارا. تو بری، من با این همه تنهایی چه کنم؟ گفت مادر، توی شهر برام کار هست، اینجا مرده‌ است.

جامعه‌شناسی سرزمین لرستان، گاهی با عدد و رقم نوشته نمی‌شود. گاهی با نگاه پیرزنی روایت می‌شود که میان دیوارهای خالی خانه‌اش، به دنبال رد پای پسرش می‌گردد. مهاجرت روستاییان، نه فقط یک نمودار اقتصادی، که شکستن یک زنجیره‌ی عاطفی است. وقتی جوان می‌رود، با او، آواز شب‌های درو، هیاهوی عروسی‌های محلی، گرمای تنور نانوایی و حتی صدای اذان صبح هم کوچ می‌کند.

در نگاه او، آبادی، یعنی جمع شدن دور یک سفره، یعنی شنیدن صدای پسر که از پشت بام، گوسفندها را صدا می‌زند. «چول» شدن، یعنی سکوت سرد خانه‌ای که یک نفر از آن رفته تا در شهر، زندگی ها را به وجود آورد، غافل از اینکه در روستا، زندگی را با خود برده است.

چند روز بعد، رفتم سراغ خانه‌ی پیرزن. برایش یک شانه‌ی تخم‌مرغ برده بودم و یک کاسه‌ی آش. نشستیم پای کرسی. گفت: خانم معلم، تو موندی. تو موندی که به بچه‌های این ده سواد بدی، شاید یه روزی برگردن. ولی دل من می‌گوید، اون که رفت، دیگه برنمی‌گرده. چون شهر، آدم رو قورت می‌ده، اما روستا، آدم رو پس می‌زنه.

حرفش را جواب ندادم. فقط به شمعی نگاه کردم که روی طاقچه می‌سوخت و پروانه‌ای دورش می‌چرخید. پروانه، شاید پسر روستا بود و شمع، وعده‌ی روشنایی شهر. اما پیرزن، در آن خانه‌ی سرد، فقط یک چیز می‌خواست: کسی باشد که بشنودش. کسی که نبیندش، بلکه بفهمدش.

حالا سال‌هاست که از آن روستا رفته‌ام. اما صدای پیرزن هنوز توی گوشم می‌پیچد: خانم معلم، دلم گرفته.

و من هر بار که در خیابان‌های شلوغ شهر، جوانی را با کوله‌باری از امید می‌بینم، به یاد آن خانه‌ی خالی می‌افتم. و از خود می‌پرسم: وقتی پسرها می‌روند تا بهتر زندگی کنند، پیرزن‌ها چطور می‌میرند با تنهایی؟

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

درخواست همیاری ( کمک مالی )

   این روزها بار دیگر بحث گسترش فعالیت‌های اقتصادی در آموزش و پرورش مطرح شده است؛ اما پیش از هر تصمیم تازه‌ای، یک پرسش اساسی وجود دارد: عملکرد همین فعالیت‌های اقتصادی موجود چگونه بوده و تا چه اندازه موفق عمل کرده‌اند؟

سال‌هاست آموزش و پرورش از طریق خانه‌های معلم، مراکز رفاهی، تالارها، استخرها، اردوگاه‌ها، اجاره فضاهای آموزشی و ورزشی و سایر ظرفیت‌های خود درآمدزایی کرده است. اگر قرار است این مسیر ادامه یابد یا حتی گسترش پیدا کند، نخست باید گزارش شفاف، دقیق و مستندی از عملکرد همین مجموعه‌ها منتشر شود.

فرهنگیان حق دارند بدانند این مراکز چه میزان درآمد داشته‌، سود یا زیان آن‌ها چقدر بوده و این منابع مالی دقیقاً در چه بخش‌هایی هزینه شده است. آیا این درآمدها واقعاً به بهبود رفاه فرهنگیان، ارتقای کیفیت خدمات یا توسعه فضاهای آموزشی کمک کرده است؟

راقم این سطور، به دلیل سکونت در شهر یزد، تا حدودی با وضعیت مراکز رفاهی این استان آشنایی دارد. یزد یکی از مهم‌ترین مقاصد گردشگری و درمانی کشور است و هر سال میزبان مسافران بسیاری از سراسر ایران است. طبیعی است که چنین ظرفیتی باید فرصت مناسبی برای درآمدزایی مراکز رفاهی این استان فراهم کند.

اما اگر در استانی مانند یزد، با وجود برخورداری از چنین ظرفیت ویژه‌ای، همچنان پرسش‌هایی درباره نحوه مدیریت منابع مالی و نیز گزارش‌های مطرح‌ شده اما تأیید نشده درباره بدهی‌های میلیاردی برخی از این مراکز وجود دارد، این پرسش به‌طور طبیعی مطرح می‌شود که وضعیت مراکز رفاهی سایر استان‌ها، که از چنین ظرفیت گردشگری و مسافرپذیری برخوردار نیستند، چگونه است؟

از سوی دیگر، وزارت آموزش و پرورش بر افزایش درآمدهای اختصاصی و درآمدزایی استان‌ها تأکید دارد؛ اما پیش از تعیین اهداف جدید، لازم است عملکرد فعالیت‌های اقتصادی موجود به‌صورت دقیق بررسی و آسیب‌شناسی شود. بدون شفافیت، مدیریت تخصصی منابع درآمدی و ارائه گزارش‌های روشن، نمی‌توان انتظار داشت که صرفاً با گسترش فعالیت‌های اقتصادی، مشکلات مالی آموزش و پرورش برطرف شود.

شفافیت و پاسخ گویی، مطالبه‌ای کاملاً منطقی و قانونی از سوی فرهنگیان کشور است. توسعه فعالیت‌های اقتصادی بدون ارائه کارنامه‌ای روشن، نه اعتماد فرهنگیان را افزایش می‌دهد و نه می‌تواند مبنای مناسبی برای تصمیم‌گیری‌های آینده باشد.

آموزش و پرورش، پیش از آن که به فکر راه‌اندازی بنگاه‌های اقتصادی جدید باشد، باید عملکرد اقتصادی فعلی خود را با آمار، ارقام و گزارش‌های شفاف در معرض افکار عمومی و جامعه فرهنگیان قرار دهد. تنها در چنین شرایطی می‌توان درباره موفق یا ناموفق بودن این سیاست‌ها قضاوتی منصفانه داشت و برای آینده تصمیمی صحیح و مبتنی بر واقعیت گرفت.

کلام آخر:

چه تعداد از مدیران آموزش و پرورش تخصص و تجربه لازم برای اداره بنگاه‌های کلان اقتصادی را دارند؟

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

درخواست همیاری ( کمک مالی )

 در طول سال‌های گذشته به تدریج فعالیت‌های اقتصادی در آموزش و پرورش به یکی از مهم‌ ترین برنامه‌های وزارتخانه مسئول تعلیم و تربیت کشور تبدیل شده‌ است .وجود کسری بودجه شدید یکی از مهم‌ترین توجیهاتی است که برای دلیل فعالیت اقتصادی آموزش و پرورش ذکر می‌شود.

برخی معتقدند که آموزش و پرورش دستگاهی پولدار است که توان ساماندهی ظرفیت‌های بالقوه خود را برای بهر‌ه برداری اقتصادی ندارد . وجود املاک ارزشمند از جمله مواردی است که به عنوان قابلیت اقتصادی آموزش و پرورش برشمرده می شود . فقدان بودجه نیز از دلایل سوق دادن آموزش و پرورش به درآمد زایی محسوب می‌شود.

امامی‌راد از اعضای کمیسیون آموزش و تحقیقات مجلس اخیرا چنین گفته است : « کمتر از دو دهه قبل، سهم آموزش و پرورش از بودجه کلان کشور 15 درصد بود، حال آن‌ که این رقم، الان به 9 درصد کاهش یافته و اصلاً شایسته این وزارت پهن‌پیکر، پُراهمیت و تاثیرگذار نیست و باید سهم آموزش و پرورش به جایگاه قبل و حتی بالاتر از آن ارتقاء یابد » . البته این کسری، تنها بخشی از مشکل است. نگاه هزینه‌ای به آموزش که آن را هزینه‌ای برای دولت می‌داند و نه سرمایه‌گذاری، به مرور زمینه‌ساز ورود این نهاد به فعالیت‌های اقتصادی را فراهم کرده است.

 اول: انحراف از مأموریت ذاتی

   آموزش و پرورش نهادی تربیتی است، نه بنگاهی اقتصادی. فعالیتهای اقتصادی متنوع مانند اجاره فضاهای آموزشی، ساخت مغازه و بهره برداری اقتصادی از سالن‌ها و مجتمع های ورزشی و کانون ها و اردوگاه های تربیتی و کسب درآمد از شاد و برخی برنامه‌ها مانند ایران دیجیتال و ... از جمله مواردی است که در آموزش و پرورش به عنوان منابع کسب درآمد محسوب می‌شود .

 تاکید بر « اقتصاد آموزش و پرورش» از یک نگاه علمی برای تامین درآمدهای آموزش و پرورش به درآمدزایی به آموزش و پرورش تبدیل شده است . مهم‌ترین متن قانونی در مورد وظایف و اختیارات  وزارت آموزش و پرورش ، « ‌قانون اهداف و وظایف وزارت آموزش و پرورش » است که در ماده 2 آن 14 مورد به عنوان وظایف و اختیارات وزارت آموزش و پرورش ذکر شده است:

۱ - رشد فضایل اخلاقی و تزکیه دانش‌آموزان بر پایه تعالیم عالیه اسلام.

۲ - تبیین ارزش‌های اسلامی و پرورش دانش‌آموزان بر اساس آنها.

۳ - تقویت و تحکیم روحیه اتکال به خدا و اعتماد به نفس.

۴ - ایجاد روحیه تعبد دینی و التزام عملی به احکام اسلامی.

۵ - ارتقای بینش سیاسی بر اساس اصل ولایت فقیه در زمینه‌های مختلف جهت مشارکت آگاهانه در سرنوشت سیاسی کشور.

۶ - ایجاد زمینه‌های لازم برای حفظ و تداوم استقلال فرهنگی، اقتصادی و سیاسی از طریق آشنا ساختن دانش‌آموزان به علوم و فنون و صنایع و حِرف‌ مورد نیاز جامعه براساس اولویت‌های موجود در کشور.

۷ - شناخت و شکوفا کردن و پرورش استعدادهای دانش‌آموزان و تقویت روح بررسی و تتبع و تحقیق و ابتکار و خلاقیت در تمام زمینه‌های علمی،‌ فنی، فرهنگی و علوم بررسی با تأکید بر نفی روحیه مدرک‌گرایی.

۸ - رشد دادن و تقویت روحیه عدالت‌پذیری و عدالت‌گستری و ظلم‌ ستیزی و مبارزه با تبعیضات ناروا و حمایت از مظلومین و مستضعفین.

۹ - تقویت روحیه دعوت به خیر، امر به معروف و نهی از منکر به عنوان وظیفه‌ای همگانی و متقابل.

۱۰ - ایجاد روحیه پاسداری از قداست و استواری بنیان و روابط خانواده بر اساس تعالیم عالیه اسلام.

۱۱ - ایجاد روحیه احترام به قانون و التزام به اجرای آن و حمایت از برخورداری عموم مردم از حقوق قانونی خویش.

۱۲ - ایجاد و تقویت روحیه اخوت اسلامی و تعاون عمومی و انفاق و ایثار.

۱۳ - ایجاد روحیه صرفه‌جویی قناعت و پرهیز از اسراف و تبذیر و مصرف‌زدگی. وقتی مدارس از دریافت پول برای تامین امور خود ( حداقل در ظاهر) منع می‌شوند ؛ چرا باید نهاد متولی تعلیم و تربیت به بنگاه‌داری و کاسبی بپردازد؟

۱۴ - تقویت حس مسئولیت و اهتمام به امور مسلمین و پای بندی به نظم و انضباط.

در هیچ یک از بندهای فوق به وظایف اقتصادی آموزش و پرورش اشاره نشده است و تاکید بر تربیت است.

بر اساس سند تحول بنیادین آموزش و پرورش وزارت آموزش و پرورش به عنوان تربیت رسمی و عمومی محسوب می‌شود و هشت وظیفه برای آن ذکر می شود :

• تدوین برنامه‌های بلند مدت.
• افزایش مداوم ظرفیت‌های سازمانی در سطوح مختلف برای ایجاد فرصت‌های تربیتی مطلوب و متنوع .
• تقویت سیستم‌ های نظارت و ارزیابی برای تضمین کیفیت و تنوع در ارائه خدمات تربیتی .
• برنامه‌ربزی در زمینه جذب ، نگهداشت ، به‌ کارگیری و رشد مداوم ظرفیت‌های وجودی منابع انسانی .
• ایجاد ارتباط موثر با عوامل سهیم و موثر در تربیت رسمی و عمومی .
• تمهید مقدمات برای تصویب قوانین و مقررات .
• تلاش برای تامین و تخصیص عادلانه و مدیریت بهینه منابع مالی لازم جهت تحقق اهداف نظام.
• نظارت بر عملکرد واحدهای استانی و منطقه‌ای .

 در بین وظایف بالا ، فقط در یک وظیفه به تلاش برای تامین منابع مالی اشاره شده است که به معنای فعالیت اقتصادی نیست ؛ بنابراین مستند قانونی برای فعالیت‌های اقتصادی وزارت آموزش و پرورش وجود ندارد .

بر اساس نقل‌ قول‌های برخی مدیران وزارت آموزش و پرورش به برنامه‌هایی برای ساخت مغازه در مدارس اشاره می‌شود. مهم‌ ترین نقدی که بر فعالیت اقتصادی وارد است  را باید عدم ارتباط آن با فعالیت آموزشی و تربیتی دانست .

در کشاکش فعالیت های اقتصادی، گاهی اصل مأموریت گم می‌شود.

فعالیت‌ های اقتصادی می‌تواند به تدریج رسالت اصلی آموزش و پرورش را به حاشیه براند. مهم‌ترین وظایف وزارت آموزش و پرورش تعلیم و تربیت است و فعالیت‌های اقتصادی بیش از آن که به این وزارتخانه کمکی کند زمینه دور شدن از وظایف ذاتی را فراهم می‌سازد .

تبدیل آموزش و پرورش به یک بازار برای کسب درآمد و بنگاه‌ داری بیشتر از این که درآمدی برای آموزش و پرورش بیاورد منجر به آموزش و پرورش زدایی از نهاد تعلیم و تربیت می‌شود و روزی فراخواهد رسید که مهم‌ترین متولی فرهنگ در کشور با رسالت اصلی اش فاصله فراوانی داشته باشد.

 دوم: بازاری شدن فضای آموزش و پرورش زمینه‌ای تهدید عدالت آموزشی : 

 اصل سی‌ام قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران ؛ « آموزش رایگان » را به عنوان یک حق به رسمیت شناخته است . تامین عدالت آموزشی به مثابه آموزش رایگان ، باکیفیت و عادلانه را باید مهم ترین رسالت وزارت آموزش و پرورش دانست .

فعالیت‌های اقتصادی می تواند این رسالت را زیر بار تامین منابع مالی به اولویت های دست چندم تبدیل کند .

در طول سه دهه گذشته، خصوصی‌سازی و واگذاری امور اقتصادی به بخش خصوصی به مهم‌ترین برنامه ساختار اقتصادی کشور تبدیل شده است .

در دهه هشتاد هجری شمسی با تفسیری که از اصل چهل و چهارم شد ؛ زمینه واگذاری بنگاه‌ های اقتصادی به بخش غیردولتی فراهم شد. ولی برخلاف رویه کشوری در آموزش و پرورش بنگاه‌ داری و فعالیت اقتصادی به عنوان یک وظیفه پذیرفته شده است . در حالی که در طول سه دهه گذشته همواره تاکید می شود که دولت بنگاه دار خوبی نیست آموزش وپرورش نه تنها به بنگاه‌ داری پرداخته است که در نقش یک کاسب به درآمدزایی می پردازد .

این روند با وارد کردن آموزش و پرورش به بازار کسب درآمد، عدالت آموزشی را تهدید خواهد کرد و آموزش و پرورش را از رسالت اصلی‌اش دور خواهد کرد .

 سوم: ضرورت بازنگری :

اعضای کمیسیون آموزش و تحقیقات مجلس شورای اسلامی ، طرحی به عنوان « تقویت نظام آموزش و پرورش » تهیه کرده‌اند که همچنان در صحن علنی مطرح نشده است . بر اساس طرح یاد شده تشکیل معاونت اقتصادی ، به عنوان راهکاری برای سامان دهی فعالیت‌های اقتصادی تاسیس می‌شود. این راهکار بیش از آن که آموزش و پرورش را به وظایف اصلی‌ اش برگرداند به بنگاه‌داری و کاسبی در آموزش و پرورش دامن می‌زند.

نتیجه چنین رویکردهایی را در نهادهایی همچون شهرداری ها می توان دید که تجربه مناسبی برای  جلوگیری از فعالیت‌های اقتصادی محسوب می‌شوند. شهرداری‌ها که باید به عنوان نهاد حکمرانی محلی ، مدیریت شهری را بر عهده داشته باشند مجبور به تامین درآمد برای گذران امور خود هستند . وظایف وزارت آموزش و پرورش تامین عدالت آموزشی و تامین آموزش رایگان و با کیفیت است و فعالیت‌های اقتصادی می تواند به افزایش مشکلات موجود بینجامد .در حالی که مشخص نیست درآمدهای کسب‌ شده چه تاثیری برای آموزش رایگان و حقوق معلمان و مدارس حاشیه‌ای و کم برخوردار دارد.

سخن پایانی :

آموزش و پرورش برای بقای خود نباید وارد رقابت‌های بازار شود. درآمدزایی به بهای فراموشی عدالت و کیفیت تمام خواهدشد و خسارتی جبران‌ ناپذیر بر ساختار آموزش و پرورش خواهد زد.

بازنگری در فعالیت های اقتصادی به معنای بازارزدایی از مدرسه و باز تعریف نقش دولت در تأمین منابع پایدار و عادلانه است.  

وقتی مدارس از دریافت پول برای تامین امور خود ( حداقل در ظاهر) منع می‌شوند ؛ چرا باید نهاد متولی تعلیم و تربیت به بنگاه‌داری و کاسبی بپردازد؟

تحقق عدالت آموزشی نیازمند آن است که سیاست گذاران به آموزش به عنوان یک «نیاز واقعی» بنگرند، نه هزینه‌ای که باید از طرق دیگر جبران شود.

اگر دولت بنگاه‌دار خوبی نیست ، قراردادن وزارت آموزش و پرورش در جایگاه بنگاه‌دار و کاسب تکرار تجربه های نادرست است .

آموزش و پرورش نباید رسالت اصلی‌ اش را در سایه فعالیت‌های اقتصادی فراموش کند .

وظایف دولت تامین آموزش رایگان برای همه مردم است و بازار زدایی از آموزش و پرورش مهم‌ترین گام برای تامین عدالت آموزشی خواهد بود .

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

درخواست همیاری ( کمک مالی )

آدمی هرچه به قله‌ها نزدیک‌تر شود، بیشتر به راز آسمان راه می‌یابد. برخی کوه را فتح می‌کنند و بازمی‌گردند؛ اما اندک‌ شمارانی نیز هستند که سرانجام، خود در آغوش همان قله‌هایی که عمری عاشقانه پیموده‌اند، جاودانه می‌شوند.

بامداد نهم تیرماه ۱۴۰۳، در هنگامه التهاب اخبار انتخابات ریاست‌جمهوری، خبر کوتاهی بر صفحه تلفن همراهم نقش بست؛ خبری که سنگینی آن، غوغای سیاست را در نظرم خاموش کرد:

استاد بهروز عطاران، فاتح نامدار قله‌های ایران، در ارتفاعات جاده چالوس دچار سانحه شد و به دیدار معبود شتافت.

باور این خبر دشوار بود. تا سپیده‌دم، اندوه مجال خواب را از چشمانم ربود و خاطره مردی در ذهنم مرور می‌شد که قامتش به استواری کوه، دلش به وسعت دشت و منش او آینه‌ای از فروتنی، مروت و جوانمردی بود.

بهروز عطاران از تبار پهلوانانی بود که افتخار را نه در سکوهای قهرمانی، بلکه در اخلاق، خدمت و انسانیت معنا می‌کردند. قهرمانی نام‌آشنا در کشتی، مربی و داوری امین، مدیری پاکدست و کوهنوردی شیفته طبیعت؛ اما پیش از همه این عناوین، انسانی بزرگ بود.هرگاه بی‌تکلف به شهیدستان کرج می‌آمد، حضورش جان تازه‌ای به جمع می‌بخشید. سخنش از جنس تجربه بود، نگاهش از جنس مهربانی و رفتارش سرشار از وقار.

او بی‌آن که ادعایی داشته باشد، درس زندگی می‌داد؛ همان‌گونه که کوه، بی‌هیاهو، استقامت را تعلیم می‌دهد.زادگاهش میاندوآب بود، اما دلش در سراسر ایران می‌تپید. از سبلان و سهند تا دماوند و علم‌کوه، از البرز تا زاگرس، هر قله برای او صفحه‌ای از کتاب عظمت آفرینش بود.

بارها می‌گفت ایران، بهشتی برای کوهنوردان جهان است و اگر این میراث ارزشمند شناخته و پاس داشته شود، نام ایران بر تارک کوهنوردی جهان خواهد درخشید.

او سال‌ها با دانش، انضباط و عشق کوهنوردی کرد . صدها صعود موفق را در کارنامه خود ثبت نمود و همچنان سودای فتح بلندترین قله‌های جهان، آن هم بی‌ نیاز از کپسول اکسیژن، در سر داشت؛ سودایی بلند که در پیچ‌وخم بی‌مهری‌ها ناتمام ماند.

پایان گفت‌وگویی که سال‌ها پیش با او داشتم، آغاز رفاقتی صمیمانه شد.

آنچه بیش از روایت قله‌ها در خاطرم مانده، بزرگی روح مردی است که با همه افتخاراتش، همچنان متواضع می‌زیست و خود را شاگرد طبیعت می‌دانست، نه فاتح آن.

امروز، پیکرش از بهشت سکینه کرج راهی زادگاهش می‌شود؛ اما مگر می‌توان مردان کوه را در خاک جست؟ آنان در مه صبحگاهی البرز، در برف‌های سپید سبلان، در صخره‌های استوار علم‌کوه و در نسیم جاری بر فراز قله‌ها حضور دارند.

قله‌ها، این بار یکی از صمیمی‌ترین یاران خود را در آغوش کشیده‌اند.و چه نیک گفته‌اند که برخی انسان‌ها نمی‌میرند؛ تنها از دامنه خاک، به بلندای آسمان کوچ می‌کنند.

بهروز عطاران، فاتح قله‌ها، اینک خود قله‌ای است که نامش بر فراز بلندای ایران خواهد ماند.

روحش قرین رحمت واسعه الهی، یادش جاودان و نامش بر فراز قله‌های ایران ماندگار باد.

باخدیم قلم قاشینا
یازدیم قبیر داشینا
سندن سورا کول اولسون
بو دونیانین باشینا

گلستان

خراسان رضوی

فارس

   خبر جنبش اخیر زنان در کشور افغانستان و نبرد آنان برای مطالبه حقوق انسانی شان به قدری برای من رنج آور بود که برای ساعاتی فراموش کردم که زنان کشور خودم همین چهار سال پیش در جنبشی مشابه برگ دیگری بر تاریخ مبارزات زنان افزودند.

شاید تاریخ مبارزات مدنی زنان علیه تبعیض جنسیتی قدمت چندانی نداشته باشد ولی بی شک تاریخ ظلم به زنان به بلندای تاریخ بشر است و همین موضوع سال های طولانی برای من منشا پرسش گری و مطالعه در حوزه روان شناسی اجتماعی ، گرایشات فمنیستی و همچنین نظریات سیاسی قدرت بوده است‌ .

جستار حاضر گزارش آن مطالعات نیست بلکه طرح موضوع از نگاه روان شناسی قدرت است.

یکی از یافته‌های شناخته‌شده روان‌شناسی این است که انسان‌ها همیشه در برابر پدیده‌ها، افراد یا گروه‌هایی که برای آنان چالش ایجاد می‌کنند، واکنشی کاملاً عقلانی نشان نمی‌دهند. در بسیاری از موارد، افراد برای محافظت از تصویر ذهنی خود، موقعیت اجتماعی خود یا احساس کنترل خود بر جهان، به شیوه‌های مختلفی دست به بی‌ارزش‌سازی، تحقیر یا طرد آن چیزی می‌زنند که آن را تهدیدکننده می‌دانند.

روان‌شناسان این فرایندها را در قالب مکانیسم‌های دفاعی، سوگیری‌های شناختی و فرایندهای هویت‌سازی گروهی مطالعه کرده‌اند.این الگو تنها در سطح فردی مشاهده نمی‌شود. تاریخ جوامع انسانی نیز مملو از نمونه‌هایی است که در آنها گروه‌های اجتماعی برای تثبیت موقعیت خود، گروه‌های دیگر را فاقد صلاحیت، کم‌ارزش یا ناتوان معرفی کرده‌اند. گویی یکی از راه‌های مقابله با یک رقیب یا یک «دیگریِ» تأثیرگذار، نه مواجهه مستقیم با توانایی‌های او، بلکه بازنمایی او به عنوان موجودی کم‌ اهمیت و ناتوان است.

این مشاهده ما را به پرسشی مهم رهنمون می‌کند:

آیا ممکن است برخی از اشکال تاریخی سلطه نیز از چنین الگویی پیروی کرده باشند؟

یکی از فرض‌های پنهان در بسیاری از روایت‌های تاریخی این است که زنان به دلیل ضعف ذاتی خود به موقعیتی فرودست رانده شدند. اما شاید لازم باشد این فرض را وارونه کنیم. شاید زنان نه به این دلیل که ضعیف بودند، بلکه دقیقاً به این دلیل که قدرتمند تلقی می‌شدند تحت کنترل قرار گرفتند.

آیا زنان به دلیل ضعف شان سرکوب شدند یا به دلیل قدرت شان؟

این گزاره در نگاه نخست متناقض به نظر می‌رسد. اگر گروهی قدرتمند است، چرا باید به عنوان گروهی ضعیف معرفی شود؟ پاسخ شاید در یکی از سازوکارهای شناخته‌شده قدرت نهفته باشد: قدرت برای تثبیت خود، اغلب تلاش می‌کند آنچه را که تهدیدکننده می‌بیند بی‌اعتبار، تحقیر یا ناتوان جلوه دهد.تاریخ مملو از چنین نمونه‌هایی است. استعمارگران، ملت‌های تحت سلطه را «عقب‌ مانده» می‌نامیدند، اما همین ملت‌های به ظاهر عقب‌مانده آن‌قدر اهمیت داشتند که امپراتوری‌ها برای کنترل آنها جنگ‌های طولانی به راه اندازند. نژادپرستان گروه‌های دیگر را کم‌هوش و فاقد شایستگی معرفی می‌کردند، اما همزمان از رقابت و قدرت گرفتن همان گروه‌ها هراس داشتند. طبقات حاکم فرودستان را فاقد صلاحیت می‌دانستند، اما همواره نگران سازمان‌یابی و توانمندسازی آنان بودند.

در همه این موارد یک الگوی مشترک دیده می‌شود:

آنچه تهدید تلقی می‌شود، ابتدا بی‌ اعتبار می‌شود. شاید بتوان تاریخ زنان را نیز از همین زاویه بازخوانی کرد. زنان حامل نوعی از قدرت بودند که مردان هرگز به آن دسترسی نداشتند؛ قدرت تولید حیات. هر انسانی از بدن یک زن متولد می‌شود. نخستین تجربه عاطفی، نخستین زبان، نخستین شکل‌گیری هویت و نخستین تجربه وابستگی انسان نیز معمولاً در ارتباط با یک زن شکل می‌گیرد. زنان نه تنها در بازتولید زیستی، بلکه در بازتولید فرهنگی و تربیتی جوامع نیز نقشی بنیادین داشته‌اند. اگر چنین است، پرسش اصلی این نیست که زنان چرا ضعیف تلقی شدند؛ پرسش این است که چرا لازم بود آنان ضعیف تلقی شوند.

شاید پاسخ در مفهوم «تهدید» نهفته باشد. گروه‌های انسانی معمولاً آن چیزی را کنترل می‌کنند که توان تأثیرگذاری بر نظم موجود را دارد. هرچه ظرفیت تغییر بیشتر باشد، میل به کنترل نیز بیشتر می‌شود. از این منظر، محدودیت‌های تاریخی اعمال‌شده بر زنان را می‌توان نه صرفاً نشانه ضعف آنان، بلکه نشانه اهمیت و قدرت آنان دانست.در این صورت، مفهوم «جنس ضعیف» نه یک توصیف واقعیت، بلکه یک روایت سیاسی و فرهنگی است؛ روایتی که پس از شکل‌گیری نظام‌های سلطه تولید شده تا سلطه را طبیعی جلوه دهد.در چنین خوانشی، مرد سالاری صرفاً نظامی برای برتری مردان نیست، بلکه نظامی برای مدیریت اضطراب ناشی از قدرت زنان نیز هست. این اضطراب می‌تواند آگاهانه یا ناآگاهانه باشد، اما آثار آن در قوانین، سنت‌ها، آموزش، ادبیات، مذهب و ساختارهای اجتماعی دیده می‌شود.

این دیدگاه البته به معنای انکار عوامل اقتصادی، زیستی یا تاریخی نیست. بلکه ادعا می‌کند که در کنار همه آن عوامل، عنصر دیگری نیز وجود داشته است:

ترس از قدرت دیگری.

اگر این فرض درست باشد، باید درک خود از تاریخ زنان را تغییر دهیم. شاید زنان در طول تاریخ به دلیل ضعف شان به حاشیه رانده نشدند؛ بلکه ابتدا به حاشیه رانده شدند و سپس برای توجیه این حاشیه‌رانی، به عنوان جنس ضعیف تعریف شدند.در این صورت، مفهوم «ضعف زن» نه نقطه آغاز تاریخ مردسالاری، بلکه یکی از محصولات آن است.

اما شاید مهم‌ترین پرسش در اینجا پرسشی دیگر باشد. اگر «ضعف زن» یک واقعیت طبیعی نبوده، بلکه روایتی تاریخی و فرهنگی بوده است، این روایت چگونه توانسته است قرن‌ها دوام بیاورد و خود را به عنوان حقیقتی بدیهی بازنمایی کند؟

پاسخ این پرسش ما را از حوزه روان‌شناسی فردی به قلمرو جامعه‌شناسی قدرت و شناخت اجتماعی وارد می‌کند. هیچ نظم اجتماعی تنها با اتکا به زور و اجبار پایدار نمی‌ماند.

تاریخ نشان داده است که پایدارترین اشکال سلطه آنهایی هستند که موفق می‌شوند خود را طبیعی، عقلانی و بدیهی جلوه دهند. در چنین شرایطی افراد نه تنها از یک نظم اجتماعی تبعیت می‌کنند، بلکه آن را درست و اجتناب‌ناپذیر نیز می‌دانند.

در اینجاست که مفهوم «بازتولید معنا» اهمیت پیدا می‌کند. هر نظام قدرت برای بقای خود نیازمند تولید معناست. قدرت تنها بر بدن‌ها حکومت نمی‌کند؛ بر ذهن‌ها نیز حکومت می‌کند. به تعبیر میشل فوکو، قدرت و دانش در رابطه‌ای متقابل یکدیگر را تولید می‌کنند. آنچه یک جامعه درباره زنان، مردان، خانواده، نقش‌های جنسیتی و مناسبات اجتماعی «حقیقت» می‌پندارد، لزوماً بازتاب واقعیت نیست؛ بلکه اغلب محصول فرایندهای تاریخی تولید دانش و معناست.

از این منظر، مردسالاری صرفاً مجموعه‌ای از قوانین تبعیض‌آمیز نیست. مردسالاری نوعی نظام معنایی است که در آن تصویری خاص از زن تولید می‌شود، در نهادهای اجتماعی تثبیت می‌شود و سپس به نسل‌های بعد انتقال می‌یابد. این تصویر به تدریج آن‌چنان عادی و طبیعی جلوه می‌کند که کمتر کسی درباره منشأ تاریخی آن پرسش می‌کند.

پی‌یر بوردیو این فرایند را نوعی «سلطه نمادین» می‌نامد؛ شکلی از سلطه که بدون نیاز به اجبار مستقیم عمل می‌کند. در سلطه نمادین، افراد جهان را از خلال مفاهیم و طبقه‌بندی‌هایی می‌بینند که خود محصول روابط قدرت هستند. به همین دلیل، گاه حتی کسانی که در موقعیت فرودست قرار دارند نیز همان روایت‌هایی را بازتولید می‌کنند که به استمرار فرودستی آنان کمک می‌کند.

شاید به همین دلیل است که بسیاری از زنان، حتی در جوامعی که به ظاهر از بسیاری حقوق قانونی برخوردار شده‌اند، همچنان با موانعی نامریی مواجه‌اند؛ موانعی که نه در قانون نوشته شده‌اند و نه الزاماً توسط دولت‌ها اعمال می‌شوند، بلکه در ذهن جامعه زندگی می‌کنند.

تقریباً همه ما جملاتی از این دست را شنیده‌ایم:

«مدیریت برای مردها مناسب‌تر است»، «زنان بیش از حد احساساتی هستند»، «سیاست جای زنان نیست» یا «مادر بودن با موفقیت حرفه‌ای سازگار نیست». این جملات در نگاه نخست شاید صرفاً چند باور شخصی به نظر برسند، اما در واقع بقایای قرن‌ها تولید و بازتولید معنا هستند. آنها تنها یک نظر فردی نیستند؛ بلکه بخشی از یک چارچوب تفسیری‌اند که جهان را از زاویه‌ای خاص می‌بیند و تفسیر می‌کند.

در این میان، نظام‌های آموزشی، سنت‌های فرهنگی، روایت‌های دینی، ادبیات، رسانه‌ها و حتی زبان روزمره نقشی تعیین‌کننده دارند. آنان صرفاً اطلاعات منتقل نمی‌کنند؛ بلکه چارچوب‌هایی برای فهم جهان در اختیار انسان‌ها قرار می‌دهند. کودکان از نخستین سال‌های زندگی می‌آموزند چه کسی باید فرمان بدهد، چه کسی باید اطاعت کند، چه چیزی طبیعی است و چه چیزی غیرطبیعی. این فرایند، پیش از آنکه سیاسی باشد، شناختی است. مبارزه زنان تنها مبارزه‌ای برای دسترسی به حقوق بیشتر نیست؛ مبارزه‌ای برای بازپس‌گیری حق تعریف خویشتن است.

در بسیاری از جوامع، از جمله جامعه خود ما، کودکان از سال‌های نخست زندگی با روایت‌های متفاوتی درباره زن و مرد مواجه می‌شوند. از اسباب‌بازی‌ها گرفته تا کتاب‌های درسی، از ضرب‌المثل‌ها گرفته تا داستان‌های خانوادگی، پیام‌هایی آشکار و پنهان درباره نقش‌های جنسیتی منتقل می‌شود. دختران اغلب تشویق می‌شوند که مهربان، سازگار و مطیع باشند، در حالی که پسران برای رقابت، رهبری و ابراز اقتدار تشویق می‌شوند. مسئله این نیست که این ویژگی‌ها ذاتاً خوب یا بد هستند؛ مسئله این است که جامعه پیشاپیش تصمیم گرفته است چه ویژگی‌هایی برای هر جنس طبیعی تلقی شوند.

به همین دلیل می‌توان گفت که هر نظام سلطه‌ای برای تداوم خود به نوعی «عملیات شناختی» نیاز دارد. یعنی باید تصویری از جهان بسازد که در آن روابط موجود نه محصول تاریخ و قدرت، بلکه نتیجه طبیعت و بداهت به نظر برسند.

هنگامی که به دختری گفته می‌شود که برخی نقش‌ها با طبیعت او سازگارتر است، یا به پسری آموخته می‌شود که اقتدار بخشی طبیعی از هویت اوست، ما صرفاً با انتقال یک باور مواجه نیستیم؛ بلکه با بازتولید یک نظام معنایی روبه‌رو هستیم.

در اینجا می‌توان از مفهوم هژمونی فرهنگی آنتونیو گرامشی نیز بهره گرفت. گرامشی معتقد بود سلطه پایدار زمانی شکل می‌گیرد که ارزش‌ها و باورهای گروه مسلط به «عقل سلیم» جامعه تبدیل شوند. در چنین شرایطی، مردم جهان را از دریچه همان مفاهیم تفسیر می‌کنند که نظم مسلط تولید کرده است.

شاید یکی از موفق‌ترین دستاوردهای تاریخی مردسالاری نیز همین بوده باشد: تبدیل یک رابطه تاریخی قدرت به امری طبیعی و بدیهی.

از این منظر، مسئله اصلی تنها محروم شدن زنان از حقوق سیاسی یا اجتماعی نیست. مسئله عمیق‌تر، شکل‌گیری الگوهای شناختی‌ای است که این محرومیت را طبیعی جلوه می‌دهند. به همین دلیل، مبارزه زنان در طول تاریخ صرفاً مبارزه برای کسب حقوق بیشتر نبوده است؛ بلکه مبارزه‌ای برای بازتعریف معنا نیز بوده است. مبارزه‌ای برای به چالش کشیدن روایت‌هایی که قرن‌ها به انسان‌ها آموخته‌اند زن را چگونه ببینند، چگونه تعریف کنند و چگونه درباره او بیندیشند.

شاید به همین دلیل است که تصاویر دختران افغان که برای حق تحصیل مبارزه می‌کنند، یا زنانی که در سال‌های اخیر در ایران برای حق انتخاب، کرامت انسانی و حق تعیین سرنوشت خود به خیابان آمدند، تنها تصاویر یک مطالبه سیاسی نیستند. آنچه در این صحنه‌ها دیده می‌شود، صرفاً نزاع بر سر یک قانون یا یک حق مشخص نیست؛ بلکه نزاع بر سر معناست.

نزاع بر سر این پرسش بنیادین که چه کسی حق دارد انسان بودن را تعریف کند؟ چه کسی تعیین می‌کند که توانایی، شایستگی و آزادی به چه معناست؟ و چه کسی از حق روایت کردن واقعیت برخوردار است؟

شاید به همین دلیل باشد که هر جنبش زنان، پیش از آنکه یک جنبش سیاسی باشد، نوعی مقاومت شناختی نیز هست؛ تلاشی برای شکستن روایت‌های تثبیت‌شده و بازگرداندن امکان‌های تازه برای فهم انسان، قدرت و برابری.

مبارزه زنان تنها مبارزه‌ای برای دسترسی به حقوق بیشتر نیست؛ مبارزه‌ای برای بازپس‌گیری حق تعریف خویشتن است. زیرا هیچ شکلی از سلطه پایدار نمی‌شود مگر آنکه پیش از آن، معنای انسان بودن را به سود خود بازنویسی کرده باشد.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

درخواست همیاری ( کمک مالی )

آذربایجان غربی