تفکر انتقادی اغلب توسط فلاسفه تعلیم و تربیت به عنوان یکی از منطقی ترین ابزار آموزشی برای آماده سازی دانش‌آموزان در راستای حضور موثر در یک جامعه توصیف می‌شود. در برخی مواقع بیشتر از هر مشخصه دیگری، تفکر انتقادی تعریف کننده یک انسان روشنفکر و فرهیخته است و به عنوان قلب آموزش و پرورش شناخته می‌شود. از زمان سقراط تا کنون نیاز به شهروندان تحصیل کرده و نیروی کار با کیفیت، توانایی فکر کردن به صورت انتقادی و جديت دراستدلال کردن به عنوان نتایج مهم و ضروری آموزش و پرورش شناخته شده اند.

 در قرن بیستم نیز جان دیوِئی (Dewey. J) نشان داد كه یادگرفتن و فکرکردن اصلی ترین هدف آموزش و پرورش است.

شناخت اهمیت تفکر انتقادی تنها مختص تعلیم و تربیت و مربیان آن نیست. چرا که تقاضا برای استخدام در اقتصاد جهان كنوني، مانند شیوه دموکراتیک زندگی و تصمیم گیری شخصی در جامعه پیچیده و در حال تغییر، نیاز به مردمی‌دارد که خوب استدلال کنند و قضاوت‌های خوب و درستی داشته باشند. جامعه نیاز به شهروندانی دارد که بدون جهت گیری به ارزیابی ارتباط بین جنبه‌های مختلف یک مسأله بپردازند. علاوه بر آن گرفتن تصمیمات درست شخصی و اجتماعی نیاز به توانایی، تفسیر درست و صحیح از اطلاعاتی دارد که به وسیله رسانه‌ها فیلتر شده است.

برای دانش‌آموزان، کارگران و شهروندان تفکر انتقادی یک ابزار ضروری برای عملکرد موفقیت آمیز در این جهان پیچیده است. در هریک از این نقش ها آن گونه که پرکینز (Perkins. D) نشان می‌دهد افراد باید به " بررسی فاکتورهایی بپردازند که با یک موفقیت در تماس هستند، به پیش بینی نتایج احتمالي یک عمل بپردازند و تلاش نمایند تا حداکثر نتایج مثبت را انتخاب کرده و از حداقل نتایج منفی نیز گریزان باشند".

  جهان معاصر شیوه‌های جدید زندگی را نیز طلب می‌کند از جمله رویکردهای جدید که مطرح شده است رویکرد شهروند دموکراتیک است که بسیار بر آن نیز تاکید می‌شود كه در تعريف شهروند دموكراتيك داشتن توانائي تفكر انتقادي از ضروريات است .

 در شیوه ترویج تفکر انتقادی سعی می شود تا بر آگاهی افراد در مورد فرآیندهای دموکراتیک و برخی مهارت های شناختی از قبیل تحلیل ارزش ها، تفکر انتقادی که امکان مشارکت بیشتر افراد را در دموکراسی فراهم می‌آورد، تاکید می‌شود. بدیهی است که دولت‌ها برای رسیدن به این اهداف به تعلیم و تربیت افراد نظر خاصی دارند. به نظر بسیاری از روان شناسان و متخصصان تعلیم و تربیت تقویت تفکر انتقادی نیاز به توجه دارد زیرا توجه به تفکر به عنوان یک هدف در فرآیند تعلیم وتربیت خود گواه این هدف است. به طور یقین موفقیت در نظام آموزشی بستگی به توانائی افراد در تحلیل مسائل و تصمیم گیری متفکرانه دارد.

 در نظام آموزشی پیش رفته، افراد بایستی بتوانند به طور فعال تلاش نمایند، اطلاعات جدید را با دانسته‌های قبلی خود وحدت بخشیده و آنچه را که مهم و با ارزش است استنباط و انتخاب نمایند و به طور راهبردی درباره یادگیری خود بیاندیشند.

هدف تعلیم و تربیت نیز چیزی جز تفکر نیست و در این بین تفکر انتقادی بخش اساسی در تفکر و یادگیری است که با رشد افراد ارتباط مستقیم دارد و در نهایت به رشد جامعه می‌انجامد. همچنین جهان در حال تغییر و چالش برانگیز کنونی نیاز به دانش‌آموزانی دارد که از ظرفیت دانش خودشان فراتر رفته و نواندیشی نمایند.

آن‌ها نیاز دارند که مهارت‌های تفکر سطح بالا همانند تفکر انتقادی و حل مسأله را توسعه دهند. برای مراجعه با این چالش‌ها نیاز است که به توسعه و گسترش ظرفیت تفکر انتقادی دانش‌آموزان که برای تحلیل موقعیت‌های نا آشنا ضروری است پرداخته شود و در راه شناخت موانعی که مانع از رشد تفکر انتقادی و خلاق دانش‌آموزان است گام‌های اساسی و موثری برداشته شود.

ارسال مطلب برای سخن معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

چكيده:

دردنياي پيچيده امروز، جامعه براي دست يابي به ايده‌هاي جديد نيازمند افراد خلاق و صاحبان انديشه‌اي است كه ذهني عميق و انعطاف پذير داشته باشند. «تفكر» يكي از مباحث بنيادين و تاثيرگذار در روند توسعه واقعي و همه جانبه به شمار مي‌آيد. مدرسه نقش مهمي در پرورش افراد انديشمند دارد و مي‌تواند با تقويت مهارت‌هاي فكري و استدلالي دانش‌آموزان، اين فيلسوفان كوچك را به انديشمندان و آينده‌سازان جامعه تبديل كند.

فلسفه براي كودكان يكي از ابزارهاي اصلي پرورش مهارت‌هاي تفكر در كودكان شناخته شده است. با به كارگيري آن مي‌توان دانش آموزان را در سطح خودشان كنجكاو و پرسشگر تربيت كرد. ليپمن معتقد است: «تفكر محور تعليم و تربيت است.» آموزش فلسفه از برنامه‌هايي آموزشي است كه امكان مي‌دهد كودكان و نوجوانان استدلال و تفكر انتقادي و خلاقانه خود را تقويت كنند و افكار پيچيده‌اي را شكل دهند. اگر ذهن كودكان درگير مباحث فلسفي شود و ميل آنان به دانستن درباره جهان به فلسفه مرتبط شود، نحوه تفكر آنان رشد مي‌كند و آنان به متفكراني تبديل مي‌شوند كه پيش از پيش نقاد، انعطاف‌پذير و موثرند. 

سرآغاز 

اگر كودكان بياموزند به تفكر بپردازند و در مشاهدات و مفروضات خود كنجكاوي كنند، زمينه نگرش فلسفي با ايجاد شگفت‌زدگي در آنان ايجاد مي‌شود؛ چرا كه شگفتي و حيرت آغاز فلسفه‌ورزي است (فرمهيني فراهاني، 1387) برنامه فلسفه براي كودكان در پي آن است كه توانايي‌هاي بالقوه كودكان را به گونه‌اي به فعاليت برساند و آن‌ها را براي داشتن تفكري كارآمد در آينده آماده كند. در واقع، هدف تبديل كودكان به فيلسوفان يا تصميم‌گيرندگان نيست، بلكه كمك به آن‌ها براي انديشه ورزتر شدن، ژرف‌انديش‌تر شدن و منطقي‌تر شدن است. انسان‌ها براي زندگي در دنياي پرچالش و متحول امروز نيازمند مهارت‌هاي فكري سطح بالا از جمله تفكر نقاد، خلاق هستند و چنين مهارت‌هايي از راه آموزش و تمرين قابل دست يابي است.

موضوع فلسفه و كودك عنوان‌هاي جديد «فلسفه كودكان»1(pfc)، «فلسفه با كودك (pwc) و «فلسفه و كودك»3در دهه‌هاي اخير در عرصه آموزش فرهنگ و فلسفه مورد توجه قرار گرفت. در اين شيوه، آموزش خلاق و نقاد به صورت تعامل! شاگردان و معلم پيشنهاد مي‌گردد كه در آن شاگردان حق دارند در هر موضوعي به پرسش بپردازند و معلم در اين كار به آنان كمك كند. اين شيوه سبب مي‌شود شاگردان درس را بهتر و عميق‌تر درك كنند و به ذهن بسپارند در واقع درس را اجتهادي بياموزند نه تقليد.بهترين متفكران كساني نيستند كه به آن‌ها نحوه تفكر آموزش داده شده باشد، بلكه كساني هستند كه به آنها امكان تفكر داده شده است. جامعه پرسشگري فلسفي وظيفه خود را ايجاد چنين شرايط و فضايي براي تفكر مي‌داند از اين رو مي‌توان آموزش فلسفه به كودك را «پرورش تفكر» ناميد.

روش اجرا 

داستان‌هايي متناسب با علاقه دانش‌آموزان و با محتوا و مفاهيم ارزشي و اخلاقي، نظير داستان‌هاي فكري رابرت فيشر و فليپ كم، كودك فيلسوف، ليلاو ليزا، كودكي در مدرسه، دو نقاش (فيشر، 1996 به نقل از شاهري لنگرودي، 1389) لانه پرنده، شبي زير ستارگان (كم، 1993 به نقل از باقري، 1387) و روز جواني ملانصرالدين (يحيي قائدي؛ 1390) انتخاب و به عنوان منابع و ابزار اجراي برنامه از آن‌ها استفاده ‌كنيم. اين برنامه را مي‌توان به روش «حلقه كندوكاو» ليپمن به صورت علمي به اجرا درآورد. 

براي اجراي مطلوب آموزش فلسفه، با همكفري دانش آموزان شركت كننده در طرح، قوانين ويژه‌اي كه مورد توافق همگان باشد، تدوين مي‌كنيم؛ از قبيل رعايت نوبت در گفت و گو، رعايت احترام يكديگر و احترام به نظرات ديگران كه اين امر مشاركت، همكاري و سازگاري دانش‌آموزان را تقويت مي‌كند. براي ثبت سئوالات دانش آموزان در مورد داستان‌ها، برگه‌هاي يادداشت را قبل از خواندن داستان‌ها در اختيار دانش‌آموزان قرار مي‌دهيم. اگر در متن بعضي از داستان‌ها كلمات لاتين به كار رفته باشد، متن داستان توسط مجري طرح ويراستاري و براي مطابقت داستان با واقعيت و نيازهاي دانش‌آموزان، با كلمات و مفاهيم فارسي معادل‌سازي مي‌شود. مجري طرح متن داستان را براي دانش‌آموزان مي‌خواند و بعد به دانش‌آموزان فرصت فكر كردن مي‌دهد تا آن‌جا سوالاتي را كه از مفاهيم ارزشي، اخلاقي و ظاهري داستان برايشان مطرح مي‌شود، ثبت كنند. اين مرحله به تقويت مهارت گوش دادن و دقت و تمركز دانش‌آموزان كمك مي‌كند. سپس بر اساس قانون كلاس، با رعايت نوبت، سوالات هر دانش‌آموز را به همراه اسم او روي تخته كلاس مي‌نويسيم. بعد از ثبت سوالات، دانش‌آموزان با رعايت قوانين ويژه كلاس به بحث و گفت و گو مي‌پردازند. معمولاً براي ادامه بحث و گفت و گو، با نظرسنجي از دانش‌آموزان، سوالي كه داراي مفاهيم ارزشي و اخلاقي است، انتخاب مي‌شود. آن گاه به دانش‌آموزان فرصتي داده مي‌شود تا فكر كنند و نظر خود را درباره موضوع بحث در برگه يادداشت ويژه بنويسند تا هنگام بحث و تبادل نظر به كمك نوشته‌هايشان بتوانند به راحتي انديشه خود را بيان كنند. اين مرحله مهارت كلامي و اعتماد به نفس دانش‌آموزان را تقويت مي‌كند. به بهره‌گيري از انديشه‌هاي دانش‌آموزان، بحث و گفت و گو ادامه مي‌يابد تا همه نظر و عقيده خود را درباره موضوع بحث بيان كنند. سوالاتي كه مرتبط با مفاهيم ارزشي و اخلاقي داستان باشند، ابتدا توسط دانش‌آموزان مفهوم سازي مي‌شوند. يعني هر دانش‌آموز تعريفي درباره مفهوم مورد نظر در كلاس ارائه مي‌دهد. اين مرحله به تقويت دامنه لغات دانش‌آموزان كمك مي‌كند. براي تحريك و برانگيختن دانش‌آموزان شركت كننده در دوره آموزش فلسفه، دانش‌آموزاني كه انديشه‌ها، افكار و نظرات خود را عميق‌تر و با ديدن وسيع‌تر بيـان كنند و سوالاتي متفاوت، با دليل و تمثيل مطرح سازند، و قضاوت و تشخيص صحيــح‌تري داشته باشند، در همان جلسه تحسين و تشويق مي‌شوند. بحث و تبادل نظر با مشاركت فعال همه دانش‌آموزان ادامه مي‌يابد. در پايان هر جلسه، فرم ارزيابي از عملكرد دانش‌آموزان در فرايند آموزش فلسفه در اختيار دانش‌آموزان قرار مي‌گيرد تا آن‌ها با «خودارزيابي» عملكرد خود را ارزيابي كنند. 

شاخص‌هاي ارزيابي عبارت‌اند از: گوش دادن فعال، توجه و تمركز داشتن، بيان راحت نظر خود، سؤال كردن با دقت، مفهوم‌سازي از سؤال، شركت در بحث گروهي، پرسيدن سوالات متفاوت، احترام به ديگران در زمان بحث، ارائه استدلال با تمثيل، بيان انديشه جديد، قضاوت در مورد مباحث و رعايت فرصت. براي اجراي مطلوب برنامة آموزش فلسفه به كودكان، تلفيقي از الگوي ليپمن و رابرت فيشر طراحي و اجرا شده است (داستان و پرسش) كه مراحل اجراي آن به صورت چارت ارائه مي‌شود. در اين شيوه، دو مرحله شامل قرار دادن دانش آموزان در موقعيت داستان و قانون‌سازي و استنتاج قوانين، به مراحل اجرا اضافه شده است.

مراحل اجرا

* صحنه برقراري جامعه

مطلوب‌ترين شيوة تشكيل جلسه، حلقه‌وار نشستن است، چه روي صندلي باشد چه روي زمين. بيشتر معلمان دريافته‌اند كه حلقه‌وار نشستن افراد، باعث الگوسازي و ايجاد مفهومي از جامعه مي‌شود كه زمينة مشاركت را فراهم مي‌آورد. دربارة شرايط مطلوب و تعداد شركت كنندگان در بحث، پژوهش‌هاي زيادي انجام شده است. براساس نتايج اين پژوهش‌ها، مي‌توان با گروه‌هاي متفاوتي مباحثة موفقيت آميزي انجام داد. مطلوب‌ترين تعداد 12 تا 16 نفر و حداكثر آن 25 نفر است. اگر تعداد دانش آموزان بيشتر از اين باشد، مي‌توان با تشكيل گروه‌هايي با اعضاي كمتر، بستر مشاركت فعال همة اعضا را فراهم كرد. اختصاص دادن وقت براي ايجاد شرايط درست، موجب انتقال دقيق مطالب و مفاهيم مي‌شود؛ چون همة افراد شركت كننده فرصت حرف زدن پيدا مي‌كنند.

* ارائه محرك

محرك عبارت است از ارائه سرآغازي براي كاوشگري. محرك انتخابي بايد سبب ايجاد نوعي شرايط هيجان انگيز براي كاوشگري شود و واكنش خلاق، انتقادي يا تخيلي دانش آموز را برانگيزد. محرك براي تفكر شرايط چالش آفرين مي‌سازد.

هدف آن ارائه مداخلة شناختي مثبتي است كه حواس را درگير و كاوشگري را تحريك كند كه مستلزم دقت و تمركز است. پس از محرك آ‌غازين بايد زماني را به تفكر اختصاص داد و دانش آموزان را تشويق كرد كه از خود بپرسند، فكر كنند يا نكاتي را كه برايشان جالب يا مبهم هستند، مطرح كنند.

* فهرست كردن پرسش‌ها

ويژگي حلقه تفكر اين است كه شركت كنندگان، برخورداري از فرصت تفكر، تعمق و پرسش را تجربه مي‌كنند. فرصت تفكر هميشه بايد بعد از تجربه محرك كاوشگري ارائه شود تا دانش آموزان بتوانند براي مباحثه دستور كار بسازند يا پرسش‌هايي را مطرح كنند كه روي تخته نوشته شوند، براي ديگران قابل رؤيت باشند و گروه به عنوان يك منبع از آن‌ها استفاده كند. زماني كه پرسش‌هاي دانش آموزان فهرست شد، مي‌توان پرسش مورد نظر براي ادامه بحث را انتخاب كرد.

* برگزيدن پرسشي براي بحث

به منظور انتخاب پرسشي از فهرست پرسش‌هاي دانش آموزان براي بحث، نظام گزينش پرسش‌ها، بايد اصول جامعه كاوشگر را منعكس كند و بايد منطقي باشد. به علاوه بايد مورد توافق، تأييد و حمايت اكثر شركت كنندگان باشد. شيوه‌هاي گزينش عبارت اند از: قرعه‌كشي، انتخاب معلم، انتخاب يكي ازشاگردان، به ترتيب فهرست، نظام چند رأي، نظام كثيرالرأي و... انتخاب پرسش براي بحث، تمريني براي روند مردم سالاري است كه هدفش احترام به اكثريت آرا و اراده عمومي جمع است.

* آسان سازي بحث

وظيفه مربي يا رهبر گروه اين است كه بيان ديدگاه‌هاي متفاوت را در گروه تحسين كند و اختلاف نظرها را كاهش دهد عملكرد تسهيل‌گر آن است كه با مداخله مثبت، گروه را در مسير فلسفي با هدف‌هاي نهايي پيشروي به سوي واقعيت قرار دهد. اين موضوع ساده نيست و پرچالش‌ترين بخش كاوشگري است. بايد براي پافشاري بر تعمق بيشتر و اكتفا نكردن به بيان صرف عقايد، پشتكار داشت و تمركز بر تفكر را در تمام طول بحث حفظ كرد تا دانش آموزان انديشه‌ها و افكار خود را به راحتي بيان كنند.

* بازنگري بحث

گوش دادن فعال و مشتاقانه، هم مهارت است و هم نگرش. دانش آموزان بايد اين كار را تمرين كنند تا در اين زمينه ماهرتر شوند. مهارت پاسخ‌دهي توسط مربي يا رهبر گروه و به كارگيري انواع پرسش‌هاي سقراطي، يكي از راه‌هاي تمركز عميق‌تر بر مفهوم مورد بحث است كه نقش مهمي در ارائه الگوي جديت، پاسخ دقيق و علاقه پرشور به شنيدن نظرات ديگران دارد. هنگامي كه به ما گوش مي‌دهند و ما از تجربه خودمان مي‌گوييم، احساس مي‌كنيم آنچه هستيم و آنچه براي گرفتن داريم، در كمال صراحت ابراز مي‌شود. زماني كه به راحتي ادراكات خود را بيان مي‌كنيم، مهارت پاسخ‌دهي به ادراكات ديگران را پيدا مي‌كنيم. معلم در بازنگري بحث بايد شرايطي را فراهم كند كه همه شركت‌كنندگان بتوانند ايده و افكار خود را بيان كنند، نكات مبهم بحث با تبادل نظر ساده‌سازي شوند و مفهوم‌سازي دقيق‌تري از مباحث كاوشگري ارائه شود.

در اين مرحله قبل از هر چيز بايد داستان‌هايي را انتخاب كرد كه داراي پيام‌هاي اخلاقي و تربيتي باشند . با ذكر مثال‌هايي مي‌توان دانش آموزان را در موقعيت داستان قرار داد تا آن‌ها با درك عميق‌تر به تجزيه و تحليل مفاهيم بپردازند.

* ادامه كاوشگري و استنتاج قوانين

معلم در حلقه تفكر نقش ميانجي را دارد بايد با سوق دادن دانش آموزان به توجه به نكته‌ها، موضوعات و عوامل مهم بحث، تمركز و تناسب را برقرار كند. با دليل خواستن،‌توضيح يا شفاف‌سازي نظرات، آن‌ها را به جست‌وجوي معنا وادار كند. با ايجاد پيوند بين نظرات ارائه شده و نظرات جديد، بحث مفاهيم را بسط دهد. از پاداش‌هاي كلامي و غيركلامي براي ايجاد نگرش مثبت دربارة بحث استفاده كند. در پايان، ارائه خلاصه‌اي از مباحث ارائه شده توسط معلم با استفاده از يادداشت‌ها، استدلال‌ها، پرسش‌ها و موضوعات مهم مي‌تواند مفيد باشد(فيشر،2003، به نقل از: كيان‌زاده:1388 :332).

*خلاصه

فلسفه براي كودكان به عنوان يكي از ابزارهاي اصلي پرورش مهارت‌هاي تفكر در كودكان شناخته شده است. با به كارگيري آن مي‌توان دانش آموزان را در سطح خودشان كنجاو و پرسشگر تربيت كرد. انسان‌ها براي زندگي در دنياي پرچالش و متحول امروز نيازمند مهارت‌هاي فكري سطح بالا، از جمله تفكر نقاد، خلاق و استدلالي هستند و چنين مهارت‌هايي از طريق آموزش و تمرين قابل دستيابي هستند. آموزش فلسفه ياد دادن چگونه انديشيدن است. در اين روش شاگردان حق دارند دربارة هر موضوعي به پرسش و كندوكاو بپردازند و معلم در اين كار به آن‌ها كمك مي‌كند. اين شيوه سبب مي‌شود. شاگردان درس را بهتر و عميق‌تر درك كنند و به ذهن بسپارند. در واقع درس را اجتهادي بياموزند، نه تقليدي اين مقاله خلاصه‌اي از نتايج تجربه عملي آموزش فلسفه به دانش آموزان دختر پايه پنجم است.

به نقل از رشد آموزشي تكنولوژي شماره6

منابع

1ـ شريفي اسدي، محمدعلي(1389). نگاهي به آموزش فلسفه براي كودكان در ايران و چالش‌هاي فراروي آن. بازيابي شده از:www.iranp4c.ir

2ـ فيشر، رابرت(1389). داستان‌هاي فكري براي كودكان. ترجمة سيدجليل شاهري لنگرودي. انتشارات پژوهشگاه علوم انساني و مطالعات فرهنگي. تهران.

3ـ فيشر، رابرت(2003). آموزش و تفكر. ترجمة فروغ كيان‌زاده. نشر رسش. اهواز. چاپ دوم.

4ـ فرمهيني فراهاني، محسن(1387). تبيين اهداف آموزش فلسفه به كودكان در كشورهاي مختلف. فصل‌نامة حكمت و فلسفه. سال چهارم. شماره36.

5ـ فليپ، كم(1387). داستان‌هاي فكري(1)، كندوكاوي فلسفي براي كودكان. ترجمه احسانه باقري. انتشارات اميركبير. تهران.

6ـ فليپ، كم (1387). داستان‌هاي فكري(1)، كندوكاوي فلسفي براي كودكان، كتاب راهنماي معلم. ترجمة احسانه باقري. انتشارات اميركبير. تهران.

7ـ قائدي، يحيي(1390). برنامه درسي آموزش فلسفه به كودكان. بازيابي شده از: www.p4c.ir

8ـ ليپمن، متيو(1389)، ليزا كودكي در مدرسه. ترجمة حميده بحري. انتشارات پژوهشگاه. تهران.

9ـ مرعشي، سيدمنصور(1387). امكان سنجي اجراي برنامة آموزش فلسفه به كودكان در برنامه درسي دوره ابتدايي. فصل‌نامه نوآوري‌هاي آموزشي. سال هفتم. شماره 28.

  به نام خدای عدالت
دوران دبستان و راهنمایی را در دنیای زیبای کودکی با خاطرات ارزشمندی پشت سرگذاشتیم. یادم هست که بعد از پایان دوران راهنمایی با ناراحتی به مادرم گفتم : ای کاش این دوران تمام نشده بود و مادرم گفت به نظر من دوران دبیرستان شیرین ترین دوران زندگی انسان است، هنوز درکش نکرده ای صبر کن بعد از پایان دبیرستان این حقیقت را خواهی فهمید.

نه تنها مادرم ، سایر اطرافیانم هم همین عقیده را داشتند.از سال دوم دبیرستان وارد مدرسه ای شدم که هیچ چیزش شبیه یک مکان آموزشی نبود. نه مدیرش فرد باشخصیت و دارای منش انسانی بود و نه معاونش و نه حتی فضا و مکان مدرسه. تنها وجود تعدای معلمان باعث دلگرمی ما بود.از دانش آموزان قبل از ما بسیار در مورد رفتارهای نامناسب مدیر و معاون مدرسه شنیده بودم، بنابراین از همان روز اول ورودم به مدرسه سعی کردم زیاد در مقابل دید آن ها قرار نگیرم چون شنیده بودم که منتظر کوچک ترین بهانه ای هستند که به ما گیر بدهند. حتی شنیده بودم که با دانش آموزانی که از مدارس دیگر به این مدرسه آمده اند بسیار بد رفتار می کنند. برخوردهای نادرست آن ها چیزی نبود که کسی درک نکند ولی ترس عجیبی بین دانش آموزان دیده می شد که مانع از اعتراض آن ها می شد.به دلیل این که در تمام دوران تحصیلم مدتی که در این مدرسه بودم از حضور در زندان برایم سخت تر بود و به جرأت می توانم بگویم بدترین سال های تحصیلم بود، تصمیم گرفتم که ناگفته هایم را بنویسم.

همیشه دوست داشتم به مدیر بگویم:
1- شما چگونه می توانید الگوی ما باشید در حالی که زود قضاوت می کنید و بدون این که از حقیقت ماجرایی خبر داشته باشید، دانش آموزی را محاکمه می کنید و وقتی خودتان محکوم می شوید و حرفی برای گفتن ندارید، می گویید به خاطر فلان شخص شما را بخشیدم. بگو به خاطر خودم بخشیدم.چه اشکالی دارد که شما هم معذرت خواهی کنید و به اشتباه خودتان اقرار کنید تا ما هم از شما بیاموزیم.
2- چرا یک مدیر باید آن قدر بد رفتار باشد و نتواند خشم خود را کنترل کند که بهترین دبیران شهر حاضر به خدمت در مدرسه اش نباشند و آن تعدادی هم که کلاس دارند از سر اجبار باشد، یعنی به خاطر فرزندان خودشان یا بستگان نزدیک شان حاضرند به این مدرسه بیایند.
3- چرا برخی از دبیران ما مجبور می شوند به خاطر رفتار ناشایست شما حتی با آن ها، شکایت شما را نزد مدیریت آموزش و پرورش ببرند (و البته که نتیجه نمی گیرند) و چرا مدیریت آموزش و پرورش ما در این زمینه ضعیف عمل می کند و به نظرات اولیا و دانش آموزان توجه نمی کند؟ در حالی که در جریان مراجعۀ بسیاری از اولیا به اداره هستیم و هستند.
4- چرا رفتار شما باید آن قدر تبعیض آمیز باشد که تمام دانش آموزان در این زمینه توافق نظر داشته باشند ولی جرأت اعتراض نداشته باشند به دلیل تهدیدات جنابعالی از کم کردن نمرۀ انضباط گرفته تا نمرات سایر دروس.آموزش و پرورشی که با ترس پیش برود راه به جایی نمی برد.
5- چرا به پوشش ما ایراد می گیرید. موهایتان بیرون است. فرم مدرسه نپوشیده اید. لباست کوتاه است و ... اما خودتان رعایت نمی کنید. بارها دیده ایم که وقتی مسئولین اداره هم در مدرسه حاضر می شوند خودتان پوشش مناسب ندارید. آیا کسی شما را ارزیابی نمی کند؟ یا ارزیابی کنندگان شما هم این گونه اند؟

یادتان باشد الگوی ما در مدرسه شما هستید.
6- مدیریت فقط جیغ و فریاد کشیدن، تحقیر کردن، دستور دادن، محکوم کردن، پشت میز نشستن، حقوق زیاد گرفتن، اعلام تمام شدن زنگ تفریح به معلمان و دانش آموزان نیست. شما فکر کنید از وقتی مدیر شده اید با قبل از آن چقدر رفتار و کردارتان فرق کرده است. اگر بهتر شده است که شخصیت انسانی تان رشد کرده است وگرنه سیر نزولی داشته اید.

چرا مشاوران باید به دانش آموزان تان توصیه کنند که مقابل شما و معاون تان زیاد آفتابی نشوند تا برخورد ناشایست با آن ها نشود؟ یعنی یک مدیر تا این حد باید ترسناک باشد؟ شما چه قدر با نهج البلاغه و زندگی پیشوایان دینی آشنایی دارید؟ حتی اگر در حد همان تحصیلات دوران دبیرستان تان هم اطلاعات داشته باشید، باید بر رفتارتان تأثیرگذار باشد.
7- چرا باید دانش آموزان سال چهارم مدرسه ات خدا را شکر بگویند که از شر شما راحت می شوند و اولیای آن ها نجات از مدرسه ی شما را بهترین فرصت زندگی فرزندشان بدانند و حتی از قبولی در کنکور هم ارزشمندتر باشد..
8- چرا به برخی از دبیران دروس عمومی که در طول سال هم فعالیت چندانی در کلاس ندارند و مدام وقت کشی می کنند، اجازه می دهید ساعات کلاسی شان را به طور مکرر ( از بعد از تعطیلات نوروز به طور کامل به جز یک جلسه) در مدرسه حاضر نشوند و کلاس های خود را به دیگران واگذار کنند در حالیکه دیگران هم دست کمی از او ندارند ؟

و از همه دردناک تر این که درس عمومی یادشده نیاز به تمرین و تکرار در کلاس دارد و دبیران دیگر حتی در کلاس هایشان وقت کم می آورند.

آیا حقوق چنین معلمانی از نظر شرعی حلال است؟ مگر شما نباید در این زمینه نظارت داشته باشید؟
9- دوست دارم بدانم آیا دوست دارید با فرزندان خودتان این گونه رفتار شود؟

هرچند که عده ای وقتی نوبت به فرزندان خودشان می رسد یک باره رنگ عوض می کنند مثل دبیرانی که بد تدریس کردن شان زبانزد خاص و عام بوده ولی وقتی به فرزندان خودشان رسیدند یک باره فعال شدند. اگر ما تمام دانش آموزان را فرزندان خودمان بدانیم با وجدانی آسوده زندگی و کار خواهیم کرد.
10- مدیر عزیز چرا به خاطر مشکلات شخصی که با برخی دبیران بسیار خوب شهرستان دارید، ما را از داشتن چنین دبیرانی و استفاده از آن ها محروم می کنید و حاضرید دبیرانی را که هیچ مدرسه ای کارشان را قبول ندارد دور خودتان جمع کنید و شخصیت خودتان را زیر سئوال ببرید.

می دانید در پیشگاه خداوند باید پاسخگو باشید؟
از مدیریت آموزش و پرورش شهرستان سمیرم تقاضا دارم که گاهی هم به درخواست های اولیا و دانش آموزان توجه داشته باشد. مدیر،معاون، دبیر و هرکسی که بیشترین انتقادات را متوجه خود می کند ، لازم است که بهتر و دقیق تر مورد ارزیابی قرار بگیرد.البته ارزیابی عملکرد ادارات هم باید روابط را کنار گذاشته و قانونی و عادلانه ایفای وظیفه کنند .
باوجود این که مدیریت آموزش و پرورش شهرستان از هیچ کوششی برای پیشرفت شهرستان فروگذار نمی کند ولی نظارت بر نیروی انسانی و زیرمجموعه اش بسیار ضعیف است و هممۀ ما می دانیم که این بخش از هر نهادی مهمترین بخش است و می تواند باعث سقوط یا صعود یک سازمان شود.

یکی از ایراداتی که بر وزیر آموزش و پرورش گرفته شده بود، انتصاب مدیران ناشایست بود که ما آشکارا در شهرستان خودمان به ویژه در مدارس متوسطه دوم شاهد هستیم. هرچند که از سراسر کشور نیز چنین مشکلاتی را پیوسته بیان کرده اند ولی گویا قرار است حل نشدنی باقی بماند.
بازرسان و مسئولینی که از ادرات کل استان ها یا کشور برای بازدید شهرستان ها و ... می روند باید سرزده وارد شوند نه این که یک هفته یا دو هفته قبل اطلاع بدهند، در این صورت روشن است که همه چیز ظاهرا خوب پیش می رود.
ما مدت سه سال در این مدرسه تحصیل کردیم ولی برای ما سی سال گذشت.

امیدواریم مسئولین اصلی آموزش و پرورش به داد کسانی برسند که در مدرسه ای که ما تحصیل کردیم تحصیل می کنند.باوجود این که طرح جداسازی دانش اموزان ضعیف از قوی طرح نادرستی بوده است ولی در این شهرستان و شاید در مناطق دیگر اجرا شده است که آسیب های جبران ناپذیری برای برخی از دانش اموزان داشته است.

ای کاش مسئولین، کارشناسان، مدیران و تمام دست اندرکاران تعلیم و تربیت ابتدا با مسایل روان شناسی آشنا می شدند تا بفهمند که هر طرحی قابلیت اجرایی شدن ندارد، درست نیست، ممکن است تصمیم آنی باشد و ...

لازم نیست برای این که امتیاز کسب کنیم هر طرح نادرستی را اجرا کنیم و آن وقت در جلسات مان اعلام کنیم که ما در اجرای این طرح موفق بوده ایم، غافل از این که اطرافیان ما را موردتمسخر خود قرار می دهند و پوزخند نمکینی می زنند...

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

 هفته گذشته مطلبی با این تیتر « روابط عمومی های آموزش وپرورش درکما » درصفحه ی مدرسه روزنامه اعتماد کار شده بود که درنوع خود نه تنها کم نظیر بلکه بی نظیر بود ؛ توجه به ابعاد این اقدام هنجار شکنانه یک وظیفه اخلاقی و صنفی و مدنی فعالان عرصه رسانه است ، به همین منظور وظیفه خود دانستم نکاتی را مورد توجه قرار دهم.
1- وقتی تیتر مطلب را خواننده می دید تصور می کرد یک منتقد جدی و مخالف روابط عمومی وزارت آموزش وپرورش قصد دارد به مسئوولان این بخش حمله کند و عملکرد این مجموعه را زیرسوال ببرد اما عکس و روتیتر بلافاصله هر خواننده ای را متعجب می ساخت چرا که علیرضا جدایی مدیر مرکز اطلاع رسانی و روابط عمومی وزارت آموزش وپرورش در گفت وگویی مفصل به نقد و بررسی عملکرد روابط عمومی ها به طورکلی و روابط عمومی در آموزش و پرورش پرداخته بود ؛ لذا این که یک مقام مسوول آن هم در زمانی که هنوز این مسوولیت را برعهده دارد بر مسند نقد می نشیند و کارشناسانه و منصفانه به نقد عملکرد خود و مجموعه اش می پردازد قابل ستایش است و می تواند الگویی باشد برای بقیه مسوولان که تصور می کنند باید همیشه در جایگاه مدافع قرار داشته باشند درحالی که خود انتقادی از مهم ترین عوامل موفقیت یک مجموعه می باشد.
2-نگاه همه جانبه به این موضوع و اشاره به جایگاه نهاد روابط عمومی به عنوان یک نهاد مدرن و توجه دادن به سیر تاریخی آن و سپس آسیب شناسی نمودن روابط عمومی ها در کشور باب مهمی را گشوده که می تواند آغازی باشد برای قراردادن این نهاد در جایگاه حرفه ای خود تا سازمان ها و نهادهای مختلف از ثمرات یک روابط عموی خوب بهره مند شوند که در این میان آموزش و پرورش به عنوان انسانی ترین دستگاه که هم ورودی و هم خروجی و هم فرآیند فعالیت های آن انسان محور است ،بیش از سایر دستگاه ها به این ضرورت نیازمند است.
3- " خود انتقادی " آن هم توسط یک مقام ارشد دریک مجموعه اعتماد ساز است ؛ به طور قطع این اقدام آقای جدایی اعتماد افکار عمومی به ویژه معلمان را جلب خواهد کرد و سرمایه اجتماعی فرهنگیان را در خدمت آموزش وپرورش قرار خواهد داد البته منوط به استمرار این رویکرد و قدرشناسانه برخورد کردن جامعه معلمان است که امیدوارم هم مسوولان آموزش وپرورش ازاین نگاه حمایت کنند و هم معلمان مشوق باشند.
4- نگرانی از اینکه تحلیل های بدبینانه و نگاه های یک جانبه افرادی را که به نقد درونی می پردازند با مخالفت ها به ویژه در درون دستگاه مواجه سازد همواره مانع نقد از درون شده و اکثر افراد یا سکوت می کنند و یا چاپلوسانه و متظاهرانه به تعریف وتمجید می پردازند ، تعریف ها و تمجید هایی که به هیج وجه به نفع آن دستگاه نیست چراکه مانع دیده شدن ضعف ها می گردد ؛  لذا امیدواریم این نگرانی در آموزش و پرورش وجود نداشته باشد و با حمایت از نقد کنندگان درون سازمان پویایی وتحرک تحولی را به ارمغان بیاورد.

آموزش و پرورش اجازه نمي دهد رسانه ها وارد حريمش شوند و از آنها مي ترسد. معلمان نيز به رسانه ها حساسيت دارند و به محض اينكه نقدي گزنده از رسانه اي مي بينند آشفته مي شوند و واكنش نشان مي دهند. به عنوان نمونه اعتراض بسياري از  معلمان كشور در شبكه هاي اجتماعي  به چاپ كايكاتور در يكي از روزنامه ها.نوعي ترس از رسانه در آموزش و پرورش و بين فرهنگيان  وجود دارد ، اين ترس باعث شده كه هيچ رسانه اي نمي تواند و يا نمي خواهد  وارد موضوعات و مسائل آموزش و پرورش  شود و در نتيجه ي نبود رسانه ها ، موضوع آموزش و پرورش به موضوع روز جامعه بدل نشده است. بسياري از نهادهاي  ديگر به خوبي ااز ظرفيت رسانه استفاده مي كنند. به عنوان نمونه نهاد  ورزش و  ورزشكاران در دو دهه ي گذشته از يك نهاد و گروه حاشيه اي در جامعه ايران به نهادي مهم براي جامعه و گروه مرجع مهمي  براي نوجوانان و جوانان تبديل شده اند آن هم با استفاده از ابزار رسانه هاي جمعي، از تلويزيون گرفته تا روزنامه ها! بيست سال پيش تنها يكي دو هفته نامه ي مكتوب به طور اختصاصي به ورزش و ورزشكاران مي پرداختند ، اما امروز يك شبكه تلويزيوني و چندين برنامه ي ورزشي پر بيننده از جمله برنامه نود و  بيش از 5 روزنامه ي ورزشي و چندين هفته نامه به طور پي در پي به ورزش تمركز دارند. رسانه و استفاده از آن توانسته است ورزش را به يك اولويت اساسي براي جامعه ايران  تبديل كند و از سوي ديگر  ورزشكاران را از يك گروه  و قشر حاشيه اي  جامعه در دو سه دهه ي گذشته، به گروه تاثير گذار و مرجع  امروزي تبديل نمايد. اگر ورزشكاران از حضور رسانه در كنارشان احساس ترس مي كردند هيچ گاه نمي توانستند به اين جايگاه دست پيدا نمايند.

 آموزش و پرورش  در كنار نهادهاي ديگري چون ، سياست،خانواده،دين و اقتصاد اركان يك جامعه را تشكيل مي دهند و بسيار جايگاه مهمي دارد ، اما نتوانسته جايگاه خود را درجامعه ي ايران امروزي حفظ كند و دچار تنزل جايگاه شده است. البته عوامل بيروني بر اين افت جايگاه بي تاثير نبوده اند. از جمله اقتصاد و سياست حاكم بر جامعه در اين چند دهه بر افت جايگاه آموزش و پرورش تاثير گذار بوده است،اما به باور من يكي از علل مهم  تنزل جايگاه آموزش و پرورش به درون آموزش و پرورش بر مي گردد. علت  دروني تنزل جايگاه اين نهاد  را مي توان ترس از رسانه و نقد شدن دانست. تقدس قائل شدن بيش از حد  براي  جايگاه آموزش و پرورش و معلمان باعث شده است كه هيچ رسانه اي نتواند به نقد و نظر در زمينه ي موضوعات دروني آموزش و پرورش بپردازد يا اگر وارد اين عرصه شود خيلي نمي تواند موثر باشد چون كه نتوانسته براي شناخت بهتر به درون مدارس  وارد شود و  نوعي نگاه چالشي داشته باشد. اغلب حضور رسانه ها در آموزش و پرورش كنترل شده است. آموزش و پرورش براي رسانه ها يك جزيره ناشناخته است . اگر يك روزنامه با يك كاريكاتور بخواهد به نقد موضوعات و مسائل آموزش و پرورش  و حتي وضعيت معلمان بپردازد يا به دادگاه كشانده مي شود و يا با اعتراض عمومي روبرو مي شود و چنان با برخورد  مواجه مي شود كه ديگر هوس ورود به اين عرصه را نكند.

 ارتباط نداشتن با رسانه ها باعث شده است كه آموزش و پرورش از يك نهاد پيشرو در صد سال پيش ايران به يك نهاد جامانده از  تغيير و تحولات جامعه  تبديل شود.آموزش و پرورش در همه كشور هاي پيشرفته به عنوان يك نهاد پيشرو در عرصه هاي مختلف محسوب مي شود. از نظر علمي- فرهنگي -اجتماعي،تحولات جديد همه از آموزش و پرورش شروع مي شود و به جامعه سرايت مي كند، اما در ايران متاسفانه برعكس شده است. شيوه و روشهاي گذشته براين نهاد اساسي  حاكم است. آموزش و پرورش نمي خواهد بپذيرد كه دنيا دگرگون شده است  ،پس بايد نوع نگاه و روش  حاكم بر آن نيز تغيير كند .

 اما چه بايد كرد ؟

شايد نكته مهمي باشد كه بايد به آن پرداخت.به نظر مي رسد چاره اين است  كه به رسانه ها اجازه دهيم وارد  فضاي مدارس شوند و تا مي توانند موضوعات و مسائل  آموزش و پرورش ، مديران و معلمان را به نقد و چالش بكشند. ترس را بايد به كناري نهاد.

در دنياي امروز ، هيچ  فرد يا گروهي نبايد از نقد رسانه ترس داشته باشد و  اينكه اجازه ندهد كه رسانه ها وارد عرصه فعاليت شان شوند. با حضور رسانه ها مي توان  مشكلات و مسائل آموزش و پرورش را به عنوان مسائل و مشكلات ملي مطرح كرد و  جامعه را  حساس نمود.  باز به مثال ورزش باز مي گردم. حضور پر رنگ  رسانه ها در عرصه ورزش از يك سو ورزشكاران را به چالش كشيده است و هر روز كوچكترين حركات و رفتار منفي آنها را منعكس مي كند كه نوعي چالش است براي اين گروه كه البته در بلند مدت به نفع شان است. اما از طرف ديگر موضوع ورزش و ورزشكاران  براي مردم به موضوع پر اهميت تبديل شده است به طوري كه در باره اي اين كه چه كسي سر مربي تيم ملي باشد ساعت ها برنامه ي تلويزيوني پخش مي شود  با ميليون ها بيننده! اما در مورد  نهاد مهم آموزش و پرورش با 12 ميليون دانش آموز و يك ميليون معلم چنين امكاني وجود ندارد.

دليل اصلي  كم توجهي رسانه ها به آموزش و پرورش، اجازه ندادن به آنها براي  حضور در مدارس و ارتباط با معلمان و دانش آموزان است. روزنامه نگاران به راحتي مي توانند وارد محل كار ورزشكاران و هنرمندان و ساير اقشار شوند و گزارش هاي مورد نظرشان را تهيه كند، اما براي حضور در مدارس با مشكلات بسياري روبرو هستند.

بهتر است آموزش و پرورش از روزنامه نگاران و رسانه ها دعوت نمايد تا موضوعات نهاد آموزش وپرورش را به چالش بكشند و منعكس نمايند.براي همگاني كردن مسائل  آموزش و پرورش، حضور آزادانه ي رسانه ها در تمام بخش هاي آموزش و پرورش حتي مدارس الزامي به نظر مي رسد.

ترس از تغيير بزرگترين دشمن آموزش و پرورش است.

 منتظر فرصتی مناسب بودم تا دربارة حادثة «قربانی» شدن معلمی بنویسم که دیر زمانی نیست از مرگ تکان‌دهنده‌اش می‌گذرد. این «فرصت مناسب» با سپری شدن «زمان» فراهم شده است. زمان علاوه بر این که خاکستر فراموشی بر چهرة رخدادهای تکان‌دهنده می‌پاشد، خاصیت جادویی دیگری نیز دارد که بی‌ارتباط به اولی نیست. رنگ تند عواطف را از ذهن ما و چهرة رخداد می‌زداید. وقتی خشم و اندوه فروکش می‌کنند، تلألوی آتش از زیر خاکستر آشکار می‌شود. و عقل هشدار می‌دهد، رخداد هنوز پایان نیافته است.

فراموشی مسکن آلام بشری ماست که پروردگار مهربان برای تحمل درد به ما ارزانی کرده است. گرچه فراموشی مسکن آلام ماست، اما بی‌شک راه‌حل مسائل‌مان نیست. راه‌حل مسائل‌مان در موهبتی دیگر نهفته است. می‌توان حس کرد، حتی زمانی که در لهیب عواطف می‌سوزیم، شعلة عقل در وجودمان زبانه می‌کشد. اما، اغلب آن قدر بی‌قراری می‌کنیم که نمی‌فهمیم وجود ما، بیش از عواطف به وجود عقل روشن و گرم است. سلطان بااقتدار وجود آدمی عقل است، نه عواطف. فراموشی، عواطف را از لهیب می‌اندازد تا عقل شعله‌ورتر شود. و اگر نشود، چه؟ به نظرم، باید منتظر ماند آتش حادثه از زیر خاکستر فراموشی در جای دیگر زبانه بکشد.

دیرگاهی است، شاهد آنیم که عقول بشری، از جمله عقول اهالی تربیت، کمتر شعله‌ور می‌شود. منظورم این است که بعد از سرودن مرثیه، نوشتن بیانیة اعتراض، و ابراز همدردی با بازماندگان و با یکدیگر که همگی شاهدی بر شعله‌وری عواطف انسانی ماست، ناگهان زبان‌ها در کام و قلم‌ها در غلاف می‌شوند. این یکی نیز شاهدی بر خاموشی تفکر ماست. اگر خلاف این بود، دست‌کم باید شاهد مقاله‌های تحلیلی، تفسیری، انتقادی و انواع دیگر محصولات نشان‌دار عقلی بودیم که هر یک از منظر خود رخداد را مورد بررسی و واکاوی قرار می‌دادند، نیم‌رخ‌ها یا تمام رخ مسئله را آشکار می‌کردند، و به سهم خود راهی برای برون‌رفت از مخمصه پیشنهاد می‌کردند. اما بدبختانه شاهدی نمی‌یابیم.

معلمان هرازگاهی با زبانه کشیدن آتش زیر خاکستر مسائلی چون معیشت، تنزل منزلت اجتماعی حرفه‌ایشان، و خشونت (مثل قربانی شدن همکار مظلوم‌شان)، سراسر وجودشان را خشم  و نفرت فرامی‌گیرد، اما با فروکش کردن آتش خشم، به جای آن که برای تفکر برای حل مسائل بسیج شوند، تا حادثة بعدی در رخوت فرو می‌روند.

 من در اینجا قصد دارم به سهم خودم یک پاسخ ممکن بدین سؤال بدهم. پس، در آغاز فرضیه‌ای مطرح می‌کنم: تفکر در آموزش و پرورش نیابتی شده است. گویی، نظام پارلمانی و نمایندگی بر تفکر در این سازمان حاکم شده است. معلمان از سر اجبار یا اختیار، خواسته یا ناخواسته، آگاهانه یا ناآگاهانه، حق تفکر خود را به نمایندگانی واگذار کرده‌اند تا به جای آنها بیاندیشند و برای مسائل‌شان راه‌حلی بیابند. البته، این نظام پارلمانی، مثل هر نظام پارلمانی، دارای جناح‌هایی با سلائق مختلف است. گاه دست این جناح و عقلایش است، گاه دست آن جناح و متفکرانش. راه‌حل‌های عاقلانة نمایندگان این جناح به مذاق طرفداران آن جناح خوش نمی‌آید، راه‌حل‌های فکورانة جناح مقابل به مذاق طرفداران این جناح خوش نمی‌آید. اما، یک چیز کاملاً روشن است، و آن این است که همگان ناراضی‌اند، بدین دلیل ساده که مسائل هنوز پابرجا هستند.

مسائل مقاوم و پابرجای ما فریاد می‌زنند که نظام پارلمانی تفکر، دست‌کم در حوزة تربیت ناکارآمد است. تجربة تفکر، به ویژه در تربیت، قابل واگذاری و نیابتی نیست. معلمان نیز مثل سیاست مداران، پزشکان، پرستاران، وکلا و قضات به دلیل سروکار داشتن با وقایع نامرئی‌ای که سرنوشت‌ها و فرجام‌ها را رقم می‌زنند، محکوم به تجربة تفکر هستند. معلم، ناگزیر به پژوهش برای مواجهه با مسائل خود و تربیت است، وگرنه تا ابد باید میان دو کوه نامقدس «خشم» و «رخوت» سعی بi جا آورد.

او ناگزیر است خود بفهمد، چرا قربانی خشونت دانش‌آموزش شده است؟ چرا سال هاست اسیر تبعیض کارفرمایش است؟ چرا تا این حد از منزلت اجتماعی حرفه‌اش کاسته شده است؟ چرا دانش‌آموزانش تا این حد خشمگین‌اند که خنجر بر گلوی وی می‌کشند؟ چرا به جای قلب و دیگر اندام های حیاتی‌اش، گلوی او را هدف قرار داده‌اند؟ آیا این حادثه خود یک شاهد نیست؟ آیا نباید پژوهش کند ببیند، این روزها چه چیز از نای حرفة معلمی خارج می‌شود که این چنین هدفِ خشم و خشونت واقع می‌شود؟ آیا نباید تأمل کند ببیند، انرژی ویرانگر عواطف جریحه‌دار شده‌اش، مثل خشم فروخورده از تبعیض را درست کانالیزه و هدایت کرده است یا نه؟ و اگر نه، آیا بهتر نیست برای "اعتراض" از این حرفه خروج کند، و با خروج از این حرفة خطرناک و خطیر هم جانش را نجات بدهد، هم از نفرین و عذابی ابدی جان به در ببرد؟ (عذابی شبیه آنچه در یک افسانة چینی بدان اشاره شده است).

به نظرم، اگر مرتکب خطا در کانالیزه و هدایت نیروی ویرانگر عواطف شود، اولین نشانی که از دست می‌دهد، عنوان «معلم راستین» است، چون بر فرجام‌ها و سرنوشت‌ها اثر می‌گذارد. معلم راستین، عنوانی است که به شهادت شاهدان، معلم فقید ما بدان دست یافته بود. به همین دلیل او را «قربانی» خطاب می‌کنم. اگر واقعیت داشته باشد و او حقیقتاً یک معلم راستین بود، پس واقعاً قربانی خطای دیگران (نه خطای خودش)، یعنی اکراه از تفکر دربارة مسائل تربیتی شده است. مسائلی ناشناخته و نامعلوم که شعله‌اش از زیر خاکستر فراموشی، هرازگاهی، ناگهان زبانه می‌کشد، و دامن بی‌گناه یا بی‌خبری، خواه معلم یا دانش‌آموز را در اینجا یا آنجا می‌گیرد.

هر کجا سر می‌گردانی شاهدانی را می‌یابی که شهادت می‌دهند، شعلة تفکر، تأمل و تحقیق در حرفة معلمی در کشورمان رو به خاموشی است. اما، در اینجا می‌خواهم به دو مورد در نظرات و پیشنهادهای خیرخواهانة معلمان در همین سایت سخن معلم اشاره کنم. مثلاً در این توصیة خیرخواهانة خوانندة من در مقالة معلم پژوهنده به دو روایت نهادی و علمی که می‌فرمایند:

«لطفا کمی از سنگینی کلام و بار معنایی نوشته‌ی خود بکاهید چرا که خوانندگان مطالب شما از طبقات مختلف فرهنگیان می‌باشند و به طور خاص در مباحث فلسفی غور نمی‌کنند. در مطالب ارائه شده جهت دهی راه گشا و راهنمایی مشخص و کاربردی جهت تشویق و حرکت در این راستا وجود ندارد ...» (نظرات بینندگان، 23/9/93)

من در این توصیة محترمانه و خیرخواهانه می‌خوانم که «تفکر» «طبقاتی» فرض شده است. و از قضا، در تأیید فرضیه‌ام مبنی بر «نیابتی شدن تفکر»، فرهنگیان جزو طبقه‌ای تصور شده‌اند که به عنوان مثال، در مباحث فلسفی تفکر نمی‌کنند. اما، طبقاتی وجود دارند که مشخصاً در زمینه‌های فلسفی یا زمینه‌های دیگر تفکر می‌کنند، و کارشان «جهت‌دهی راهگشا»، «راهنمایی مشخص» و «کاربردی» برای معلمان است.

خوب، می‌توان پرسید چرا؟ از چه وقت «تفکر» که داغ پروردگار بر پیشانی همة ماست، و در «موقعیت‌»های مختلف زندگی‌مان در این کرة خاکی، به اشکالی خاص چون فلسفی، علمی، هنری، ... یا در اشکال کلی‌تر به صورت نظری، عملی و فنی، هریک به اقتضای طبیعت‌شان به ظهور می‌رسند، طبقاتی شده است؟ و چرا معلمان به‌سادگی این وظایف خطیر انسانی را به دیگران واگذار کرده‌اند؟ تا جایی که می‌گویند، با ما که اهل عمل و ساده‌اندیش هستیم، و نه اهل نظر یا ژرف‌اندیشی، ساده سخن بگو یا اصلاً سخن مگو:

«اولاً خواهشمندم نظریه‌پردازی نکنید و حرفی بزنید که قابل عمل باشد. ثانیاً معلمی که در نان شبش می‌ماند، نگاهی به این حرف ها ندارد. در آخر مگه نه همین دکترهایی بودند که با مقاله این روز را بر سر معلم و مدرسه در آورده‌اند ...» (مدیریت ایکس سازمان آموزش و پرورش و راهبرد سخن معلم، نظرات بینندگان، 22/9/93).

با وجود چنین شواهد مأیوس‌کننده‌ای، در اینجا یا جاهای دیگر، هر ناسزایی را به جان می‌خرم، بار دیگر به خود جرأت می‌دهم و به‌عنوان یک محقق بی‌خبر از مصائب، زبان، و معانی یا مفاهیم اهالی عمل، به فرضیه‌پردازی ادامه می‌دهم و ادعا می‌کنم: تفکر در آموزش و پرورش نیابتی شده است. کار عده‌ای «تفکر« در اتاقی عجیب‌الخلقه به نام «اتاق فکر» در طبقة آخر سازمان آموزش و پرورش شده است؛ کار عده‌ای نظریه‌پردازی گسیخته از عمل در دفاتر دنج دانشگاه شده است؛ و کار عده‌ای دیگر‌ هم عمل در کف کلاس، عملی که می‌گویند به طبقه‌ای مستضعف تعلق دارد؛ علاوه بر این که با دیگری قهر است -با فلسفه یا نظریه- با خودش هم قهر است، زیرا بی‌بهره از تفکر خودِ عاملان شده است. اغلب در همین سایت سخن معلم این پیام را دریافت می‌کنی که اولاً فرهنگیان اقشاری مستضعف‌اند (خواه فکری یا مادی) که لزوماً همة آنها علاقه‌ای به غور کردن ندارند؛ ثانیاً اگر داشته باشند، صدای غورشان در قار و قور معدة خالی‌شان گم می‌شود. حوصلة شنیدن غور غورهای فیلسوفانه و نظریه‌پردازنة طبقات دیگر را هم ندارند.

من بر خلاف این معلمان خیرخواه اهل عمل، و نه اهل فلسفه‌ورزی یا نظرورزی، فکر می‌کنم، نه تفکر طبقاتی و قابل‌واگذاری است، نه صدایش با قار و قور شکم خاموش‌شدنی است. اگر صدای تفکر با قار و قور شکم خاموش‌شدنی بود، ما احتمالاً مثل اجداد غارنشینِ همیشه گرسنة بی‌بهره از بیمة تأمین یا به اصطلاح «آتیه‌ساز»مان هنوز غارنشین بودیم، و هرگز پیشرفت تمدن را، با کشیدن عرق دانش از تجربه [1]، تجربه نمی‌کردیم. چیزی که بدان عنوان فاخر «تفکر» داده‌اند، اما هرگز به «متفکران» منحصرش نکرده‌اند.

تفکر واگذارکردنی هم نیست، چون مسائل تربیتی، مثل «خشونت»، که تا این حد عواطف ما را برمی‌انگیزند و نگران‌مان می‌کنند، ریشه در موقعیت‌ها دارند، و هیچ‌کس به‌اندازة معلمان در این موقعیت‌های مبهم غوطه‌ور نیستند. می‌توان برای پشتیبانی از این حکم، شخصی شایستة اعتماد را برای شهادت احضار کرد که بیش از هرکس دیگر که می‌شناسم، فرصت غور در تفکر بشری در موقعیت‌ها و مسائل بشری را داشته است:

«گفتن اینکه تفکر با رجوع به موقعیت‌هایی رخ می‌دهد که هنوز در حال شدن و ناکامل‌اند، مثل این است که بگوییم، تفکر وقتی رخ می‌دهد که چیزها نامعین، مبهم یا نامعلوم‌اند. تنها چیزی که تمام و کامل شده است، کاملاً قطعی است. هر جا که تأمل هست، تعلیق [یا بلاتکلیفی] هست. هدف تفکر کمک به رسیدن به یک نتیجه‌گیری، و کمک به طرح‌ریزی فرجامی ممکن بر اساس آن چیزی است که در حال حاضر معلوم است. واقعیت‌های معین دیگر دربارة تفکر، این ویژگی را همراهی می‌کنند. چون موقعیتی که تفکر در آن رخ می‌دهد یک موقعیت مبهم است، تفکر یک فرآیند پژوهش است. تفکر فرآیند نگاه کردن به درون چیزهاست؛ فرایند بررسی کردن است. آموختن همیشه نسبت به پژوهیدن یک کنش ثانوی و ابزاری است. تفکر جست و جو کردن است، تجسس برای چیزی است که در دست نیست. ما اغلب چنان صحبت می‌کنیم، گویی «تحقیق اصیل» امتیاز ویژة دانشمندان یا دست‌کم دانشجویان پیشرفته است. اما تفکر سراسر تحقیق است، و تحقیق برای کسی که بدان می‌پردازد، سراسر فطری و اصیل است، حتی اگر در حال حاضر، همگان در جهان، نسبت بدانچه او هنوز به دنبال‌اش می‌گردد، یقین داشته باشند» (دیویی، 1916، ص 154، تأکیدها از من است).

معلمانی که خود را با «تدریس» و «یادگیری»، بیش از «پژوهش» مأنوس می‌یابند، باید بدانند هیچ راهی به این دو، بدون پژوهش وجود ندارد. و این پژوهش، چیزی جز «تجربة تفکر» خودشان در موقعیت‌ها نیست؛ موقعیت‌هایی که مسائل‌شان در آنها ریشه دارد؛ موقعیت‌هایی که در آنها غوطه‌ورند و باید در آنها دست به تجسس بزنند، و نقاب از چهرة جزئیات پنهان‌اش بردارند، و دیگران را نیز از آن مطلع کنند. پس، نباید به هیچ وجه این وظیفة خطیر را به دیگرانی واگذارند که در فواصل دور و نزدیک مکانی و زمانی پراکنده‌اند، بلکه باید آنها (خواه محقق، فیلسوف یا دانشمند یا ...) را برای رشد این تجربه به خدمت بگیرند. از این منظر، می‌بینیم که معلمان خادم نیستند، بلکه مخدوم‌اند. مستضعف هم نیستند، چون تفکری که همچون مسائل، ریشه در موقعیت‌ها دارد، آنها را صاحب «دانش» می‌کند. صاحبان دانش بسیار متمول و مقتدرند. این حقیقتی است که متفکرانی مقتدر چون دیویی آن را ضمانت کرده‌اند، و اگر به خدمت شان بگیرید، کمک‌تان می‌کنند آگاهانه‌تر به دانش، تمول و اقتداری که بیش از هرکس دیگر شایستة آن هستید برسید. هیچ‌کس، نمی‌تواند صاحبان دانش، از جمله معلمان را نادیده بگیرد، مگر این که از درد بلاهت رنج ببرد.

اما، در پایان، می‌خواهم برای کاستن از بار معنایی و دافعة کلامم، حکایتی پرکشش را تعریف کنم تا از این طریق، معلمان را در هر قشری که هستند، حتماً به تفکر عمیق در مباحث فلسفی، نظیر آغاز و فرجام حرفه‌شان که احتمالاً به آغاز و فرجام جهان وابسته است، دعوت کنم. این روزها، به دلیل مشغله‌هایم بیش از گذشته با داستان و روایت سروکار پیدا کرده‌ام. این افسانة چینی جذاب را در داستان زندگی یک معلم مأیوس خواندم. به نفرین یا عذابی ابدی اشاره می‌کند که در سؤالات بالا بدان اشاره کردم.

روزی روزگاری،

«پزشکی شیاد زندگی می‌کرد که از مردم پول دریافت، و برایشان داروهای بی‌اثر تجویز می‌کرد. حتی گاه داروهایی تجویز می‌کرد که سمی بودند و به مرگ بیماران منجر می‌شدند.

سرانجام، اجل پزشک فرا رسید، و او ناگاه خود را در روز داوری در پیشگاه عالیجناب یان ونگ، پادشاه دوزخ، یافت. یان ونگ  بدو گفت: به راستی، یافتن گناهی بیشرمانه‌تر از گناهان تو بسیار دشوار است. هنگامی که مردم گرفتار درد و رنج بودند، به تو اعتماد کردند، و سیم و زرهایشان را به امید نجات به تو بخشیدند. اما، تو در عوض با زهر و مرگ از ایشان پذیرایی کردی. طبقه هجدهم! (براساس باورهای کهن مذهب تائو، دوزخ هجده طبقه دارد که آخرین طبقه مختص گناهکارترین مردم است). بدین ترتیب، پزشک بیچاره – که البته خیلی هم نباید برایش دل سوزاند – خود را در طبقه هجدهم دوزخ نزد شکنجه‌گران یافت. در حالی که با ضجه و فریاد برای زندگی اهریمنی‌اش اظهار پشیمانی می‌کرد، ناگاه صدایی همچون دق‌الباب از زیر پایش به گوش رسید. صدایی ضعیف از پایین سیاه چال شنید که می‌پرسید: تو کیستی؟ چه گناهی مرتکب شده‌ای که مستحق طبقة اسفل دوزخ شده‌ای؟ پزشک بیچاره متعجب بود. هرگز دربارة طبقه‌ای پست‌تر از طبقة هجدهم نشنیده بود. اما، به نظر می‌رسید، طبقه نوزدهمی هم در کار است! دهانش را به کف زمین نزدیک کرد و آهسته گفت: من یک پزشک دروغین بودم! اما تو بگو چه گناهی مرتکب شده‌ای که مستحق اسفل‌السافلینی شده‌ای که حتی کسی از آن چیزی نشنیده است؟ پاسخ داد: معلم دروغین » (لیستون، 2002، ص 46-47).

گرچه، ممکن است با وجود این همه جانی بی‌رحم در دنیا، بی‌محابا حکم و عدالت خدای تائویی این حکایت را زیر سؤال ببری. اما، حتی اگر این حکم سنگین، از سوی خدای یکتای بخشندة مهربان صادر می‌شد، و حکایت‌اش به ما می‌رسید، من تعجب نمی‌کردم. اگر پزشکان دروغین مستحق طبقات اسفل دوزخ‌اند، منطقاً و اخلاقاً، معلمان‌شان مستحق یک طبقه پایین‌ترند، اگر تقصیرشان در سقوط این ارواح انسانی به دوزخ، برای داور عادل مقتدر محرز شده باشد.

این حکایت اساطیری وقتی رعب‌انگیزتر می‌شود که به پیرامونت می‌نگری، و خودت را در محاصرة ارواحی سقوط کرده می‌یابی؛ نه‌فقط در محاصرة پزشکان دروغین، بلکه در محاصرة محققان دروغین، استادان دروغین، دانشجویان دروغین، کارمندان دروغین، قضات و سیاستمداران دروغین.

به دورتر که می‌نگری، همسایگانت را در محاصرة مؤمنان دروغینی می‌یابی که از کشتن زنان و کودکان بی‌گناه، و سر بریدن اسیران شرم نمی‌کنند. وقتی به دوردست‌ها می‌نگری، جهان را مملو از خشم و خشونت و جنایت می‌یابی. و اینها هیچ یک افسانه نیست، بلکه تراژدی تربیت است. تربیتی که از تفکر دور افتاده است.

پی‌نوشت

“civilization begins with distillation” (William Faulkner)

منابع

Dewey, J. (2001). ‘Chapter Eleven: Experience and Thinking’. In John Dewey, Democracy and Education. Pennsylvania: The Pennsylvania State University. (Original Work Published 1916).

Liston, D. P. (2002). ‘Despair and Love in Teaching’. In Sam. M. Intrator (Ed.), Parker J. Palmer (Foreword by), Stories of The Courage to Teach: Honoring The Teacher’s Heart. San Francisco: Jossey-Bass.

آخرین اخبار و تحلیل ها در حوزه آموزش و پرورش ایران و جهان در سایت سخن معلم
با گروه سخن معلم باشید .

https://telegram.me/sokhanmoallem

  "مرا بشور... ولی خیسم نکن! "
• دشوارتر از هنر انتقاد کردن فقط این است که انتقاد را تحمل و قبول کنیم. انتقاد کننده و انتقاد شونده در زمین مین گذاری شده احساسات شدیدا" حساس حرکت می کنند. اما، بدون انتقاد یا از دیدگاه روان شناختی عکس العمل (feedback) منفی نیز پیشرفتی وجود ندارد، هیچ کجا ...

"سرسری و ملال آور" ، این ها واژه های دقیقی بودند که یک کارشناس ادبیات پیرامون نوشتاری که برای اظهار نظر به ایشان داده بودم ابراز نمود. من این انتقاد را هرگز فراموش نخواهم کرد. همانند واژه هایی که دوست پیشین من ده سال قبل هنگام جدایی از من به کار برده بود. او به من گفت : " تو خیلی غلو می کنی و چهره بازی نداری".
من هم مانند هر فرد دیگری تجربیات ناگوار عکس العمل های منفی را دارم. من اینها را در خودم ریختم و به دیگران هم منتقل کردم. چندین سال پیش هم که یک سمینار نویسندگی را اداره می کردم یکی از شرکت کنندگان خانم در قبال ارزش گذاری کار او پیشنهاد کرد که به من یک سیلی بزند. عکس العمل من در قبال او می بایست خیلی شدید بوده باشد.

چه کسی این عکس العمل را درک نمی کند؟
فی الواقع ، هیچ کس تمایل به شنیدن انتقاد ندارد، هر چند هم که خلاف آن را ادعا کند. انتقاد در بهترین حالت برای انسان ناخوشایند است و در بدترین حال هویت ما را متزلزل کرده و می تواند حتی به هم هویتی ما با جمع ضربه وارد آورد.
آیا اساسا" روش صحیحی برای انتقاد از دیگری وجود دارد؟

در این رابطه عکس العمل منفی غیرقابل چشم پوشی است. هر چند که این امری متضاد باشد، لیکن صرفا انتقاد می تواند ما را در چیرگی بر امور زندگانی و نظم آن کمک کند. ما بدون انتقاد قادر به سامان دهی روابط اجتماعی و برقراری آن نیستیم. هر چند که نصیحت های دل نشین مشاورین در گوش ما صدا می کنند: اما بخش بزرگی از رشد شخصیت فردی ما همراه تجربیاتی است که زیاد رضایت بخش نیستند. به این خاطر انتقاد یک نماد مقدسی است تقریبا در همه زمینه ها ی اندیشه و رفتار و گرایش ها.
هر نوع پروسه آموزشی منوط به آن است که اساسا" اشتباه ها را بشناسیم و در تعاقب آنها را تحلیل کرده و از میان برداریم. چه در مدرسه و چه در دانشگاه ، همه چیز حول این محور دور می زند که خطاهای ما از طریق روش های تربیتی کم و بیش حساب شده به ما نشان داده شوند. در ورزش ، مربیان عکس العمل فردی خود را با فریاد و حرکات شدید دست در زمین نشان می دهند. در دنیای کاری ، تصحیح اشتباهات و ارزشیابی راندمان بخش مهمی از پیشرفت کار است و در زندگی فردی نیز بدون عکس االعمل های منفی کاری از پیش نمی رود. همسران سعادتمند هم به وفور انتقادات ناخوشایند به یکدیگر حواله می کنند و رابطه والدین – کودک به یک رشته ناگسستنی عکس العمل های منفی شباهت دارد.
در واقع بسیاری از امور آموزشی ، زندگی و عشق ورزی ما وابسته به نظرات انتقادی است که ما می بایست به این نظر رسیده و آموخته باشیم که چگونه با انتقاد کنار بیاییم. ولی در عین حال ، انتقاد همیشه کمابیش با احساس دشمنی همراه است، حتی نسبت به انتفاد کننده . هم کارمندان و هم کارفرمایان به طور مشابه در زمینه ارزشیابی راندمان احساس تنفر دارند و همسران نیازمند مشاورین و راهنمایان هستند که در نهایت بتوانند واقعیت های دشوار را مستقیما" به یکدیگر بگویند.
بسیاری از والدین به جای پذیرش ریسک انتقاد از فرزندان خود، ترجیحا" نارضایتی خود را سرکوب می کنند، نکند که آنها را "نامطمئن " کرده و یا "سرخورده" شوند. دوستان و عشاق هم به جای طرح مستقیم مشکل، حول آن دور می زنند. آنها از ایجاد هر نوع درگیری که ممکن است بر اثر انتقاد پیش آید، پرهیز می کنند. روبرت سوتون (Robert sotton) روان شناس امور سازماندهی از دانشگاه استانفورد می گوید:" ما در جامعه مان نه عادت به انتفاد کردن داریم و نه عادت به انتقاد شنیدن" و ادامه می دهد " ما به طور عجیبی فاقد این توان هستیم که تاثیر خود را بر دیگران ارزیابی کنیم. در نتیجه برای ما بسیار بسیار دشوار است که عکس العمل منفی خود را خوب به دیگری انتقال دهیم."
شاید زمانی که خود را یک بار برای انتقاد از دیگری آماده کرده اید، احتمالا روش های استاندارد را از قبل در ذهن خود مرور کرده باشید که " به جای حمله به شخص موضوع اصلی را مورد انتفاد قرار دهیم! از جمله "من گمان می کنم" استفاده کنیم. آرام صحبت کرده و با لطیفه ای انتفاد را شیرین کنیم." به عنوان نمونه به عوض آن که بگوییم "سیگار کشیدن مدام تو مرا دیوانه می کند" بهتر است بگوییم " من تو را دوست دارم ولی اینکه تو هر روز بیشتر سیگار می کشی مرا ناراحت می کند." آیا واقعا این نوع تلطیف واقعا" کمک نمی کند؟ یا حداقل به ندرت .

هر کسی که از انتقاد متنفر است، آن را از ملایم ترین خواهش هم انتقاد برداشت می کند. من واقعا آن خانم را در کلاس خود هنگام ارزیابی کارش مورد انتقاد شدید قرار ندادم. افراد صرف نظر از نوع انتقاد، عموما عکس العمل شدید نشان می دهند. ضربان قلب، گرفتگی عضلات و بالارفتن فشارخون: این ها همه علائم نظام عصبی ما در قبال وضعیت "یا بجنگ با بمیر" است. (که ما انسان ها طی ده ها هزار سال جهت ادامه حیات همچون خشونت آن را تمرین و عمل کرده ولی اینک در جامعه مدرن می بایست از آن ها فاصله بگیریم- مترجم)
گویی مغز ما با این روش تمرین داده شده که همواره هر نوع انتقاد را به هر شکلی با عکس العمل منفی احساس کنیم.
واقعیت هم این ارتباط را مورد تاکید قرار می دهد. این موضوع به اثبات رسیده است که بخش هایی از مغز خود را با اطلاعات منفی درگیر کرده و به مراتب حساس تر عمل می کنند تا بخش هایی که با بازتاب های مثبت مشغول می شوند. مدارک اثباتی این جهت گیری منفی در آغاز 15 سال پیش به دست آمدند. آنها نشان دادند که افراد اشتباهات را بیش از ویژگی های مثبت دیگران ارزش گذاری می کنند. بر همین اساس خسارات در بازار بورس بیشتر از سود ما را تحت تاثیر قرار می دهند.

جان کالیپو (JohnCalippo) روان شناس اعصاب از دانشگاه شیکاگو موفق شد نشان دهد که فعالیت های الکتریکی در موارد تحریکات منفی قوی تر از موارد تحریک مثبت است. او می گوید:" عکس العمل غالب افراد در موارد منفی شدیدتر از موارد مثبت است."
این جهت گیری منفی می تواند ارزیابی ما را در زمینه عکس العمل منفی به طور جدی مخدوش نماید. من زمانی که شغل جدیدی را آغاز کرده بودم، رئیس من یک ایمیل برای من ارسال کرده و در آن از من اظهار نارضایتی کرده بود. این ایمیل ، مدت های مدیدی در خاطره من به عنوان چیز مذمومی مانده اما هنگامی که چند بار بعدا آن را مرور کردم از این موضوع متحیر شدم که در آن صحبت از توانایی ها و تشویق من نیز شده بود. اما باز این نیز بی تاثیر بود: این ایمیل پس از مطالعه مجدد نیز مرا عذاب می داد. همان گونه که کالیپو توضیح می دهد، ارتباطات مغزی ما به گونه ای است که یک خواهش را در ارتباط با اطلاعات ارائه شده، خوب یا بد ارزیابی می کنیم. ولی مغز ما معمولا نوع بد آن را می پذیرد:" ما دنیا را به صورت دو وجهی سیاه و سفید ساده می کنیم."
ریشه و حساسیت ما یا حاصل ترس از ایزوله شدن و یا از دست دادن پیوندهاست که بازهم در ارتباط با ترس ادامه حیات جسمانی ما قرار دارد، این را پیتر گری (Peter Geray) روان شناس از کالج بوستون ادعا می کند. طبیعی است که در نظر اول حین کار سرکوفتی را بپذیریم و یا در یک مسابقه فوتبال پس از چند خطا می بایست زمین را ترک کنیم. اما باید در نظر بگیریم که فرد مطرود از جمع در دوران بسیار طولانی گذشته "شکارچی و گردآورنده" ، شانس ادامه حیاتش بسیار کاهش می یافت و این موضوع هم هنوز در اعماق جسم ما نهفته است. در آن زمان ، ایزولاسیون و تبعید یک خطر مرگ زا بود و در واقع امروز هم چنین است. در معنایی بسیار گسترده واقعا این پیوندهای اجتماعی هستند که ما را زنده نگاه می دارند، هر چند هم که روابط انسانی امروز بیشتر از طریق اینترنت یا هنگام صرف یک نوشابه باهم تنظیم می شوند.
بر این اساس آنچه که عکس العمل منفی را بیش از حد رنجش آور می کند، از قضا محتوای آن پیام نیست، بلکه این خطر پنهانی مطرود شدن و منزوی شدن در آن است. این محتوای مطرود شدن که در پیام وجود دارد باعث عصبانیت ما می شود. دانشجوی کوشای من از این بیمناک است که نکند نظرات انتقادی من پیرامون کارش مانع رسیدن او به هدفش شود. همچنین هنگامی که من جملات همسر سابق خود را واقعا" هیچ گاه جدی نگرفتم" آنها در نهایت به این معنا بودند که رابطه ما به انتها رسیده بود. این شوک غیرقابل فراموشی در مغز ما جای گرفته است.
ماهنگامی به این موضوع پی می بریم که ترس از مطرود شدن، موضوع هولناک نهفته درانتقاد است. ممکن است بیاموزیم که آن را به نحو بهتری وارد محاوره کنیم، به عنوان نمونه گفتمان های انتقادی را به نحوی مطرح کنیم که در طرف مقابل احساس مطرود شدن ایجاد نشود که "تو دیگر از ما نیستی" و در صورت انتقاد شدید و طرد کردن الزامی – به عنوان مثال دریک گروه کاری- ترس نهادینه را به این ترتیب می توان تلطیف کرد که از طرح نظرات کلی پرهیز کرده و به امور مشخص بپردازیم.
با طرح یک سوال از انتقاد شونده می توان در یک گفتمان انتقادی پذیرش انتقاد را تسهیل کرده، او را در پروسه گفتمان شریک کرده تا او احساس انزوا نکند. هنگامی که با یک دانشجو پیرامون راندمان او صحبت می کنیم، ابتدا می توان این سئوال را مطرح کرد: " اهداف تو از شرکت در این درس چیست؟ تو انتظار داری از من چه بیاموزی؟ آیا فکر می کنی که تاکنون پیشرفت خوبی داشته ای؟
اقدامی دیگر در جهت برطرف کردن نگرانی از مطرود شدن: هر فردی که پیرامون عکس العمل منفی سوال می کند، تاکید می کند که طرف مقابل یک شریک در گفتمان است نه یک "قربانی". ساموئل کولبرت (Samuel Culbert) روان شناس سازماندهی بر این باور است که "به عنوان رئیس می توان گفت: آیا آنجه را که من عنوان می کنم، برای تو مفید اند؟ یا از من چه انتظار داری." با توجه به این واقعیت که هر نوع عکس العمل منفی همواره بار پرتنشی در بردارد، این موضوع حائز اهمیتی است که بدانیم در صورت عنوان کردن صحیح انتقاد تا چه حد می تواند این کار نتیجه مثبتی داشته باشد.
پترگری بر این نظر تاکید می کند که بهترین نحوه انتقاد آن است که توسط خود فرد عنوان شود، به عنوان نمونه به این صورت که از استاد، راهنما، یک فرد با تجربه و یا هم شاگردی تقاضای مشاوره و کمک شود. نامبرده طی ده ها سال تحلیل نظام های آموزشی اهمیت عکس العمل منفی را در زمینه های گوناگون بررسی کرده است. به هر حال ، انتقاد زمانی بهتر مورد قبول واقع می شود که توسط خود انسان در خواست شود.
این در طبیعت انسان نهفته است که خواهان عکس العمل و یا حتی راهنمایی ناخواسته نباشد. ما تمایل به شنیدن انتقاد نداریم، مگر آن که به صراحت خواهان شنیدن آن باشیم. به عنوان نمونه هنگامی که شما مشغول کار با کامپیوتر هستید و برای راه اندازی یک فونکسیون آن به ده بار کلیک کردن نیازمندید و فردی در کنار شما به شما نشان دهد که این کار را با دو کلیک هم می توانید انجام دهید هر چند هم که حق با او باشد، در شما این راهنمائی خوب مانند یک حمله کنیه توازنه تاثیر می گذارد. زیرا در این شرایط او یکی از عادات ما را به صورت حمله تجاوزی آغاز کرده است. اما چنانچه ما از او در زمینه خواهش کرده باشیم، برای همیشه از او سپاسگزاریم.
یک مساله دیگر هم در ارتباط با عکس العمل منفی وجود دارد: زمانی که ما فردی را به عنوان کارشناس در این زمینه قبول نداریم. ما زمانی که چیزی را از کسی سوال می کنیم ، در همان حال او را به عنوان صاحب نظر قبول کرده ایم و حاضریم که توسط او مورد انتقاد قرار گیریم. زمانی که معلم به شاگرد نمره می دهد و او را تشویق می کند، زمانی که مربی ورزش تشویق می کند و اشتباهات را خاطرنشان می سازد، زمانی که والدین نگران فرزندشان هستند و به او توجه می کنند- در همه این موارد این موافقت پنهانی نهفته است که تشویق و اصلاح، بخشی از این رابطه است.
اما در موارد بی شماری، از جانب کسانی انتقاد پیش می آید که ما نه آنها را صاحب نظر می دانیم و نه مجاز به این کار می دانیم. این مساله در مورد پدرخوانده و یا مادر دوم مصداق پیدا می کند.برای آنها در زمینه کارهای مدرسه و یا انتخاب دوست ورفتار برخورداری ازآتوریته ای همانند والدین طبیعی بسیار دشوار است. یک کودک ممکن است خواهش و یا فرمان مادر اصلی خود را پذیرا باشد ولی در قبال پدرخوانده دست به سرکشی می زند. در این موارد مشکل زمانی حل می شود که والدین اصلی، پدر و مادر دوم را مورد حمایت قرار دهند.
در زمینه های کاری، انتقاد غالبا" به این دلیل با مقاومت روبرو می شود که انتقاد شونده متهم به انجام کاری می شود که ربطی به او ندارد. انتقاد ناخواسته به عنوان تاکتیکی دربازی قدرت فهمیده می شود. حتی یک تمجید هم می تواند مشکل زا شود، چرا که عموما این کار بر عهده رئیس و سرپرست است.
مساله حساسیت ویژه در مورد هیرارشی و مجازبودن آتوریته در زمره مبانی اولوسیون روان انسان است. همچنین و به خصوص در جهان کاری مدرن، مساله بر سر رقابت با دیگران و استحکام و یا بهبود موقعیت خویش در مقابل دیگران دور می زند. اساسا ، " انتقاد در میان همنوعان – اعم از همکار، دوست، همسر، خواهر و برادر همواره تحت تشنج قرار دارد. "
در پشت پرده همه نوع گفتمان انتقادی غلیان احساسات جاری است. پژوهش های چندی نشان می دهند که حتی عکس العمل مثبت یک سرپرست با حالتی "نامناسب" در طرف مقابل ایجاد دلهره کرده که نشانی از خشم ، عصبانیت و یا احساسات منفی منفی دیگر است. اما از جانب دیگر با رفتاری صمیمی و امیدوار کننده نیز می توان عکس العمل منفی را چنان تلطیف کرد که پیام اصلی آن فراموش شود. حال با چه زبانی می توان انتقاد را به طور موثر انتقال داد؟
بیان سرخوردگی از طرف انتقاد کننده به احتمال بسیار زیاد باعث می شود که انتقاد شونده حاضر به شرکت در یک گفتمان سازنده شود.
خانم اولین کرون (Evelin Crone) روان شناس رشد در دانشگاه لیدن هلند نظر خود را به نتایج پژوهش هایی متکی می کند که نشان می دهند که یک درگیری "خشمگینانه" در افراد تحریک کننده موجب اتخاذ موضع دفاعی و "بستن" طرف مقابل به شما می رود. در حالی که بیان سر خوردگی تمرکز را به سوی بیان کننده و یا گروه جلب می کند. این انکشاف تجربی دلیل خوبی است برای اینکه انتقاد را زمانی باید مطرح کرد که انسان هنوز عصبانی نیست. عصبانیت خواه ناخواه و صرف نظر از محتوا و اهداف موجب نفاق بین مطرح کننده و شونده می شود.
نکته بعدی اینکه باید طرف صحبت را شناخت. عکس العمل انسان ها بسیار متفاوت است. افراد خودخواه ملایم ترین انتقاد را هم حمله شخصی تلقی می کنند. در افراد ضعیف النفس انتقاد موجب از دست دادن اعتماد به خود می شود. اما ، افراد اندکی هم هستند که انتقاد آنها را مشعوف می کند.آنها توانمندی های خود را اساسا" قابل بهتر شدن و شکل دادن قلمداد کرده و انتقاد را نه بصورت "یک رای قابل استیناف" بلکه شانسی در جهت کار بر روی خود می دانند.
بسیاری از جوانان احتمالا هنوز از پیش زمینه های عصبی مورد استفاده قرار دادن انتقاد برخوردار نیستند. خانم اولین کرون به کمک روش های تصویری به این نتیجه رسیده است که بخش هایی از مغز که در ارتباط با آموزش و کنترل عقلی قرار دارند در بین افراد بزرگسال پس از انتقاد بسیار فعال است، در حالی که این امر در کودکان بین هشت و نه سال صرفا هنگام عکس العمل مثبت فعال است.
آن بخش هائی از مغز که در قبال انتقاد عکس العمل نشان داده و برای انطباق راندمان فرد حائز اهمیت اند ، ابتدا در آغاز بزرگسالی کاملا عملکرد پیدا می کنند. این نواحی از مغز در جریان رشد فرد تحت تحولات ساختاری مهمی قرار دارند. حال ، بزرگسالان جوان قادرند که این راندمان پیچیده آموزش از انتقاد را داشته باشند. این یک بندبازی عقلانی است. انسان می بایست بتواند از خود سوال کند که منشاء اشتباه چه بوده و چگونه روی داده است.
حال صرف نظر از نحوه انتقاد دفاع به طور طبیعی اولین عکس العمل در قبال آن است . شما از خود و دیگران انتظار عمل قهرمانانه نداشته باشید. سعی نمایید کمتر صحبت کنید و به جای آن خود را کنار کشیده و بیاموزید. انتقاد شما را با خودتان مشغول می کند از این رو این کار از یک سو بسیار نامطبوع است ولی از سوی دیگر بسیار ارزشمند. این موضوع را مشاور کارفرمایان پیتر برگمان (Peter Bergmann) در نشریهHarward Business Rewiew نگاشته است: " این یک هدیه بسیار مهمی است که نسخه ای را بیابیم که چگونه می توانیم در این دنیا اثربخش باشیم."
زمانی که من نظر ارزیاب رمان خود را مبنی بر "سرسری و ملال آور" شنیدم ، دانستم که حق به جانب اوست. دوست سابق من هم حق به جانب بود که در مورد من گفته بود، من نه رعایت استیل را می کنم ونه هنوز اهل تمایز هستم - و همچنین با توجه به جدائی دردناک ما حاضر نبود که مرا مبدل به یک دختر جذاب متینی که انتظار داشت نماید. و آنچه که مربط به دانشنامه پایانی شاگرد من می شود، حق کاملا به جانب من بود. زیرا خود او بعدها اعتراف کرد که کارش نیازمند تصحیح بسیاری از جزئیات آن بود. آیا این اخلاق تاریخ است؟هنگامی که عکس العمل منفی دریافت می کنید از این حرکت کنید که می توانسته درست باشد و زمانی که دیگری را مورد انتقاد قرار می دهید آماده کنار کشیدن خود نیز باشید.

گفتمان های حساس در زندگی زناشویی عکس العمل ها می توانند بسیار حساس باشند. در جامعه مدرن صنعتی همسران قاعدتا" خود را همتراز تلقی می کنند، با حقوق و امتیازات و – آری- آتوریته مساوی. هنگامی که مردی به همسر خود پیشنهاد رانندگی بهتر می دهد، به جای تشکر، خانم شانه بالا می اندازد و باشدت مخالفت می ورزد. در موارد تربیتی موی والدین سفید می شود در حالی که همسران در مواردی که یکی از آنها به عنوان متخصص مورد قبول است به ندرت درگیری پیدا می کنند.
گفتمان های واقعا دشوار در زناشویی زمانی روی می دهند که در آنها تمایلات و یا نیازهای فردی مطرح اند ولی نه در مواردی که حول حقایق و مسایل تخصصی دور می زنند. در اینجا آتوریته و توانمندی باید جای خود را به احساسات ذهنی بدهند. هنگامی که همسر شما اظهار می کند که شما به او بی توجه هستید، این یک مساله است، حتی زمانی که شما فکر می کنید که به اندازه کافی به او توجه دارید. این تفاوت ما بین انتقاد پیرامون مسایل خارجی همچون نحوه رانندگی، مسایل تربیتی، موضوعات مالی و انتقاداتی که در اصل بیانگر احساسات، آرزوها و یا سرخوردگی پیرامون وضعیت یک رابطه است را نشان می دهد. در این موارد عموما مسایلی قلبی پنهان است. آزادی بیشتر، هم گرایی بیشتر، عمل جنسی بیشتر، و یا احساس امنیت بیشتر . پشت این جمله "تو بیش از حد وابسته ای" عموما به این معناست که "من نیازمند وقت بیشتری برای خود هستم".
حال هنگامی که دو نوع انتقاد گوناگون ( که در بالا ذکر شد) به یکدیگر مخلوط شوند، حاصل آن یک درگیری ناعادلانه و غیر سازنده خواهد بود. یک نزاع بر سر این که تعطیلات را در کجا سپری کنیم، می تواند نزاع را به این موضوع نهادینه گسترش دهد که آیا یکی از آنها می خواهد فرصت بیشتری را به خانواده خود اختصاص دهد. در این موارد بهتر این است که جهت پرهیز از این درگیری ها، برای خود و طرف مقابل روشن کنیم که چه نوع انتقادی در این شرایط ردو بدل می شود، که البته کار ساده ای نیست.
شما باید آگاه باشید که آیا به نحوه رفتار دیگری انتقاد دارید یا می خواهید به جای آن یک آرزو و یا یک نگرانی نهادینه را بیان کنید. به این مساله هم فکر کنید که صرف نظر از عقلانی بودن و نبودن آن نگرانی آغازین ترس از جدایی در هر گفتمان انتقادی لانه دارد. انتقال احساس همبستگی، همواره می تواند خطر انفصال رابطه را کاهش دهد.

ترجمه از نشریه آلمانی "روان شناختی امروز" (Psychology Heute)
شماره : آوریل 2014 – فروردین 93
نگارنده : کارن رایت (Karen Wright)
ترجمه: دکتر مسعود کریم نیا
این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

به گمان من، در کشوری که "شرکت" به معنای واقعی کلمه، پا نمی گیرد، بعید است بتوان دموکراسی، به معنای واقعی کلمه، بنا کرد.

 فرض کنیم چندنفر که اهداف مشترکی دارند، دور هم جمع می‌شوند و طبق یک قرارداد اجتماعیِ صریح یا ضمنی، گروهی را تشکیل می‌دهند. آن گاه به صورتی کاملا دموکراتیک، شایسته ترین فرد از میان خود را به ریاست انتخاب می‌کند. مدتی اعضای گروه، قرارداد اجتماعی را رعایت می‌کنند و کارها به خوبی و خوشی پیش می‌رود تا اینکه یک نفر از آنها تخلفی انجام می‌دهد.

در این مرحله برخی از اعضای گروه که از این تخلف با خبر شده اند، احساس ناراحتی می‌کنند. بخشی از نگرانی آنها مربوط به در خطر افتادن حیثیت و منافع جمعی است: تخلف آن فرد ممکن است به اعتبار گروه لطمه بزند یا دارایی های جمعی را به مخاطره بیندازد یا سرمایه های اجتماعی گروه، مخصوصا اعتماد افراد را مخدوش کند. بخش دیگری از نگرانی آنها مربوط به احساس اجحاف و ناکامیِ شخصی است: فرد با خود می‌گوید که چرا دیگری قواعد جمعی را زیرپا می‌گذارد و سوء استفاده می‌کند ولی من نکنم؟
آنها ممکن است مدتی سکوت کنند و با خود کلنجار بروند ولی در نهایت تصمیم می‌گیرند اقدامی انجام بدهند. اما این اقدام چیست؟ دقیقا در این مرحله است که یکی از مهمترین و کلیدی ترین ویژگی های فرهنگی مردم ایران آشکار می‌شود. در فرهنگ ایران، حجم نامتعارفی از «تعارف»، «تملق» و «دو رویی» وجود دارد. این صفات در هماهنگی ارگانیک با یکدیگر هستند و سیستمی را می‌سازند که از دل آن استبداد می‌روید.

آنها وارد یک بازی دوگانه می‌شوند. از یک سو مخفیانه، رئیس گروه را از مساله باخبر می‌کنند و در پشت پرده او را تحت فشار قرار می‌دهند که فرد خاطی را تنبیه کند. اما در عین حال سطح روابط خود را با فرد خاطی حفظ می‌کنند و نه تنها از رفتار او در مقابل خودش انتقاد نمی‌کنند، بلکه حتی ممکن است او را به سبب قانون شکنی هایش، با لبخندی یا گفتار همدلانه ای تشویق کنند.

- راننده تاکسی برای اینکه زودتر به مقصد برسد تخلفی انجام می‌دهد و رو به شما می‌گوید "حال کردی؟" شما با لبخندی او را تایید می‌کنید در حالی که می‌دانید این کار خلاف است و انتظار دارید ماموران حکومت با چنین قانون شکنی هایی مقابله کنند.

- دوست شما با افتخار از تخلفاتی که کرده برایتان تعریف می‌کند، از کاری که "پیچانده" یا از وظیفه ای که "دو در کرده"، یا از کارمندی که "دمش را دیده"، خلاصه از "زیرآبی هایی که رفته" و "تیزبازی هایی که درآورده". شما با رفتار و گفتار خود او را تشویق و تایید می‌کنید در صورتی که می‌دانید این کارها خلاف است و شیرازه جامعه ای را که در آن زندگی می‌کنید فرومی‌پاشاند.

می‌دانید اسم دیگر این کارها "حق کشی" است و از همه مهم تر اینکه حس می‌کنید خود شما در بسیاری از اوقات قربانی این رفتارهای دیگران بوده اید و همواره فکر می‌کرده اید که حکومت باید با چینی تخلفاتی برخورد قاطع بکند. این رویکرد شما، مشروعیتِ رفتارهایی را به حکومت می‌دهد که به تدریج به بازتولید استبداد می‌انجامد.

پرسش اینجاست که چرا این رفتارهای دو گانه در ایران شایع است؟

از یک سو، متخلفان با طمطراق و افتخار از قانون شکنی ها و "زرنگ بازی" های خود تعریف می‌کنند و مورد تایید اطرافیان شان قرار می‌گیرند و از سوی دیگر همان اطرافیان، بزرگ ترین مشکل و نارضایتی زندگی خود را همین قانون شکنی ها و حق کشی ها می‌دانند. چرا این اطرافیان، خودشان مستقیما فرد متخلف را مورد نکوهش قرار نمی‌دهند؟

چرا مردم حاضر نیستند برای دفاع از قرار داد اجتماعی، روابط شخصی خود را به مخاطره بیندازند؟

آنها به طور روزمره، هزینه های بسیار سنگینی بابت بی‌توجهی به قرارداد اجتماعی می‌پردازند و بلکه همه زندگی‌شان در آشفته‌ بازار قانون‌شکنی و فساد از دست رفته است، با این‌حال، هنگامی که در مواجهه‌ی عملی با متخلف قرار می‌گیرند، حاضر به پرداخت هزینه نیستند.

حال آن که این، دقیق ترین هزینه‌ای است که برای استقرار قانون و ایفاد حق می‌توانند بپردازند. مردمی که برای تحقق عدالت و قانون، جان شان را در مقابل نیروهای نظامی حکومت به مخاطره می‌اندازند، چرا حاضر نیستند در مواجهه‌ی مستقیم با دوست فاسد خود، هزینه ای بپردازند؟

این پرسش می‌تواند پاسخ های متعددی داشته باشد که شرح آنها در ظرف این مقاله نمی گنجد. برای نمونه یکی از پاسخ های احتمالی را می‌تواند در ارزش بنیادین «اتحاد» در میان ایرانیان جست و جو کرد. یک فرضیه این است که در ایران به دلایل تاریخی، کمبود منابع آب و حمله قبایل اطراف، تنها فرهنگ هایی از تنازع بقا جان سالم به در برده اند که اتحاد در آنها ارزشی محوری بوده است. در نتیجه کسانی که امروز در ایران زندگی می‌کنند، به صورتی نسبتا ناخودآگاه و غریزی، از هر رفتاری که ایجاد اختلاف‌نظر کند دوری می‌جویند و به نحوی تکاملی (فرگشتی)، آموخته اند که مخالفت با اطرافیان و دوستانشان می‌تواند هزینه بسیار سنگینی برای آنها داشته باشد.

اگر از آنها بپرسید که این هزینه چیست و چه دلایلی برای رفتارشان دارند، ممکن است نتوانند جواب مشخصی بدهند و اغلب توجیهاتی بیاورند نظیر اینکه "انتقاد بی اثر است" و "ارزشش را ندارد" و ... زیرا رفتار آنها در پرهیز از اختلاف نظر و انتقاد فردی، تا حدود زیادی به صورت ناخودآگاه صورت می‌گیرد.

حال بیایید به روی دیگر سکه بپردازیم.

هنگامی که اعضای گروه، به جای سرزنش متخلف، در برابر او سکوت می‌کنند و در عوض، رئیس گروه را مسوول پرداخت همه هزینه ها می‌دانند، گونه ای دیگر از احساس اجحاف بروز می‌کند: رئیس گروه از خود می‌پرسد چرا من باید خود را فدای دیگران کنم؟ آن هم دیگرانی که خودشان حاضر به پرداخت کوچکترین هزینه ای نیستند و هر روز با فرد متخلف همدلی و خوش و بش می‌کنند.

به عبارت دیگر، رئیس گروه در موقعیتی بسیار فسادانگیز قرار می‌گیرد. از یک سو خواست عمومیِ گروه برای مقابله با قانون‌شکنان، به او مشروعیت اعمال اقتدار شدید می‌دهد و از سوی دیگر ، او احساس می‌کند که مورد خیانت افراد گروه قرار گرفته است و به تنهایی، مسوول پرداخت همه هزینه ها شده است. درست مثل آن که افراد یک محله، یک نفر را به پاسبانی انتخاب کنند، تفنگی به دستش بدهند و بگویند "چاقوکش محله را تنبیه کن". در حالی که خودشان با آن لات ها رفاقت دارند و اگر بلایی بر سر آن پاسبان بیاید هیچ دلیلی وجود ندارد که اهل محل به حمایت از وی برخیزند. اینکه پاسبان با چاقوکش های محل چه خواهد کرد، چندان تفاوتی در نتیجه ایجاد نمی کند،1 زیرا دیر یا زود، داستان ما، به ماجرای پاسبانی تبدیل خواهد شد که تفنگی به دست دارد و در مقابل مردمی قرار دارد که احساس می‌کند به او خیانت کرده اند.

خلاصه داستان آن است که در فرهنگ ایران، حجم نامتعارفی از «تعارف»، «تملق» و «دو رویی» وجود دارد. این صفات در هماهنگی ارگانیک با یکدیگر هستند و سیستمی را می‌سازند که از دل آن استبداد می‌روید.
______________________________________

1- گاهی اوقات پاسبان، لاتها را از پای در می آورد و آنگاه بساط دیکتاتوری‌اش را می چیند، مثل رضاشاه. گاهی اوقات هم با آنها، هم دست می شود و یک دیکتاتوری سرشار از فساد ایجاد می کند، مثل حاکمان بعد از رضاشاه یا برخی از شاهان قاجار. در مدل های کوچک تر از حکومت هم، موارد مشابه فراوانی را می توان یافت. برای مثال به نمونه هایی فکر کنید که عده ای با هم شریک شده اند و کسب و کاری را راه انداخته اند و در نهایت شراکت به هم خورده است یا یکی از شرکا، کسب و کار را تصاحب کرده است. به گمان من، در کشوری که "شرکت" به معنای واقعی کلمه، پا نمی گیرد، بعید است بتوان دموکراسی، به معنای واقعی کلمه، بنا کرد.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

 یک جامعه سالم، متعادل و واقع گرا " رئال " حاوی مشخصات و ویژگی هایی است که بدون آن ها به مرداب و گنداب در " اشل " گسترده مبدل گشته و چشم اندازی تاریک و مرگ بار در انتظار آن جامعه قرار خواهد رفت. از جمله ممیزه های جامعه رشد یافته و سعادتمند از جامعه مرتجع و عقب مانده، عامل انتقاد می باشد. برخی به محض آن که با انتقاد مواجه می شوند، بلافاصله و بدون کمترین تفکر، تعمق و تاملی عکس العمل انفعالی بروز داده و به اصطلاح جبهه می گیرند و انتقاد را حمل بر خصومت و عناد ، نفاق، کفر و یا مصداقی از مصادیق " ستون پنجم " تلقی می کنند! و حال آن که انتقاد در یک فراگرد روان شناختی، و " ماکروپولتیک " یک اصل و ضرورت حیاتی به حساب می آید.

خداوند رحمان و رحیم با آن کمال مطلق و ربانیت و ربوبیت که معبود حقیقی و مالک علی الاطلاق بوده و هرگز اصل تعبد و سرسپردگی در برابر معبودیت و خالقیت و فرامین او را فراموش نمی کنیم، مع الوصف در سراسر قرآن کریمش، سخن از تامل، تفکر، سوال ، سیر و تفحص و کنکاش به میان آمده و همو که از اوئیم و به سوی اوئیم، به صرف پرستش، با ملائک الله با غلاظ و شداد برخورد نکرد و حتی می توان حدس زد، جهت تبیین فلسفه خلقت و راز آفرینش و سرک کشیدن به هزار توی عالم و عیان ساختن هدف و غرض غایی خالق از خلق مخلوق به ویژه انسان، این چنین مصلحت دید و برنامه ای را طراحی و مهندسی نمود تا کوچک ترین نقطه مبهم و مسئله انگیز نگران کننده باقی نماند!
به خوبی می نگریم که پس از سوالات فرشتگان و حتی انتقاد ملائکه و ماجرای ابلیس بود که رگه هایی طلایی و سرنوشت ساز از اسرار خلقت و عظمت و تعالی هستی و شگفتی های آفرینش و علوم و معارف و حکمت ها آن هم پس از قصه " هبوط " آغاز شد؛ مرز حق و باطل و هابیل و قابیل و سیر استکمالی بشر و شکوه وحی و رسالت انبیاء و امامت ائمه(ع) و تفسیر و تاویل عشق و عرفان در غار حرا و مکه و مدینه و کربلا و عاشورا و اتصال خط نورانی سرخ فام حسینی به خط مشعشع سبز مهدوی، تبلور و تجلی یافت.
پر واضح است که انتقاد با تخریب و عناد و بروز دادن عقده های شخصی، حسادت ورزیدن و به اصطلاح امروزی رو کم کنی فرق دارد. یادمان نمی رود در سال 67 در آستانه مجلس سوم وقتی بحث جدایی مجمع روحانیون مبارز از جامعه روحانیت مبارز مطرح شد، امام (ره) هرگز موضع نگرفت و انتقاد تعدادی از علماء و روحانیون را تخطئه نفرمود، بلکه آن را به فال نیک گرفت و در منشور برادری " رهنمود های لازم را ارائه نموده و به بصیرت دهی و آگاهی بخشی همت گمارد و همگان را متوجه خطرات اصلی از ناحیه استکبار جهانی و تشتت و تفرقه و غفلت از درون ساخت.
آن چه که از منظر بنیان گزار جمهوری اسلامی ایران مذموم و غیر قابل قبول از ناحیه عقل و شرع و عرف قلمداد گردیده، انتقام است نه انتقاد.

در سیره اهل بیت عصمت و طهارت(ع) و رسول گرامی اسلام و کلیت انبیاء نیز با وجود موضوع وحی و فرامین ربانی و مقوله واجب و ضروری انقیاد کامل ولاینقطع در قبال وحی الهی، دو مسئله را نمی توان به فراموشی سپرد: اول آن که با وجود معرفت به حق فرامین حضرت پروردگار و عشق و محبت و تسلیم اوامر خدا، جهت ایمان و یقین کامل یافتن و روشنگری، سوال و تحقیق و معرفت یابی یک حسن تلقی می شود. دوم آن که از نظر الهی و پیامبر(ص) و امام(ع) خود آنان اجازه داده اند تا سوال شود " ان قلت " منطقی و معقول آورده شده و شور و مشورت و چکش کاری و صیقل دهی در مباحث و مسائل روزمره و فردی، اجتماعی، سیاسی، امنیتی و اقتصادی و معیشتی در چارچوب اساسی حق و عدالت و حقیقت صورت پذیرد. موضوع جنگ خندق، نظرپردازی های سلمان، به سوال و جواب و مشورت گذاشتن و نظردهی اصحاب پیامبر(ص) در مورد چگونگی رتق و فتق امور، دفاع یا تهاجم، ماندن در شهر یا خروج از آن و... جملگی موید نظریات فوق الذکر می باشد.
باب " النصیحـةلأمةالمسلمین " که همان خیرخواهی و صلاح زمامداران در هجران جوامع انسانی است جایگاهی شایسته، بایسته و رفیع در هرم حکومتی و امت اسلامی دارد. با این دیدگاه و با غور و تفحص قرآنی روائی و سیره شناسی دینامیک و پویا، مردم سالاری و دموکراسی واقعی و منطقی و اصل همبستگی و اخوت و تحکیم مبانی دینی، اخلاقی و زمینه سازی یک جامعه ایده آل توام با واقعیت، دور از انتظار نیست و خواهیم دید ولایت، نبوت، امامت و امت و تعبد و تقید و آزاداندیشی، آزادگی و مشارکت، رقابت و تداول منطقی قدرت و بلکه اقتدار در هم تنیده و متباین و متغایز به نظر نمی آیند. با چنین نگرشی دیگر انگ سکولار ولائیسم ولاقیدی و لیبرال و یا در نقطه مقابل پاتریمونالیستیک، الیگارشی و الیت پردازی افسانه ای و آریستوکراسی محلی از اعراب نخواهد داشت.
برای نشان دادن اهمیت و ارزش و اثر انتقاد ولو در مواردی و بعضا تند و تیز استاد بزرگوار شهید مطهری معتقد بود هر جا انتقاد و چالش بوده، آن جا اسلام پیشرفت داشته در هر مقطعی از تاریخ که خفقان حاکم بوده و آزادی لازم داده نشده، رکود و عقب گرد وجود داشته است. در اهمیت موضوع انتقاد، جمله ای از مبارز فقید و اندیشمند معروف " روزالو گزامبورگ " وجود دارد که می گوید " لازمه رشد و کمال یک جامعه، خود انتقادی است."
فرهنگ توحیدی به ویژه اسلام که یک دین کامل و جامع الطرف است و هم چنین تشیع و قرآن کریم و انقلاب اسلامی ایران که منبعث از دین و مذهب حقه و سیره نبوی و علوی است مملو از نکاتی است که مبین شوری، مشارکت، رقابت و تداول سالم، سعه صدر، تحمل همدیگر و اخوت، صبر منطقی، درایت، تعمیق و تعمق و در نهایت ثبات و وحدت رویه اصولی و دکترین منضبط و پایدار " اصلها ثابت و فرعها فی السماء " و استراتژی هدف مند می باشد. در چنین حال و هوایی است که ترس و اضطراب و نگرانی بی جا و استاتیک و در جا زدن و انجماد و پوسیدن و پوک شدن رخت بر بسته، فرار مغزها بایکوت شده، بهانه ها از دست مغرضان،فتنه سازان واقعی نهان و آشکار، استکبار جهانی و منافقان ستانده شده و مدینه فاضله هر چند به طور نسبی و محدود، نهادینه می گردد.
تمدن اسلام آن چنان که بزرگانی نظیر سید جمال، عبده، شیخ شلتوت، مطهری، شریعتی، امام (ره) دکتر بهشتی و متفکرانی از غرب چون رنه گنون، ویل دورانت، آنه ماری شمیل، هانری کوربن، چامسکی و ... اظهار نظر کرده اند، برای تفکر، پویایی و دینامیسم و دیالکتیک حتی برتر از ایده های سقراطی، ارسطویی، کانتی و هگلی، ارزش قائل شده است. دیدارها و ملاقات و نشست های صمیمانه گوناگون و متعدد مقام معظم رهبری با اندیشمندان، نخبگان و متفکران و هنرمندان و الیت های جامعه در عرصه های مختلف نمونه و اسوه راستینی است در جا انداختن آن چه که دغدغه اصلی جامعه است و نشان دادن نقشه راه است به همگان و به ویژه کسانی که فرسنگ ها از این دکترین عقب مانده اند.
اگر به راستی دلسوز اسلام و جامعه و بلکه کل بشریت هستیم و خواهان فراچنگ آوردن چشم اندازی روشن تر و امیدوارکننده تر هستیم، با نصب العین قرار دادن منشور و مانفیست بزرگان دین و مذهب و انقلاب و بدون رودربایستی باید گفت یک خانه تکانی اساسی ضرورت تام دارد.