قبلا راجع به حریم تن یا آزادی و امنیت وجود انسان بحث کردم. اعتقادم بر این بود که هر انسانی اگر نخواهد هیچ کس حتی حق دست دادن به او را ندارد که برای هر دو جنس موافق و مخالف صادق است. شاید آزادی دیگری که فرد دارد و فقط خود او می تواند قطاع شناختی آن را با اراده یا خواست خود بزرگ و بزرگ تر نماید ، اعتقادات و باور و نظراتی است که فرد بدان ها عمل می نماید یا برایش مهم هست . ضمن آن که به لحاظ قرار گرفته شدن هر فرد این کنش و واکنش ها اجتماعی است اما عادت یا رضایت به عمل آنها یک رفتار کاملا فردی است. عمل به این گستره گاه توأم با شناخت و معرفت بوده و اعتماد و حرمت بدانها ارزشمند است ولی گاه چنین رفتارها ترکیبی از خطا و لرزش است که نیازمند تذکر و هدایت است ، انتخاب هر دو به اراده و توانایی فرد بستگی دارد. 

اصولا بزرگسالان در نقش های گوناگون سعی بر نشان دادن یا بزرگ نمایی خطاها و لرزش های رفتاری برگزیده شده توسط کودکان و نوجوانان را دارند که می تواند فرزند شخص یا دانش آموز او باشد. اما امروز ، دیروز نیست که لحن ما برای این منظور دستوری باشد. نسل امروز قدرت تجزیه و تحلیل دارد ، قدرت انتخاب و تشخیص دارد. او از صوت لحن شما تشخیص می دهد که دارید حریم آزادی او را تهدید می کنید یا تحدید. او از تحمیل نظر شما به عنوان یک ولی یا معلم خرسند نیست ، اگر در قبال شما شهامت اعتراض داشته باشد مطرح می سازد و اگر چنین پتانسیلی برای ابراز وجود نداشته باشد تبدیل به موجودی لجباز و ستیزه جو می گردد.

تحمیل نظر در روابط خانوادگی خصوصا برای والدینی که از بالای دماغ به فرزندان خود نگاه می کنند و بزرگ شدن آنها را باور نمی کنند بیشتر است. یا درخانواده هایی که مردسالاری سنتی حاکم است خیلی از خواسته های زنان به اراده و خواست همسرانشان تعیین می گردد چون نحوۀ لباس پوشیدن و آرایش کردن ، نحوه یا میزان خرید کردن ، نوع و حتی نحوۀ پخت غذا ، تعیین افرادی که می تواند با آنان رفت و آمد کند و.... یک تحمیل نظر برده وار که نشان از مردانیّت برخی مردان این سرزمین دارد. این مهم در استانها و شهرهای مختلف ، از شدت و حدّت متمایزی برخوردار است. 

گاه والدین به دلیل محرومیت های خود در نرسیدن به آرزوهای جوانی بر فرزند یا فرزندان خود حتی انتخاب رشتۀ تحصیلی را نیز تحمیل می کنند که اصولا باید بر اساس علاقه و استعداد فرد تعیین گردد. یا نوع خرید و غذایی که در رستوران یا منزل فرزند او می خواهد بخورد.تحمیل نظر از هر بُعد آن وقتی برای یک فرد زیر هیجده ساله مقبولیت ندارد ، قدر مسلم برای بزرگسالان هم هیچ ظرفیت پذیرش نخواهد داشت. گاه تحمیل نظر خیرخواهانه محسوب می شود و در بُعد نظام سیاسی کل افراد جامعه را در بر می گیرد و فرد به عنوان یک شهروند چنین جامعه ای مجبور به اطاعت هست. مثلا داشتن حجاب برای نسل امروز گزینۀ انتخابی همۀ دختران نیست اما طبق قانون اساسی کشور همه باید از آن تبعیت نمایند. 
پس همه ما به طور ناخودآگاه در طول زندگی یا تحمیل گر نظر خود به دیگران هستیم یا تحمیل پذیر نظرات دیگران . میزان تحصیلات ، نحوۀ تربیت ، شخصیت فردی و اجتماعی افراد ، نوع شغل ، محل و منطقه زندگی فرد و....در نوع برخورد ما مؤثر است.

اگر در خانواده ای بزرگ شده ایم که هریک از اعضای خانواده حق ابراز وجود داشته و با مشورت و مهربانی همدیگر را تحمل کرده اند چنین فردی اصولا به تحمل آرای دیگران می پردازد و اگر در خانواده ای دیکتاتور زورمدار بزرگ شده ایم که در آن حتی مادرمان حق سخن گفتن نداشته و همگی تابعی از استبداد پدر بوده ایم اصولا به تحمیل نظر خود به دیگران می پردازیم که در این مسیر از توهین و اهانت و سرکوب شخصیت فردی یا اجتماعی فرد نیز ابایی نداریم.

اگر امروز در همین سایت صدای معلم من و شما قادر به تحمل آرای یکدیگر نیستیم ؛  یک پاراگراف نظر نوشته شدۀ ما فقط حاصل مطالعه متن سی چهل سطری نیست واکنش ما نتیجۀ سی چهل سال عمرمان در کنار دیگران و در محیط اجتماعی است. عده ای با تحمل نظر دیگران ، به بیان دیدگاه خود می پردازند و چون محترم می نویسند محترم هم شمرده می شوند. اما واکنش تخریبی یا تحمیلی یا تضیع شخصیتی ، خبر از آشفتگی های رفتاری – تربیتی می دهد. از قدیم گفته اند تا مرد سخن نگفته باشد عیب و هنرش نهفته باشد. قرار نیست ما موافق هر جمله یا پاراگراف و نظر نویسنده باشیم اما نقد مطلب با تحقیر یا کوبیدن شخصیت نویسنده و متن او متفاوت است. شما مختارید نظر و دیدگاه خود را بنویسید اما حق ندارید ارزش های خود را بر دیگران تحمیل کنید. 
بارها شما جناب ناشناس مدیر همین سایت را مهمان اهانت و تحقیر خود ساختید . آنقدر بزرگوارند که تحمل نظر مخالف را دارند و نظرات شما را برای حفظ پروتکل تبعیت از آزادی رسانه ای ، قید می نمایند اما قدری انصاف. در این جامعه تنها چیزی که دست من معلم را می گیرد همین سایت است. ایشان به تنهایی بر اساس سلیقه و مرام خویش کلیه متون یادداشت و نظرات همکاران را مطالعه و قید می نمایند و من و شما اگر به جای شاکر بودن حق تحمیل نظر خود یا حقارت ایشان را پی بگیریم کُفر نعمت ، نعمت از کف برون کند.باید بفهمیم که طرفداری یا حمایت ما از کسی یا چیزی به منزلۀ واداشتن دیگران جهت تابعیت او یا دوست داشتن او نیست. هر کس مختار است جهت گیری هایی متأسی از نوع تربیت و شخصیت خود داشته باشد اما اجبار برای یارگیری در جهت تفکر خود ندارد. 
سفید سفید است و سیاه سیاه ، قاعده این است حال اگر کسی قصد حرکت در خلاف مسیر آب دارد و می گوید ماست سیاه است ، لزوم تأیید آن توسط همگان نیست. شما اگر دوست دارید چنین بیندیشید . قرون وسطی نیست که به خاطر تفکر چرخش زمین یا گرد بودن آن ، گالیله را برای اعدام برند که او هم با اعتراف کتبی و شفاهی به انکار حقیقت ، بخواهد با پای خود باور خود را بر زمین حک کند. شما در بیان احساس و باور خود مختارید اما حق اهانت و تحقیر معتقدین غیر خود را ندارید. همه قرار نیست تابع و پیرو کسی که شما تأیید می کنید باشد. اگر نوشته ها به مذاق تان خوشایند نیست شما هم قلم به دست شوید و دیدگاه خودتان را بنویسید .

اجازه دهیم خواننده با شعور و آگاهی خود در یک فضای عالمانه و خردمندانه ، گزینۀ صحیح خود را انتخاب کند. من و شما معلم این جامعه هستیم اگر امروز ما نتوانیم آستانۀ تحمل آرای یکدیگر را داشته باشیم از دیگران چه انتظاری است ؟

طبق بند 13 حقوق شهروندی در قانون اساسی هر فرد حق برخورداری از احترام ، آبرو و حیثیت شهروندی دارد. اگر شما معترض دولت یا وزیری هستید می توانید طبق بند 14 حقوق شهروندی به دیوان عدالت اداری شکایت نمائید اما تضیع شخصیت یا اهانت به آنان وظیفۀ هیچیک از ما نیست. 
نویسندگان سایت صدای معلم با رعایت تمامی حق و حقوق اجتماعی شخصیت ها به نقد و بررسی می پردازند و این از حقوق رسانه ای جامعه است که قدرمسلم حق شما هم هست. نوعی نظارت اجتماعی برای بالا بردن سطح آگاهی جامعه است. بزرگنمایی برخی مسایل برای هشدار و ممانعت از عوام فریبی است.
گلایه اصلی ما از تمامی نمایندگان مجلس ، دیده نشدن قشری است که بیشترین کارکنان را دارد ، گاه می گویند کارمندیم ، گاه می گویند نیستیم ، گاه می گویند همانند اساتید دانشگاهیم و گاه می گویند نیستیم. هنوز من و شما در این جامعه ردۀ شغلی تعیین شده ای نداریم و شاید برای همین از تمامی حقوق شغلی و اجتماعی خود محرومیم. دعوای من و شما یا گفت و گوی بدون نتیجۀ ما بر سر چیست ؟

شما با دفاع ناقص یا متعصب خود از یک وزیر سوخته ، در فکر احیای کدامین حق و حقوق هستید ؟

گذشته دیگر گذشت با تمامی خوبی ها و بدی هایش. که البته اگر خوبی داشت اوضاع ما این نبود.

بیایید دست در دستان یکدیگر و با تقویت تفکرات منطقی و عقلانی و رشد آگاهی های سیاسی و اجتماعی فعلا شغل و حیثیت شغلی خود را از منجلاب فراموشی و دیده نشدن رهایی دهیم. درد امروز معلم سنگ این یا آن وزیر را بر سینه زدن و تحمیل نظر فردی نیست ، امروز درد معلم محرومیت از داشتن جایگاهی مستحکم برای کارکرد نقش خود است.

باز عرض می کنم کسری بودجه در اولین روزهای یک سال تازه آغاز شده وجهۀ قانونی و سابقه ای برای وجود در کل دنیا ندارد.

جناب ناشناس محترم ، درد ما این است که فرزند خواندۀ وزارت خود هم نیستیم . ما رها شدگان بدون سرپرست و حامی هستیم .

عزت زیاد

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

1- «نقد شما سازنده نیست»:

نقد با نشان دادن حفره و شکاف و خلأ پیشاپیش یک راهکار است. موظف کردن منتقد به راهکار دادن نیز سفسطه ای است بس بزرگ چون نفس نقد در درون خود یک راهکار را دارد   رایج ترین پسوندی که به مفهوم نقد می بندند مفهوم سازنده بودن آن است. در پس این تعبیر یک سفسطۀ بزرگ خوابیده است.

کسی که می گوید مرا نقد سازنده کنید یعنی «من می خواهم در موقعیت خودم سفت و سخت باقی بمانم و شما جوری مرا نقد کن که من بمانم».

نقد سازنده یعنی بی خاصیت سازی نقد. وظیفۀ نقد در بسیاری از موارد برافکندن یک بنیان بد است نه ساختنش.

نقد در بسیاری از موارد نباید بنای سازندگی فرد یا وضعیتی را داشته باشد که اساس بحران است. مثل این است که برای آلودگی هوا ایران خودرو را نقد سازنده کنیم! کارخانه ای که خود پاره ای از مسئله است و سالانه انبوهی انسان را به کشتن می دهد طلب نقد سازنده کند! راستین ترین نقد بافکندن بنیان این چنینیِ خودروسازی است نه ساختنش.

2- «نکات منفی را گفتید چرا نکات مثبت را نمی گویید»: کسی که فریاد می زند «تو همش نقد میکنی راهکار هم بده» پیشاپیش نپذیرفته است که او و سیستم ادارۀ وضعیتش خود پاره ای از مسئله اند

وظیفۀ منتقد مجیزگویی نیست. گفتن نکات مثبت کاری است که فردِ در مسئولیت باید انجام دهد نه فرد منتقد. منتقدی که به نکات مثبت می پردازد منتقد نیست مجیزگو است. نکتۀ مثبت یک عملکرد وظیفۀ بانیِ آن عمل است نه چیزی برای مجیزگویی. اینکه کسی وظیفه اش را درست انجام داده خب باید انجام می داده وگرنه برای چه آنجا است؟

منتقد همواره وظیفه دارد خلأها و حفره ها را به رخ بکشد.

3- «شما که این همه نقد میکنید راهکارتان چیست؟»:

وظیفۀ منتقد مجیزگویی نیست. گفتن نکات مثبت کاری است که فردِ در مسئولیت باید انجام دهد نه فرد منتقد. منتقدی که به نکات مثبت می پردازد منتقد نیست مجیزگو است   نقد با نشان دادن حفره و شکاف و خلأ پیشاپیش یک راهکار است. موظف کردن منتقد به راهکار دادن نیز سفسطه ای است بس بزرگ چون نفس نقد در درون خود یک راهکار را دارد. وقتی برای مثال گفته می شود «صدا و سیما تک صدایی است» ابلهانه است بگوییم صادرکنندۀ این گزاره راهکار نداده و فقط نقد کرده. در عین حال در بسیاری از موارد منتقد یک وضعیت دلیلی ندارد خود بدل به راهکار دهنده نیز بشود. طرح مسئله و حل مسئله دو فراینداند که لزوماٌ قرار نیست همپوش باشند.

کسی که فریاد می زند «تو همش نقد میکنی راهکار هم بده» پیشاپیش نپذیرفته است که او و سیستم ادارۀ وضعیتش خود پاره ای از مسئله اند و اولین راهکار در پاسخ به چنین مدعایی این است: «تو برو کنار، استعفا بده». مثل شهرداری تهران که در بحران بسته شدن راه های شهر و ناتوانی سیستمش از ادارۀ شهر یخ زده از منتقدان می خواهد نکات مثبت را ببینند!. درست مثل استاد بیسوادی که دانشجو یقه اش را می گیرد که «از کلاس راضی نیستیم» و او پاسخ می دهد»: «راهکارتان چیست نمی شود که فقط نقد کرد». راهکار اول این است: «شما بفرما سر جای خودت بنشین این صندلی جای تو نیست».

4- کسانی که این تعابیر را سکۀ رایج بازار کرده اند در بسیاری از موارد خودشان بخش بزرگی از مسئله اند. تکرار طوطی وار این تعابیر متاسفانه بدل به سکۀ رایج شده است چه از جانب منتقدان چه از جانب مجیزگویان و... . باید محکم ایستاد و از نقد اعادۀ حیثیت کرد.
کانال اکونومیست فارسی

کتاب « تفکر انتقادی در اسلام» به قلم خانم فاطمه حسنی از سوی انتشارات اندیشه کامیاب ایرانیان٬ تهران به چاپ رسید.
فاطمه حسنی/ نویسنده و فعال فرهنگی/ استان همدان

کتاب تفکر انتقادی در اسلام با این فصل‌بندی تدوین یافته است:
* فصل اول: تبیین رویکرد تفکر انتقادی؛
* فصل دوم: مبانی تفکر انتقادی؛
* فصل سوم: مؤلفه ها٬ویژگی ها و رویکردها؛
* فصل چهارم: آموزش مبتنی بر تفکر انتقادی؛
* فصل پنجم: سنجش تفکر انتقادی؛
* فصل ششم: تعقل و تفکر انتقادی در منابع اسلامی؛
* فصل هفتم: تبیین و تطبیق تحلیلی اهداف و مبانی.  بیشتر اساتید و معلمان فاقد مهارت لازم برای استفاده از روشهای بحث و تبادل افکار به منزله ابزارهای آموزشند و برای چنین منظوری آموزشی ندیده‌اند

در قسمتی از مقدمه کتاب آمده است :
هر نظام تربیتی اهدافی را پیشاپیش خود تصور کرده و برنامه هایی را برای تحقق آن  اهداف متناسب با اقتضائات زمانه و التزامات فرهنگی و اجتماعی خود طراحی می کند.
نظام آموزشی ما، نقش اساسی در توسعه همه جانبه افراد جامعه دارد. یکی از مهم ترین اهداف آموزش و پرورش تربیت دانش آموختگانی است که با استفاده از روش های مختلف تفکر به فعالیت علمی بپردازند.
پرورش تفکر از جمله وظایف هر نظام تربیتی بوده و پرداختن به آن نیازمند طراحی و به کارگیری الگوهای پرورش مهارت های تفکر و تقویت قوه استدلال و نقد در متربیان است.
از میان رویکردهای مختلف تفکر، در دوران متأخر به رویکرد تفکر انتقادی توجه بسیاری شده است.

تفکر نقادانه و سنجشگرانه اندیشی، همه افراد جامعه را به ریزبینی و دقت نظر در بررسی دلایل دعوت می کند و می کوشد از آنها افرادی فعال، منعطف و اثرگذار بسازد.
هدف تفکر سنجشگرانه به کارگیری روندی دقیق و ساختارمند در فهم و سنجش استدلال هاست و داوری صحیح و نقد مشاهدات و اطلاعات پیرامونی شان را علی الخصوص در حوزه مسایل اساسی زندگی بیاموزند و در مرتبه ای بالاتر شیوه فکر کردن خود را ارزیابی نمایند.

در فصل اول
مرز تفکر انتقادی و شبه تفکر انتقادی
گاهی هر تفکری را به صرف این که مبتنی بر عقل است، تفکر انتقادی می‌نامند، بدون آن که در برگیرندۀ فعالیت ذهنی منظم و یا بر اساس استدلال‌ها یا قیاس‌های منطقی و قضاوت‌ها صحیح باشد. برای نمونه، تفکر غیرانتقادی می‌تواند شکل تفکر عادی (تفکر مبتنی بر شیوه‌های گذشته بدون در نظر گرفتن اطلاعات ارزیابی شده)، بارش مغزی (گفتن آنچه که به ذهن می‌آید بدون ارزیابی آن)، تفکر مضر و آسیب رسان (جمع آوری شواهد برای حمایت از یک موضع خاص بدون مورد سؤال قرار دادن آن) تفکر هیجانی (برخورد احساسی و هیجانی با رویدادها و عدم توجه به محتوای پیام) و یا خودفریبی باشد.

نه تنها معلمین که شاگردان نیز غالباً برای ایجاد فضای مناسب برای یک بحث مفید گروهی در کلاس آمادگی عملیاتی ندارند چون تجربه تحصیلی او متأثر از روش سخنرانی بوده است
برخی از مردم تفکر انتقادی را با خود فریبی و خودبینی درهم می‌آمیزند و گمان می‌کنند که هرگونه زیرکی و چالاکی فکر به معنای تفکر انتقادی است.

بسیار دیده شده است که افراد بهره گیری از تفکر را صرفاً در راستای منافع شخصی و غیرانسانی خود می‌بینند و نام آن را زیرکی و زرنگی می‌گذارند، بی آن که بدانند این نوع تفکر، شکلی از خودبینی توأم با خودفریبی است که در طی آن تفکر عموماً مخدوش می‌شود.

در چنین تفکری، - به قول یورگن هابرماس – (به نقل از نیستانی، ۱۳۹۱)، فرد به دنبال برتری و غلبه بر مسأله با بهره گیری از ابزار و راهبردهای عقلانی است. هدف تفکر ابزاری، کامیابی شخصی، برتری جویی، حسابگری‌های خودخواهانه برای دست یابی به یک هدف خاص است.

در فصل دوم
لیپمن و کاربری تفکر انتقادی در آموزش فلسفه به کودکان
لیپمن همچون انیس، اصطلاح تفکر انتقادی را مترادف تفکر تاملی به کار می‌برد که به گونه‌ای مسئولانه موجب سهولت در قضاوت صحیح می‌شود. از دیدگاه لیپمن، تفکر انتقادی، تفکری مسئولانه و ماهرانه است که به دلیل پایبندی به ملاک و توجه به متن در تجزیه و تحلیل پدیده‌ها، باعث می‌شود تا افراد بتوانند قضاوت درستی داشته باشند. در گذشته تصور بر این بود که پرورش تفکر انتقادی فقط از طریق رشد مهارت‌های انتقادی امکان پذیر است، اما امروزه برای این که محیط آموزشی بتواند تفکر انتقادی را در دانش‌آموزان تقویت کند، هم نیازمند پرورش مهارت‌ها و هم پرورش تمایلات تفکر انتقادی است

در تفکر انتقادی ما تلاش می‌کنیم تا نیرومندی یک نتیجه را به وسیلۀ آزمودن استدلال و ارتباطات منطقی روشن سازیم. استنتاج شامل انجام استنباط‌هایی از یک یا چند فرضیۀ مقدماتی است.  
  لیپمن با تمرکز بر تفاوت تفکر معمولی و تفکر انتقادی می‌کوشد نشان دهد که تفکر انتقادی از دقت و ظرافت بیشتری برخوردار است. بر خلاف تفکر معمولی، تفکر انتقادی نیازمند مهارت‌های شناختی زیادی است. همچنین تفکر انتقادی برای آن که موفقیت آمیز باشد و بتواند خود را از تفکر معمولی متمایز سازد، مستلزم وجود دانش و اطلاعات است. به عبارت دیگر، بدون تکیه بر اطلاعات نمی‌توان به تحلیل انتقادی پدیده‌های اجتماعی و سیاسی پرداخت.
 هدف اصلی برنامة لیپمن، تبدیل دانش‌آموزان به کاوشگرانی ماهر و جوان است. مراد از کاوشگر بودن، جست و جوگر فعال و پرسشگر مُصّر بودن، هوشیاری دایمی برای مشاهده ارتباطات و اختلافات، آمادگی همیشگی برای مقایسه، مقابله و تحلیل فرضیه‌ها، تجربه مشاهده، سنجش و امتحان است.

بنابراین در برنامه لیپمن، کلاس درس به یک جامعه پژوهشگر، به‌منظور کاوش مشترک تبدیل می‌شود و کودکان با کار گروهی مهارت تفکر منطقی خود را افزایش می‌دهند(قراملکی، ۱۳۸۵).

در قسمتی از فصل سوم
مولفه ها، ویژگی ها و رویکردها

مولفه های تفکر انتقادی
برخی پژوهشگران، تفکر انتقادی را مفهومی محدود در نظر می گیرند. آنها بر این عقیده اند که تفکر انتقادی فقط فهرستی از توانایی ها و مهارتهای خاصی صرفاً  برخاسته از  نگرشهاست. از این نقطه نظر، تفکر انتقادی یا به عنوان مجموعه ای از مهارتها و تواناییها در نظر گرفته میشود که اندیشنده باید کسب کند و یا به عنوان مجموعه ای از  تمایلات در نظر گرفته می شود که منجر به توسعۀ تفکر در شخص، می گردد. با وجود این، بیشتر پژوهشگران مفهوم تفکر انتقادی را ترکیبی از مهارتها و تمایلات می دانند.

واتسون و گلاسر جزو نخستین کسانی هستند که تفکر انتقادی را ترکیبی از تمایلات و مهارتها دانستند.

از دیدگاه گلاسر در تفکر انتقادی، سه عنصر اساسی وجود دارد:
۱- تمایل به بررسی مسائل و موضوع ها در یک چشم انداز فکورانه که در دامنۀ تجارب شخص رخ می دهد.
۲- دانش روش های بررسی منطقی و استدلال.
۳ - مهارت در به کار گیری این روشها.

نتایج مطالعۀ انجمن فلسفۀ آمریکا نیز که به روش دلفی به منظور رسیدن به یک اجماع نظر در مفهوم تفکر انتقادی صورت گرفته بود، به دو مؤلفه تفکر انتقادی اشاره می کند.

نتایج این بررسی نشان می دهد که تفکر انتقادی را باید در دو بعد مد نظر قرار داد: بعد توانایی های شناختی و بعد عاطفی یا تمایلی. بر اساس یافته های این پژوهش، در فرایند تفکر انتقادی، فرد مجموعه ای از مهارتهای شناختی نظیر تجزیه و تحلیل، تعبیر و تفسیر، استنباط، تبیین، ارزیابی و خودگردانی را به کار می گیرد.

در ذیل به توضیح مختصری از این مهارتها می پردازیم؛:
۱ . تفسیر: درک و بیان معنی یا اهمیت انبوهی از بیانات، موقعیت ها، اطلاعات، وقایع، قضاوتها، قراردادها، گمانها، قوانین، رویه ها و معیار به کار می رود که شامل خرده مهارتهای طبقه بندی، رمز گشایی امور و معنی کردن دقیق است.
۲ . تحلیل: مشخص کردن روابط استنباطی واقعی قصد شده و میان گفته ها سؤالات مفهوم ها، توصیفات یا شکل های دیگر برای اظهار گمان، قضاوت، تجارب، دلایل، اطلاعات یا عقاید است.
۳ . ارزشیابی: تعیین و برآورد اعتبار و صحت گفته ها یا دیگر اشکال بیانی که نشانگر درک و فهم؛، تجربه، موقعیت باور و اعتقاد شخص، بوده و نیز به تعیین و برآورد رابطه منطقی بین گفته ها، توضیحات سؤالات و دیگر گونه های کلامی تأکید دارد.
۴ . استنباط: تشخیص عناصر و شواهد مطمئن برای نتیجه گیری است. خرده مهارتهای آن شامل پرسش از وقایع، حدس متناوب و ترسیم نتایج است.
۵ . توضیح: توانایی بیان این که چگونه به یک قضاوت دست می یابیم و توانایی برای ارائه یک راه متقاعد کننده نتایجی از تفکر فردی است. خرده مهارتهای آن شامل متدها و قوانین، روش های توجیهی، هدف داشتن با دلایل خوب و بیانیه های مفهومی از وقایع یا دیدگاه ها و ارائه کامل و خوب مدلل شده از بحث ها برای بیان بهترین فهم ممکن است.
۶ . خود تنظیمی: عقاید قبلی خود را گسترش داده و اصلاح کنند. به عبارتی تجدید نظر و دوباره شکل بندی کردن، گام برداشتن به عقب و بررسی چگونگی فرایند انجام کار است.  
خرده مهارتهای آن شامل ارزشیابی و تصحیح کردن خود می شود(فاشین و فاشین،۲۰۰۶ به نقل از علی پور،۱۳۹۲)

در قسمتی از فصل چهارم
آموزش مبتنی بر تفکر انتقادی پرورش تفکر انتقادی
آموزش روش‌ها و مهارتهای تفکر انتقادی مستلزم بازاندیشی درباره نقش استاد به منزله سخنران است و کاهش زمان کلاس را برای آموزش محتوا در مقایسه با زمانی که صرف آموزش فرایند تفکر می‌شود، توجیه می‌کند(چت مایرز ترجمه ابیلی، ۱۳۸۶، ص۶۵).
امتیازات روش بحث در کلاس درس به منزله روشی برای آموزش تفکر انتقادی به شاگردان امری واضح به نظر می‌رسد، ولیکن بیشتر اساتید و معلمان فاقد مهارت لازم برای استفاده از روشهای بحث و تبادل افکار به منزله ابزارهای آموزشند و برای چنین منظوری آموزشی ندیده‌اند.

نه تنها معلمین که شاگردان نیز غالباً برای ایجاد فضای مناسب برای یک بحث مفید گروهی در کلاس آمادگی عملیاتی ندارند چون تجربه تحصیلی او متأثر از روش سخنرانی بوده است(هیل،۱۹۶۹،به نقل از چت مایرز ترجمه ابیلی،۱۳۸۶،ص۷۰).
در گذشته تصور بر این بود که پرورش تفکر انتقادی فقط از طریق رشد مهارت‌های انتقادی امکان پذیر است، اما امروزه برای این که محیط آموزشی بتواند تفکر انتقادی را در دانش‌آموزان تقویت کند، هم نیازمند پرورش مهارت‌ها و هم پرورش تمایلات تفکر انتقادی است.

در قسمتی از فصل پنجم
سنجش تفکر انتقادی
با توجه به نبود یک اجماع نظر روی تعریف تفکر انتقادی، تعیین مقیاس‌ها و معیارهای لازم برای سنجش تفکر انتقادی، کاری دشوار است. تاریخچۀ موجود دربارۀ سنجش تفکر انتقادی عمدتاً مباحث فلسفی و پداگوژیکی هستند تا مطالعات کاربردی و قابل اندازه گیری. از ۱۱ ابزار موجود که مدعی اندازه گیری تفکر انتقادی هستند، ۱۰ تا از آنها مهارت‌های عمومی تفکر انتقادی را اندازه می‌گیرند و فقط یک مورد، تمایلات و عادت‌های ذهنی تفکر انتقادی را مورد ارزیابی قرار می‌دهد.
در سنجش تفکر انتقادی، همسو با مبانی نظری لازم است هر دو مؤلفۀ آن یعنی مهارت‌ها و نگرش‌ها سنجیده شود. آرترز، بولن و دورکس (۱۹۹۷) سنجش جامعی را پیشنهاد کردند که شامل سه مؤلفه اصلی است: دانش، مهارت‌ها و تمایلات تفکر انتقادی. بلانتر و فرازیر (۲۰۰۲)، آزمون‌های استاندارد شدۀ چند گزینه‌ای تفکر انتقادی را همراه با سنجش مبتنی بر عملکرد پیشنهاد کردند. همچنین آنجلو (۱۹۹۵) ارزشیابی مداوم یادگیری‌های دانش‌آموزان را مطرح ساخت که طی آن رشد توانایی‌های تفکر انتقادی ویژه مانند فراشناخت، تجزیه و تحلیل، ترکیب، استنباط و حل مسأله مورد بررسی قرار می‌گیرد. بسیار دیده شده است که افراد بهره گیری از تفکر را صرفاً در راستای منافع شخصی و غیرانسانی خود می‌بینند و نام آن را زیرکی و زرنگی می‌گذارند، بی آن که بدانند این نوع تفکر، شکلی از خودبینی توأم با خودفریبی است که در طی آن تفکر عموماً مخدوش می‌شود

در قسمتی از فصل ششم
تعقل و تفکرانتقادی در منابع اسلامی
یکی از مواهب ارزشمندی که خالق هستی به انسان‌ها ارزانی داشته، قدرت تفکر است. تفکر فصل ممّیز انسان از حیوان‌های دیگر است و به او این امکان را می‌دهد که با استفاده از ابزارها و مقدمات لازم، به شناخت خود و واقعیت‌های هستی بپردازد، باورهای خود را رقم بزند، رفتارها و سلوک این جهانی خود را براساس آن سامان دهد و سیر تکاملی خود را بر آن بنیان نهد.

بی‌گمان قرآن کریم که نسخه کامل و بی‌بدیل هدایت آدمیان به قله‌های کمال و سعادت است، نمی‌تواند از توجه جدی به این ویژگی مهم انسان غفلت کند. با بررسی آیات وحی، این حقیقت به دست می‌آید که قرآن، افزون بر آنکه مردم را به تفکر(عمیق و سنجشگرانه) فرامی‌خواند و اهمیت آن را در زندگی انسان متذکر می‌شود، مسیر، منابع، لغزشگاه‌ها و نتایج تفکر(نقادانه) صحیح را نیز به آنها معرفی می‌کند. به راین اساس، قرآن کریم یک نظام معین و منطقی را در باب تفکر ارائه می‌دهد که هرکدام از اجزای آن در جای خود قرار گرفته، از آغاز، انجام و سیر مشخصی تبعیت می‌کند.

در قسمتی از فصل هفتم
تبیین و تطبیق تحلیلی اهداف و مبانی
بررسی تطبیقی اهداف    
هر رویکرد آموزشی با اهداف ویژه‌ای تدوین شده و در طول اجرا نیز همان اهداف معین را دنبال می‌کند. از این رو یکی از عوامل تعیین کننده در به کار گیری این رویکرد در نظام آموزش و پرورش جمهوری اسلامی، سنجش اهداف این منظر تربیتی است. اندیشمندان زیادی در این حوزه در سالهای اخیر اظهار نظر کرده، که لازم است نقاط اشتراک این نظریات جمع‌بندی شده و اهداف آن استخراج شود. از میان این تلاش‌ها، رویکرد «آموزش فلسفه برای کودکان» لیپمن را شاید بتوان رهیافت آموزشی روشمند و دارای محتوای مدون برخاسته از رویکرد آموزش تفکر انتقادی، دانست.

لذا در این تطبیق رویکردها، عمدتاً مبانی فلسفی «آموزش فلسفه برای کودکان» که توسط لیپمن و سایر نظریه پردازان این عرصه، عرضه شده است را مبنای مقایسه قرار خواهیم داد.

این کتاب اخیرا در نمایشگاه بین المللی کتاب تهران در سرای اهل قلم رونمایی گردید :

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

معلمی در ساعت موظف خود درست درس نمی‌دهد تا شاگردانش مجبور شوند در ساعات فوق‌العاده با هزینه‌ای علاوه شرکت کنند.
استاد دانشگاه دیرتر از موقع می‌آید و زودتر از موقع می‌رود.
استاد دانشگاه از ترجمه‌ها و تحقیقات دانشجویان برای تألیف مقاله و کتاب و لاجرم ارتقای رتبی استفاده می‌کند.
دانشجو اقدام به تقلب و خرید تحقیق می‌کند.
تعمیرکار به جای تعمیر ارزان‌قیمت، برای فروش قطعه و دستمزد بی‌درد سر، قطعه را عوض می‌کند.
کارگر از زیر کار در می‌رود.
کارفرما حقوق کارگر را درست پرداخت نمی‌کند.

نحوهٔ عمل پزشک در مراکز ارزان تحت بیمه با مراکز خصوصی متفاوت است چون در مراکز خصوصی پول بیشتری درمی‌آورد.
ارباب رجوع با پرداخت رشوه کار خود را جلو می‌اندازد یا قانون را زیر پا می‌گذارد.
کارمند جلوی پای ارباب رجوع سنگ می‌اندازد تا او مجبور به پرداخت رشوه شود.

بعد تمام این افراد «شریف»، از شنیدن خبر «دستگیری» یک مفسد اقتصادی و اختلاسگر داد و فغان به آسمان بلند می‌کنند که حکومت فاسد است و دقت نمی‌کنند که اگر حکومت فاسد بود که اصلا فساد کشف نمی‌شد.

(۱)کاش «کور خود و بینای مردم» نبودیم.

پانوشت:
۱) بی‌شک این سخن به معنی بی‌فساد بودن حکومت نیست.

کانال تفکر انتقادی

  هر روز افراد گوناگون دست به قلم می شوند و به طور محدود یا گسترده به نقد روال موجود می پردازند. گاه خود شخص را ، گاه افکار و عقاید او را ، گاه خط و مشی سیاسی او را ، گاه کارکرد و عملکرد او را ....
ما در جامعه خود بیشتر نقد منفی داریم تا مثبت. گاه این اِشکال را خطای فرد نقّاد ذکر می کنند ، اما واقعیت آن است که تعداد رفتار یا کارکرد ناشایست در جامعه وقتی بیشتر از حد موجه و معقول است لذا میزان نقد منفی نیز افزایش می یابد. اگر به افرادی که نقد منفی می کنند منفی باف اطلاق گردد تعداد نقدها کاسته شده و خطاکاران به تشدّد خطای خود می افزایند. نقد منفی در جامعه ابزار کنترل کارکرد و سخنرانی های مسئولین است و باعث پویایی و فعال بودن تاروپود جامعه می گردد.

ابتدا به یک توافق از تعریف برسیم تا منظور یکدیگر را بهتر بفهمیم :

انواع نقد و تعاریف هر یک
1 - تعریف نقد منفی و وجه مثبت آن
" نقد منفی یعنی اعلام اعتراض به چیزی ، فقط با این هدف که نشان دهیم آن ‌چیز اشتباه ، نادرست ، غلط ، بی ‌معنا ، مورد اعتراض یا بدنام است. این نوع نقد عموماً غیرقابل قبول بودن چیزی را بیان می‌کند. همچنین نقد منفی اغلب ، معادل با "حملۀ شخصی " تفسیر می‌شود. ممکن است هدف نقد منفی حملۀ شخصی نباشد، ولی این‌ گونه تفسیر یا دیده شود. نقد منفی ممکن است باعث شود افراد مورد نقد ، احساس مورد هجوم قرار گرفتن یا توهین شدن داشته باشند ، در نتیجه نقد را جدی نگیرند یا نسبت به آن عکس‌العمل بدی نشان دهند. که اغلب بیشتر به این مربوط است که چه مقدار نقد منفی وجود دارد و چقدر نقد یک‌ دفعه منتقل شده است. افراد می‌توانند مقداری نقد منفی را تحمل کنند ، اما ممکن است نتوانند مقدار زیادی از نقد منفی را تحمل کنند، حداقل همه ‌اش را نمی‌ توانند یک ‌جا تحمل کنند.
وجه مثبت نقد منفی این است که می ‌تواند محدودیت‌های یک دیدگاه (کنش یا موقعیت) را برای ما روشن کند تا واقع گراتر باشیم. گاهی لازم است به بعضی شرایط "نه " بگوییم (و روشن کنیم ، چرا " نه " ، "نه " است).

در دنیای امروزی ، نقد منفی ، برچسب "منفی بودن " یا " منفی‌ بافی " می‌خورد و افرادی که نقد منفی می ‌کنند ممکن است مورد سوء استفاده قرار بگیرند. به همین دلیل، این ‌روزها بیشتر افراد به جای ابراز نقد منفی ، ترجیح می ‌دهند ساکت بمانند ، یا به مسائل اطراف توجهی نشان ندهند ، یا از صحنه غایب شوند.

2 - تعریف نقد سازنده
نقد سازنده می ‌خواهد نشان دهد که می‌توان مقصود یا هدف یک کار را با یک رویکرد جایگزین بهتر برآورده کرد. در این حالت ، نقد کردن الزاماً به معنای "اشتباه شمردن" نیست و هدف یک کار مورد احترام است و اعلام می‌شود که همان هدف را می‌توان از یک راه دیگر به شکلی بهتر به دست آورد. نقدهای سازنده عموماً به شکل پیشنهادهایی برای بهبود هستند ، مثل این که چطور می‌توان کارها را طوری انجام داد که بهتر و بیشتر مورد قبول باشد؟ این نوع نقد توجه را به این سمت جلب می‌کنند که چطور یک مشکل مشخص را می‌توان حل کرد ؟ یا اینکه چطور می‌توان آن را بهتر حل کرد؟

3 - تعریف نقد مخرب
هدف نقد مخرب نابود کردن طرف دیگر است (مثل: تو باید خفه شی و کاری که بهت می‌گن رو بکنی). نقد مخرب تلاش می‌کند که دیدگاه مقابل را بی‌اعتبار و بی‌ارزش نشان دهد. در بعضی شرایط ، نقد مخرب کاملاً غیرقابل توجیه است و از جنس اذیت و آزار یا تهدید به حساب می‌آید ، به خصوص اگر شامل حملۀ شخصی باشد. خودِ نقد مخرب عموماً مورد نقد قرار می‌گیرد، چون به جای تأثیر مثبت تأثیر تخریبی دارد. (البته اگر هیچ دلیلی برای مخرب بودنِ نقد ارائه نشود ، این می‌تواند صرفاً یک اتهام یا بهانه باشد.)
در زمینه‌های سیاسی یا نظامی ، گاهی ممکن است نقد مخرب لازم بنماید ، مانند شرایط حفظ منابع یا حفظ جان افراد در میان یک گروه . یک ایده به تنهایی نمی‌تواند خطرناک باشد ولی یک ایده که در شرایط خاصی بیان می شود گاه خطرساز می گردد ، بنابر این ممکن است افرادی احساس کنند که باید آن ایده را با نقدی بی‌ رحمانه ، خلع سلاح کرد". **
به بررسی نقد مخرب پرداخته نشد چون نه منظور نظر ماست و نه باب میل کسی.

در جامعه ما :
هم بی تفاوتی نسبت به نقد وجود دارد که خاموش ماندن فرد مورد نقد قرار گرفته شده آن را به منزله ندیدن آن یا جدی نگرفتن آن قلمداد می کند.
و هم عکس العمل تند و غیر منطقی در قبال نقد انجام گرفته ، وجود دارد.

که هر دو نشانه عدم تعادل رفتاری است. بیشترین میزان نقد های صورت گرفته در جامعه ما از سه نوع نقد موجود ، به نظر می رسد از نوع نقد منفی می باشد که این امر ناشی از زیاد بودن تعداد رفتار یا عملکرد غیر قابل قبول است. یعنی در این جامعه قوانین و مقررات یا سیاست ها و تصمیمات اتخاذ شده در جهت حمایت از اکثریت مردم نیست .

ما باید از وجه مثبت نقد منفی حمایت و پشتیبانی کنیم تا تداوم آن باعث روشنگری عمیق تر و بیشتر در جامعه گردد و آن روشن کردن محدودیت‌های یک دیدگاه (کنش یا موقعیت) برای ماست تا واقع ‌گراتر باشیم.
امروز اگر نقد سازنده در جامعه ما کم رنگ است یا کارشناسان و متخصصان ، کمتر بدان می پردازند بدان دلیل است که تصمیم یا سیاست منطقی و عقلانی کمتری اتخاذ می گردد یا این تصمیمات و سیاستها به جای آن که در جهت حمایت از عموم مردم و نفع کل جامعه باشد در سوگیری گروهی یا باندهای سیاسی و حرفه ای خاص عمل می نماید.

نقد سازنده حداقل در آموزش و پرورش ، زمانی صورت خواهد پذیرفت که ابتدا مشکل اصلی معلمان یعنی اوضاع معیشتی آنان به طور متناسب حل و فصل گردد. در چنین شرایطی می توان به ارائه پیشنهاد و بهبود امر آموزش و پرورش امیدوار بود. چون اولین اصل اشتغال ، تأمین شدن افراد شاغل هست . فعلا این مهم در جامعه برای معلمان ، جامه عمل نپوشیده است برای همین مجالی برای ایجاد تحول در لایه های درونی و بیرونی آموزش و پرورش به وجود نمی آید. ما هنوز در برآوردسازی اولین نیاز خود در جا می زنیم. نرسیدن به این شرایط همان چیزی است که همکاران آن را نالیدن صِرف می نامند که نومیدی و بی انگیزگی در آن موج می زند. آنان می گویند : نتیجه این همه ناله و زاری چیست ؟ راه حل چیست ؟ پیشنهاد شما چیست؟
و در این خصوص حق دارند چون حرکتی در جهت اصلاح اوضاع از سوی هیچ کس در این جامعه وجود ندارد. روند اصلاح اوضاع معیشتی معلمان ، افزایش سالانه 150 – 200 هزار تومان را تعقیب نمی کند بلکه نیازمند اصلاح بنیادی در حد متعادل جامعه و تثبیت شرایط رفاهی آنان است. یک بار برای همیشه باید خیز صعودی ناباورانه ای برای این مهم برداشته شود. قبلا به دفعات گفته ام حداقل حقوق 3 میلیون تومان ، شاید بتواند ما را به شرایط مطلوب زندگی برساند.
برای غنابخشی محتوای آموزش کشور باید به فکر تأمین معلم جامعه باشید تا او با نقد سازنده خود ستونهای محکم و قابل اطمینانی برای تغییر و تحول اساسی در نظام آموزشی کشور باشد. فراموش نکنیم که تا زمانی که در این جامعه نقد سازنده صورت نمی گیرد امکان اصلاح هیچ امری مقدور نخواهد بود و تا زمانی که کارکردها و افکار مسئولین جامعه تغییرات تحول زایی نداشته باشند تداوم نقد منفی در جامعه اجتناب ناپذیر خواهد بود ، هر چند نقد منفی جنبه های مثبتی دارد ولی بیش از حد بودن آن مایۀ منفی بینی و منفی اندیشی نامتعارف در جامعه است و این یعنی در جا زدن مکرّر .


** از ویکی‌پدیا، دانشنامهٔ آزاد

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

گروه رسانه/

نمی گویم که صرفا از فردا تفکر انتقادی را اجرا کنید ولی تقاضا دارم توانایی های تفکر انتقادی را در قسمتی از تمام دروس و سرفصل های مدرسه قرار دهیم تا در این همه یورش اطلاعات در عصر حاضر شاهد یورش عصر حاضر بر اطلاعات نباشیم.

توانایی های تفکر انتقادی شاگردان طی تحصیل بدون کمک استادان و صرفا با گوش دادن به سخنرانی ها و خواندن کتب درسی و امتحان دادن به وجود نمی آیند.

استادان آشکارا باید بدانند که منظورشان از تفکر انتقادی در چارچوب رشته خود چیست.هم چنین باید فرصت هایی را برای تمرین مهارت ها و روش های تفکر انتقادی برای شاگردان تدارک ببینند.استادان تمام رشته ها باید از طریق مجسم کردن چارچوب های تحلیلی ، در میان گذاشتن روش های حل مساله خود با شاگردان ، صحبت با همکاران و شرکت در سمینارهای آموزشی ، مسئولیت آموزش مهارت ها و روش های تحقیق و بررسی انتقادی را بپذیرند.
علاوه بر آموزش مهارت های واضح و چارچوب های تحلیلی، استادان باید جنبه های رفتاری تفکر انتقادی ، مانند منابع فطری علاقه، اعجاب  و کنجکاوی شاگردان را پرورش دهند.

نظریه وایتهد در مورد شرط لازم بودن علاقه شاگرد در یادگیری ،حقیقتی است که کمتر کسی می تواند منکر آن شود.تحریک علاقه شاگرد از مهارت های یک استاد است.
ایجاد محیط های درسی که باعث تشویق بحث ، پرسش و تعمق شود ، تفکر انتقادی را پرورش و رشد می دهند.چنین محیط هایی را می توان با تنظیم وقت کلاس بر پایه بحث بیشتر و یا طرح تکالیف نوشتاری صریح و اثربخش ایجاد کرد. تلفیق مطالب خواندنی که مطابق کتب درسی سنتی نباشد و شاگردان را خسته نکند در این رشد و توسعه استاد نوپا ولی قدرتمند در تدریس تفکر انتقادی را یاری خواهد کرد.

در کتاب آموزش تفکر انتقادی ،نوشته چت مایرز  با ترجمه خوب دکتر خدایار ابیلی نکات قابل توجه زیادی را برای تمام راهنمایان آموزشی که تعامل سازنده و موثری در بستر سازی تفکر انتقادی در جامعه دارند فراهم می کند.این کتاب که دربرگیرنده مفاهیم روشها و فنون تدریس است، برای دانشجویان رشته‌های علوم تربیتی در مقطع کارشناسی و کارشناسی ارشد به عنوان یکی از منابع درس «روشها و فنون تدریس» ترجمه شده است.

پیشگفتار مترجم
پیشگفتار مؤلف
بخش اول: درک تفکر انتقادی
   فصل اول: مفهوم تفکر انتقادی در رشته‌های مختلف چیست؟
   فصل دوم: بررسی فرایند تفکر انتقادی
بخش دوم: مراحل آموزش تفکر انتقادی
   فصل سوم: پرورش استعدادهای شاگردان برای تفکر انتزاعی
   فصل چهارم: پرورش علاقه و انگیزش در شاگردان
   فصل پنجم: سازماندهی کلاس درس به منظور تشویق تفکر انتقادی
   فصل ششم: طراحی تکالیف نوشتاری اثربخش
   فصل هفتم: اشتراک، چالش، حمایت: جنبه شخصی آموزش تفکر انتقادی
بخش سوم: ایجاد تعهد نسبت به تفکر انتقادی در دانشگاه
   فصل هشتم: روش آموزش تفکر انتقادی (یک مدل سمینار)
   فصل نهم: چرا تفکر انتقادی باید قسمتی از تمام دروس باشد؟
منابع و مآخذ

امید است که تنوع الگوها و روش های این کتاب باعث تشویق بحث و تبادل وفکری بیشتر استادان درباره آموزش تفکر انتقادی گردد.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

بارها و بارها گفته ام،آموزش و پرورشی که از مهد کودک مبتنی بر حافظه و تسلیم است،هیچ وقت نمی تواند دکترایش فهم و نقد داشته باشد.

فهم و نقد نقیض حافظه و تسلیم است و ما از مهد کودک به بچه هایمان داریم حافظه و تسلیم را یاد می دهیم.

خیلی ساده آزمایش کنید اگر سن تان اقتضا می کند به بچه چهارم ابتدایی تان بگویید و اگر سنتان اقتضا نمی کند به خواهر کوچکتر یا برادر کوچکترتان بگویید. شما می گویید که مثلا مرکز فرانسه پاریس است.دخترتان می گوید نه خانم معلم مان گفته است که پایتخت فرانسه پاریس است.هر چه می گویید مامان بابا فرق که نمی کند من هم دارم همان حرف را می زنم. من می گویم مرکز فرانسه پاریس است خانم معلم تان هم می گوید پایتخت فرانسه پاریس است.می گوید که نه پایتخت فرانسه پاریس است.چون آدمی که مبتنی بر حافظه است نمی فهمد که مرکز و پایتخت علی رغم تفاوت ظاهری لفظی ای که دارند وحدت باطنی معنایی دارند.

حالا فرض هم می کنیم دو تا حرف هم می زدید حرف شما یک چیز بود و حرف معلم چیز دیگری.چرا حق را فوری به معلم اش می دهد؟ رکن دوم و آن تسلیم است.وقتی وارد مدرسه می شوی باید تسلیم معلم بشوی.

حالا من می گویم بابا عزیز من فرض می گیریم حرف من با خانم معلم تان دو حرف باشد چرا فورا من را تخطئه کردی گذاشتی کنار؟ نهایت اش باید بگویی معلم ما یک چیز می گوید پدر من یک چیز می گوید باید بروم ببینم حق با کدامشان است.به خاطر این است که این را هم به او یاد داده اند که باید تسلیم باشی.

خوب حافظه غیر از فهم است، فهم با مفهوم سر و کار دارد،حافظه با لفظ سر و کار دارد و تسلیم غیر از نقد است، تسلیم موضع انفعال داشتن نسبت به اقوال بزرگان و اکابر یک علم است که من تسلیمم،من واداده ام در مقابل بزرگان این علم.اما نقد نقش فعالانه به دوش گرفتن است که من خودم قوه ی تمییزی دارم، قوه تشخیصی دارم،عقل دارم،فهم دارم، قدرت تفکر دارم، معلومات دارم و تجربه دارم و با استمداد از این منابع من هم می خواهم یک جرح و تعدیلی بکنم در سخنان دریافت کرده از قبل دیگران.

با فرهنگی که از دوران مهد کودک به او یاد می دهند که تسلیم باید باشی،تسلیم معلم،تسلیم دبیرتسلیم بالاتر از خودت.بعد هم فقط و فقط چه بکن؟ توجه بکن الفاظ را یاد بگیر بیا طوطی وار معنا کن.شما ببینید ننگ یک کشور نیست که به بچه تان،به خواهرتان،به برادرتان می گویید که چرا کلاس کنکور می روی؟ تو که همه درس ها را خوب بلدی؟ می گوید مفهوما بلدم، تست زدن بلد نیستم.این یعنی چه؟یعنی تست ها جوری طراحی شده اند که با فهم هیچ سر و کار ندارند. این است که با اینکه مفهوما بلدم ولی باید کلاس کنکور بروم تا یاد بگیرم تست بزنم.یعنی یاد بگیرم که از شگردهای زبانی استفاده کنم.از آن طرف می گوییم تو چرا موفق نشدی؟ می گوید من مفهومی خوانده بودم دختر همسایه تستی حفظی خوانده بود.آدم حفظی که بخواند در کنکور قبول می شود دیگر.

خوب این ننگ یک مملکت است وقتی ما کمی دقت در آن بکنیم.ولی خوب ما اصلا برایمان عادی شده است.اصلا متوجه نیستیم که اگر کنکور یک کشوری در  هر مقطعی مبتنی بر لفظ و حافظه باشد که آنهایی که مفهوما و به عمق داستان فرو رفتند اینها در آن موفق نیستند.خوب یک خللی باید در این نظام تعلیمی و تربیتی، در این نظام آموزشی و پرورشی وجود داشته باشد.همه اینها موجبات این می شود که ما اصلا تفکر نمی کنیم.

در مقام نظر اگر کسی بخواهد نقش فعال بر عهده بگیرد باید متفکر باشد و تفکر نه یعنی حفظ کردن هزارتا کتاب در ذهن،انگار پنج تا دی وی دی کرده اند در ذهن من،نه،یعنی بتوانیم هرس کنیم یک اندیشه هایی را که مدام دارند به من هجوم می آورند.

مصطفی ملکیان،سخنرانی ابعاد اهمیت روش شناسی علوم انسانی

3.2 . لیپمن و کاربری تفکر انتقادی در آموزش فلسفه به کودکان

  لیپمن، اصطلاح تفکر انتقادی را مترادف تفکر تأملی به کار می برد که به گونه ای مسئولانه موجب سهولت در قضاوت صحیح می شود. از دیدگاه لیپمن، تفکر انتقادی، تفکری مسئولانه و ماهرانه است که به دلیل پایبندی به ملاک و توجه به متن در تجزیه و تحلیل پدیده ها، باعث می شود تا افراد بتوانند قضاوت درستی داشته باشند. در تفکر انتقادی ما تلاش می کنیم تا نیرومندی یک نتیجه را به وسیلۀ آزمودن استدلال و ارتباطات منطقی روشن سازیم. استنتاج شامل انجام استنباط هایی از یک یا چند فرضیۀ مقدماتی است.

   لیپمن با تمرکز بر تفاوت تفکر معمولی و تفکر انتقادی می کوشد نشان دهد که تفکر انتقادی از دقت و ظرافت بیشتری برخوردار است. بر خلاف تفکر معمولی، تفکر انتقادی نیازمند مهارت های شناختی زیادی است. همچنین تفکر انتقادی برای آن که موفقیت آمیز باشد و بتواند خود را از تفکر معمولی متمایز سازد، مستلزم وجود دانش و اطلاعات است. به عبارت دیگر، بدون تکیه بر اطلاعات نمی توان به تحلیل انتقادی پدیده های اجتماعی و سیاسی پرداخت.

افرادي كه منتقدانه مي انديشند، به لحاظ فكري مستقل هستند و مسؤوليت افكار خود را مي پذيرند   از دیدگاه لیپمن لازم است مثال ها و تمرین های روشن و ساده برای دانش آموزان عرضه شوند. در واقع، مشق و تمرین، روشی مناسب برای رشد تفکر نیست، زیرا این گونه تکالیف، فرصتی برای تفکر ایجاد نمی کند. تفکر انتقادی باید در درون محتوایی خاص، آموزش داده شود. یادگیری عمیق محتوا برای دانش آموز ضروری است تا تمایلات و مهارت های تفکر انتقادی را کسب کند. و از همه مهم تر آن که دانش آموز باید اجازه داشته باشد تا خود بیندیشد. برنامه های درسی و آموزشی باید دانش آموزان را در چگونگی جمع آوری شواهد و انجام قضاوت قوی، تشویق و یاری کنند. اگر معلم قضاوت خود را ارایه کند، فرصت های یادگیری را از دانش آموزان می گیرد.

   بدین منظور لیپمن با تدوین محتوایی مبتنی بر داستان های فلسفی که مخاطب را در موقعیت های چالش برانگیز قرار می دهد، با بهره گیری از تلفیق روش حل مسأله، تفکر خلاق و تفکر انتقادی به تدوین رویکرد آموزش فلسفه برای کودکان می پردازد.

   برنامة لیپمن در اساس، نهضتی در آموزش و پرورش کودکان بوده است که در این برنامه دانش آموزان به جای بخاطر سپردن نتایج مطالعات دیگران، به این سمت سوق داده می‌شوند که خود در فرایند پژوهش، به علم دست یابند. هدف اصلی برنامة لیپمن، تبدیل دانش آموزان به کاوشگرانی ماهر و جوان است. مراد از کاوشگر بودن، جست و جوگر فعال و پرسشگر مُصّر بودن، هوشیاری دایمی برای مشاهده ارتباطات و اختلافات، آمادگی همیشگی برای مقایسه، مقابله و تحلیل فرضیه‌ها، تجربه مشاهده، سنجش و امتحان است. بنابراین در برنامه لیپمن، کلاس درس به یک جامعه پژوهشگر، به منظور کاوش مشترک تبدیل می‌شود و کودکان با کار گروهی مهارت تفکر منطقی خود را افزایش می‌دهند]7[.

   در برنامة لیپمن، کودکان به طریق آموزش در عمل، یاد می‌گیرند که در مقام داوری و قضاوت به ملاک سنجش نیاز دارند و رد و اثبات نظریه‌یی بدون دلیل، اخلاقی و مقبول نیست. بنابراین در رهیافت وی، تلاش فلسفه برای کودکان، معطوف به تربیت کودکان به صورت محققانی است که از توانایی اندیشه ورزی روشمند و اخلاق پژوهش گروهی برخوردارند. افرادي كه منتقدانه مي انديشند، مي آموزند كه در شرايط دشوار و در عين ناكامي كار كنند اما نااميد نشوند

   فلسفه برای کودکان در رهیافت لیپمن، برنامه‌ای برای آموزش تفکر نقادانه و خلاق در درک ماهیت موضوعات فلسفی میان کودکان با تأکید بر سه محور خود اصلاحگری، داشتن حساسیت معقول نسبت به زمینه و داوری بر پایه اعتماد بر ملاکهاست]8[.

   به نظر لیپمن، كودكان تشنه ي معني هستند و برنامه ي درسي موجود نمي تواند اين تشنگي رابرطرف كند. او برنامه ي درسي خود را بر اساس رويكرد مهارتي به سه سطح تقسيم بنديمي كند:

الف) مهارت هاي سطح پايين شامل قصه گويي، ارائه ي دليل، شكل دادن به سؤالات، برقراري رابطه، تشخيص دادن و مقايسه كردن

ب) مهارت هاي سطح مياني، شامل شكل دهي مفهوم، تشبيه، استعاره و قياس، مجموعهبندي، كشف ابهامات و شكاف ها، رابطه ي وسيله و هدف، رابطه ي كل و جزء، تمثيل وطبقه بندي.

ج) مهارت سطح بالا شامل شكل دهي مفهوم، ارائه ي دليل، قياس شرطي، قياس قطعي، تعميم، برگردان، استنباط متقارن و مجازي و استنباط فوري.

   او برنامه ي درسي خود را به نحوي طراحي كرده است كه در قالب برنامه ي درسي موجود قرار گيرد و با مهارت هاي بنيادي خواندن، نوشتن و حساب كردن تضادي نداشته باشد. مهارت استدلال كردن را نيز به عنوان يك مهارت به مهارت هاي بنيادي مي افزايد. او تفكر فلسفي را به عنوان بنيادي براي همه ي مهارت ها و همه ي رشته ها و گفت وگو در قالب «اجتماع پژوهشي » ]یا حلقه های کندوکاو[ كه در كلاس درس برگزار مي شود را به عنوان روش اساسي براي يادگيريتفكر درباره ي همه ي موضوعات و رشته هاي درسي در نظر مي گيرد. معتقد است كه بدين وسيله مي توان تفكر را وارد همه ي رشته ها و موضوعات درسي كرد.

   به نظر او، فلسفه در معناي فلسفيدن، حلقه ي گمشده ي نظام تربيتي است. و عقيده دارد، فلسفه با شگفتي آغاز مي شود و شگفتي با معني ارتباط دارد و معني يابي زير بناي تفكر را تشكيل مي دهد. او پژوهش اجتماعي، علمي و اخلاقي را با بررسي هاي فلسفي و مقولات يكپارچه مي سازد و سپس هدف هاي فلسفه براي كودكان را توضيح مي دهد. هم چنين بهبود توانايي استدلال كردن، پرورش خلاقيت، رشد فردي و ميان فردي، پرورش درك اخلاقي، پرورش توانايي معني يابي در تجربه را از هدف هاي برنامه ي درسي فلسفه براي كودكان ذكر مي كند. ]9[.

   نظر به اهمیت رویکرد لیپمن در روش فبک (فلسفه برای کودکان) در زیر چهار اصل عمده ای که زیر بنای برنامه او می باشد را به اختصار توضیح می دهیم:

1.3.2. اصل اول: عقلانیت چون عاملی سازمان دهنده

   لیپمن معتقد بود که برداشت وی از عقلانیت جنبه پژوهشی داشته و با آنچه تا کنون گفته می شده، متفاوت است. او در این باره می نویسد: عقلانیت مورد نظر من با عقلانیت ارسطو، کانت و دیویی متفاوت بوده و منظور من از عقلانیت، حاکمیت قوانین و ملاک ها بر تفکر انتقادی و به کارگیری آنها در جریان پژوهش است. چنان که از سخنان او  بر می آید قوانین و ملاک هایی بر تفکر انتقادی حاکم است و می توان از آنها چون عامل سازمان دهنده به جریان تفکر انتقادی و نیز برنامه آموزش تفکر انتقادی استفاده نمود.

2.3.2. اصل دوم: تفکر خود آگاهانه

   لیپمن از دو الگوی متفاوت در تعلیم و تربیت، تحت عنوان « الگوی استاندارد » و « الگوی تفکر خود آگاهانه » سخن می گوید که از نظر مبانی فلسفی و اصول تربیتی، به طور کامل با یکدیگر متفاوتند. در الگوی استاندارد، تعلیم و تربیت چون فرایند انتقال اطلاعات از نسلی به نسل دیگر در نظر گرفته می شود، در حال که در الگوی تفکر خود آگاهانه، تعلیم و تربیت چون فرایند تفکر لحاظ می گردد که افراد، طی آن با داشتن آگاهی از عناصر اساسی تفکر، جریان تفکر خود را مورد ارزیابی قرار می دهند. ممکن است افراد به طور طبیعی به تفکر بپردازند، بدون آنکه بر جریان تفکر و عناصر دخیل در آن، آگاهی صریح داشته باشند. در این حالت تفکر توسط فرد متفکر به روشنی هدایت نمی گردد، بلکه می تواند جریانی آزاد داشته باشد. اما هنگامی که فرد از عناصر تشکیل دهنده تفکر، آگاه گردد و مراحل پیشرفت تفکر خود رابشناسد، می تواند جریان تفکر خود را ارزیابی کرده و هدایت آن را خود به عهده بگیرد. بر این اساس می توان آن را تفکر برای تفکر و یا « تفکر خود آگاهانه » نامید.

3.3.2. اصل سوم: تعلیم و تربیت چون فرآیند پژوهش

   لیپمن می گوید: تعلیم و تربیت رایج در سال های گذشته با شکست مواجه شده و خود مقصر این شکست بوده است. زیرا اهداف این نوع تربیت محدود بوده، به طوری که موضوعات درسی به صورت مجزا در اختیار شاگردان قرار می گیرد و فرصت پژوهش کردن از آنان سلب می شود. به این ترتیب، به جای اینکه فراگیران همچون دانشمندان به اندیشیدن بپردازند و با بهره گیری از روش های آنان به نتایج جدیدی برسند، به طور عمده از محصول کار آنان به صورت خام استفاده می کنند و به نتایجی می رسند که آنان رسیده بودند.

   افراد به جای انباشتن نتایج تفکر دیگران یا از بر کردن انتقادهای واردشده بر مسایل مختلف، خود به تفکر انتقادی بپردازند و این مسیر را چون جریان پژوهشی بپیمایند. به اعتقاد وی، الگوی تربیتی استاندارد، پاسخگوی موقعیت های پیچیده زندگی نیست. بنابراین برای استفاده مؤثر باید در مفروضات آن تجدید نظر کرده و به صورت یک الگوی پژوهشی مورد توجه قرار گیرد.

4.3.2. اصل چهارم: کلاس درس چون اجتماع پژوهشی

   اصطلاح پژوهشی را اولین بار پیرس به کار برد. منظور وی از این واژه، به کارگیری فرایند پژوهش در کلاس درس به صورت گروهی، در کنار فعالیت های آموزشی بود. لیپمن از این واژه برداشت دیگری دارد. او کلاس درس را آزمایشگاه و مهم ترین فعالیت فراگیران را پژوهش تلقی می کند. به اعتقاد وی،  کلاس درس زمانی به اهداف واقعی خود دست می یابد که در پژوهش غوطه ور باشد و در آن همه افراد به پژوهش دعوت شوند. در این حالت است که اجتماع پژوهشی شکل می گیرد، و تفکر پرورش می یابد.خلاقیت رشد کرده و اصول اخلاقی یعنی تحمل و مدارا، سعه صدر و پذیرش ابهامات، نمود عینی پیدا می کند. به عبارت دیگر تفکر انتقادی ماهیت فردی ندارد، بلکه در جریان مشارکت جمعی تحقق می یابد. از این رو مشارکت اجتماع پژوهشی برای یافتن معنا از  طریق تبادل نظر، امری اساسی تلقی می شود]10[.

   به عبارت دیگر، روش برنامه فلسفه براي کودکان عبارت است از گفت و گوي فلسفی کودکان به شیوه دیالکتیک نقادي که در قالب اجتماع پژوهشی صورت می گیرد. اجتماع پژوهشی نام گروهی است متشکل از کودکان و معلم راهنما که کودکان در آن با ارائه یک موضوع مشترك و مورد علاقه به گفت و گوي فلسفی مشغول می شوند. در تشکیل اجتماع پژوهشی لیپمن به دنبال این است که کودکان با نقش خود و ساختار اجتماع آشنا شوند.

   محتواي درسی برنامه فلسفه براي کودکان عبارت است از تعدادي داستان فکري که به منظور مفهوم سازي و استدلال درباره: تفکر، طبیعت، زبان، اخلاق، مهارتهاي استدلال مقدماتی (پایه) و استدلال در مطالعات اجتماعی تنظیم یافته و براي کودکان 3تا 16سال نوشته شده است(فیشر، 1998) فیشر روش آموزش دراین برنامه راگفتگوي آزاد  فلسفی می داند]11[.

4.2. مهارت ها و تمایلات در تفکر انتقادی

تفكّر انتقادي، به طور عام، قـرين بـا يـك سلسله مهارت است كه از ديد افراد مختلف، تفاوتهايي ميان ايـن مهـارتهـا وجـود دارد. يكي از نخستين كساني كه به تفصيل، بـه مهـارتهـاي تفكّـر انتقـادي پرداخـت، رابرت انيس بود. پس از انيس افراد بسياري از جمله پيتر فاسيونه، الـك، فيشر، ادوارد گليزر و... فهرست هايي مشتمل بر مهارتها و تمایلات درتفكّر انتقـادي ارائـه كردنـد كـه بعـضاً  شباهت ها و تفاوت هايي نيز با فهرست انيس داشت و آوردن همه ي آنها در اين مجـال امكان پذير نيست. برخي صاحبنظران مانند ريچارد پل (از متفکرین متأخر در تفکر انتقادی) بـراي افـرادي كـه انديـشه ي انتقـادي دارنـد ويژگي هايي را بر مي شمارند. فهرست پل نسبت به ديگر صـاحب نظـران همـه جانبـه تـر و روزآمدتر است.

بخــشي از خصوصيت هاي  تفكّر انتقادي (مهارت ها و تمایلات ) استاندارد از نظر وی را به شرح زير ارایه می گردد:

1. هدف: افرادي كه منتقدانه مي انديشند، اهداف كلي، عيني و آرماني خود را كه در عين حال واضح، مستدل و بي طرفانه هستند، صورت بندي مي كنند. به علاوه، اهداف مبهم، غير واقعي، ناپايدار و جانب دارانه را نيز مي شناسند.

2. طرح پرسش: افرادي كه منتقدانه مي انديشند، به اين نكته واقفند كه همه انواع تفكّر در حقيقت تلاشي است براي پي بردن به يك نكته، صورت بندي يك پرسش، يا حل يك مسأله.

3. اطلاعات، داده ها، شواهد و تجربیات: افرادي كه منتقدانه مي انديشند، بر اين نكته واقفند كه همه انواع تفكّر بر مبناي يك سلسله داده، اطلاعات، شاهد و مدرك، تجربه يا پژوهش استوار است.  مشق و تمرین، روشی مناسب برای رشد تفکر نیست، زیرا این گونه تکالیف، فرصتی برای تفکر ایجاد نمی کند

4. استنباط ها و تفاسير: همه انواع تفكّر شامل استنباط هايي است كه ما بر مبناي آنها نتيجه گيري مي كنيم.

5. پيش فرضها: افرادي كه منتقدانه مي انديشند، به اين نكته واقفند كه تمامي انواع تفكّر بر مفروضات استوار است.

6. ديدگاههاي گوناگون: براي داشتن تفكّري بيطرفانه درباره ي يك مسأله، بايد ديدگاه هاي مرتبط با آن مسأله را شناسايي كرده و با نوعي حس همدلي به آن وارد شويم و شرايط زماني، شغلي، نژادي، قومي، جنسيتي و... که در شكل گيري اين ديدگاهها مؤثر بوده است را در نظر بگیریم.

7. انصاف ذهني: افرادي كه منتقدانه مي انديشند، مي كوشند از نظر ذهني منصف باشند و انصاف ذهني مستلزم اين است كه ما بدون توجه به احساسات يا منافع شخصي خود، يا گروهمان، با تمام ديدگاه ها برخورد مشابهي داشته باشيم.

8. تواضع فكري: تواضع فكري رشد آگاهي فرد نسبت به جهل خويش است. چنين چيزي مستلزم آگاهي فرد از سوگيريها، تعصب، محدوديت در ديدگاهها و ميزان عدم آگاهي های اوست.

9. رشادت فكري: افرادي كه منتقدانه مي انديشند، با باورهاي عاميانه مي ستيزند.  ذهن معمولاً از كشف باورهاي غلط خود پرهيز كرده و حتي مي هراسد و البته چنين حسي نوعي هراس از مورد تمسخر واقع شدن و طرد شدن از سوي جمع را نيز در خود دارد.

10. همراهي ذهني: افرادي كه منتقدانه مي انديشند، توانايي همراهي با ديدگاه هاي مخالف را در خود پرورش مي دهند و آن ديدگاه ها را با روش هاي هوشمندانه و بخردانه اي به روشني بيان مي كنند.

11. استحكام فكري: استحكام فكري در تعهد ما نسبت به تبعيت از استانداردهايي ظاهر مي شود كه از ديگران (به ويژه مخالفان مان) توقع انطباق با آنها را داريم.

12. پشتكار فكري: افرادي كه منتقدانه مي انديشند، مي آموزند كه در شرايط دشوار و در عين ناكامي كار كنند اما نااميد نشوند. چرا که کشف حقیقت همیشه آسان نبوده و دارای پیچیدگی ها خاصی است.

13. اطمينان در تفكّر: اطمينان در تفكّر در اين باور است كه به مردم آزادي تفكّر داده شود و از آنها دعوت شود كه در نتيجه گيري ها سهيم شوند.

14. خودگرداني ذهني مستقل: افرادي كه منتقدانه مي انديشند، به لحاظ فكري مستقل هستند و مسؤوليت افكار خود را مي پذيرند.

15. تسلط بر خودمحوري: افرادي كه منتقدانه مي انديشند، مي كوشند بر خودمحوري خود غلبه كنند.

16. قابليتهاي استدلال اخلاقي: مبناي اصلي استدلال (تفكّر) اخلاقي اين است كه رفتار انسان منجر به رفاه ديگران شود. ما اين قابليت را داريم كه رفتارمان كيفيت زندگي ديگران را دستخوش دگرگوني كند. به سخن ديگر ما ميتوانيم به ديگران كمك كنيم يا آنها را بيازاريم.

17. مهارت هايي در كشف سوگيري هاي رسانه اي: يك شنونده ي منتقد بايد به منطقي كه پشت رسانه است و منظوري كه از انتشار خبر دارد توجه كرده و آن را بي و چون و چرا نپذيرد]12[.

ادامه دارد

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

  چکیده

  پرورش تفکر از جمله وظایف هر نظام تربیتی بوده و پرداختن به آن، نیازمند طراحی و به کارگیری الگوهای پرورش مهارت های تفکر و تقویت قوه استدلال و نقد در متربیان است. دانش آموزان همانطور که به فراگیری خواندن و نوشتن می پردازند، لازم است، نحوه استدلال و داوری صحیح و نقد مشاهدات و اطلاعات پیرامونی شان را علی الخصوص در حوزه مسایل اساسی زندگی، بیاموزند و در مرتبه ای بالاتر شیوه فکر کردن خود را ارزیابی نمایند. در این مقاله سعی بر این خواهد شد، معنا و مفهوم تفکر انتقادی تبیین گردد و جایگاه آن در تعلیم و تربیت بررسی شود، سپس رویکردهای آموزشی که باعث رشد تفکر در فراگیران می شود و موانع رشد تفکر انتقادی مشخص گردد، در نهایت نیز به این جمع بندی خواهیم رسید که معلمان برای آموزش تفکر انتقادی به دانش آموزان بهتر است آنان را با موضوعات چالش برانگیز روبه رو کنند و محیط یادگیری را از معلم محور به فراگیر محور تغییر دهند و خود نیز نقش راهنما و تسهیل کننده یادگیری داشته باشند، تنها در این صورت است که می توان انتظار داشت دانش آموزان ما قدرت تحلیل و نقد مسائل را داشته باشته باشند، روشی که در این پژوهش مورد استفاده قرار گرفته، توصیفی-تحلیلی، با رویکرد روش کتابخانه ای در قالب فیش برداری ازمنابع (کتب،فصلنامه،مجله و منابع معتبر اینترنتی) است.

کلمات کليدي: تفکر انتقادی، تعلیم و تربیت، انواع یادگیری

1.  مقدمه

 اگر در جامعه ­ای تفکر نقادانه حاکم نباشد، به تدریج سکه های تقلبی جای سکه ­های واقعی را می ­گیرد و آن وقت، دیگر معیاری برای « قیمتی بودن» نظرات، و داوری درباره­ ی آنها وجود ندارد هر نظام تربیتی اهدافی را پیشاپیش خود تصور کرده و برنامه هایی را برای تحقق آن اهداف متناسب با اقتضائات زمانه و التزامات فرهنگی و اجتماعی خود  طراحی می کند. عصر کنونی دارای ویژگی های منحصر به فردی است، عصر کنونی عصر انفجار اطلاعات و هجمه ی داده هاست، عصر حکومت رسانه ها بر افکار عمومی است، عصر سرعت گرفتن پیشرفت های علمی است، عصر پیچیدگی تحولات اجتماعی می باشد، عصر ظهور مکاتب مختلف فکری است. در این عصر لازم می نماید به تربیت نسلی با ويژگی های مطلوب بپردازیم؛ نسلی که دارای قدرت تحلیل و نقد ورودی های ذهنی و حسی باشد، دارای مهارت فلسفیدن و قضاوت صحیح باشد، یادگیرنده مادام العمر باشد، و بیش از آنکه بخواهد صرفاً بداند؛ فکر کند و تولید کننده علم باشد. برای رسیدن به این منظور چاره ای جز تقویت مهارت  تفکر نقادانه و سنجشگرانه البته با توجه به اقتضائات محیطی و اجتماعی و فرهنگی نداریم. بنابراین نیازمند مربیانی هستیم که آشنا با روش های تربیتی صحیح که منجر به پرورش تفکر انتقادی در متربیان شود داریم، در این نوشتار ابتدا به تبیین معنا، مفهوم و مؤلفه های تفکر انتقادی خواهیم پرداخت و در ادامه تفکر انتقادی در آموزش و پرورش را بررسی خواهیم کرد.

2. تبیین رویکرد تفکر انتقادی

بدون تردید نظام آموزشی ما، نقش اساسی در توسعه همه جانبه جامعه دارد. یکی از مهم ترین اهداف آموزش و پرورش تربیت دانش آموختگانی است که با استفاده از روش های مختلف تفکر به فعالیت علمی بپردازند. از میان رویکرد های مختلف تفکر، در دوران متأخر به رویکرد تفکر انتقادی توجه بسیاری شده است. به عنوان مثال در سراسر کشور آمریکا، دانشگاه ها، دبیرستان ها و حتی مدارس ابتدایی در حال آزمودن روشهای مختلف آموزش تفکر و تجزیه و تحلیل انتقادی با شاگردان خود هستند؛ برای مثال در نظام دانشگاهی کالیفرنیا، شاگردان موظفند که قبل از فارغ التحصیل شدن درسی را در تفکر انتقادی بگذارنند. با توجه به اين كه تفكر انتقادي به امري مهم در فرآيند آموزش تبديل شده، ايجاد فهم بنيادي مشترك از معاني مختلف اين رویکرد آموزشی لازم است]1[. در مقابل رویه ­ای که نقاداندیشی بدان دعوت می­ کند، دو دشمن دیرینه وجود دارند

1.2. معنا و مفهوم تفکر انتقادی

 واژه نقد در میان عموم مردم، دو معنای متداول دارد. نخست، به معنای نگرستین در نکات منفی و در نهایت، "رد کردن" آنها، و دیگر، غلبه یافتن در بحث­ها و مجادلات کلامی. مراد از "تفکر نقادانه" هیچ یک از اینها نیست.مراد از تفکر نقادانه که بهتر است آن را تفکر سنجشگرانه بنامیم:  

« قصد دائمی و پیوسته برای ارزیابی و بازنگری باورها، و بهبود استدلال­های شخصی در نسبت با دلایل رقیب و داده­های جدید است. هدف تکنیک­ها و ترفندهای ارائه شده در تفکر نقادانه، غلبه در بحث نیست؛ این فنون تنها وقتی سودمند خواهند بود که ما نخست، آنها را درباره خود بکار گیریم.» هدف ­اساسی­ در تفکر نقادانه روشن­ساختن تعهدات ما در مقام یک متفکر؛ « خوش درخشیدن در اندیشیدن»؛ برای اندیشیدنی واقع­ بینانه­، روشن­، و مستدل است. هدف تفکر سنجشگرانه، به کارگیری روندی دقیق و ساختارمند در فهم و سنجش استدلالهاست.

    سنجشگرانه ­اندیشی، همه افراد جامعه را به ریزبینی و دقت نظر در بررسی دلایل دعوت می­ کند و می­ کوشد از آنها افرادی فعال، منعطف و اثرگذار بسازد. اگر در جامعه ­ای تفکر نقادانه حاکم نباشد، به تدریج سکه های تقلبی جای سکه ­های واقعی را می ­گیرد و آن وقت، دیگر معیاری برای « قیمتی بودن» نظرات، و داوری درباره­ ی آنها وجود ندارد.

تفکر نقادانه می ­خواهد سطح عقلانیت عمومی جامعه را در نسبت با ادعاهای کاذب، اخبار شبه ­علمی، تبلیغات عوام ­فریبانه، ادعاهای بی­دلیل، دلایل نامربوط و پیش ­فرض­های مشکوک، بالا ببرد.

   در مقابل رویه ­ای که نقاداندیشی بدان دعوت می­ کند، دو دشمن دیرینه وجود دارند. نخست، خواندن و شنیدن منفعلانه،که بدون سبک سنگین کردن دلایل و ارزیابی شواهد، هر باوری را به حافظه می­ سپرد. نتیجه این رویه، داشتن ذهنی اسفنجی است، ذهنی که همه چیز را بدون غربالگری در خود جای می ­دهد. دومین رویه در مقابل تفکر نقادانه، رویه ­ی مخالفت صرف است، که در مواجهه با هر حرف تازه، که با باورهای قبلی شخص، در تعارض است، روندِ مخالفت در پیش می ­گیرد. این مهارت به دنبال رویه­ ای است که از اولی فعال­تر و از دومی بازتر باشد و بتواند در یک بی طرفیِ نسبی،-که لازمه سنجش عینی و بدون حُب و بُغض است،- به موضوع نزدیک شود.

   داشتن ذهنی تیز، سنجشگر، پرسشگر، دارای توانایی ارزیابی دلایل، کشف پیش ­فرض­ها از مهمترین اهداف تربیتی در تفکر نقادانه است و مهمترین نتایج کاربردی آن، بهبود و موفقیت بیشتر عملکرد مادر گفتگو، تصمیم­ سازی، تصمیم­ گیری، حل مسئله، پژوهش، نگارش و مطالعه ی متمرکز است. امروزه، در بیشتر مدارس و دانشگاه­های مطرح دنیا، این مهارت، در قالب یک درس عمومی، و در طول یک ترم تحصیلی، با سبک ها و رویکردهای متنوع، آموخته می شود]2[ .

البته تا كنون تعاريف متعددي از تفكر انتقادي شده، اما در اين كه تفكر انتقادي چيست، اتفاق نظر وجود ندارد]3[.

 بروکفیلد (1987) با برشمردن خلاصه ای از تعاریف تفکر انتقادی از منظر صاحب نظران، نشان می دهد که معنای این مفهوم بسیار فربه و یافتن معنایی خاص از آن بسیار دشوار است: رشد توانایی های استدلال منطقی، کاربرد قضاوت سازنده جست و جوی فرضیه ها، خلق، کاربرد و  آزمودن مفهوم، توانایی های استدلال و تحلیل، تلاش های هدفمند و معقول برای به کارگیری تفکر در راستای حرکت به سوی یک هدف]4[.

   تعاریفی که بروکفیلد برمی شمارد، فقط نشانگر بخشی از تعاریف درهم آمیخته، چندلایه و متفاوت از تفکر انتقادی است و اگر بخواهیم دیدگاه های فلسفی و روان شناختی را نیز به این فهرست بیفزاییم، به طور طبیعی تنوع مفهومی تفکر انتقادی بیشتر نیز خواهد شد.

به طور کلی، مفهوم سازی در تفکر انتقادی به چند دلیل زیر پیچیده شده است:

دلیل نخست در نبود اجماع نظر در معنای تفکر انتقادی به وجود مبانی مختلف دربارۀ این مفهوم برمی گردد که هرکدام از چشم انداز متفاوتی به آن می نگرند. دیدگاه های مختلف دربارۀ تفکر انتقادی از مبانی فسلفی، تربیتی و نظریه های روان شناسی شناخت گرا، سرچشمه می گیرند. تاریخ تأملات فلسفی به خوبی نشان می دهد که تفکر انتقادی، به هیچ وجه مفهوم نوبنیادی نیست و تمامی تعاریف نوظهور در این زمینه، ریشه در اندیشه های فسلفی از سقراط تا جان دیوئی دارد. در سنت فسلفی، اندیشمندان به ماهیت و نقش تفکر در زندگی آدمی می پردازند. طرفداران دیدگاه فلسفی همچون سقراط، دیوئی، پائولو فریره و افراد متأخری به مانند انیس و لیپمن بر مهارت های استدلال، تجزیه و تحلیل و نظام های منطق صوری تأکید می کنند. سنت روان شناختی به مفهوم تفکر انتقادی، نشانگر بررسی تفکر آدمی از نقطه نظر شناختی است. در این سنت می توان از افرادی چون ویگوتسکی، ژان پیاژه و برونر نام برد. این دیدگاه از علوم شناختی سرچشمه می گیرد و به بررسی علمی فرایندهای شناختی می پردازد.

دلیل دوّم در گستردگی معنای تفکر انتقادی، به حوزۀ نامحدود کاربرد این مفهوم در جامعه شناسی، روان شناسی، مدیریت، صنعت و آموزش باز می گردد. بر این اساس، هریک از پژوهشگران با توجه به اینکه از مفهوم تفکر انتقادی در حوزۀ کار خویش چه استفاده ای می کنند، معنای خاصی از آن را در نظر دارند و با قاطعیت از درک خود دربارۀ تفکر انتقادی دفاع می کنند.

دلیل سوّم در نبود تعریف جامع از تفکر انتقادی به مؤلفه های تشکیل دهندۀ این مفهوم بر می گردد. برخی پژوهشگران در تعریف خود از تفکر انتقادی، صرفاً به مؤلفه های شناختی یعنی مهارت های تجزیه و تحلیل، سازمان دهی، ارزیابی، داوری و دیگر مهارت های شناختی توجه می کنند و جنبه های عاطفی، احساسی و تمایلات را نادیده می گیرند. این در حالی است که تفکر انتفادی دربرگیرندۀ دو حوزۀ شناختی و تمایلات است.

دلیل چهارم برای نبود اجماع نظر در تعریف تفکر انتقادی، کاربرد مترادف این مفهوم با مفاهیم مرتبط دیگر است. گاهی اوقات، مربیان، اصطلاح تفکر انتقادی را به جای انواع دیگر پردازش اطلاعات، نظیر تفکر سطح بالا، حل مسأله، تفکر منطقی، استدلال و تفکر سازنده، فراشناخت و تفکر خلاق در نظر می گیرند. هر یک از پژوهشگران حوزه های مختلف، توضیح بسیار متفاوتی از این که تفکر انتقادی چیست و چه چیزی را شامل می شود، مطرح می کنند. وجود مفاهیم همگون، تلاش برای رسیدن به یک تعریف شفاف از تفکر انتقادی را دچار ابهام کرده است. البته برخی از متفکران، تفکر منطقی، تحلیلی، شهودی، انتقادی و خلاق را ابعاد تفکر می نامند]5[.

    با توجه به پراکندگی موجود در تعریف تفکر انتقادی، نمی توان دایرۀ معنایی این مفهوم را محدود کرد و تعریف جامع و کاملی از تفکر انتقادی ارایه نمود.بنابراین یکی از مشکلات و موانع در پرورش تفکر انتقادی فقدان تعریف مورد توافق عام در این زمینه است. از این رو به نظر می رسد که همچنان این رویکرد در ابتدای راه تکوینی خود است و تحصیل تعریف واحد و عام و شامل و در بردارنده برنامه درسی مشخص در تمامی رشته ها نیاز مند تطوّر در گذر زمان است.

2.2. مؤلفه های تفکر انتقادی

برخی پژوهشگران، تفکر انتقادی را مفهومی محدود در نظر می گیرند. آنها بر این عقیده اند که تفکر انتقادی فقط فهرستی از توانایی ها و مهارت های خاص یا صرفاً مجموعه ای از نگرش هاست. از این نقطه نظر، تفکر انتقادی یا به عنوان مجموعه ای از مهارت ها و توانایی ها در نظر گرفته می شود که اندیشنده باید کسب کند و یا به عنوان مجموعه ای از تمایلات در نظر گرفته می شود که منجر به توسعۀ تفکر در شخص می گردد. با وجود این، بیشتر پژوهشگران مفهوم تفکر انتقادی را ترکیبی از مهارت ها و تمایلات می دانند. واتسون و گلاسر  جزو نخستین کسانی هستند که تفکر انتقادی را ترکیبی از تمایلات و مهارت ها دانستند.

از دیدگاه گلاسر در تفکر انتقادی، سه عنصر اساسی وجود دارد:

1.   تمایل به بررسی مسایل و موضوع ها در یک چشم انداز فکورانه که در دامنۀ تجارب شخص رخ می دهد.
2.  دانش روش های بررسی منطقی و استدلال
3.   مهارت در به کارگیری این روش ها

   نتایج مطالعۀ انجمن فلسفۀ آمریکا نیز که به روش دلفی به منظور رسیدن به یک اجماع نظر در مفهوم تفکر انتقادی صورت گرفته بود، به دو مؤلفه تفکر انتقادی اشاره می کند. نتایج این بررسی نشان می دهد که تفکر انتقادی را باید در دو بُعد مد نظر قرار داد: بُعد توانایی های شناختی و بُعد عاطفی یا تمایلی. بر اساس یافته های این پژوهش، در فرایند تفکر انتقادی، فرد مجموعه ای از مهارت های شناختی نظیر تجزیه و تحلیل، تعبیر و تفسیر، استنباط، تبیین، ارزیابی و خودگردانی را به کار می گیرد.

در ذیل به توضیح مختصری از این مهارت ها می پردازیم:

1. تفسیر : درک و بیان معنی یا اهمیت انبوهی از بیانات، موقعیتها، اطلاعات، وقایع، قضاوتها، قراردادها، گمانها، قوانین، رویه ها و معیار به کار می رود که شامل خرده مهارت های طبقه بندی، رمز گشایی امور و معنی کردن دقیق است.

2. تحلیل : مشخص کردن روابط استنباطی واقعی قصد شده و میان گفته ها سؤالات مفهوم ها، توصیفات یا شکل های دیگر برای اظهار گمان، قضاوت، تجارب، دلایل، اطلاعات یا عقاید است.

3. ارزشیابی : تعیین و برآورد اعتبار و صحت گفته ها یا دیگر اشکال بیانی که نشانگر درک و فهم، تجربه، موقعیت باور و اعتقاد شخص بوده و نیز به تعیین و برآورد رابطه منطقی بین گفته ها، توضیحات سؤالات و دیگر گونه های کلامی تأکید دارد.

4. استنباط ::تشخیص عناصر و شواهد مطمئن برای نتیجه گیری است. خرده مهارتهای آن شامل پرسش از وقایع، حدس متناوب و ترسیم نتایج است.

5. توضیح : توانایی بیان این که چگونه به یك قضاوت دست می یابیم و توانایی برای ارائه یك راه متقاعد کننده نتایجی از تفکر فردی است. خرده مهارت های آن شامل متدها و قوانین، روش های توجیهی، هدف داشتن با دلایل خوب و بیانیه های مفهومی از وقایع یا دیدگاه ها و ارائه کامل و خوب مدلل شده از بحث ها برای بیان بهترین فهم ممکن است.

6. خود تنظیمی : عقاید قبلی خود را گسترش داده و اصلاح کنند. به عبارتی تجدید نظر و دوباره شکل بندی کردن، گام برداشتن به عقب و بررسی چگونگی فرایند انجام کار است. خرده مهارت های آن شامل ارزشیابی و تصحیح کردن خود می شود]6[

ادامه دارد

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

گروه رسانه - نرگس کارگری/

عید نو آمد و با خود نوید بهروزی آورد.همه با دلی خانه تکانی کرده و قلبی متحول شده به ذکر یا مقلب القلوب و الابصار به استقبال سالی می روند که عمری گرانقدر را به پیش ببرند و به کمال انسانی نزدیک شوند.
از همین ابتدای سال طربناکی را در یکدیگر ایجاد کنیم تا شاد زیستن از خاطرمان نرود.
طنزمایه برخی نوشته ها من جمله حکایات و قصه های عبید زاکانی اگر در این سال جدید بساط خنده اهل کتاب را برانگیزد جای بسی خوشحالی ست که توانسته باشم در این باب موفقیت حاصل کنم و از این ماحصل مخاطبان علم و ادب را اندکی سر ذوق آورم.

سلطان محمود از طلحک پرسید:
فکر میکنی جنگ و نزاع چگونه بین مردم آغاز می شود؟
طلحک گفت: ای پدر سوخته
سلطان گفت: توهین میکنی، سر از بدنت جدا خواهم کرد .
طلحک خندید و گفت:
جنگ اینگونه آغاز می شود،کسی غلطی میکند و کسی به غلط جواب می دهد.

در همه حال مراقب حال یکدیگر باشیم.این روزها مردم بیشتر به محبت نیاز دارند.حرف های خوب حال آدم را خوب می کنند.قلب قوت می گیرد و اراده در وجود انسان بیدار می شود.

الهی دلتان شاد
لبتان خندان
تنتان سلامت باشد
در طول عمرتان خیر ببینید و خدا را راضی نگه دارید.

عبید زاکانی قزوینی در اواخر قرن هفتم هجری دیده به جهان گشود . علت اشتهار وی به زاکانی انتساب او به خاندان زاکان است که اصلا عرب بودند و بعد از مهاجرت به ایران به حدود قزوین رفتند و در آن نواحی سکونت گزیدند . آثار فراوانی از نظم و نثر عبید باقی مانده است . اشعار وی به طور کلی بر دوقسمت است :  

  اشعار هزل و مطابیه
    اشعار جدی

عبید زاکانی شاعر و نویسنده مشهور قرن هشتم هجری است . او با خط و ادب و آداب و فنون دبیری و علوم و اطلاعات عمومی رایج در تمدن اسلامی آشنا بوده و آنها را با هنر شاعری و نویسندگی در آمیخته است . عبید زاکانی در هر دو قسمت اشعارش استادی توانا بوده است . اشعار مطایبه و هزل عبید همه به قصد عیب جویی و انتقاد از اندیشه ها و گفتارها و کردارهای معاصرانش سروده شده است .در میان این اشعار عبید از بیان کلمات رکیک ابا نکرده و گویا در این مورد روش سعدی در وی تاثیر داشته است . اما در میان همین اشعار ابیات و قطعاتی که مضمون شوخیهای لطیف و دور از کلمات رکیک باشد کم نیست و برخی از آنها در نهایت استادی و زبر دستی به نظم در آمده است .

منظومه موش و گربه از همین قسم است و آن را باید از بهترین منظومه های انتقادی شمرد که با لحنی کاملا طنز آمیز و همراه با زبان مطایبه و به شیوه قصه پردازان شوخ طبع و با مهارتی شگفت انگیز ساخته شده است .

منظومه موش و گربه جنبه تمثیلی دارد ، عیبد وضع موشها را وضع طبقه عامه مردم گرفته و گربه را از طبقه قضات و حکام و قصه موش و گربه نزد همه فارسی زبانان آن روزگار شهرت یافته و مدتها در کتب درسی کودکان می آمد .

اشعار جدی عبید زاکانی مشتمل بر سه هزار بیت است که مرکب از قصاید و ترکیب بند ها و ترجیع ها و غزلیات و مقطعات و رباعیات و نیز مثنوی طولانی عشاق نامه است .

در قصاید عبید اشاره به حوادث تاریخی کم است . غزلیات او فصیح و در غایت لطافت و غالبا در استقبال از سعدی و متاثر از شیوه گفتار آن استاد بزرگ است . اما موضوع غزل های عبید تنها عشق نیست بلکه در آنها مطالب ابتکاری فراوان یافت می شود .در مثنوی عشاق نامه که وصفی عالی از خود شاعر و عشق جانسوز اوست مضامین از هر حیث تازه و ابتکاری است .

عبید مخالف تصوف و قلندری بوده که در عهد وی رایج بوده است . او مردی تیزبین در مسائل اجتماعی بوده و طبقات مختلف اجتماع عصر خود را با نظر انتقاد می نگریست و عیبهای آنها را به باد اشتهزا می گرفت .

در مجموع عبید زاکانی توانا ترین نویسنده و شاعری است که توانست به صورتهای گوناگون به طعن و طنز به تعریض و تصریح  ؛ معضلات جامعه آن دوران را بیان کند. او از همه شاعران و نویسندگان فارسی تا آن زمان بهتر و بیشتر از عهده این عمر بر آمده است .

او در غالب انتقادها کاملا مبتکر است و مطالب تازه و ابداعی را با زبانی ساده چنان به شیرینی ادا کرده است که هنوز هم دهان به دهان می گردد .

او در شعر ، زبانی سلیس و دور از پیچیدگی دارد و با نو آوری و ابتکار آثاری آفریده که به کلی در ادب پارسی تازگی دارد

ای خردمند زیرک دانا 

قصه موش و گربه برخوانا

از من این داستان شیرین را   

گوش کن همچو در غلتانا

این شنیدم که گربه ای خونخوار   

بود چون اژدها به کرمانا

گربه ی دوربین شیر شکار    

کهربا چشم و تیز مژگانا

شکمش طبل و سینه اش قاقم

تیزچنگ و ستبر دندانا

با عروسان میان جامه خواب  

کدخدا را به خانه مهمانا

رهبر دیگ و چمچه و کاسه  

مشرف صحن و سفره نانا

از غریوش به وقت غریدن  

موش بیچاره شد هراسانا

هر کجا بو به خردنی بردی

بربودی ز خام و بریانا

روزی این گربه شد به میخانه 

از برای شکار موشانا

در پس خم می نمود کمین 

همچو دزدی که در بیابانا

ناگهان موشکی ز دیواری  

جست بر خم می خروشانا

سر به خم نهاد و می نوشید

مست شد همچو شیر غرانا

گفت کو گربه تا سرش بکنم

همچو گویی زنم به چوگانا

گربه در پیش من چو سگ باشد 

گر شود رو به میدانا

گربه این را شنید و دم نزدی 

چنگ و دندان زدی به سوهانا

ناگهان جست و موش را بگرفت 

بفشردش به زیر دندانا

موش گفت که من غلام توام 

در گذر از من و گناهانا

مست بودم اگر بدی گفتم

بد بگویند جمله مستانا

گربه گفتا دروغ کمتر گو

نخورم من فریب و دستانا

می شنیدم هر آنچه می گفتی

تف به روی تو نامسلمانا

گفت و آن موش را بکشت و بخورد 

پس به مسجد بشد خرامانا

دست و رو بشست و مسح کشید  

ورد می خواند همچو ملانا

 آه از این صوفیان ارزق پوش

 که ندارد عقل و دانش و هوش

رقص را همچو نی کمر بسته

لوت را همچو سفره حلقه به گوش

از پی صید در پس زانو

مترصد چو گربه خاموش

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید