بر اساس روح ، هدف و متن قانون سنجش و پذیرش دانشجو (مصوب تاریخ 10 / 6 / 92 ) قرار بود سابقه تحصیلی، پس از 5 سال محور اصلی سنجش و پذیرش دانشجو باشد و میزان تأثیر کنکور در پذیرش دانشجو به حداقل خود (10 تا 15 درصد) کاهش یابد.

تفسیر غلط و منفعت طلبانه رئیس سازمان سنجش از دو قانون سبب گردیده در 11 سال گذشته بر خلاف روح، هدف و متن قانون، ضریب تأثیر کنکور به 100 افزایش و ضریب تأثیر سابقه تحصیلی به صفر کاهش یابد.

متأسفانه، برداشت سوء رئیس آن سازمان از تبصره های 4 و 5 ماده 5 قانون به ویژه اختصاص 85 درصد ظرفیت کل دانشگاه ها (اعم از دولتی و غیر دولتی) به سابقه تحصیلی (که هیچ گاه به 10 درصد هم نرسید) و نا دیده گرفتن ضرورت افزایش ضریب تأثیر سابقه تحصیلی برای تحقق ظرفیت 85 درصد که در قانون تصریح شده است، مهم ترین انحراف از قانون بوده است.

شورای سنجش و پذیرش دانشجو در آخرین جلسه خود، برای دوازدهمین سال اجرای قانونِ (سال 98) تعیین تکلیف کرد و به جای افزایش ضریب تأثیر سابقه تحصیلی به 85 درصد و کاهش حداکثری ضریب تأثیر کنکور و رساندن آن به 15 درصد؛ شق القمر کرد و برای سابقه تحصیلی به ضریب 30 درصدِ 3 سال پیش عقب گرد نمود.

بعید نیست تصمیم جدید این شورا برای سال 98 نیز به همان سرنوشت سال 95 دچار شود؛ دوباره مادرِ داوطلب دیگری به دیوان عدالت اداری هدایت شود و با حمایت مافیای کنکور رأی بر باطل شدن همین مصوبه بسیار تنگ نظرانه شورا داده شود و همه اعضای مافیای کنکور قند در دلشان آب شود که مجددا سابقه تحصیلی را به خاک سیاه صفر نشانده و کنکور کماکان به 100 بودن خود ادامه می دهد. هر چند که اگر راه شکایت هم بسته باشد، ضریب 30 درصدی که سال ها وجود داشته از قدرت هیولائی کنکور چیزی نمی کاهد. اکنون افراد مسئول به سئوالات زیر پاسخ دهند:

شورای سنجش و پذیرش دانشجو تا کی باید تحت تأثیر تفسیر های غلط و منفعت طلبانه رئیس سازمان سنجش تصمیم غلط بگیرد؟

مجلس شورای اسلامی تا کی باید تحت فشارهای مافیای کنکور سکوت کند و وظیفه نظارتی خود را نادیده بگیرد؟ برداشت سوء رئیس آن سازمان از تبصره های 4 و 5 ماده 5 قانون به ویژه اختصاص 85 درصد ظرفیت کل دانشگاه ها (اعم از دولتی و غیر دولتی) به سابقه تحصیلی (که هیچ گاه به 10 درصد هم نرسید) و نا دیده گرفتن ضرورت افزایش ضریب تأثیر سابقه تحصیلی برای تحقق ظرفیت 85 درصد که در قانون تصریح شده است، مهم ترین انحراف از قانون بوده است

آموزش و پرورش تاکی باید مرعوب سازمان سنجش و کنکور قرار گیرد و تا این حد ضعف نشان دهد که در پی کاهش دروس پایه دوازدهم باشد؟

کمیسیون مربوط در شورای عالی انقلاب فرهنگی تا کی باید به شعارهای دبیرکل خود بسنده کند و با وجود این همه شواهد در آسیب شناسی کنکور، وقت خود را صرف اختراع دوباره چرخ کند؟

پس از تصمیم شورای سنجش و پذیرش دانشجو مبنی بر اعمال ضریب 30 درصدی قطعی برای سابقه تحصیلی، افراد و گروه  هائی ادعا کرده اند که این تصمیم نه تنها به داوطلبان دارای معدل 20 هم کمک نمی کند، بلکه رتبه کنکور آنها را پائین می آورد. 

ضمن تأیید این ادعا، باید گفت نه تنها ضریب تأثیر قطعی 30 درصد بلکه ضریب تأثیر قطعی 50 درصد سابقه تحصیلی نیز به رتبه کنکور داوطلبان کمکی نمی کند.  تنها در صورتی که ضریب تأثیر قطعی سابقه تحصیلی بالاتر از ضریب تأثیر کنکور باشد (مثلا ضریب تأثیر قطعی سابقه تحصیلی 60 و ضریب تأثیر کنکور 40 باشد، ضرائبی که سه سال آخر رژیم گذشته بر سنجش و پذیرش دانشجو حاکم بود)، آنگاه دارندگان معدل بالا در امتحانات نهائی مزد خود را از کوشش درس خواندن مبتنی بر یادگیری مطالب علمی در سطوح پیشرفته (نه تست زدن های مکرر مبتنی بر یادگیری سطحی حافظه ای متکی به انواع ترفند) خواهند گرفت.

اکنون وقت آن رسیده که نمایندگان مجلس (که بسیاری از آنها دانشگاهی هستند) سرنوشت جوانان، تعلیم و تربیت و توسعه علم و فناوری کشور را (که در گرو کاهش حد اکثری ضریب تأثیر کنکور است) فدای رو در بایستی با سازمان محل اشتغال خود نکنند و یا آن دسته از نمایندگان که تحت فشار شدید مافیای کنکور هستند، به همه آسیب هائی  که از سوی این مافیا و کنکور (با سئوالات چهار گزینه ای) به همه نظام های علمی- آموزشی، فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی و حتی سیاسی وارد می شود؛ فکر کنند و در اسرع وقت قانون سنجش و پذیرش دانشجو را بر اساس ماده واحده ای که در نظر سنجی از 84 تن از فرهنگیان و دانشگاهیان پیشنهاد شده است (مبتنی بر ضریب تأثیر 85 برای سابقه تحصیلی و ضریب تأثیر 15 برای کنکور)، اصلاح نمایند.

بدیهی است تا کنکور سال 98 یک سال زمان باقی است و این زمان برای تغییر کافی است و همه داوطلبان به طور یکسان از آن بهره می برند. با توجه به اینکه تغییر برای همه یکسان است، بنابراین، ادعاهای مقامات وزارت علوم مبنی بر نیاز به فرصت دو یا سه ساله برای  اعمال تغییر در ضوابط سنجش و پذیرش دانشجو تنها برای وقت تلف کردن و ادامه قانون گریزی و قانون ستیزی 11 ساله منفعت طلبانه آنان است و این وقت کُشی مبنای علمی و عقلی ندارد. به نظر کارشناسان برنامه نویسی رایانه ای، تغییر در این برنامه ها در سازمان سنجش حد اکثر 10 روز زمان نیاز دارد.

یاد آور می شود پیشینه تاریخی سنجش و پذیرش دانشجو که چکیده آن در جدول زیر به نمایش گذاشته شده نشان می دهد حدود 77 سال؛ سابقه تحصیلی (تنها معدل سال آخر دوره متوسطه که در مواردی با نمره آزمون های ورودی همتراز شده) محور اصلی سنجش و پذیرش دانشجو در کشور بوده و سه سال آخر رژیم گذشته سابقه تحصیلی با ضریب 5 و کنکور با ضریب 2 در پذیرش داوطلبان مؤثر بوده است.

چکیده پیشینه تاریخی (120 ساله) سنجش و پذیرش دانشجو در ایران (1)

منابع :  - کاردان، علی محمد (1351)، تاریخچه تحولات مسابقات ورودی دانشگاه ها و مؤسسات آ عا در ایران، نشریه شماره 2 دانشکده علوم تربیتی دانشگاه تهران

- ﻣﺮﺍﺣﻞ ﺗﺤﻮﻝ ﮔﺰﻳﻨﺶ ﺩﺍﻧﺸﺠﻮ ﺩﺭ ﺍﻳﺮﺍﻥ، ﻧﺸﺮﻳﻪ ﺍﻧﺪﻳﺸﻪ ﺟﺎﻣﻌﻪ، ﺷﻤﺎﺭﻩ6 .

-  ﻓﺮﺷﺎﺩ، ﻣﺠﻴﺪ(1374)،  ﺑﺮﺭﺳﻲ ﻭﻳﮋﮔﻲﻫﺎﻱ ﭘﺬﻳﺮﻓﺘـﻪﺷـﺪهﮔﺎﻥ ﻣﻤﺘـﺎﺯ ﺁﺯﻣـﻮﻥ ﺳﺮﺍﺳـﺮﻱ...،ﺩﻓﺘﺮ ﺗﺄﻟﻴﻒ ﻭ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪﺭﻳﺰﻱ ﻓﻨـﻲ ﻭ ﺣﺮﻓﻪﺍﻱ.

- حج فروش، احمد (1381)، بررسی آسیب های کنکور بر برنامه درسی دوره متوسطه و روش رفع آسیب ها، مؤسسه پژوهشی نوآوری های آموزشی

 - نیک نژاد، ﻋﺒﺪﺍﻟﺤﺴﻴﻦ، ﭘﺬﻳﺮﺵ ﺩﺍﻧﺸﺠﻮ ﺩﺭ ﺟﻬﺎﻥ، ﻧﺸﺮﻳﻪ ﺭﺍﻩ ﺩﺍﻧﺸﮕﺎﻩ، شماره ١٨.

پانویس ها:

1.  حج فروش، احمد (1397)، بررسی عوامل بازدارنده و پیش برنده در اجرای قانون سنجش و پذیرش دانشجو، دبیرخانه شورای عالی آموزش و پرورش.
2. دانشکده های گروه پزشکی اولین دانشکده هائی بودند که از سال 1317 داوطلبان خود را به صورت غیر متمرکز و با محوریت سابقه تحصیلی و آزمون ورودی تشریحی (با ضرائب متفاوت سابقه و آزمون درهردانشکده) گزینش می کردند.
3. به نظر می رسد تنها در سال 1394 تأثیر سابقه تحصیلی به صورت قطعی محاسبه شد و طی 3 سال اخیر با رأی دیوان عدالت اداری منتفی شد.
4. از 120 سال پیشینه تاریخی سنجش و پذیرش دانشجو، مدت 77 سال، سابقه تحصیلی و آزمونهای ورودی تشریحی محور سنجش و پذیرش دانشجو بوده و 43 سال کنکور سراسری با سئوالات چهار گزینه ای محور سنجش و پذیرش بوده است. 

5. به نظر پژوهشگر: شورای سنجش و پذیرش دانشجوتحت تأثیر تفسیر غلط و منفعت طلبانه دبیر آن شورا از قانون سنجش و پذیرش دانشجو (مصوب 10 / 6 / 1392)، ضریب تأثیر قطعی سابقه تحصیلی که می بایست در سال 98 به 85 % برسد، اشتباها در 30 % متوقف کرده اند. در حالی که قانون در تبصره 5 ماده 5 با تعیین ضریب حد اقل 25 % برای  سال 93 دست شورا را باز گذاشته بود که ضریب حداکثر را (به میزان دو سوم  سال های تحت پوشش امتحانات نهایی = 66.7%) از همان سال برای سابقه تحصیلی منظور کند و در سال 98 برای این که 85 % ظرفیت (قسمت دوم تبصره 5) به سابقه اختصاص یابد، این ضریب را به 85% افزایش دهد.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

فارس

   مقدمه

ایده تشکیل گروه های آموزشی به سبک و سیاق فعلی به حدود 35 سال پیش بر می گردد به طوری که در سال 1361 گروه های آموزشی رسماً فعالیت خود را در سه مقطع ابتدایی، راهنمایی و دبیرستان آغاز کرد. اگرچه در سال 1385 تغییراتی نه چندان اساسی در ساختار آن به وجود آمد و به صورتی در آمد که امروز شاهدش هستیم با این وجود وظایف و فلسفه تشکیل آن کم و بیش بدون تغییر باقی مانده است. در شیوه نامه های گروه های آموزشی ایجاد زمینه مناسب برای تبادل تجربیات مؤثر و فعّال معلمان، همکاری و هم فکری با کارشناسان و برنامه ریزان نظام آموزش و پرورش از طریق تاثیرگذاری بر نهاده ها و فرآیند آموزشی و ارتقاء کیفیت از اهداف اصلی تشکیل گروه های آموزشی ذکر شده است.

ممکن است او تدریس را نوعی وقت تلف کردن بداند و نکته مهم این است که تدریس، تامل و تفکر (Reflection) و اقدام پژوهی هیچ وقت مشغله ذهنی معلم را تشکیل نمی دهد چرا که نه نظارتی در کار است و نه پاداشی برای نقد و بررسی دقیق عملکرد این تشکیلات و اینکه آیا گروه های آموزشی در طول این سال ها به اهداف خود دست یافته است یا نه ناچار باید به تحقیقات و مطالعاتی که بدون سوگیری و جهت گیری خاصی در این حیطه انجام گرفته یا باید انجام بگیرد متوسل شویم و به آنها استناد کنیم. با این حال با یک نگاه کلی و با تکیه بر تجارب و نتایج به دست آمده و بررسی برونداد این تشکل می توان گفت که گروه های آموزشی آن طور که باید باعث رشد حرفه ای معلمان نشده، کیفیت آموزشی را ارتقا نبخشیده و به اهداف مورد نظر دست نیافته است. شیوه نامه اجرایی گروه های آموزشی روی کاغذ و به صورت تئوریک جذاب و حتی قابل اجرا به نظر می رسد به طوری که آن را یکی از محوری ترین حوزه‌های تاثیرگذار بر کیفیت آموزش معرفی کرده‌اند اما به نطر می رسد با گذشت زمان حرفه‌ای‌گری، جذب مشارکت و همکاری حداکثری و تحرک و پویایی خود را که لازمه این گونه گروه‌هاست از دست داده و از وظایف اصلی خود فاصله گرفته است، و به مانند دوره های ضمن خدمت بازدهی و بهره وری خود را از دست داده و به نوعی دچار رکود شده است.

در نگاه اول به نظر مشکل از نبود نیروی متخصص و کارآمد و انگیزه و نبود اختیارات کافی در سرگروه ها و حاکم نبودن فضای علمی و فکری بر گروه های آموزشی و عدم دید و نظرگاه علمی در این تشکیلات است. البته در بحث درجه تاثیرگذاری این عوامل نباید از تفاوت های بافتی و منطقه ای و فرهنگی غافل شد. همچنین جو و فضای حاکم بر هر بافت و منابع قدرت را هم باید به این لیست اضافه کنیم.

پرسش اساسی این است که آیا گروه های آموزشی هم به سرنوشت طرح هایی مانند طرح کاد، طرح امین، طرح تحول بنیادین آموزش و پرورش، طرح سبّاح، طرح هوشمندسازی مدارس، مدارس قرآنی و... دچار شده است؟

قبل از ورود به بحث هنگام بررسی عملکرد گروه های آموزشی و سرگروه ها ممکن است سوال های زیر به ذهن خطور کند:

1-آیا گروه های آموزشی محلی برای فرار از تدریس و نوعی حیاط خلوت برای عده ای خاص می باشد؟ وزیر آموزش و پرورش برای امتحان هم که شده حداقل یکی از معاونان یا یکی از مشاوران خود را از کشورهایی که در آموزش و پرورش به سطوح بالایی رسیده‌اند (به خصوص کشورهای اروپایی) انتخاب کند

2- دیدگاه معلمان درباره گروه های آموزشی چیست و تا چه حد گروه های آموزشی را جدی می گیرند؟

3- چرا بعضی معلمها به گروه های آموزشی و سرگروه های دروس به دیده تردید می نگرند و نظر مثبتی درباره آنها ندارند؟

4-چرا سالهاست افرادی به عنوان سرگروه در گروه های آموزشی ماندگار شده اند؟

5- آیا سرگروه ها به وظایف خود آشنا هستند و دید علمی نسبت به مسایل دارند و از اقتدار و اختیارات لازم برای ایجاد تغییرات و بهبود شرایط و ایجاد فضایی علمی برخوردار هستند؟

6-  آیا گروه های آموزشی محلی برای اختلاط و استراحت و فرجه ای برای انجام کارهای شخصی مانند ادامه تحصیل، تکمیل ساختمان یا واریز قبض آب و برق و قسط وام می باشد؟

7- سرگروه ها چگونه انتخاب می شوند؟ آیا عوامل سیاسی، حراستی، گزینشی و روابط در انتخاب آنها دخیل است؟ و آیا سرگروه ها واقعاً جزو بهترین ها هستند؟

8- آیا کار سرگروه ها تنها بازدید از کلاس ها، بررسی دفترهای کلاسی دبیران، بازبینی درصدی از اوراق امتحانی و مچ گیری می باشد؟

9-  آیا سرگروه ها توانسته اند خود را به عنوان پشتیبان و کمک دهنده به معلمان معرفی کنند، آنها را زیر چتر حمایتی خود گرفته و آموزش های لازم را به آنها منتقل کرده، نیازهای علمی آنها را رفع کرده و به سوالات تخصصی آنها جواب دهند؟

10- آیا سرگروه ها توانسته اند رشد حرفه ای معلمان و مهارت های علمی و تخصصی آنها را ارتقا بخشیده و دانش آنها را به روز کرده و ارتباط مؤثر و مستمری با آنها برقرار کنند؟

11- دبیرخانه های راهبردی دروس (دوره متوسطه) و پایگاه های کیفیت بخشی به فرآیند آموزش دروس (دوره راهنمایی تحصیلی) در این بین چه نقشی بازی می کند؟ آیا این تشکیلات توانسته اند ارتباط موثری با گروه های آموزشی و سرگروه های درسی در استان ها و مناطق آموزشی کشور برقرار کرده و شبکه ای موثر ایجاد کنند؟

12- آیا انجمن های علمی معلمان توانسته است ارتباط و همکاری مؤثر و مفیدی با گروه های آموزشی داشته باشد یا عملاً رقیب و مزاحم آنها قلمداد می شوند؟

1- گروه های آموزشی: چالش ها و مشکلات پیش رو

در هر منطقه آموزشی می توانید سرگروه یا سرگروه های درسی مانند فیزیک، ریاضی، علوم تجربی یا زبان انگلیسی را بیابید که در ساختاری به نام گروه های آموزشی و زیر نظر کارشناس تکنولوژی و گروه های آموزشی فعالیّت می کنند و بر اساس برنامه ریزی زمانی روزها و یا ساعاتی را در گروه های آموزشی سپری می کنند. هر از چندی جلساتی را با دعوت از معلمان هر درسی در یکی ار مدارس و یا سالن‌های اجتماعات برگزار می کنند و دقایقی را به اظهارنظر درباره امتحانات، روش‌های تدریس و نقد و بررسی کتاب های درسی و یا مسایل حاشیه‌ای مانند نحوه تقسیم ساعات اضافه کاری، مشکلات و وضعیت معیشتی و مطالبات صنفی معلمان سپری می‌کنند. ممکن است هر از چندی بازدیدی هم از کلاس‌ها داشته باشند.

 گروه‌های آموزشی در وضعیت کنونی از انسجام درونی برخوردار نبوده و برنامه‌ریزی‌ها در آنها معمولا بدون نیازسنجی، با شتاب‌زدگی و بدون تفکر منطقی طراحی و اجرا می‌شود  بر اساس شیوه نامه، گروه های آموزشی باید قادر باشد با ایجاد فضایی علمی مانند راه اندازی کتابخانه، مرکز منابع (Resource Centre)، آرشیو مواد دیجیتالی و آنلاین و تهیه خبرنامه های تدریس، ژورنال‌های تخصصی ملّی، بین المللی و مرتبط مانند مجلات رشد حداکثر معلمان را درگیر کنند و جلسات خود را در هر درسی به صورت نظام مند، پربار و سودمند برگزار کنند.

گروه های آموزشی می تواند معلمان و سرگروه ها را ملزم کند در هر جلسه درباره آخرین یافته ها و کنفرانس ها مخصوصاً آنهایی که شخصاً در این کنفرانس ها شرکت داشته اند خبررسانی کنند. موضوع جلسات باید سازمان یافته و از قبل برنامه ریزی شده باشد و فقط از روی تکلیف و تنها برای مستندسازی نباشد.

بررسی شیوه نامه گروه های آموزشی نشان می دهد که بین توانایی ها، اختیارات و امکاناتی که در گروه های آموزشی وجود دارد و وظایفی که بر عهده آنها گداشته شده است از یک سو و توانایی ها و شایستگی های سرگروه ها از سوی دیگر فاصله وجود دارد. چرا سالهاست افرادی به عنوان سرگروه در گروه های آموزشی ماندگار شده اند؟

کاشانیان (1374) با برشمردن عوامل بیرونی و درونی موثر بر عملکرد گروه های آموزشی، نقاط ضعف، مشکلات و نارسایی ها در گروه های آموزشی را ناشی از عوامل درونی مانند عدم وجود سیستم سازمانی خاص برای کار برنامه ریزی در گروه ها، نبودن استمرار و پیگیری امر نظارت از طرف وزارت و استان بر مناطق و مناطق بر گروه های آموزشی، عدم بهره گیری ار مکانیزم های مؤثر مشارکت دبیران در گروه و استقرار یک نظام مشارکتی از گروه های آموزشی و دبیران و عدم وجود سیستم های تشویقی مادّی برای دبیران در گروه های آموزشی و عوامل بیرونی مانند نامشخص بودن حدود و قلمرو دقیق اختیارات و صلاحیت های قانونی مرجع تصمیم گیر و مراجع برنامه ریز و نظارت کننده و هماهنگ کننده و تعدد آنها در گروه های آموزشی، بها ندادن به امر مشارکت به عنوان یک اصل و ارزش پایدار و عدم انجام فعالیت های مریوط به امر ارزشیابی عملکرد گروه ها و معلمان آنها می داند. حاکم نبودن فضای علمی و آموزشی و جدی نگرفتن گروه های آموزشی و ناتوانی در ایجاد شبکه ای از معلمان که هدفی مشترک را تعقیب می کنند پاشنه آشیل (چشم اسفندیار!) و نقطه ضعف این تشکیلات در بعضی استان ها محسوب می شود.

2- سرگروه های آموزشی: شایستگی‌ها و کمبودها به نطر می رسد با گذشت زمان حرفه‌ای‌گری، جذب مشارکت و همکاری حداکثری و تحرک و پویایی خود را که لازمه این گونه گروه‌هاست از دست داده و از وظایف اصلی خود فاصله گرفته است، و به مانند دوره های ضمن خدمت بازدهی و بهره وری خود را از دست داده و به نوعی دچار رکود شده است.

حالا دیگر گروه های آموزشی هر درسی در مراکز استان ها و مناطق آموزشی تابعه تشکیل شده است. بر اساس شیوه نامه گروه های آموزشی سرگروه آموزشی باید دارای ویژگی هایی مانند مقبولیت، دارا بودن تجربیات پژوهشی و علاقه مندی، موفقیت بالای حرفه ای و شغلی باشد. اگر چه طبق این شیوه نامه سرگروه باید از طریق برگزاری انتخابات آزاد از میان دبیران دروس انتخاب شوند اما دخالت و سفارش سایر قسمت ها مانند مدیریت، حراست، معاونت آموزشی و کارشناس گروه‌های آموزشی ممکن است در این روند اختلال ایجاد کند به طوری که ممکن است انتخابات انجام نگیرد و دوایر شخص مورد نطر را انتصاب کنند.

البته در مناطقی مخصوصاً شهرهای کوچک با تشدید فضای غیرعلمی حاکم، تایید حراست و گزینش هم را به شرایط سرگروهی افزوده‌اند. همچنین در بعضی مناطق رسم معمول این است که سرگروه هر درسی انتصابی باشد یعنی به عللی که ممکن است امنیتی، سیاسی و غیره باشد یک دبیر را به عنوان سر گروه معرفی کنند.

ذکر این نکته ضروری است که در مناطقی ممکن است به علت جو حاکم، فضای نامساعد و موانع موجود بر اداره معلمان اصلاً رغبتی به نامزدی برای سرگروهی نداشته باشند. انحصاری کردن و نگه داشتن پست سرگروهی برای سال های متوالی حتی تا 15 سال متوالی و میدان ندادن به سایر نیروها و معلمان علاقه مند و فعال معضل دیگری است که در مراکز استان ها بیشتر به چشم می خورد.

مطالعه وظایف سرگروه ها نشان می‌دهد که دبیری که عنوان سرگروهی را یدک می‌کشد باید دارای تجربه و توانایی زیادی باشد.

به کارگیری یا انتخاب معلمان تازه استخدام به عنوان سرگروه هم در بعضی مناطق دیده می شود باعث افت بیشتر کارایی گروه های آموزشی می شود. شاید بی ربط نباشد که اشاره ای داشته باشیم به چرخه تربیت معلم در ایران:

آیا گروه های آموزشی محلی برای فرار از تدریس و نوعی حیاط خلوت برای عده ای خاص می باشد؟  یک دبیر زبان انگلیسی با مدرک لیسانس آموزش زبان (TEFL) که جدیدالاستخدام و از دانشگاهی در شهرستان محل سکونت خود فارغ التحصیل شده است و اولین کلاسش را به صورت واقعی تجربه می کند و وارد چرخه تدریس می شود تنها بین 2 تا 6 واحد تدریس عملی در دوران چهارساله تحصیل گذرانده است. نه دوره آزمایشی تدریس عملی دیده است نه معلم یار شده است، نه در عمر خود آبزرویشن داشته و نه در دوران تحصیل دمو (Demo) داشته است. حالا در نظر بگیرید که 6 ساعت هم در گروه های آموزشی فعالیت کند. از طرفی فضای غیر آکادمیکی حاکم بر بعضی محیط های آموزش و پرورش هم کار را سخت تر می کند. با گذشت زمان و به عللی مانند اقتصادی و معیشتی معلم انگیزه و جایگاه اجتماعی خود را تا حد زیادی از دست داده است.

ممکن است او تدریس را نوعی وقت تلف کردن بداند و نکته مهم این است که تدریس، تامل و تفکر (Reflection) و اقدام پژوهی هیچ وقت مشغله ذهنی معلم را تشکیل نمی دهد چرا که نه نظارتی در کار است و نه پاداشی.

ممکن است معلم به تدریس به عنوان یک شغل پاره وقت نگاه کند و شغل اصلی دیگری داشته باشد. ادامه این وضعیت باعث شده که در گذر زمان سواد معلم تنها محدود به همان کتاب درسی باشد که درس می دهد چرا که معلم احساس نیاز یا انگیزه ای در خود احساس نمی کند. در هر صورت معلمان باید به سرگروه خود اعتماد داشته و سرگروه باید توانایی این را داشته باشد که شبکه ای تعاملی – مجازی یا واقعی – و فعال از معلمان درس خود بوجود آورده و مدام با آنها در ارتباط بوده و از آنها حمایت کرده و مشکلات تدریس آنها را حل کند به طوری که معلم احساس کند که تنها در صحرا رها نشده است و کسانی هستند که می تواند مشکلاتش را به او بگوید و کسی هست که او را مدام حمایت کند. متقابلاً معلمان و سرگروه ها می توانند به هم بازخورد (Feedback) داده و بگیرند. برای سرگروه هایی که به صورت اصولی و علمی فعالیت می کنند پاداشی مادی در نظر گرفته نمی‌شود و ممکن است تقدیرنامه های کاعذی که که به نوعی در آموزش و پرورش بدنام شده اند دریافت کنند. اما سرگروه باید تنها مشغله‌اش تدریس باشد و قادر باشد برای معلمان مجموعه خود کلاس های ضمن خدمت برگزار کند یا از مدرسان دیگر دعوت کرده و در این راه دیگر معلمان را هم بکار گیرد و به معلمان جدید آموزش بدهد. سرگروه آموزشی باید با تکنولوژی آموزشی آشنا باشد. برای مثال بتواند برای معلمان زیرمجموعه خود با استفاده سایت‌ها و پلت‌فرم‌های آنلاین کلاس‌های آنلاین برگزار کند. نگاهی به محتوای وبلاگهای سرگروه ها و شیوه بلاگ نویسی و شیوه تدریس در کلاس های هوشمند می تواند شاخصی باشد از میزان آشنایی سرگروه ها با تکنولوژی آموزشی.

3- انجمن‌های معلمان: رقیب، مزاحم یا همکار؟

اساسنامه انجمن های معلمان نشان می دهد که انجمن های علمی-آموزشی به منظور تقویت توان علمی نیروهای متخصص در آموزش و پرورش، افزایش كمّی این نیروها و همچنین بهبود امور آموزشی و پژوهشی تشكیل شده اند و اگر چه زیر نظر وزارت آموزش و پرورش فعالیت می کنند اما به نوعی غیردولتی و سازمان مردم نهاد (NGO  ) محسوب می شوند.

انجمن ها این پتانسیل را دارند که به عنوان پل ارتباطی بین دوایر آموزشی آموزش و پرورش مخصوصاً گروه های آموزشی، و مؤسسات و آموزشگاه های خصوصی عمل کنند و با به کار گیری نیروهای کارآمد بخش خصوصی از امکانات بلااستفاده موجود در آموزش و پرورش سود برده و تغییرانی مثبت را در معلمان ایجاد کرده و در جهت ارتقاء کیفیت آموزش و آموزش معلمان قدم هایی را بردارند.

ناگفته پیداست که این میسر نمی شود مگر با همکاری و مشارکت انجمن ها و تشکیلاتی مانند گروه های آموزشی. گروه های آموزشی و انجمن ها می توانند هم به مشارکت و همکاری و هم در رقابتی سالم دست به کارهای اصولی و بنیادی بزنند. تشکیل انجمن های علمی-آموزشی غیردولتی ایده خوبی بود و در سال های اولیه تشکیل فعالیت ها و خدمات قابل قبولی مانند برگزاری کنفرانس و سمینار، انتشار مواد آموزشی، دوره های ضمن خدمت عرضه کردند اما در سال های اخیر فعالیت بیشتر این سازمان ها در استان ها به علت نگاه منفی به عملکرد آنها و محدودیت هایی که برای سازمان های غیردولتی ایجاد شده و نیز مشکلات مالی دوران رکود را می گذرانند.

4- دبیرخانه و پایگاه های کیفیت بخشی: یک قدم به عقب

دبیرخانه‌ها را می توان رأس هرم شبکه گروه های آموزشی دانست که مجری سیاست های آموزش دروس در آموزش و پرورش می‌باشد. هدف این تشکیلات سازماندهی فعالیت گروه های آموزشی و نطارت بر فعالیت های آنها در سراسر کشور است. دبیرخانه در سال های دور همایش هایی سالانه برگزار می کرد و با دعوت از اساتید و صاحب نظران آموزشی باعث پویایی و تحرک در آموزش دروس می‌شد. معلمان هم یافته ها و تجربه های خود را ارائه و با دیگران به اشتراک می گذاشتند. اما در سال های اخیر این رسم برگزاری کنفرانس به عللی برچیده شده است و چندین سال است این تشکیلات هم دوران رکود و بی برنامگی را تجربه می کند و تاثیرگداری خود را تا حدی از دست داده است.

در سال های اخیر دبیرخانه با تاکید و تمرکز بر سند تحول بنیادین آموزش و پرورش و با تکیه بر مفهوم «حیات طیبه» و اهداف کلی آموزش از اهداف واقع گرایانه آموزش فاصله گرفته‌اند. شاید یکی ار علل این باشد که مدیران دغدغه آموزش ندارند و کارها بیشتر به نیروهای غیرآموزشی و غیرعلمی و آنهایی که از شایستگیهای لازم برخوردار نیستند سپرده شده است. سنت برگزاری کنفرانس های سالانه باید احیا شود. دبیرخانه‌ها می تواند با برگزاری همایش های سالانه ملی یا بین المللی چند روزه فضایی علمی را برای سرگروه ها به وجود بیاورد و  سرگروه ها می توانند به سبک آبشاری و هرمی این اطلاعات را به سرگروه ها و معلم های زیر مجموعه خود منتقل سازند. بسته عمل کردن دبیرخانه و ناتوانی در اجرای برنامه های مصوب خود و نا هماهنگی بین سرگروه های استان ها باعث شده که دبیرخانه نتواند شبکه ای قوی و کارآمد ایجاد کرده و از توانایی های معلمان بهره ببرد.

راه حل ها و پیشنهادات: در کجا ایستاده ایم؟

آموزش در مدارس بر اساس تحقیقات، مقالات و پایان نامه هایی که در این زمینه به انجام رسیده و منتشر شده و به اذعان بعضی مسئولان آموزشی آموزش و پرورش نیازهای دانش آموزان را برطرف نمی کند و والدین را نیز ارضا نمی کند که یکی از پیامدهای آن کشیده شدن به سمت بخش خصوصی و رفتن دانش آموزان به مؤسسات و آموزشگاه های خصوصی است.

تردیدی نیست که حرفه معلمی و تدریس فرآیندی پیچیده و جریانی پویا و در حال حرکت می باشد که نیازمند نیروی انساتی آموزش دیده، کارآزموده و باتجربه می باشد. و در این میان تربیت معلم و مدرس معلمان نقشی کلیدی و محوری را بازی می کند. هرگونه ساده انگاری این دو موضوع باعث رکود و پسرفت در آموزش می گردد. هر فرد تازه استخدام با مدرک لیسانس، فوق لیسانس یا دکترا الزاماً معلم نمی باشد. برای آموزش و کار معلمی ضروری است معلمان به دو گونه دانش و اطلاعات مجهز شوند: 1- سواد یا همان اطلاعات علمی 2- نحوه آموزش و انتقال آن دانش، متدولوژی و روش تدریس و یک سری مسائل روانشناختی. دوره‌هایی که برای معلمان در آموزش و پرورش یا مؤسسات خصوصی برگزار می‌شود تنها در باره مورد دوم است یعنی روش‌های تدریس و مسائل مربوط به آن. کیفیت و تاثبر این آموزش ها و سیستم تربیت معلم و نظام آموزش عالی مستقیماً بر نحوه عملکرد معلمان و گروه های آموزشی تاثیر گذاشته و در این مجموعه نمود پیدا می کند.

در بحثی که گذشت به طور خلاصه مشکلات و چالش های پیش روی گروه های آموزشی و سرگروها مورد نقد و بررسی قرار گرفت.

همان طور که اشاره شد تربیت معلم و مربی دارای اهمیت زیادی می باشد و هنوز جایگاه واقعی خود را در آموزش و پرورش ایران پیدا نکرده است. در بحثی تحت عنوان «علل عدم موفقیت برنامه های گروه های آموزشی» کاشانی (1374) به درستی به موارد زیر اشاره می‌کند: «برنامه ریزی گروه های آموزشی توسط افراد غیرمتخصص و ناآشنا به فرهنگ دبیری و آموزگاری، عدم توجه به نیازهای دبیران و عدم ارتباط میان برنامه های آموزشی گروه های آموزشی، اشکال در مدیریت، سازماندهی و سیاستگذاری این گروه ها از سوی وزارت آموزش و پرورش تا مدارس، کمبود نیروی انسانی و منابع مادی جهت سازمان اجرایی و هماهنگی گروه های آموزشی، ایجاد و برقراری جلسات گروه های آموزشی بدون استفاده از پیشرفت های جدید در امر آموزش، تکنولوژی آموزشی و سیستم های ابداعی و اجرایی آموزش و پرورش در سطح جهان.» مطالعه وظایف سرگروه ها نشان می‌دهد که دبیری که عنوان سرگروهی را یدک می‌کشد باید دارای تجربه و توانایی زیادی باشد

مساله قابل اشاره دیگر این است که گروه‌های آموزشی در وضعیت کنونی از انسجام درونی برخوردار نبوده و برنامه‌ریزی‌ها در آنها معمولا بدون نیازسنجی، با شتاب‌زدگی و بدون تفکر منطقی طراحی و اجرا می‌شود.

کارشناس گروه آموزشی و معلمان سرگروه هر منطقه می توانند با ایجاد فضایی آرام، علمی و باز و با درگیر ساختن حداکثری معلمان زیرمجموعه خود و ارتباط مستمر با آنها و جذب همکاری مدیران و نظارت نظام‌مند و با استفاده از امکاناتی که دسترس دارند بر کیفیت آموزش تاثیرگذار باشند. این مجموعه می‌تواند با ایجاد شبکه معلمان و فراهم ساختن فضای بحث و مبادله اطلاعات و نظرات با همکاران، انتشار خبرنامه به صورت مرتب و نه گاهنامه و برگزاری کلاس‌های بدوخدمت و ضمن‌خدمت هدفمند و برنامه ریزی شده و تاسیس مرکز منابع (Resource Centre) شامل کتابخانه، وب‌سایت، آرشیو مجلات و ژورنال‌ها و طرح درس تحرک و پویایی را به این تشکیلات برگرداند. سرگروه‌ها می‌توانند آخرین اخبار و رویدادهای مربوط به آموزش دروس در سطح کشور و جهان را در اختیار معلمان قرار دهند و با برگزاری همایش‌های منطقه‌ای منظم و جلسات هفتگی و تورهای داخلی و خارجی ارتباط خود را با معلمان تقویت و تداوم ببخشند.

موارد توافق شده در جلسات گروه‌های آموزشی باید در زمان تعیین شده اجرا و صورت عملی به خود بگیرد (Action Point) و تنها در حد و حرف و صحبت و جلسه باقی نماند. همچنین سرگروه‌ها می توانند به عنوان پاداش از بودجه گروه‌های آموزشی برای اعزام معلمان به کنفرانس ها برای حضور یا ارائه مقاله سود ببرند. سرگروه‌ها باید باید برای معلمان فرصت‌هایی برای آبزرویش و مشاهده (Observation) و درس پژوهی (Lesson Study) خلق کنند تا معلمان بتوانند در کلاس‌های همکاران خود در منطقه یا استان‌های دیگر حضور یافته و تدریس آنها را مشاهده کنند و به صورت گروهی درباره روش های تدریس خود تبادل‌نظر کرده و تجدیدنظر کنند. همچنان تدریس گروهی یا تدریس دونفری (Co-teaching) در کلاس درس باید بتدریج شروع شود. البته قبل از همه اینها و برای شروع باید فکری اساسی برای وضعیت معیشتی، بهبود جایگاه اجتماعی و اقتصادی و دانش معلمان شود به طوری که معلم تمام فکر و ذکر و مشغله‌اش و هم و غمش تدریس و کلاس درس باشد و بس؛ و در کنار معلمی به کار مسافرکشی، دلالی و واسطه‌گری، فلافل‌فروشی، مغازه‌داری و مشاغل دیگر نپردازد چرا که برای پیشرفت و توسعه کشور این، از اهم ضروریات حرفه معلمی است.

اما کلام آخر و یک پیشنهاد:

همان طور که در ورزش‌هایی مانند فوتبال و والیبال از کارشناسان و مدیران خارجی استفاده می کنیم و جواب می‌گیریم شاید در سطح کلان بد نباشد که وزیر آموزش و پرورش برای امتحان هم که شده حداقل یکی از معاونان یا یکی از مشاوران خود را از کشورهایی که در آموزش و پرورش به سطوح بالایی رسیده‌اند (به خصوص کشورهای اروپایی) انتخاب کند. مثلا از فنلاند یا لهستان یا حتی از کره جنوبی. مطمئنا یک مشاور یا کارشناس خارجی بهتر از کارشناس یا معاون وطنی است که مدرک جعلی از کانادا و امریکا رو می‌کند.

منابع

1- شیوه نامه گروه های آموزشی و پرورشی دوره آموزش و پرورش راهنمایی تحصیلی، شورای برنامه ریزی گروه های آموزشی و پرورشی دفتر آموزش و پرورش راهنمایی تحصیلی، تهران، 1385

2-  شیوه نامه گروه های آموزشی و پرورشی دوره آموزش و پرورش متوسطه، شورای برنامه ریزی گروه های آموزشی و پرورشی دفتر آموزش و پرورش متوسطه، تهران، 1385

3- کاشانیان، کریم، بررسی علل عمده کارایی گروه های آموزشی در مناطق آموزش و پرورش استان تهران، شماره 29 و 30، صص 121-113، 1374، فصلنامه دانش مدیریت: تابستان و پاییز 1374

4- سند تحول بنیادین آموزش و پرورش (سند مشهد مقدس)، آذرماه 1390

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

سیستان و بلوچستان

قم

تعجب نکنید و چشمهایتان هم از حدقه بیرون نزند ؛ مستند عرض می کنم . نمی دانم در دوره ضمن خدمت بهداشت روان ثبت نام کرده اید یا نه؟ اما من ثبت نام کردم روند به این صورت بود که در سه مرحله در امتحان شرکت می کردید و در هر مرحله دو فیلم که مدرس تدریس می کرد مشاهد می کردید البته مدرس محترم مطالب مهم که اکثرا سوالات امتحانی بود را هم یادداشت می کرد (خدا اجداد رفته اش را بیامرزد ) که اگر نمی نوشت جزوه هم نبود که بخوانم .

القصه بعد از مشاهده فیلم و چند روز بعد از آن جلسه امتحان بود . 6 سوال امتحانی که خیلی هم راحت بود و چنانچه اشتباه جواب می دادی پایان امتحان جواب سوال اشتباه را می دیدی و مجددا امتحان می دادی  هر شش ساعت هر چقدر دلت بخواهد تا از 6 نمره 6 را بیاوری  امتحان می دادی و به همین ترتیب مرحله دوم و سوم ... تا یادم نرفته خدمت شما عرض کنم که بعد از دیدن فیلم های تدریس می توانستی جمله ای هم از بابت مرتب و منظم بودن سر کلاس و گوش دادن به درس استاد بیان کنی و در بالای فیلم مکتوب خدمت استاد ارسال نمایی .

سرتان را درد نیاورم . بنده بعد از دو سه هفته کش و قوس و جواب دان به تمام سوالات و شرکت فعال در کلاس و پرسش و پاسخ، نهایتا از حداکثر نمره که  حدود 1400 بود شدم 500 . به کنکاش و دلیل کسر نمره افتادم و تمام مراحل بازدید فیلم ها و پرسش و پاسخ و نظرات ارزنده خودم را واکاوی کردم ، همه چیز درست بود اما نمره ام درست نبود. سر در گریبان و سرگردان به دنبال علت مردود شدنم بودم که ناگاه چاره کار را در قسمتی از صفحه دیدم که متولیان دلسوز و زحمت کش ضمن خدمت معلمان از سر لطف و رافت برای من مردود شده و نیاز به تلاش گزینه ای را درج نموده بودند که به ازاء هر هزار تومان ناقابل 70 امتیاز ناقابل می دهند .

با یک حساب سر انگشتی دریافتم که اگر 9 هزار تومان ناقابل پرداخت کنم  630 امتیاز می گیرم !

عجب ترفند حکیمانه و مدبرانه ای دکمه را فشار دادم و بنده را با کمال احترام و مسرت به درگاه بانک جهت پرداخت حق نمره رهنمون کردند. برای اطمینان از کار مدیران دلسوز و محترم و مسولین با تدبیر مبلغ 9 هزار تومان واریز نمودم که دیدم گل از گل ضمن خدمت بهداشت روان شکفت و بر قبولی بنده با نمره عالی صحه گذاشت و بنده را مورد تقدیر و تشکر و لطف خود قرار داد.

از اینکه نمره آورده بودم شاد بودم اما غمگین از سیاست کثیف پول بده نمره بگیر ...  

نمی دانم در پشت این کلاس های ضمن خدمت چه تصمیم گیرانی هستند و کدامین ژن های خوب هستند که گردانندگان این کلاس های ضمن خدمت هستند اما این را به درستی در کلاس ضمن خدمت به من فهماند که اگر خوب درست بخوانی و تلاش کنی و نمره خوب بیاوری ، پول ندهی قبول نمی شوی و من برای یک دوره ضمن خدمت 10 ساعت علاوه بر هزینه دانلود فیلم و اتلاف وقت و انرژی  و گوش دادن به مطالبی که در چندین کتاب روانشناسی و مشاوره خوانده بودم مجبور بودم 9 هزار تومان پرداخت کنم.

   چه کسانی صحنه گردان کلاس های ضمن خدمت هستند نمی دانم.

آیا برگزاری ضمن خدمت با این فضاحت واجب است برایم معنی دار نیست ؟

چه کسی جوابگوی این گونه کلاس های ضمن خدمت است نمی دانم .

آیا این کلاس ها موجب ارتقائ فرهنگیان است نمی دانم .

این پولهایی که از این طریق جمع می شود به جیب کدام ژن خوب می رود نمی دانم .

و هزاران پرسش دیگر ...

همکاران ارجمندم وزارت آموزش و پرورش و کلاس های ضمن خدمت باید پاسخگو باشند که نیستند . قبلا یادداشتی پیرامون همین مطلب در سایت صدای معلم نوشتم اما کو گوش شنوا ایا کسی بررسی می کند ؟ و آیا وزیر می داند که در مجموعه تحت مدیریتش پول می گیرند و ضمن خدمت صادر می کنند؟

همکاران بزرگوار و محترم !

آیا می دانید طبق قوانین برگزاری کلاس های ضمن خدمت از وظایف ذاتی دستگاه ها برای ارتقاء نیروهایش است؟

چرا قبلا به ازاء 176 ساعت یک ماه حقوق می دادند؟ و الان از ما پول می گیرند؟ و چرا طراحی کلاس های ضمن خدمت به صورتی هست که تا پول پرداخت نکنی نمره کسب نمی کنی ؟ چرا زیر ساخت های سایت ضمن خدمت این قدر ضعیف است که روز امتحان سایت بالا نمی آید ؟

چرا چندین روز وقت می گذاری یک کتاب را می خوانی و به تمام سوالات درست پاسخ می دهی اما سایت مشکل دارد و نمره صفر ثبت می شود؟چرا کسی حرفی نمی زند ؟ چرا همه سکوت می کنید؟

به خدا قسم ما معلمان بی وجدان نیستیم که پول بگیریم و نمره بدهیم اما اگر معلمی یک ریال بگیرد و نمره بدهد هزار جا باید برود و جواب پس بدهد بازرسی ، حراست ، هیات بدوی تخلفات و نهایتا با منت توبیخ و درج در پرونده ؛...

چرا کسی نیست تا تصمیم گیرندگان این گونه کلاس های ضمن خدمت را مواخذه کند و جلو برگزاری فضاحت بار کلاس های ضمن خدمت پولی را بگیرد ؟

چرا دوره پرتو مهر که پولی نیست زود بسته می شود وامتحانش با تمام اشکالات سایت تمدید نمی شود اما دوره بهداشت روان هنوز بسته نشده است؟

همکاران ارجمند معلم با حجب و حیاست  صورت خود را باسیلی سرخ می کند ، تدریش را به دقت انجام می دهد ، نمره اش را عادلانه می دهد اما به گفته ماکس وبر  

 " ملت ها خسارت را می پذیرند اما حقارت را نه  ".

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

گروه اخبار - ولی اله خلیلی/

کارگاه صداسازی برای معلمان در کانون توحید برگزارمی شود .

این کارگاه واقعی است و هدف از آن آموزش علوم صداسازی به معلمان است .

هزینه های این کارگاه توسط مؤسسه خیریه تامین شده است و شرکت در آن رایگان است .

پایان پیام/

چکیده
کتاب‌های درسی موفق متناسب با نیازهای علمی فراگیران از روش‌های مناسب علمی، آموزشی و نوشتاری بهره می‌گیرند تا شاخص‌های مناسب برای نگارش متون را به آنان بیاموزند. بدین منظور به ارزیابی کتاب علوم و فنون ادبی (1) با برخی از مؤلّفه‌های علمی و نگارشی پرداخته‌ایم تا میزان موفقیت کتاب مزبور را کاوش نماییم. حاصل پژوهش ما نشان می‌دهد که مهم‌ترین نقطة قوّت کتاب سودجستن از رویکرد «کالبدشکافی» است که تحلیل علمی متن را به فراگیران می‌آموزد. امّا ارتباطی میان عناصر تشکیل‌دهندة نقش‌های سفید روی جلد با محتوای کتاب وجود ندارد؛ اهداف بنیادین کتاب مبهم و تیره است؛ تعریف «متن» و «کالبدشکافی» با رویکرد تحلیل ساختارگرای کتاب منطبق نیست؛ مفهوم «خوانش» در این کتاب، با تلقّی دانشگاهی و علمی این اصطلاح انطباق ندارد؛ انسجام معنایی درون بندی و درون‌متنی برخی از دروس مانند درس اول مخدوش است و معلمان و فراگیران ناچارند ضمن تدریس و مطالعة متن درس‌ها به پر کردن درزهای علمی متن بپردازند. موارد یادشده ضرورت ویرایش و بازنگری علمی، فنّی و زبانی کتاب را متذکّر می‌گردد.

کلیدواژه‌ها: انسجام معنایی، رویکرد علمی، کتاب درسی علوم و فنون ادبی(1).
1.مقدمه:

تألیف کتاب‌های درسی، با توجّه به اهداف بنیادین وزارت آموزش و پرورش، از امور مهمّی است که مؤلّفین محترم عهده‌دار آن می‌گردند. «کتابهای درسی موفق و مطلوب معمولاً کتابهایی‌اند که کیفیت و نحوة ارائة محتوای خوب داشته باشند و بتوانند یادگیرنده را برای یادگیری و توسعه آن در یادگیری‌های بعدی یاری کنند» (ملکی،11:1384). از آن جمله، دقّت در انتخاب مطالب با توجّه به نیازهای علمی دانش‌آموزان، برخورداری از روش‌های مناسب آموزشی، که موجب پویایی ذهن فراگیران می‌گردد، وجود انسجام و پیوند لفظی و معنایی منطقی میان اجزای کتاب، پرهیز از اطناب مملّ و ایجاز مخلّ و در عین‌حال داشتن جامعیّت و رعایت قوانین نگارش، برای الگوبرداری دانش‌آموزان در نگارش متون، از جملة مهم‌ترین شاخص‌های لازمی است که مؤلّفان باید در تألیفات خود به‌آنها پایبند باشند. این پژوهش با نظر به موارد فوق، درصدد بررسی کتاب علوم و فنون ادبی (1) است تا دریابد که میزان انطباق این کتاب با مؤلّفه‌های علمی و آموزشی چه اندازه است؟ بدان امید که کوششی بایسته برای بهبود کیفیّت کتاب مزبور محسوب گردد. از آنجاکه آموزش و پرورش به تربیت نسل آینده می‌پردازد و دقّت در تألیف کتب‌های درسی از اهمّیت فراوان برخوردار است، پژوهش‌هایی که در حوزة نقد این کتاب‌ها صورت می‌پذیرد ضرورت موضوع را خاطرنشان می سازد.

2. بررسی کتاب:
2.1. طرح جلد کتاب
نخستین عنصر بصری طرح جلد که بر سایر عناصر چیرگی دارد رنگ سفید است که اندک مقداری از سبز و قهوه‌ای روشن و نقاطی از صورتی و خردلی و قرمز و زرد نتوانسته است فضای سرد و خنثای آن را تعدیل نماید. وسط جلد با خط نسخ توخالی ترکیب «علوم و فنون ادبی» درهم چاپ شده است و دو درخت و چند گل و گیاه سفید با یک بلبل(؟) سفید این سئوال را به ذهن متبادر می‌سازد که این ترکیب سرد و بی‌روح چه جذابیّت و ارتباطی با مطالب درس برای دانش‌آموزانی ایجاد می‌کند که هنوز این صندوق یا دُرج دربسته را نگشوده‌اند؟

2.2. ساختار کلّی کتاب
این کتاب برای تدریس در کلاس‌های درس دانش‌آموزان در پایة دهم از رشتة ادبیات و علوم انسانی تألیف گردیده است و ترکیبی از برخی مطالب کتاب‌های تاریخ ادبیات، آرایه‌های ادبی و ادبیات فارسی است که در پایه‌های دوم، سوم و چهارم نظام پیشین متوسطه تدریس می شده‌اند؛ علاوه بر این مطالب، بخشی نیز با عنوان کالبدشکافی بر مطالب این کتاب افزوده شده؛ که در کتاب‌های نظام پیشین وجود نداشته است. کتاب حاوی هفده درس است که در قالب چهار فصل تقسیم‌بندی شده؛ و صد و بیست و یک صفحه است. با در نظرگرفتن بیست و چهار جلسه برای تدریس این کتاب در مدارس، معلمان محترم باید در هر جلسه، بدون احتساب روزهای تعطیل و ایّام امتحانات میان ترم، حدود پنج صفحه تدریس نمایند که با توجه به بیشترینة محتوای عملی مطالب، حجم کلّی کتاب متناسب با جلسات آموزشی نمی‌باشد.

2.3. اهداف بنیادین کتاب
مؤلّفان محترم در خصوص اهداف تألیف کتاب آورده‌اند: «متون ادبی فارسی، عصارة افکار و اندیشه‌های ملّتی فرهیخته و دانشور است. توانایی و مهارت در خوانش، بررسی و تحلیل این آثار ارزشمند، خواننده را با گنجینة گران‌بهای معارف بشری آشنا می‌کند و او را به سیر و سلوک در آفاق روشن و گستردة معرفت و حکمت توانمند می‌سازد. برای تحقّق این هدف برنامه درسی زبان و ادبیات فارسی، بایسته است دانش‌آموزان ضمن آشنایی با علوم ادبی، در فنون ادبی نیز مهارت لازم را کسب کنند» (اکبری شلدره و دیگران،6:1395). این بند، مخاطب را با واژگان کلّی و مبهم مانند «عصاره»، «افکار» و «فرهیخته» مواجه می‌سازد که از خود سئوال می‌کند این عصارة افکار چیست که باید آن‌ها را بیاموزیم؟ و این فرهیختگی چگونه است؟ از سوی دیگر اصطلاحات عرفانی از قبیل «معارف»، «سیر و سلوک»، «آفاق روشن»، «معرفت» و «حکمت» خواننده را در بافت موقعیتی مطالعة متون حکمی و عرفانی قرار می‌دهد و تکلیف آثاری چون قصاید توصیفی و مدحی امثال فرّخی سیستانی و عنصری و یا اشعار تغزّلی فاریابی و یا متون تاریخی ادبی از قبیل تاریخ جهانگشای جوینی برایش روشن نمی‌شود. این گونه از واژگان و اصطلاحات مبهم و عارفانه و شاعرانه متناسب با ساختار علمی یک کتاب درسی نیست و از منظر زبانشناسی تیرگی معنایی دارند و درک تمامی مفهوم آن‌ها میسّر نیست (صفوی،1390الف: 255). بایسته بود که مؤلّفان محترم اهداف کتاب را با پرهیز از کلمات و اصطلاحات دور از ذهن، تکلّف‌آمیز و دوپهلو، با کلمات ساده، زیبا و رسا بیان کنند (طوسی،116:1378)؛ تا مخاطبان به‌روشنی از اهداف مطالعة کتاب مطّلع گردند. چنانکه این شیوه را می‌توان در متن کتاب‌هایی چون سبک‌شناسی سیروس شمیسا و یا محمود فتوحی و یا محمود عبادیان ملاحظه نمود.

2.4. بنیان علمی کتاب
مرکز ثقل کتاب علوم و فنون ادبی (1) از نظر علمی «کالبد شکافی» است که ضمن بیان کلیات آن در مقدّمة کتاب، جزئیات آن در درس‌های دوم تا چهارم از فصل اول تشریح گردیده است. به‌کارگرفتن این رویکرد مهم‌ترین نقطة قوّت و نوآوری کتاب محسوب می‌گردد؛ چراکه در قالب این نظریه می‌توان نیاز به یک نظام منسجم برای تجزیه و تحلیل متون را پاسخ گفت و فراگیران را از پراکنده‌گویی و برداشت ذوقی از آثار ادبی بازداشت و بیان نظریات عینی و علمی را به آنان آموخت. با این حال، منظور از «کالبدشکافی» در کتاب به‌خوبی تبیین نشده است و مؤلّفان محترم این اصطلاح را عمدتاً در ‌معنای «تحلیل» به کار برده‌اند و نوشته‌اند: «یکی از آسان‌ترین و کاربردی‌ترین شیوه‌های بررسی، کالبدشکافی و تحلیل هر اثر، این است که متن در سه قلمرو بررسی شود: زبانی، ادبی و فکری» (اکبری شلدره و دیگران،8:1385 ،16). حال آنکه «کالبد شکافی» اصطلاحی است که در گفتمان پزشکی کاربرد دارد، منظور از «کالبد» در چنین مواردی «جسم بی‌جان» است؛ به همین دلیل «کالبدشکافی متن» مفهوم بررسی ظاهر متن را به ذهن متبادر می‌سازد و با نگرش فرمالیستی یا صورتگرا سازگارتر است که یک اثر ادبی را فرم محض می‌داند و متمرکز بر تحلیل روابط متقابل عوامل سازندة متن بر یکدیگر است (شفیعی‌کدکنی،70:1391) و «چندان توجهی به نسبت میان عوامل صورت با محتوای کل متن ندارد» (فتوحی،144:1390). امّا موضوع قابل توجّه آن است که مؤلّفان محترم، بدون اشاره به اصل موضوع، اصطلاح «کالبدشکافی» را به عنوان معادل فارسی «structural stylistics» به کار برده‌اند که در کتاب‌ها و مقالات محقّقان ادب فارسی به «سبک‌شناسی ساختاری» ترجمه شده است (غیاثی:1368 و شمیسا،129:1373 و فتوحی،146:1391).
سبک‌شناسی ساختاری، و یا به‌طور کلّی تحلیل ساختاری، در ادامة سبک‌شناسی و یا تحلیل صورت‌گرا یا فرمالیستی پدید آمد و به دنبال آن است که «از شکل و ساخت به معنای پیام برسد» (فتوحی،146:1390). منتقد ساختارگرا «با حرکت از مطالعة زبان به مطالعة ادبیات، و تلاش برای اصول ساختاردهی که نه فقط در آثار منفرد که در روابط میان آثار در کل عرصه‌ی ادبیات عمل می‌کنند بر آن بوده و هست تا علمی‌ترین مبنای ممکن را برای مطالعات ادبی فراهم سازد» (اسکولز،26:1383) و متناسب با نوع اثر، جنبه‌های مختلف زبانی، ذهنی و مضمونی، زیبایی‌شناختی و موسیقایی را می‌کاود تا ساختار و قالب اثر را تجزیه و تحلیل نماید (امامی،237:1385)؛ بدان گونه که مؤلّفان محترم نیز در مقدّمه رویکرد اصلی کتاب را «چگونگی بررسی ساختار و محتوا» (اکبری شلدره و دیگران،7:1395) بیان کرده‌اند. پس به کاربردن اصطلاح «کالبدشکافی» در مورد سبک‌شناسی و یا تحلیل ساختاری اصطلاحی نادرست و به دور از موازین علمی است و دانش‌آموزان را از یادگیری صحیح موضوع و فراگیری نام یک اصطلاح علمی مهم دور می‌سازد.
تمرکز کتاب بر سبک‌شناسی ساختاری، یا همان کالبدشکافی، از نظر علمی ایجاب می‌کند که تعاریف و دسته‌بندی‌های کتاب نیز بر همین اصل متکی باشد تا از آشفتگی ذهنی فراگیران جلوگیری شود؛ امّا این شیوه گاه در کتاب نقض شده است؛ چنانکه در اولین درس کتاب در تعریف متن آمده است: «هر چیزی که ذهن ما را به پویایی درآورد متن است. به بیان دیگر، هنگامی که از متن سخن می‌گوییم، خواست ما فقط نوشته‌های روی کاغذ و کتاب نیست؛ صدایی که می‌شنویم، بویی که حس می‌کنیم، رویدادی که می‌بینیم، مزه‌ای که می‌چشیم و چیزی که لمس می‌کنیم، هر کدام متن به شمار می‌آیند؛ بنابراین، متن‌ها شنیداری، بویایی، دیداری و... هستند؛ مثلاً کتاب‌ها متن دیداری به شمار می‌آیند؛ اگر خوانده شوند به آن‌ها متن‌های شنیداری یا خوانداری می‌گوییم» (همان:12). این تعریف متأثّر از نگرش پساساختاری ژاک دریدا است که بر این فرض مبتی است که «تمامیت هستی را نظام نقش‌مند نوشته‌ها یا اطلاعاتی بینگاریم که قاعدتاً کلیه‌ی سطوح هستی را دربر می‌گیرد» (مکاریک،272:1390). شاید هم مؤلّفان محترم با تأثّر از نگاه عرفانی به بیان این تعریف پرداخته‌اند که به عنوان نمونه در کتاب گلشن راز شیخ محمود شبستری این گونه مطرح شده است:
 
به نزد آنکه جانش در تجلّی است
        همه عالم کتاب حق تعالی است
(لاهیجی،139:1378)    
به هر حال، این تعریف دیرفهم، از همان آغاز کتاب فراگیران را وارد فضایی مبهم و تاریک می‌کند که طعم ناخوشایند ابهام و ترس از درک‌ناشدن مطالب کتاب را در وجود آنان جاری می‌سازد و از سوی دیگر، متناسب با روش ساختارگرای کتاب نیست.

مؤلّفان محترم برای رفع ابهام از این تعریف، در پایان عبارت یادشده به ذکر نکته‌ای بدیهی روی آورده‌اند و نوشته‌اند: «در این کتاب مقصود ما از متن، آثار شعر و نثر فارسی است» (همان). یعنی ابتدا دانش‌آموزان را با نظریه‌ای پیچیده از ساخت‌شکنی و یا عرفانی مواجه ساخته‌اند؛ سپس با ذکر نکته‌ای غیرعلمی و بدیهی کوشیده‌اند تا ماجرا را ختم به خیر کنند. روش ساختاری کتاب ایجاب می‌کند که به دور از ذوق و سلیقه و با اتکا به شیوه‌های علمی در آغاز کتاب از چنین تعریفی سود می‌جستند: متن ساختاری است متشکل از عناصر معنادار، و از طریق همین متن است که وحدت نسبی میان عناصر متجلی می‌شود. در نتیجه، متن مشتمل است بر عناصر معنادار، وحدت عناصر، تجلّی این وحدت. در معنایی محدود، «متن» به واحدهای زبانی محدود می‌شود و در معنایی فراخ‌تر، هر گروهی از پدیده‌ها، و حتّی کلّ خود هستی را می‌توان نوعی متن قلمداد کرد (مکاریک،272:1390). با این تعریف دانش‌آموزان با یاری نگاه ساختاری به نگرش پساساختاری هم واقف می‌گردیدند و ابهام موجود در این مورد از بین می‌رفت.
درس‌های هفتم و نهم از کتاب علوم و فنون ادبی (1) به مباحث سبک‌شناسی اختصاص یافته است. مؤلّفان محترم کوشیده‌اند تا با ترکیب دسته‌بندی‌های جغرافیایی و تاریخی سبک‌شناسی سنتی و شیوة تحلیلی سبک‌شناسی ساختارگرا دانش‌آموزان را با هر دو حوزه آشنا سازند که این امر منجر به بروز آشفتگی و برهم‌خوردن نظام علمی کتاب گردیده است؛ طبقه‌بندی سنتی سبک‌های ادب پارسی بر اساس اسامی جغرافیایی، از دیر باز با انتقاداتی از جانب اهل فن همراه بوده است که با موازین علمی سازگار نیست. رعدی آذرخشی با انتقاد از نوع طبقه‌بندی‌های سبک‌های شعر فارسی، به عدم انطباق عناوین این سبک‌ها با موازین علمی اشاره نموده است. صفوی با پیشنهاد استفاده از عناصر «انتخاب» و «ترکیب» راه حلّی برای رفع اشکالات سبک‌شناسی سنتی ارائه داده است (صفوی،1390ب: 1386). فتوحی با تقسیم کتاب سبک‌شناسی خود به دو بخش نظری و عملی درصدد حل‌ّ این مشکل برآمده است و در بخش اول از کتاب خود به ذکر نکات تئوری، و در بخش دوم به طرح نکات عملی پرداخته است. این روش از یک سو موجب ایجاد انسجام در متن کتاب ایشان شده است و از سوی دیگر مطالب کتاب را در ذهن مخاطبان تفکیک و طبقه‌بندی می‌نماید.
یکی دیگر از نکاتی که در کتاب بدان اشاره شده است «خوانش» متون در مرحلة نخست کالبدشکافی است. منظور مؤلّفان محترم از خوانش، خواندن دقیق متن است (اکبری شلدره،23:1395). حال آنکه خوانش در اصطلاح منتقدان و محقّقان ادب فارسی به عنوان معادلی برای «نقد خواننده محور » یا همان «reader-response criticism» پذیرفته شده است و در عنوان بسیاری از مقالات دانشگاهی می‌توان این تلقّی را دریافت نمود. در این گونه از نقد، منتقدان معنا را مساوی با خواننده به علاوة متن می‌دانند و بر این اعتقادند که معنا تنها در شرایطی شکل می‌گیرد که خواننده فعالانه در قرائت متن درگیر شود ( ایبرمز و گالت هرفم،366:1387 و برسلر،109:1386).

2.5. انسجام معنایی کتاب
در هر متنی که برای مخاطبان خاص و به قصد انتقال اندیشه و اطلاعات نوشته می‌شود باید برای هر اندیشه گستره و جایگاه مشخصی تعیین کنیم. از این رو باید بیش از هر چیز به انسجام و نظم منطقی و پیوند جمله‌ها و بخش‌ها بیندیشیم. مباحث به طور منطقی چگونه باید تنظیم شود؟ محدوده و جایگاه در هر واحد اندیشه کجاست؟ یک اندیشه، چگونه، در کجای نوشتار و در چه اندازه‌ای باید بیان شود؟ (فتوحی،78:1389). مایکل هالیدی و رقیه حسن از جملة کسانی هستند که به مطالعه در این‌ حوزه پرداخته‌اند و با تحقیق در زبان انگلیسی به سه دسته از ابزارهای ایجاد انسجام «دستوری»، «لغوی» و «معنایی» در هر متن دست یافته‌اند. به منظور رعایت جانب اختصار در این مقال تنها به بررسی عوامل ایجاد انسجام معنایی در درس اول از کتاب علوم و فنون ادبی (1) می‌پردازیم؛ چراکه ممکن است عوامل انسجام دستوری و لغوی در ظاهر یک متن وجود داشته باشد امّا آن متن فاقد انسجام معنایی باشد. انسجام معنایی یا ارتباط مطالب میان جملات به پنج گونة «اضافی»، «تشبیهی»، «خلاف انتظار»، «سببی» و «زمانی» تقسیم می‌گردد. ارتباط اضافی با گسترش مطالب جملات پیشین شکل می‌گیرد و جنبه‌های مختلفی دارد، از جمله: توضیحی، تمثیلی، مقایسه‌ای؛ ارتباط تشبیهی ایجاد ارتباط از طریق تشبیه تمثیل است؛ ارتباط خلاف انتظار موقعی برقرار می‌شود که محتوای یک جمله خلاف انتظار باشد؛ ارتباط سببی شامل روابط علّت، نتیجه، هدف و شرط است؛ ارتباط زمانی، نوعی توالی زمانی میان رویدادهای جملات را نشان می‌دهد (لطفی‌پور ساعدی،114:1371).
الف. انسجام معنایی درون‌بندی بند اول از درس اول: هر بند از یک جملة کانونی تشکیل می‌شود که باید سایر جملات برای گسترش و تبیین مفاهیم اصلی آن جمله نوشته شوند (فتوحی ،83:1389). محتوای بند اول از درس اول چنین است:
هر چیزی که ذهن ما را به پویایی درآورد متن است. به بیان دیگر، هنگامی که از متن سخن می‌گوییم، خواست ما فقط نوشته‌های روی کاغذ و کتاب نیست؛ صدایی که می‌شنویم، بویی که حس می‌کنیم، رویدادی که می‌بینیم، مزه‌ای که می‌چشیم و چیزی که لمس می‌کنیم، هر کدام متن به شمار می‌آیند؛ بنابراین، متن‌ها شنیداری، بویایی، دیداری و... هستند؛ مثلاً کتاب‌ها متن دیداری به شمار می‌آیند؛ اگر خوانده شوند به آن‌ها متن‌های شنیداری یا خوانداری می‌گوییم. در این کتاب مقصود ما از متن آثار شعر و نثر فارسی است (اکبری شلدره و دیگران،12:1395).
جملة کانونی در این بند، تعریف متن بر اساس عنصر پویایی ذهنی است و پس از آن با استفاده از انسجام معنایی اضافی از نوع توضیحی، گسترش یافته است، امّا مثالی که نقل شده است در مورد دیداری‌بودن «کتاب‌ها» است و ارتباطی با جملات پیشین، که راجع به متن است، پیدا نمی‌کند؛ در جملة آخر نیز، مؤلّفان محترم بدون ذکر دلیل و ایجاد پیوند با جملات پیشین، مقصود خود را از «متن» بیان نموده‌اند؛ به همین دلیل انسجام معنایی میان جملات این بند وجود ندارد. مؤلفان محترم به دلیل تسلط بر موضوع از میزان درک و دانش فراگیران پایة دهم غفلت نموده‌اند و آنچه را که در ذهن دارند برای دانش‌آموزان نیز معلوم فرض نموده‌اند. اگر بند اول بدین گونه نوشته شود انسجام معنایی ایجاد می‌گردد: هر چیزی که ذهن ما را به پویایی درآورد متن است... بنابراین، متن‌ها شنیداری، بویایی، دیداری و... هستند؛ به عنوان نمونه‌ای از متن‌های دیداری، می‌توان به کتاب‌ها اشاره نمود؛ اگر خوانده شوند به آن‌ها متن‌های شنیداری یا خوانداری می‌گوییم. در این کتاب مقصود ما از متن، آثار دیداری و شنیداری شعر و نثر ادبیات فارسی است.
ب. انسجام معنایی درون‌متنی درس اول: این درس سیزده بند در بر دارد و با عنوان «مبانی علوم و فنون ادبی» نوشته شده است. نگاهی گذرا به بندهای این درس نشان می‌دهد که جملة کانونی آن‌ها از این قرار است:
 
بند اول    هر چیزی که ذهن ما را به پویایی درآورد «متن» است.       
بند دوم    در زبان فارسی دو واژة «ادب» و «ادبیات» معمولا مترادف یکدیگر به کار می‌روند.       
بند سوم    الف) ادبیات مجموعة نوشته‌ها، اصطلاحات و رفتارهایی است که در یک رشتة علمی یا حرفه‌‌ای رواج می‌یابد.       
بند چهارم    ب) همة آثار مکتوب و به طور کلّی هر نوشته‌ای که به تاریخ تمدّن بشری متعلّق باشد، ادبیات شمرده می‌شود.       
بند پنجم    ج) ادبیات نوشته‌هایی است که باورها و اندیشه‌ها و خیال‌ها را در عالی‌ترین صورت‌ها بیان می‌کند.       
بند ششم    در این کتاب ما بیشتر به ادبیات مکتوب توجّه داریم.       
بند هفتم    در منطق زبان هر واژه معنایی قراردادی و روشن دارد.       
بند هشتم    ادبیات با بهره‌گیری از شگردهای هنری، همچون تشبیه، استعاره، مجاز، کنایه، درآمیختن حس‌ها، اغراق و ... به زبان نقش هنری می‌بخشد.       
بند نهم    ادبیات سخنی اثرگذار و بلیغ یا رسا است.       
بند دهم    فصاحت به معنای روشنی، درستی کلمه و کلام [است]       
بند یازدهم    بلاغت به معنای رسایی سخن، چیره‌زبانی و شیواسخنی است.       
بند دوازدهم    چون که با کودک سر و کارت فتاد/ هم زبان کودکی باید گشاد       
بند سیزدهم    پس فصاحت به چگونگی و کیفیت واژگان بازمی‌گردد و بلاغت هم به فصاحت توجه دارد و هم به چگونگی و محتوای کلام نظر دارد.    
بند اول در مورد تعریف «متن» است و بند دوم به تعریف «ادبیات» اختصاص دارد؛ رابطة معنایی میان این دو بند ایجاد نشده است؛ اگر به جملة آخر از بند اول واژة «ادبیات» را بیفزاییم و بنویسیم: «در این کتاب مقصود ما از متن، آثار دیداری و شنیداری شعر و نثر ادبیات فارسی است»؛ میان بندهای اول و دوم ارتباط ایجاد می‌شود. بند سوم، چهارم و پنجم گسترش محتوای بند دوم دربارة سه تعریف و تلقّی مشهور از ادبیات است. بند ششم تکرار حشوگونة مطالب بند چهارم و پنجم است. بند هفتم در مورد «منطق زبان» است و برای تشریح بند ششم نوشته شده است امّا به دلیل انتخاب نامناسب ترکیب «منطق معنایی» در جملة کانونی، ارتباط معنایی‌اش با بند ششم روشن نیست. بند هشتم تبیین شگردهای هنری ادبیات است و گسترش مطالب بندهای پنجم و ششم محسوب می‌گردد که بند ششم ارتباط معنایی‌اش را با آن دو بند برهم زده است؛ بند نهم تکرار مطلب تأثیرگذاری متون ادبی است که در بند ششم ذکر شده است. بند دهم تا سیزدهم تشریح بند نهم است. مجموعة این بندها می‌باید «مبانی علوم و فنون ادبی» را بیان کند که نه تنها اطلاعاتی در مورد علوم و فنون ادبی ارائه نمی‌دهند؛ بلکه انتخاب نامناسب واژگان و ترکیب‌ها و تکرارهای غیرضروری انسجام معنایی میان آنان را مخدوش نموده است و فراگیران پایة دهم باید پیوسته به دنبال پرکردن رخنه‌های معنایی بندها از محتویات ذهنی خود باشند تا به منظور متن دست یابند (چندلر،137:1387). با توجّه به عنوان این درس انتظار می‌رفت که ابتدا منظور از علوم و فنون ادبی روشن گردد و مبانی این علوم و فنون که برطبق درس‌های این کتاب، شامل کالبدشکافی، تاریخ ادبیات، سبک‌شناسی، عروض و قافیه و بدیع لفظی است تبیین و تشریح شود تا جایگاه و ارتباط هر یک از این دروس در علوم و فنون ادبی روشن گردد. و مقصود مؤلّفان محترم در تألیف کتاب با «حرکتی از کل به جزء» (اکبری شلدره و دیگران،6:1395) به‌روشنی تبیین شود. چراکه در ساختار کنونی کتاب نه تنها وجوه ارتباط میان بندهای درس اول با عنوان درس و حتی کتاب روشن نیست بلکه ارتباط میان دروس کتاب نیز با یکدیگر تشریح نگردیده است و جایگاه سبک‌شناسی و تاریخ ادبیات نسبت به بدیع لفظی یا عروض و قافیه با کالبدشکافی در این پیکره آشکار نیست و فراگیران قادر به ایجاد ارتباط میان دروس این کتاب نیستند و پیوسته باید به دنبال پرکردن خلأهای علمی متن‌ها با راهنمایی معلّمان خود باشند.

نتیجه:

توجّه به رویکردهای علمی عمده‌ترین نقطة قوّت کتاب است. ارتباطی میان رنگ سفید حاکم بر جلد کتاب و درخت و گل و بلبل با محتوای کتاب وجود ندارد. اهداف بنیادین کتاب علمی و روشن بیان نشده است. تعریف «متن» با رویکرد ساختارگرای کتاب هماهنگ نیست. اصطلاح «کالبدشکافی» برای تحلیل ساختارگرای متون نادرست است و متناسب با تحلیل صورتگرا یا فرمالیستی است. ترکیب نام‌های سبک‌شناسی از منظر جغرافیایی و تاریخی با تحلیل ساختارگرا، هنجار علمی کتاب را برهم زده است. انسجام معنایی درون‌بندی در برخی از بندهای دروس کتاب وجود ندارد. فقدان انسجام معنایی میان‌متنی در درس اول به دلیل وجود واژ‌ه‌های تکراری و توضیحات اضافی و غیرمرتبط برای افزون به حجم کتاب کاملا مشهود است. ارتباط میان درس‌های کتاب با یکدیگر باید در درس اول بیان شود تا جایگاه علوم و فنون ادبی مندرج در کتاب بایکدیگر تبیین گردد و متن کتاب الگوی علمی و نگارشی مناسبی برای فراگیران گردد.

منابع:
اسکولز، رابرت (1383). درآمدی بر ساختارگرایی در ادبیات. ترجمه فرزانه طاهری. تهران: آگاه.
امامی، نصرالله (1385). مبانی و روش‌های نقد ادبی. چاپ سوم. تهران: جامی.
اکبری شلدره و دیگران (1395). علوم و فنون ادبی(1). تهران: شرکت چاپ و نشر کتاب‌های درسی ایران.
ایبرمز. ام. اچ و گالت هرفم، جفری (1387). فرهنگ توصیفی اصطلاحات ادبی. ترجمه سعید سبزیان م. چاپ اول از ویراست نهم. تهران: رهنما.
برسلر، چارلز (1386). درآمدی بر نظریه‌ها و روش نقد ادبی. ترجمة مصطفی عابدینی فرد. تهران: نیلوفر.
چندلر، دانیل (1387). مبانی نشانه شناسی. ترجمه مهدی پارسا. چاپ چهارم. تهران: سوره مهر.
شفیعی‌کدکنی، محمدرضا (1391). رستاخیز کلمات. تهران: سخن.
شمیسا، سیروس (1373). کلیات سبک‌شناسی. تهران: فردوس.
صفوی. کورش (1390الف). درآمدی بر معنی‌شناسی. چاپ چهارم. تهران: سوره مهر.
ــــــــ (ب1390). از زبان‌شناسی به ادبیات. جلد دوم(شعر). چاپ سوم. تهران: سوره مهر.
طوسی، بهرام (1378). راهنمای پژوهش و اصول علمی مقاله‌نویسی. چاپ سوم. مشهد: ترانه.
غیاثی، محمدتقی (1368). درآمدی بر سبک‌شناسی ساختاری. تهران: شعله آتش.
فتوحی، محمود (1389). آیین نگارش مقاله‌ی پژوهشی. چاپ چهارم. تهران: سخن.
ــــــــ (1390). سبک‌شناسی. تهران: سخن.
لاهیجی، شمس الدین محمد (1378). مفاتیح الإعجاز فی شرح گلشن راز. مقدمه، تصحیح و تعلیقات: محمدرضا برزگر خالقی و عفت کرباسی. چاپ سوم. تهران: زوار.
لطفی‌پور ساعدی، غلامحسین (1371). درآمدی بر اصول و روش ترجمه. تهران: مرکز نشر دانشگاهی.
مکاریک، ایرنا ریما (1390). دانش‌نامه نظریه‌های ادبی معاصر. ترجمه مهران مهاجر و محمد نبوی. چاپ چهارم. تهران: آگه.
ملکی، حسن (1384). شیوة طراحی و تألیف کتب درسی. سخن سمت. شماره15. صص24-9.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

فارس

سمنان