قم

تعجب نکنید و چشمهایتان هم از حدقه بیرون نزند ؛ مستند عرض می کنم . نمی دانم در دوره ضمن خدمت بهداشت روان ثبت نام کرده اید یا نه؟ اما من ثبت نام کردم روند به این صورت بود که در سه مرحله در امتحان شرکت می کردید و در هر مرحله دو فیلم که مدرس تدریس می کرد مشاهد می کردید البته مدرس محترم مطالب مهم که اکثرا سوالات امتحانی بود را هم یادداشت می کرد (خدا اجداد رفته اش را بیامرزد ) که اگر نمی نوشت جزوه هم نبود که بخوانم .

القصه بعد از مشاهده فیلم و چند روز بعد از آن جلسه امتحان بود . 6 سوال امتحانی که خیلی هم راحت بود و چنانچه اشتباه جواب می دادی پایان امتحان جواب سوال اشتباه را می دیدی و مجددا امتحان می دادی  هر شش ساعت هر چقدر دلت بخواهد تا از 6 نمره 6 را بیاوری  امتحان می دادی و به همین ترتیب مرحله دوم و سوم ... تا یادم نرفته خدمت شما عرض کنم که بعد از دیدن فیلم های تدریس می توانستی جمله ای هم از بابت مرتب و منظم بودن سر کلاس و گوش دادن به درس استاد بیان کنی و در بالای فیلم مکتوب خدمت استاد ارسال نمایی .

سرتان را درد نیاورم . بنده بعد از دو سه هفته کش و قوس و جواب دان به تمام سوالات و شرکت فعال در کلاس و پرسش و پاسخ، نهایتا از حداکثر نمره که  حدود 1400 بود شدم 500 . به کنکاش و دلیل کسر نمره افتادم و تمام مراحل بازدید فیلم ها و پرسش و پاسخ و نظرات ارزنده خودم را واکاوی کردم ، همه چیز درست بود اما نمره ام درست نبود. سر در گریبان و سرگردان به دنبال علت مردود شدنم بودم که ناگاه چاره کار را در قسمتی از صفحه دیدم که متولیان دلسوز و زحمت کش ضمن خدمت معلمان از سر لطف و رافت برای من مردود شده و نیاز به تلاش گزینه ای را درج نموده بودند که به ازاء هر هزار تومان ناقابل 70 امتیاز ناقابل می دهند .

با یک حساب سر انگشتی دریافتم که اگر 9 هزار تومان ناقابل پرداخت کنم  630 امتیاز می گیرم !

عجب ترفند حکیمانه و مدبرانه ای دکمه را فشار دادم و بنده را با کمال احترام و مسرت به درگاه بانک جهت پرداخت حق نمره رهنمون کردند. برای اطمینان از کار مدیران دلسوز و محترم و مسولین با تدبیر مبلغ 9 هزار تومان واریز نمودم که دیدم گل از گل ضمن خدمت بهداشت روان شکفت و بر قبولی بنده با نمره عالی صحه گذاشت و بنده را مورد تقدیر و تشکر و لطف خود قرار داد.

از اینکه نمره آورده بودم شاد بودم اما غمگین از سیاست کثیف پول بده نمره بگیر ...  

نمی دانم در پشت این کلاس های ضمن خدمت چه تصمیم گیرانی هستند و کدامین ژن های خوب هستند که گردانندگان این کلاس های ضمن خدمت هستند اما این را به درستی در کلاس ضمن خدمت به من فهماند که اگر خوب درست بخوانی و تلاش کنی و نمره خوب بیاوری ، پول ندهی قبول نمی شوی و من برای یک دوره ضمن خدمت 10 ساعت علاوه بر هزینه دانلود فیلم و اتلاف وقت و انرژی  و گوش دادن به مطالبی که در چندین کتاب روانشناسی و مشاوره خوانده بودم مجبور بودم 9 هزار تومان پرداخت کنم.

   چه کسانی صحنه گردان کلاس های ضمن خدمت هستند نمی دانم.

آیا برگزاری ضمن خدمت با این فضاحت واجب است برایم معنی دار نیست ؟

چه کسی جوابگوی این گونه کلاس های ضمن خدمت است نمی دانم .

آیا این کلاس ها موجب ارتقائ فرهنگیان است نمی دانم .

این پولهایی که از این طریق جمع می شود به جیب کدام ژن خوب می رود نمی دانم .

و هزاران پرسش دیگر ...

همکاران ارجمندم وزارت آموزش و پرورش و کلاس های ضمن خدمت باید پاسخگو باشند که نیستند . قبلا یادداشتی پیرامون همین مطلب در سایت صدای معلم نوشتم اما کو گوش شنوا ایا کسی بررسی می کند ؟ و آیا وزیر می داند که در مجموعه تحت مدیریتش پول می گیرند و ضمن خدمت صادر می کنند؟

همکاران بزرگوار و محترم !

آیا می دانید طبق قوانین برگزاری کلاس های ضمن خدمت از وظایف ذاتی دستگاه ها برای ارتقاء نیروهایش است؟

چرا قبلا به ازاء 176 ساعت یک ماه حقوق می دادند؟ و الان از ما پول می گیرند؟ و چرا طراحی کلاس های ضمن خدمت به صورتی هست که تا پول پرداخت نکنی نمره کسب نمی کنی ؟ چرا زیر ساخت های سایت ضمن خدمت این قدر ضعیف است که روز امتحان سایت بالا نمی آید ؟

چرا چندین روز وقت می گذاری یک کتاب را می خوانی و به تمام سوالات درست پاسخ می دهی اما سایت مشکل دارد و نمره صفر ثبت می شود؟چرا کسی حرفی نمی زند ؟ چرا همه سکوت می کنید؟

به خدا قسم ما معلمان بی وجدان نیستیم که پول بگیریم و نمره بدهیم اما اگر معلمی یک ریال بگیرد و نمره بدهد هزار جا باید برود و جواب پس بدهد بازرسی ، حراست ، هیات بدوی تخلفات و نهایتا با منت توبیخ و درج در پرونده ؛...

چرا کسی نیست تا تصمیم گیرندگان این گونه کلاس های ضمن خدمت را مواخذه کند و جلو برگزاری فضاحت بار کلاس های ضمن خدمت پولی را بگیرد ؟

چرا دوره پرتو مهر که پولی نیست زود بسته می شود وامتحانش با تمام اشکالات سایت تمدید نمی شود اما دوره بهداشت روان هنوز بسته نشده است؟

همکاران ارجمند معلم با حجب و حیاست  صورت خود را باسیلی سرخ می کند ، تدریش را به دقت انجام می دهد ، نمره اش را عادلانه می دهد اما به گفته ماکس وبر  

 " ملت ها خسارت را می پذیرند اما حقارت را نه  ".

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

گروه اخبار - ولی اله خلیلی/

کارگاه صداسازی برای معلمان در کانون توحید برگزارمی شود .

این کارگاه واقعی است و هدف از آن آموزش علوم صداسازی به معلمان است .

هزینه های این کارگاه توسط مؤسسه خیریه تامین شده است و شرکت در آن رایگان است .

پایان پیام/

چکیده
کتاب‌های درسی موفق متناسب با نیازهای علمی فراگیران از روش‌های مناسب علمی، آموزشی و نوشتاری بهره می‌گیرند تا شاخص‌های مناسب برای نگارش متون را به آنان بیاموزند. بدین منظور به ارزیابی کتاب علوم و فنون ادبی (1) با برخی از مؤلّفه‌های علمی و نگارشی پرداخته‌ایم تا میزان موفقیت کتاب مزبور را کاوش نماییم. حاصل پژوهش ما نشان می‌دهد که مهم‌ترین نقطة قوّت کتاب سودجستن از رویکرد «کالبدشکافی» است که تحلیل علمی متن را به فراگیران می‌آموزد. امّا ارتباطی میان عناصر تشکیل‌دهندة نقش‌های سفید روی جلد با محتوای کتاب وجود ندارد؛ اهداف بنیادین کتاب مبهم و تیره است؛ تعریف «متن» و «کالبدشکافی» با رویکرد تحلیل ساختارگرای کتاب منطبق نیست؛ مفهوم «خوانش» در این کتاب، با تلقّی دانشگاهی و علمی این اصطلاح انطباق ندارد؛ انسجام معنایی درون بندی و درون‌متنی برخی از دروس مانند درس اول مخدوش است و معلمان و فراگیران ناچارند ضمن تدریس و مطالعة متن درس‌ها به پر کردن درزهای علمی متن بپردازند. موارد یادشده ضرورت ویرایش و بازنگری علمی، فنّی و زبانی کتاب را متذکّر می‌گردد.

کلیدواژه‌ها: انسجام معنایی، رویکرد علمی، کتاب درسی علوم و فنون ادبی(1).
1.مقدمه:

تألیف کتاب‌های درسی، با توجّه به اهداف بنیادین وزارت آموزش و پرورش، از امور مهمّی است که مؤلّفین محترم عهده‌دار آن می‌گردند. «کتابهای درسی موفق و مطلوب معمولاً کتابهایی‌اند که کیفیت و نحوة ارائة محتوای خوب داشته باشند و بتوانند یادگیرنده را برای یادگیری و توسعه آن در یادگیری‌های بعدی یاری کنند» (ملکی،11:1384). از آن جمله، دقّت در انتخاب مطالب با توجّه به نیازهای علمی دانش‌آموزان، برخورداری از روش‌های مناسب آموزشی، که موجب پویایی ذهن فراگیران می‌گردد، وجود انسجام و پیوند لفظی و معنایی منطقی میان اجزای کتاب، پرهیز از اطناب مملّ و ایجاز مخلّ و در عین‌حال داشتن جامعیّت و رعایت قوانین نگارش، برای الگوبرداری دانش‌آموزان در نگارش متون، از جملة مهم‌ترین شاخص‌های لازمی است که مؤلّفان باید در تألیفات خود به‌آنها پایبند باشند. این پژوهش با نظر به موارد فوق، درصدد بررسی کتاب علوم و فنون ادبی (1) است تا دریابد که میزان انطباق این کتاب با مؤلّفه‌های علمی و آموزشی چه اندازه است؟ بدان امید که کوششی بایسته برای بهبود کیفیّت کتاب مزبور محسوب گردد. از آنجاکه آموزش و پرورش به تربیت نسل آینده می‌پردازد و دقّت در تألیف کتب‌های درسی از اهمّیت فراوان برخوردار است، پژوهش‌هایی که در حوزة نقد این کتاب‌ها صورت می‌پذیرد ضرورت موضوع را خاطرنشان می سازد.

2. بررسی کتاب:
2.1. طرح جلد کتاب
نخستین عنصر بصری طرح جلد که بر سایر عناصر چیرگی دارد رنگ سفید است که اندک مقداری از سبز و قهوه‌ای روشن و نقاطی از صورتی و خردلی و قرمز و زرد نتوانسته است فضای سرد و خنثای آن را تعدیل نماید. وسط جلد با خط نسخ توخالی ترکیب «علوم و فنون ادبی» درهم چاپ شده است و دو درخت و چند گل و گیاه سفید با یک بلبل(؟) سفید این سئوال را به ذهن متبادر می‌سازد که این ترکیب سرد و بی‌روح چه جذابیّت و ارتباطی با مطالب درس برای دانش‌آموزانی ایجاد می‌کند که هنوز این صندوق یا دُرج دربسته را نگشوده‌اند؟

2.2. ساختار کلّی کتاب
این کتاب برای تدریس در کلاس‌های درس دانش‌آموزان در پایة دهم از رشتة ادبیات و علوم انسانی تألیف گردیده است و ترکیبی از برخی مطالب کتاب‌های تاریخ ادبیات، آرایه‌های ادبی و ادبیات فارسی است که در پایه‌های دوم، سوم و چهارم نظام پیشین متوسطه تدریس می شده‌اند؛ علاوه بر این مطالب، بخشی نیز با عنوان کالبدشکافی بر مطالب این کتاب افزوده شده؛ که در کتاب‌های نظام پیشین وجود نداشته است. کتاب حاوی هفده درس است که در قالب چهار فصل تقسیم‌بندی شده؛ و صد و بیست و یک صفحه است. با در نظرگرفتن بیست و چهار جلسه برای تدریس این کتاب در مدارس، معلمان محترم باید در هر جلسه، بدون احتساب روزهای تعطیل و ایّام امتحانات میان ترم، حدود پنج صفحه تدریس نمایند که با توجه به بیشترینة محتوای عملی مطالب، حجم کلّی کتاب متناسب با جلسات آموزشی نمی‌باشد.

2.3. اهداف بنیادین کتاب
مؤلّفان محترم در خصوص اهداف تألیف کتاب آورده‌اند: «متون ادبی فارسی، عصارة افکار و اندیشه‌های ملّتی فرهیخته و دانشور است. توانایی و مهارت در خوانش، بررسی و تحلیل این آثار ارزشمند، خواننده را با گنجینة گران‌بهای معارف بشری آشنا می‌کند و او را به سیر و سلوک در آفاق روشن و گستردة معرفت و حکمت توانمند می‌سازد. برای تحقّق این هدف برنامه درسی زبان و ادبیات فارسی، بایسته است دانش‌آموزان ضمن آشنایی با علوم ادبی، در فنون ادبی نیز مهارت لازم را کسب کنند» (اکبری شلدره و دیگران،6:1395). این بند، مخاطب را با واژگان کلّی و مبهم مانند «عصاره»، «افکار» و «فرهیخته» مواجه می‌سازد که از خود سئوال می‌کند این عصارة افکار چیست که باید آن‌ها را بیاموزیم؟ و این فرهیختگی چگونه است؟ از سوی دیگر اصطلاحات عرفانی از قبیل «معارف»، «سیر و سلوک»، «آفاق روشن»، «معرفت» و «حکمت» خواننده را در بافت موقعیتی مطالعة متون حکمی و عرفانی قرار می‌دهد و تکلیف آثاری چون قصاید توصیفی و مدحی امثال فرّخی سیستانی و عنصری و یا اشعار تغزّلی فاریابی و یا متون تاریخی ادبی از قبیل تاریخ جهانگشای جوینی برایش روشن نمی‌شود. این گونه از واژگان و اصطلاحات مبهم و عارفانه و شاعرانه متناسب با ساختار علمی یک کتاب درسی نیست و از منظر زبانشناسی تیرگی معنایی دارند و درک تمامی مفهوم آن‌ها میسّر نیست (صفوی،1390الف: 255). بایسته بود که مؤلّفان محترم اهداف کتاب را با پرهیز از کلمات و اصطلاحات دور از ذهن، تکلّف‌آمیز و دوپهلو، با کلمات ساده، زیبا و رسا بیان کنند (طوسی،116:1378)؛ تا مخاطبان به‌روشنی از اهداف مطالعة کتاب مطّلع گردند. چنانکه این شیوه را می‌توان در متن کتاب‌هایی چون سبک‌شناسی سیروس شمیسا و یا محمود فتوحی و یا محمود عبادیان ملاحظه نمود.

2.4. بنیان علمی کتاب
مرکز ثقل کتاب علوم و فنون ادبی (1) از نظر علمی «کالبد شکافی» است که ضمن بیان کلیات آن در مقدّمة کتاب، جزئیات آن در درس‌های دوم تا چهارم از فصل اول تشریح گردیده است. به‌کارگرفتن این رویکرد مهم‌ترین نقطة قوّت و نوآوری کتاب محسوب می‌گردد؛ چراکه در قالب این نظریه می‌توان نیاز به یک نظام منسجم برای تجزیه و تحلیل متون را پاسخ گفت و فراگیران را از پراکنده‌گویی و برداشت ذوقی از آثار ادبی بازداشت و بیان نظریات عینی و علمی را به آنان آموخت. با این حال، منظور از «کالبدشکافی» در کتاب به‌خوبی تبیین نشده است و مؤلّفان محترم این اصطلاح را عمدتاً در ‌معنای «تحلیل» به کار برده‌اند و نوشته‌اند: «یکی از آسان‌ترین و کاربردی‌ترین شیوه‌های بررسی، کالبدشکافی و تحلیل هر اثر، این است که متن در سه قلمرو بررسی شود: زبانی، ادبی و فکری» (اکبری شلدره و دیگران،8:1385 ،16). حال آنکه «کالبد شکافی» اصطلاحی است که در گفتمان پزشکی کاربرد دارد، منظور از «کالبد» در چنین مواردی «جسم بی‌جان» است؛ به همین دلیل «کالبدشکافی متن» مفهوم بررسی ظاهر متن را به ذهن متبادر می‌سازد و با نگرش فرمالیستی یا صورتگرا سازگارتر است که یک اثر ادبی را فرم محض می‌داند و متمرکز بر تحلیل روابط متقابل عوامل سازندة متن بر یکدیگر است (شفیعی‌کدکنی،70:1391) و «چندان توجهی به نسبت میان عوامل صورت با محتوای کل متن ندارد» (فتوحی،144:1390). امّا موضوع قابل توجّه آن است که مؤلّفان محترم، بدون اشاره به اصل موضوع، اصطلاح «کالبدشکافی» را به عنوان معادل فارسی «structural stylistics» به کار برده‌اند که در کتاب‌ها و مقالات محقّقان ادب فارسی به «سبک‌شناسی ساختاری» ترجمه شده است (غیاثی:1368 و شمیسا،129:1373 و فتوحی،146:1391).
سبک‌شناسی ساختاری، و یا به‌طور کلّی تحلیل ساختاری، در ادامة سبک‌شناسی و یا تحلیل صورت‌گرا یا فرمالیستی پدید آمد و به دنبال آن است که «از شکل و ساخت به معنای پیام برسد» (فتوحی،146:1390). منتقد ساختارگرا «با حرکت از مطالعة زبان به مطالعة ادبیات، و تلاش برای اصول ساختاردهی که نه فقط در آثار منفرد که در روابط میان آثار در کل عرصه‌ی ادبیات عمل می‌کنند بر آن بوده و هست تا علمی‌ترین مبنای ممکن را برای مطالعات ادبی فراهم سازد» (اسکولز،26:1383) و متناسب با نوع اثر، جنبه‌های مختلف زبانی، ذهنی و مضمونی، زیبایی‌شناختی و موسیقایی را می‌کاود تا ساختار و قالب اثر را تجزیه و تحلیل نماید (امامی،237:1385)؛ بدان گونه که مؤلّفان محترم نیز در مقدّمه رویکرد اصلی کتاب را «چگونگی بررسی ساختار و محتوا» (اکبری شلدره و دیگران،7:1395) بیان کرده‌اند. پس به کاربردن اصطلاح «کالبدشکافی» در مورد سبک‌شناسی و یا تحلیل ساختاری اصطلاحی نادرست و به دور از موازین علمی است و دانش‌آموزان را از یادگیری صحیح موضوع و فراگیری نام یک اصطلاح علمی مهم دور می‌سازد.
تمرکز کتاب بر سبک‌شناسی ساختاری، یا همان کالبدشکافی، از نظر علمی ایجاب می‌کند که تعاریف و دسته‌بندی‌های کتاب نیز بر همین اصل متکی باشد تا از آشفتگی ذهنی فراگیران جلوگیری شود؛ امّا این شیوه گاه در کتاب نقض شده است؛ چنانکه در اولین درس کتاب در تعریف متن آمده است: «هر چیزی که ذهن ما را به پویایی درآورد متن است. به بیان دیگر، هنگامی که از متن سخن می‌گوییم، خواست ما فقط نوشته‌های روی کاغذ و کتاب نیست؛ صدایی که می‌شنویم، بویی که حس می‌کنیم، رویدادی که می‌بینیم، مزه‌ای که می‌چشیم و چیزی که لمس می‌کنیم، هر کدام متن به شمار می‌آیند؛ بنابراین، متن‌ها شنیداری، بویایی، دیداری و... هستند؛ مثلاً کتاب‌ها متن دیداری به شمار می‌آیند؛ اگر خوانده شوند به آن‌ها متن‌های شنیداری یا خوانداری می‌گوییم» (همان:12). این تعریف متأثّر از نگرش پساساختاری ژاک دریدا است که بر این فرض مبتی است که «تمامیت هستی را نظام نقش‌مند نوشته‌ها یا اطلاعاتی بینگاریم که قاعدتاً کلیه‌ی سطوح هستی را دربر می‌گیرد» (مکاریک،272:1390). شاید هم مؤلّفان محترم با تأثّر از نگاه عرفانی به بیان این تعریف پرداخته‌اند که به عنوان نمونه در کتاب گلشن راز شیخ محمود شبستری این گونه مطرح شده است:
 
به نزد آنکه جانش در تجلّی است
        همه عالم کتاب حق تعالی است
(لاهیجی،139:1378)    
به هر حال، این تعریف دیرفهم، از همان آغاز کتاب فراگیران را وارد فضایی مبهم و تاریک می‌کند که طعم ناخوشایند ابهام و ترس از درک‌ناشدن مطالب کتاب را در وجود آنان جاری می‌سازد و از سوی دیگر، متناسب با روش ساختارگرای کتاب نیست.

مؤلّفان محترم برای رفع ابهام از این تعریف، در پایان عبارت یادشده به ذکر نکته‌ای بدیهی روی آورده‌اند و نوشته‌اند: «در این کتاب مقصود ما از متن، آثار شعر و نثر فارسی است» (همان). یعنی ابتدا دانش‌آموزان را با نظریه‌ای پیچیده از ساخت‌شکنی و یا عرفانی مواجه ساخته‌اند؛ سپس با ذکر نکته‌ای غیرعلمی و بدیهی کوشیده‌اند تا ماجرا را ختم به خیر کنند. روش ساختاری کتاب ایجاب می‌کند که به دور از ذوق و سلیقه و با اتکا به شیوه‌های علمی در آغاز کتاب از چنین تعریفی سود می‌جستند: متن ساختاری است متشکل از عناصر معنادار، و از طریق همین متن است که وحدت نسبی میان عناصر متجلی می‌شود. در نتیجه، متن مشتمل است بر عناصر معنادار، وحدت عناصر، تجلّی این وحدت. در معنایی محدود، «متن» به واحدهای زبانی محدود می‌شود و در معنایی فراخ‌تر، هر گروهی از پدیده‌ها، و حتّی کلّ خود هستی را می‌توان نوعی متن قلمداد کرد (مکاریک،272:1390). با این تعریف دانش‌آموزان با یاری نگاه ساختاری به نگرش پساساختاری هم واقف می‌گردیدند و ابهام موجود در این مورد از بین می‌رفت.
درس‌های هفتم و نهم از کتاب علوم و فنون ادبی (1) به مباحث سبک‌شناسی اختصاص یافته است. مؤلّفان محترم کوشیده‌اند تا با ترکیب دسته‌بندی‌های جغرافیایی و تاریخی سبک‌شناسی سنتی و شیوة تحلیلی سبک‌شناسی ساختارگرا دانش‌آموزان را با هر دو حوزه آشنا سازند که این امر منجر به بروز آشفتگی و برهم‌خوردن نظام علمی کتاب گردیده است؛ طبقه‌بندی سنتی سبک‌های ادب پارسی بر اساس اسامی جغرافیایی، از دیر باز با انتقاداتی از جانب اهل فن همراه بوده است که با موازین علمی سازگار نیست. رعدی آذرخشی با انتقاد از نوع طبقه‌بندی‌های سبک‌های شعر فارسی، به عدم انطباق عناوین این سبک‌ها با موازین علمی اشاره نموده است. صفوی با پیشنهاد استفاده از عناصر «انتخاب» و «ترکیب» راه حلّی برای رفع اشکالات سبک‌شناسی سنتی ارائه داده است (صفوی،1390ب: 1386). فتوحی با تقسیم کتاب سبک‌شناسی خود به دو بخش نظری و عملی درصدد حل‌ّ این مشکل برآمده است و در بخش اول از کتاب خود به ذکر نکات تئوری، و در بخش دوم به طرح نکات عملی پرداخته است. این روش از یک سو موجب ایجاد انسجام در متن کتاب ایشان شده است و از سوی دیگر مطالب کتاب را در ذهن مخاطبان تفکیک و طبقه‌بندی می‌نماید.
یکی دیگر از نکاتی که در کتاب بدان اشاره شده است «خوانش» متون در مرحلة نخست کالبدشکافی است. منظور مؤلّفان محترم از خوانش، خواندن دقیق متن است (اکبری شلدره،23:1395). حال آنکه خوانش در اصطلاح منتقدان و محقّقان ادب فارسی به عنوان معادلی برای «نقد خواننده محور » یا همان «reader-response criticism» پذیرفته شده است و در عنوان بسیاری از مقالات دانشگاهی می‌توان این تلقّی را دریافت نمود. در این گونه از نقد، منتقدان معنا را مساوی با خواننده به علاوة متن می‌دانند و بر این اعتقادند که معنا تنها در شرایطی شکل می‌گیرد که خواننده فعالانه در قرائت متن درگیر شود ( ایبرمز و گالت هرفم،366:1387 و برسلر،109:1386).

2.5. انسجام معنایی کتاب
در هر متنی که برای مخاطبان خاص و به قصد انتقال اندیشه و اطلاعات نوشته می‌شود باید برای هر اندیشه گستره و جایگاه مشخصی تعیین کنیم. از این رو باید بیش از هر چیز به انسجام و نظم منطقی و پیوند جمله‌ها و بخش‌ها بیندیشیم. مباحث به طور منطقی چگونه باید تنظیم شود؟ محدوده و جایگاه در هر واحد اندیشه کجاست؟ یک اندیشه، چگونه، در کجای نوشتار و در چه اندازه‌ای باید بیان شود؟ (فتوحی،78:1389). مایکل هالیدی و رقیه حسن از جملة کسانی هستند که به مطالعه در این‌ حوزه پرداخته‌اند و با تحقیق در زبان انگلیسی به سه دسته از ابزارهای ایجاد انسجام «دستوری»، «لغوی» و «معنایی» در هر متن دست یافته‌اند. به منظور رعایت جانب اختصار در این مقال تنها به بررسی عوامل ایجاد انسجام معنایی در درس اول از کتاب علوم و فنون ادبی (1) می‌پردازیم؛ چراکه ممکن است عوامل انسجام دستوری و لغوی در ظاهر یک متن وجود داشته باشد امّا آن متن فاقد انسجام معنایی باشد. انسجام معنایی یا ارتباط مطالب میان جملات به پنج گونة «اضافی»، «تشبیهی»، «خلاف انتظار»، «سببی» و «زمانی» تقسیم می‌گردد. ارتباط اضافی با گسترش مطالب جملات پیشین شکل می‌گیرد و جنبه‌های مختلفی دارد، از جمله: توضیحی، تمثیلی، مقایسه‌ای؛ ارتباط تشبیهی ایجاد ارتباط از طریق تشبیه تمثیل است؛ ارتباط خلاف انتظار موقعی برقرار می‌شود که محتوای یک جمله خلاف انتظار باشد؛ ارتباط سببی شامل روابط علّت، نتیجه، هدف و شرط است؛ ارتباط زمانی، نوعی توالی زمانی میان رویدادهای جملات را نشان می‌دهد (لطفی‌پور ساعدی،114:1371).
الف. انسجام معنایی درون‌بندی بند اول از درس اول: هر بند از یک جملة کانونی تشکیل می‌شود که باید سایر جملات برای گسترش و تبیین مفاهیم اصلی آن جمله نوشته شوند (فتوحی ،83:1389). محتوای بند اول از درس اول چنین است:
هر چیزی که ذهن ما را به پویایی درآورد متن است. به بیان دیگر، هنگامی که از متن سخن می‌گوییم، خواست ما فقط نوشته‌های روی کاغذ و کتاب نیست؛ صدایی که می‌شنویم، بویی که حس می‌کنیم، رویدادی که می‌بینیم، مزه‌ای که می‌چشیم و چیزی که لمس می‌کنیم، هر کدام متن به شمار می‌آیند؛ بنابراین، متن‌ها شنیداری، بویایی، دیداری و... هستند؛ مثلاً کتاب‌ها متن دیداری به شمار می‌آیند؛ اگر خوانده شوند به آن‌ها متن‌های شنیداری یا خوانداری می‌گوییم. در این کتاب مقصود ما از متن آثار شعر و نثر فارسی است (اکبری شلدره و دیگران،12:1395).
جملة کانونی در این بند، تعریف متن بر اساس عنصر پویایی ذهنی است و پس از آن با استفاده از انسجام معنایی اضافی از نوع توضیحی، گسترش یافته است، امّا مثالی که نقل شده است در مورد دیداری‌بودن «کتاب‌ها» است و ارتباطی با جملات پیشین، که راجع به متن است، پیدا نمی‌کند؛ در جملة آخر نیز، مؤلّفان محترم بدون ذکر دلیل و ایجاد پیوند با جملات پیشین، مقصود خود را از «متن» بیان نموده‌اند؛ به همین دلیل انسجام معنایی میان جملات این بند وجود ندارد. مؤلفان محترم به دلیل تسلط بر موضوع از میزان درک و دانش فراگیران پایة دهم غفلت نموده‌اند و آنچه را که در ذهن دارند برای دانش‌آموزان نیز معلوم فرض نموده‌اند. اگر بند اول بدین گونه نوشته شود انسجام معنایی ایجاد می‌گردد: هر چیزی که ذهن ما را به پویایی درآورد متن است... بنابراین، متن‌ها شنیداری، بویایی، دیداری و... هستند؛ به عنوان نمونه‌ای از متن‌های دیداری، می‌توان به کتاب‌ها اشاره نمود؛ اگر خوانده شوند به آن‌ها متن‌های شنیداری یا خوانداری می‌گوییم. در این کتاب مقصود ما از متن، آثار دیداری و شنیداری شعر و نثر ادبیات فارسی است.
ب. انسجام معنایی درون‌متنی درس اول: این درس سیزده بند در بر دارد و با عنوان «مبانی علوم و فنون ادبی» نوشته شده است. نگاهی گذرا به بندهای این درس نشان می‌دهد که جملة کانونی آن‌ها از این قرار است:
 
بند اول    هر چیزی که ذهن ما را به پویایی درآورد «متن» است.       
بند دوم    در زبان فارسی دو واژة «ادب» و «ادبیات» معمولا مترادف یکدیگر به کار می‌روند.       
بند سوم    الف) ادبیات مجموعة نوشته‌ها، اصطلاحات و رفتارهایی است که در یک رشتة علمی یا حرفه‌‌ای رواج می‌یابد.       
بند چهارم    ب) همة آثار مکتوب و به طور کلّی هر نوشته‌ای که به تاریخ تمدّن بشری متعلّق باشد، ادبیات شمرده می‌شود.       
بند پنجم    ج) ادبیات نوشته‌هایی است که باورها و اندیشه‌ها و خیال‌ها را در عالی‌ترین صورت‌ها بیان می‌کند.       
بند ششم    در این کتاب ما بیشتر به ادبیات مکتوب توجّه داریم.       
بند هفتم    در منطق زبان هر واژه معنایی قراردادی و روشن دارد.       
بند هشتم    ادبیات با بهره‌گیری از شگردهای هنری، همچون تشبیه، استعاره، مجاز، کنایه، درآمیختن حس‌ها، اغراق و ... به زبان نقش هنری می‌بخشد.       
بند نهم    ادبیات سخنی اثرگذار و بلیغ یا رسا است.       
بند دهم    فصاحت به معنای روشنی، درستی کلمه و کلام [است]       
بند یازدهم    بلاغت به معنای رسایی سخن، چیره‌زبانی و شیواسخنی است.       
بند دوازدهم    چون که با کودک سر و کارت فتاد/ هم زبان کودکی باید گشاد       
بند سیزدهم    پس فصاحت به چگونگی و کیفیت واژگان بازمی‌گردد و بلاغت هم به فصاحت توجه دارد و هم به چگونگی و محتوای کلام نظر دارد.    
بند اول در مورد تعریف «متن» است و بند دوم به تعریف «ادبیات» اختصاص دارد؛ رابطة معنایی میان این دو بند ایجاد نشده است؛ اگر به جملة آخر از بند اول واژة «ادبیات» را بیفزاییم و بنویسیم: «در این کتاب مقصود ما از متن، آثار دیداری و شنیداری شعر و نثر ادبیات فارسی است»؛ میان بندهای اول و دوم ارتباط ایجاد می‌شود. بند سوم، چهارم و پنجم گسترش محتوای بند دوم دربارة سه تعریف و تلقّی مشهور از ادبیات است. بند ششم تکرار حشوگونة مطالب بند چهارم و پنجم است. بند هفتم در مورد «منطق زبان» است و برای تشریح بند ششم نوشته شده است امّا به دلیل انتخاب نامناسب ترکیب «منطق معنایی» در جملة کانونی، ارتباط معنایی‌اش با بند ششم روشن نیست. بند هشتم تبیین شگردهای هنری ادبیات است و گسترش مطالب بندهای پنجم و ششم محسوب می‌گردد که بند ششم ارتباط معنایی‌اش را با آن دو بند برهم زده است؛ بند نهم تکرار مطلب تأثیرگذاری متون ادبی است که در بند ششم ذکر شده است. بند دهم تا سیزدهم تشریح بند نهم است. مجموعة این بندها می‌باید «مبانی علوم و فنون ادبی» را بیان کند که نه تنها اطلاعاتی در مورد علوم و فنون ادبی ارائه نمی‌دهند؛ بلکه انتخاب نامناسب واژگان و ترکیب‌ها و تکرارهای غیرضروری انسجام معنایی میان آنان را مخدوش نموده است و فراگیران پایة دهم باید پیوسته به دنبال پرکردن رخنه‌های معنایی بندها از محتویات ذهنی خود باشند تا به منظور متن دست یابند (چندلر،137:1387). با توجّه به عنوان این درس انتظار می‌رفت که ابتدا منظور از علوم و فنون ادبی روشن گردد و مبانی این علوم و فنون که برطبق درس‌های این کتاب، شامل کالبدشکافی، تاریخ ادبیات، سبک‌شناسی، عروض و قافیه و بدیع لفظی است تبیین و تشریح شود تا جایگاه و ارتباط هر یک از این دروس در علوم و فنون ادبی روشن گردد. و مقصود مؤلّفان محترم در تألیف کتاب با «حرکتی از کل به جزء» (اکبری شلدره و دیگران،6:1395) به‌روشنی تبیین شود. چراکه در ساختار کنونی کتاب نه تنها وجوه ارتباط میان بندهای درس اول با عنوان درس و حتی کتاب روشن نیست بلکه ارتباط میان دروس کتاب نیز با یکدیگر تشریح نگردیده است و جایگاه سبک‌شناسی و تاریخ ادبیات نسبت به بدیع لفظی یا عروض و قافیه با کالبدشکافی در این پیکره آشکار نیست و فراگیران قادر به ایجاد ارتباط میان دروس این کتاب نیستند و پیوسته باید به دنبال پرکردن خلأهای علمی متن‌ها با راهنمایی معلّمان خود باشند.

نتیجه:

توجّه به رویکردهای علمی عمده‌ترین نقطة قوّت کتاب است. ارتباطی میان رنگ سفید حاکم بر جلد کتاب و درخت و گل و بلبل با محتوای کتاب وجود ندارد. اهداف بنیادین کتاب علمی و روشن بیان نشده است. تعریف «متن» با رویکرد ساختارگرای کتاب هماهنگ نیست. اصطلاح «کالبدشکافی» برای تحلیل ساختارگرای متون نادرست است و متناسب با تحلیل صورتگرا یا فرمالیستی است. ترکیب نام‌های سبک‌شناسی از منظر جغرافیایی و تاریخی با تحلیل ساختارگرا، هنجار علمی کتاب را برهم زده است. انسجام معنایی درون‌بندی در برخی از بندهای دروس کتاب وجود ندارد. فقدان انسجام معنایی میان‌متنی در درس اول به دلیل وجود واژ‌ه‌های تکراری و توضیحات اضافی و غیرمرتبط برای افزون به حجم کتاب کاملا مشهود است. ارتباط میان درس‌های کتاب با یکدیگر باید در درس اول بیان شود تا جایگاه علوم و فنون ادبی مندرج در کتاب بایکدیگر تبیین گردد و متن کتاب الگوی علمی و نگارشی مناسبی برای فراگیران گردد.

منابع:
اسکولز، رابرت (1383). درآمدی بر ساختارگرایی در ادبیات. ترجمه فرزانه طاهری. تهران: آگاه.
امامی، نصرالله (1385). مبانی و روش‌های نقد ادبی. چاپ سوم. تهران: جامی.
اکبری شلدره و دیگران (1395). علوم و فنون ادبی(1). تهران: شرکت چاپ و نشر کتاب‌های درسی ایران.
ایبرمز. ام. اچ و گالت هرفم، جفری (1387). فرهنگ توصیفی اصطلاحات ادبی. ترجمه سعید سبزیان م. چاپ اول از ویراست نهم. تهران: رهنما.
برسلر، چارلز (1386). درآمدی بر نظریه‌ها و روش نقد ادبی. ترجمة مصطفی عابدینی فرد. تهران: نیلوفر.
چندلر، دانیل (1387). مبانی نشانه شناسی. ترجمه مهدی پارسا. چاپ چهارم. تهران: سوره مهر.
شفیعی‌کدکنی، محمدرضا (1391). رستاخیز کلمات. تهران: سخن.
شمیسا، سیروس (1373). کلیات سبک‌شناسی. تهران: فردوس.
صفوی. کورش (1390الف). درآمدی بر معنی‌شناسی. چاپ چهارم. تهران: سوره مهر.
ــــــــ (ب1390). از زبان‌شناسی به ادبیات. جلد دوم(شعر). چاپ سوم. تهران: سوره مهر.
طوسی، بهرام (1378). راهنمای پژوهش و اصول علمی مقاله‌نویسی. چاپ سوم. مشهد: ترانه.
غیاثی، محمدتقی (1368). درآمدی بر سبک‌شناسی ساختاری. تهران: شعله آتش.
فتوحی، محمود (1389). آیین نگارش مقاله‌ی پژوهشی. چاپ چهارم. تهران: سخن.
ــــــــ (1390). سبک‌شناسی. تهران: سخن.
لاهیجی، شمس الدین محمد (1378). مفاتیح الإعجاز فی شرح گلشن راز. مقدمه، تصحیح و تعلیقات: محمدرضا برزگر خالقی و عفت کرباسی. چاپ سوم. تهران: زوار.
لطفی‌پور ساعدی، غلامحسین (1371). درآمدی بر اصول و روش ترجمه. تهران: مرکز نشر دانشگاهی.
مکاریک، ایرنا ریما (1390). دانش‌نامه نظریه‌های ادبی معاصر. ترجمه مهران مهاجر و محمد نبوی. چاپ چهارم. تهران: آگه.
ملکی، حسن (1384). شیوة طراحی و تألیف کتب درسی. سخن سمت. شماره15. صص24-9.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

فارس

سمنان

گروه اخبار/ مرتضی نظری، رئیس مرکز اطلاع رسانی و روابط عمومی در گردهمایی شورای معاونان و مدیران کل آموزش و پرورش استان های کشور، با اشاره به ضرورت بروزرسانی سایت ها و پورتال های ستادی و استانی گفت: آموزش و پرورش، سازمان رأی هیچ نماینده و بازار مصرف هیچ موسسه و بنگاهی نیست .

سمنان

1- «نقد شما سازنده نیست»:

نقد با نشان دادن حفره و شکاف و خلأ پیشاپیش یک راهکار است. موظف کردن منتقد به راهکار دادن نیز سفسطه ای است بس بزرگ چون نفس نقد در درون خود یک راهکار را دارد   رایج ترین پسوندی که به مفهوم نقد می بندند مفهوم سازنده بودن آن است. در پس این تعبیر یک سفسطۀ بزرگ خوابیده است.

کسی که می گوید مرا نقد سازنده کنید یعنی «من می خواهم در موقعیت خودم سفت و سخت باقی بمانم و شما جوری مرا نقد کن که من بمانم».

نقد سازنده یعنی بی خاصیت سازی نقد. وظیفۀ نقد در بسیاری از موارد برافکندن یک بنیان بد است نه ساختنش.

نقد در بسیاری از موارد نباید بنای سازندگی فرد یا وضعیتی را داشته باشد که اساس بحران است. مثل این است که برای آلودگی هوا ایران خودرو را نقد سازنده کنیم! کارخانه ای که خود پاره ای از مسئله است و سالانه انبوهی انسان را به کشتن می دهد طلب نقد سازنده کند! راستین ترین نقد بافکندن بنیان این چنینیِ خودروسازی است نه ساختنش.

2- «نکات منفی را گفتید چرا نکات مثبت را نمی گویید»: کسی که فریاد می زند «تو همش نقد میکنی راهکار هم بده» پیشاپیش نپذیرفته است که او و سیستم ادارۀ وضعیتش خود پاره ای از مسئله اند

وظیفۀ منتقد مجیزگویی نیست. گفتن نکات مثبت کاری است که فردِ در مسئولیت باید انجام دهد نه فرد منتقد. منتقدی که به نکات مثبت می پردازد منتقد نیست مجیزگو است. نکتۀ مثبت یک عملکرد وظیفۀ بانیِ آن عمل است نه چیزی برای مجیزگویی. اینکه کسی وظیفه اش را درست انجام داده خب باید انجام می داده وگرنه برای چه آنجا است؟

منتقد همواره وظیفه دارد خلأها و حفره ها را به رخ بکشد.

3- «شما که این همه نقد میکنید راهکارتان چیست؟»:

وظیفۀ منتقد مجیزگویی نیست. گفتن نکات مثبت کاری است که فردِ در مسئولیت باید انجام دهد نه فرد منتقد. منتقدی که به نکات مثبت می پردازد منتقد نیست مجیزگو است   نقد با نشان دادن حفره و شکاف و خلأ پیشاپیش یک راهکار است. موظف کردن منتقد به راهکار دادن نیز سفسطه ای است بس بزرگ چون نفس نقد در درون خود یک راهکار را دارد. وقتی برای مثال گفته می شود «صدا و سیما تک صدایی است» ابلهانه است بگوییم صادرکنندۀ این گزاره راهکار نداده و فقط نقد کرده. در عین حال در بسیاری از موارد منتقد یک وضعیت دلیلی ندارد خود بدل به راهکار دهنده نیز بشود. طرح مسئله و حل مسئله دو فراینداند که لزوماٌ قرار نیست همپوش باشند.

کسی که فریاد می زند «تو همش نقد میکنی راهکار هم بده» پیشاپیش نپذیرفته است که او و سیستم ادارۀ وضعیتش خود پاره ای از مسئله اند و اولین راهکار در پاسخ به چنین مدعایی این است: «تو برو کنار، استعفا بده». مثل شهرداری تهران که در بحران بسته شدن راه های شهر و ناتوانی سیستمش از ادارۀ شهر یخ زده از منتقدان می خواهد نکات مثبت را ببینند!. درست مثل استاد بیسوادی که دانشجو یقه اش را می گیرد که «از کلاس راضی نیستیم» و او پاسخ می دهد»: «راهکارتان چیست نمی شود که فقط نقد کرد». راهکار اول این است: «شما بفرما سر جای خودت بنشین این صندلی جای تو نیست».

4- کسانی که این تعابیر را سکۀ رایج بازار کرده اند در بسیاری از موارد خودشان بخش بزرگی از مسئله اند. تکرار طوطی وار این تعابیر متاسفانه بدل به سکۀ رایج شده است چه از جانب منتقدان چه از جانب مجیزگویان و... . باید محکم ایستاد و از نقد اعادۀ حیثیت کرد.
کانال اکونومیست فارسی

همدان