زمانی برای اندیشیدن

چکیده
در روایات، ادعیه، احادیث و آیات قرانی از تفکر و تعقل بسیار بحث شده است به طوری که قرآن مدام انسان را به تفکر در وجود خود، مخلوقات و دنیای خارج و سیر آفاق و انفس فرا می خواند. در جای جای توحید مفضّل امام صادق عبارات تأمل کن، تدبر کن و تعقل کن بارها به کار رفته است. علیرغم این و با وجود ریشه های عمیق مذهبی و فرهنگی آن، تفکر کمتر در آموزش مورد توجه قرار گرفته است. از طرفی اگر مربی و معلم در کار و حرفه خود تفکر و تدبر نداشته باشد قادر به ایجاد تفکر خلاق در یادگیرندگان نخواهد بود. رویکرد فکورمدارانه ی تدریس شامل یادآوری و به خاطر آوردن تجربه ای خاص از گذشته و اندیشه و ارزیابی انتقادی درباره آن به عنوان شیوه ای برای ایجاد تغییرات در عمل می باشد. در نوشته حاضر با تبیین روش فکورمدارانه و با تأکید بر اهمیت رویکرد فکورمدارانه روش های عملی برای تفکر در تدریس ارائه گردیده است.
واژه‌های کلیدی: تفکر – کلاس - معلم

1-  مقدمه
مدت زمان مدیدی نیست که بحث تفکر و تامل در تدریس مورد توجه علما و سیاستگذاران آموزش و پرورش در غرب قرار گرفته است. بررسی آموزه های دینی و احادیث به جا مانده نشان می دهد که بحث تفکر و اندیشه از قرن ها پیش از اهمیت ویژه ای در نزد علمای دین برخوردار بوده است به طوری که آیات زیادی در قرآن در باره نظر و نگاه به آفرینش و آفریده های خداوند و تامل در وجود آنها آمده است (سجده، 9؛ ذاریات، 21) و در روایات و احادیث ساعتی تفکر بهتر از هفتاد سال عبادت قلمداد شده و از آن به عنوان بهترین عبادت و یکی از راههای طریق علم و عمل و نیل به سعادت و درجات عالی و از عوامل رشد عقل یاد شده است. تحقیق جامعی درباره تفکر و تدبر معلمان آموزش و پرورش صورت نگرفته است با این وجود کیفیت آموزشی نشان می دهد که تفکر در جامعه معلمان به عللی مانند نداشتن زمان، مشکلات معیشتی، دو یا چند شغله بودن معلمان جاری نیست

در جای جای توحید مفضّل عبارات تأمل کن، فکر کن، تدبیر نما، نظر کن، تفکر کن و تعقل کن را می توان یافت. همچنین در دعای عرفه امام حسین از اسرار خلقت انسان و تعقل در آنها سخن به میان آمده است. با وجود تمام اینها از این بحث که ریشه در مذهب و روایات اسلامی و قرآنی دارد مدت زمان زیادی است که در جامعه مورد غفلت واقع شده و کمتر مورد توجه قرار گرفته است. فلسفه تفکر و اندیشه، خروج و گریز از تکرار کارهای روزمره و در دام روزمرگی نیافتادن و رهنمون شدن به تفکر خلاق می باشد. داستان ناصر خسرو و بیداری او از خواب چهل سال ناشی از سیر آفاق و انفس و از مقوله همین نوع تفکر بوده است. نوع تفکری که مد نظر است نه از تفکر روزمره یا شهوانی بلکه از نوعی است که ما را به کمال برساند. آن نوع تفکری که دمنده حس پویایی و خلاقیت باشد. در سطح نازل در حرفه و شغل هم وضعیت این طوری است. کسانی که به وضع موجود قانع بوده و از هر نوع تغییری هراس داشته و فاقد خلاقیت باشند در حرفه و شغل خود پیشرفتی نخواهند کرد. مربیان و معلمان برای ایجاد خلاقیت و تفکر خلاق خود باید خلاق و متفکر بوده و مدام در باره کار خود و بهبود تدبر و تفکر کنند.
زمانی که از تفاوتهای بین انسان و حیوان سخن به میان می آید گفته می شود که انسان موجودی است دارای قوه تعقل و تفکر. همچنین ساختار وجودی انسان نیز طوری ساخته شده که با تعقل او سازگاری دارد. مصلحت یا ابزار ساز بودن انسان و قوه ناطقه و فطرت او همه به نوعی به تفکر و اندیشه مرتبط می شود.

ناگفته پیداست که در یک پیوستار کارهایی که توسط یک فرد انجام می گیرد هر چقدر تکراری و روباتیک و ثابت بوده و خلاقیتی در آن نباشد به سمت حیوانیت نزدیک می شود و بر عکس هر چه قدر خلاقانه توام با روش های متنوع و بهتر انجام گیرد به سمت تعقل و انسانیت نزدیک می شود. رفتار و اعمال بشری نتیجه تفکر و مدل های ذهنی است که در طول زندگی به دست می آورد. هر فردی در اجتماع داری یک مدل ذهنی است که بر اثر تجربه و اطلاعاتی که از محیط اطراف به دست می آورد و آن را شکل می دهد. اعمال و کارهایی که از انسان صادر می شود مصدرش تفکر می باشد. برای ایجاد تغییرات مطلوب و اساسی در یک جامعه مدل های ذهنی افراد یک جامعه باید تغییر کند. جوامع محافظه کار و راکد در مقابل تغییرات به شدت مقاومت نشان می دهند. برای مثال یک فرد در یک اجتماع چگونه طرفدار یک تیم یا یک حزب می شود؟ روشن است که این فرد تحت تاثیر رسانه های گروهی، مطالعه، کتاب و منابع دیگر و با نیروی تعقل که روی موضوع تجزیه و تحلیل می کند گرایش و نگرش خود را شکل می دهد. مدل ذهنی در طول زمان مدام تغییر می یابد.
دنیای امروز و جوامع پیشرفته امروزی بیش از هر چیز به نیروی انسانی بها می دهند و آن را یک منبع عظیم به حساب می آورند که می تواند منشا تغییرات شگرفی بشود. حالا دیگر ثروت یک کشور منابع معدنی و فسیلی، نیروهای مسلح به حساب نمی آید بلکه آنچه در درجه اول حائز اهمیت است نیروی انسانی و متخصصان آن کشور است که سرمایه آن را تشکیل می دهند.

نیروی انسانی متخصص و کارآمد به دست نمی آید مگر از طریق آموزش و پرورش و آموزش عالی. به طوری که مسیر توسعه یافتگی و پیشرفت مسیری است که از مدارس و دانشگاهها می گذرد. اهمیت آموزش و تربیت نیروی انسانی تا آنجا است که یکی از علمای علوم انسانی می گوید که جهان اقتصادی آینده از آن کسانی خواهد بود که از کامل ترین آموزش و پرورش برخوردار هستند. به عبارت دیگر دو موضوع نرم افزاری و سخت افزاری در این بحث مد نظر است. مدارس و دانشگاهها از نظر سخت افزاری در سطح قابل قبول و حتی در بعضی موارد در سطح استاندارد با ابزار و امکانات مورد نیاز تجهیز شده اند. اما وقتی به قلمرو مساله نرم افزاری یعنی نیروی انسانی پا می نهیم با کاستی های زیادی روبه رو هستیم. بررسی اجمالی وضعیت حال کشور از نظر آموزشی نشان می دهد که مدارس و دانشگاهها و مراکز آموزش عالی از نظر سخت افزاری مشکل چندانی ندارند به طوری که این مراکز با ابزار و وسایل مورد نیاز تجهیز شده اند. در نقطه مقابل وقتی بحث نرم افزاری پیش می آید مشکل نیروی انسانی ناکارآمد و بدون تفکر و اندیشه کاملاً هویدا می گردد. به عنوان مثال وقتی یک مدرسه هوشمند کاملاً تجهیز شده با تکنولوژی روز را به دست یک مدیر غیر متخصص و تیمش می سپاریم نتیجه از قبل مشخص است. صفوی (1383) عقیده دارد که روش ها و همه چیز عوض شده است اما تفکر معلمان همچنان بدون تغییر باقی مانده است. مربی و معلمی که با تفکر و تدبّر بیگانه است نخواهد توانست تفکر خلاق یعنی بنا به گفته شعاری نژاد (1354) «آن فعالیتی که به حل مشکلات و مسائل سخت و حل نشده می پردازد یا برای مسائل حل نشده گذشته راه حل های جدیدی کشف می کند» را در دانش آموز ایجاد کند.

تدریس فکورانه فرآیندی از نوع خودارزیابی و خودنگری است

2-  تفکر در تدریس
برای واژه Reflection Teaching/Teacher یا Reflective معادل های فارسی چندی ابداع شده است که می توان به «تدبّر یا تدریس تدبری»، «تامل و تدریس تاملی»، تفکر، «تدریس فکور (مدارانه) یا معلم فکور» اشاره کرد. هرچه که باشد همه این مفاهیم به چیزی واحد اشاره می کنند. امروزه تفکر جزئی مهم در تربیت معلم محسوب می شود. شعبانی (1385) تفکر را فعالیتها و رفتارهای جهت‌دار ذهن برای حل مسأله می داند. بر اساس تئوری هایی که دیویی، زایکنر و لیستون ارائه داده اند رویکرد فکورمدارانه تدریس شامل یادآوری و به خاطر آوردن تجربه ای خاص از گذشته و اندیشه و ارزیابی انتقادی درباره آن به عنوان شیوه ای برای ایجاد تغییرات در عمل و کنش می باشد. تا اینجا این روشی ابزاری در تکوین تغییرات با کیفیت در یادگیری معلم می باشد. کُلب چرخه زیر را پیشنهاد کرده است: 

در توضیح این نمودار گفتنی است که تجربه ملموس اشاره به یک عمل یا اتفاقی در درس یا کلاس می کند. در کادر بعدی مشاهده این عمل یا اتفاق است که منجر به مشاده و فکر درباره آن می کند. و ممکن است چنین سؤالاتی از خودمان بکنیم:
- چه اتفاقی افتاد؟
- چه عملی من انجام دادم؟
- دانش آموزان چه عملی انجام دادند؟
- چه نکاتی را مشاهده کردم؟
- فلان دانش آموز چه عکس العملی انجام داد؟
- چرا کلاس امروز طبق دلخواه من پیش نرفت؟
- آیا فعالیت دوم درس موفقیت آمیز بود؟
- چرا قسمت سوم درس را بیشتر دانش آموزان نفهمیدند؟

مرحله بعد مرحله تعمیم و تئوری سازی است. ممکن است از خودمان سؤال کنیم:
- این تجربه چه چیز تازه ای در بر داشت و چه چیزی از این تجربه یاد گرفتم؟
- به طور کلی این تجربه چه چیزی درباره روش های یادگیری دانش آموزان به من یاد داد؟
- این تجربه چه چیزی به من در باره روش تدریسم به من یاد داد؟

و بالاخره به آخرین مرحله می رسیم. در این فرآیند کاربرد و استفاده از آنچه یاد گرفته ایم :
- بعد از تفکر و تعقل روی اتفاقات چه کاری انجام خواهم داد؟
- چه چیزهای خاصی می خواهم به یاد داشته باشم و بر اساس آن عمل کنم ؟
- دفعه بعد چه تغییری در سبک تدریسم بوجود خواهم آورد؟
- چه چیزهایی را تغیر نخواهم داد و کما فی السابق به همان روشی قبلی ادامه خواهم داد؟

این چرخه و چارچوب برای کمک به معلمان برای تفکر روی تدریس می تواند مفید واقع شود.
برای کاربردی کردن می توان نمودار بالا را به صورت های زیر خلاصه کرد:

3-  معلمان مدبّر
تدریس تدبری (تفکری) رویکردی است که بر اساس آن معلم با تفکر انتقادی درباره تجربه های تدریس خود می تواند دانش خود را از  تدریس و کار و کیفیت آن بیشتر کرده و به کیفیت بخشی آموزش در کل کمک کند. تدریس تدبری به معنی نظر و نگاه  به آنچه در کلاس انجام می دهیم، تفکر درباره اینکه چرا آن را انجام داه ایم و اینکه آیا موثر بوده است یا نه (ریچارد و دیگران 1992).

معلم مدبر دارای ویژگیهایی است که او را از معلم غیر مدبّر (یکنواخت یا تغییر ناپذیر) متمایز می کند:

او رویکردی پویا و فعال برای تدریس اتخاذ می کند، برنامه  آموزشی مؤثری را با اقتباس تکنیک ها و مهارتها با توجه به وضعیت خاص مدرسه و کلاس، هدف درس، علایق و نیازهای یادگیرندگان طرح و اجرا می کند (احمدوند 1386) و مدام با تفکر و و با استفاده از روش حل مشکل تغییراتی رو به تعالی در برنامه تدریس خود بوجود می آورد و عواملی مانند مدیریت کلاس و نیازهای خاص و توانایی های دانش آموز را مد نظر قرار داده و با همکاران خود درباره مسائل مربوط به درس و کلاس مشاوره کرده و به تبادل اطلاعات می پردازد. همچنین به طور مرتب به ارزیابی یادگیرندگان می پردازد.

معلم غیر مدبر سالهاست با یک شیوه و روش تدریس می کند، تحمل  انتقاد درباره روش تدریس خود ندارد. حتی ظاهر و نحوه لباس پوشیدن او سالهاست تغییری نکرده است. به علت بروز نکردن دانش خود در طول سالها اطلاعات او محدود به کتاب درسی شده است. به تنها چیزی که مشغله ذهنی او نیست تدریس درسی است که به عهده دارد. ممکن است درباره هر چیزی به غیر از ماده درسی خود مطالعه کند. در مقابل تکنولوژی و روش های جدید تدریس مقاومت نشان می دهد.

احمدوند (1383) معلم غیر مدبر را معلمی تعریف می کند که بدون در نظر گرفتن ویژگیهای خاص هر کلاس از یک رویکرد و یک برنامه و محتوای درسی از قبل تعیین شده و ثابت در تمام وضعیت های تدریس استفاده می کند. برای مثال او سالهاست درک مطلب درس زبان انگلیسی را به صورت ترجمه ای -روشی قدیمی که در حال منسوخ شدن است-تدریس می کند. جمله به جمله متن را خوانده و به زبان مادری دانش آموزان ترجمه  قرض بگیرد. پیکت (2006) معلم مدبّر را کسی می داند که دانش آموزان را به طور مرتب ارزیابی کرده و از انتقادات سازنده ی دانش آموزان، همکاران و سوپروایزرها استقبال می کند در حالیکه معلم غیرمدبّر را کسی می داند که دانش آموزان را به طور نامرتب ارزیابی کرده و معمولاً ارزیابی خود را بر این اساس قرار می دهد که آیا دانش آموزان از درس خوششان آمد، چه مدت زمانی علاقه نشان دادند و رفتار و انضباطشان چقدر خوب بود.

 
4- مراحل تدریس فکورانه
پاره ای از معلمان معمولاً  درباره تدریس خود با همکارانشان صحبت می کنند. یک معلم ممکن است  بعد از یک کلاس 90 دقیقه ای درباره تدریس خود فکر کند یا با کسی درباره این صحبت کند: «درس امروز بسیار خوب پیش رفت»، «به نظر می رسد دانش آموزان چیزی از درس نفهمیدند»، «امروز دانش آموزان خیلی بی انضباطی کردند» یا «امروز حسین حواسش اصلاً به درس نبود». بدون صرف وقت برای تفکر درباره آنچه اتفاق افتاده است ممکن است دست به قضاوت شتاب زده و نتیجه گیری فوری بزنیم. تدریس فکورمدارانه فرآیندی نظام مند از جمع آوری، ثبت و تجزیه و تحلیل مشاهدات و تفکرات ما از تدریس و دانش آموزان و سپس اعمال تغییرات می باشد. اگر  درس خوب پیش رفت می توان آن را توصیف کرد و درباره اینکه چرا درس موفقیت آمیز بود تفکر کرد. اگر دانش آموزان قانون سوم نیوتون را که به خوبی برایشان معرفی کردم نفهمیدند لازم است درباره اینکه چه کارهایی انجام دادیم و چرا درس واضح نبوده است فکر کنیم. اگر دانش آموزان بدرفتاری کردند چه اعمالی انجام دادند کی و چرا؟ معلم غیر مدبر سالهاست با یک شیوه و روش تدریس می کند، تحمل  انتقاد درباره روش تدریس خود ندارد. حتی ظاهر و نحوه لباس پوشیدن او سالهاست تغییری نکرده است

قدم اول:
 آغاز فرآیند تفکر ممکن است در واکنش به یک مشکل خاص که با کسی یا در کلاس به وجود آمده شروع شود، یا ممکن است روشی برای یافتن اطلاعات بیشتر درباره تدریس خودمان باشد. قدم اول جمع آوری اطلاعات درباره آنچه در کلاس اتفاق می افتد است. تعدادی از روش های متفاوت برای این وجود دارد که یکی از آنها یادداشت معلم است ؛ از آنجایی که تدبر فرآیندی شخصی است بعد از هر درس/کلاس در دفتر یادداشت خود آنچه را در کلاس درس اتفاق افتاده یادداشت می کند. نوشتن خاطرات یا یادداشت باید به صورت منظم و با نظم خاصی صورت گیرد. ممکن است درس یا صدای خود را به نوعی ضبط یا قسمت هایی از آن را فیلمبرداری کنید. می توانید از یک همکار درخواست کنید که به کلاس شما بیاید و درباره شما به جمع آوری اطلاعات بپردازد. قبلاً می توانید موارد خاص را که همکارتان باید مدنظر داشته باشد به او گوشزد کنید. مثلاً روی دانش آموز خاصی یا روی قسمتی خاص از تدریس شما تمرکز کند (تایسر2006).
همان طور که اشاره شد ضبط صدا یا تصویر درس می تواند اطلاعات مفیدی برای تفکر و تدبر بدهد. این باعث می شود که شما چیزهایی از کلاس ببینید یا بشنوید که در حالت طبیعی متوجه آنها نیستید. ضبط صدا می تواند اطلاعات مفیدی درباره طول مدت صحبت کردن معلم، موضوع و مقدار صحبت کردن دانش اموزان و نحوه صحبت کردن و اینکه آیا مطالب روشن و واضح است و نیز نحوه واکنش شما به صحبت دانش آموزان. فیلمبرداری می  تواند اطلاعاتی درباره نحوه ایستادن معلم با چه کسی صحبت می کنید چگونه با دانش آموزان برخورد می کنید. همچنین می توان با پرسش از دانش آموزان درباره وضعیت کلاس از آنها بازخورد دریافت کرد.

قدم دوم:
حالا که اطلاعات لازم درباره کلاس جمع آوری شده است در مرحله بعدی چه اقداماتی لازم است انجام بدهیم؟ با این اطلاعات معلم با کاری یا مشکلی که دارد بیشتر آشنا می شود و در باره آن به تفکر می پردازد و دنبال راه حل می گردد. این راه حل ها ممکن است از طریق صحبت با یک همکار یا دوست رفع گردد. به ایده های جدیدی ممکن است دست پیدا کنید. راه دیگر مطالعه است، ممکن است معلم در حیطه خاصی به مطالعه مقالاتی درباره مساله بپردازد، به گوگل یا وب سایت های دیگری مراجعه کند. همچنین ممکن است با معلمان در نقاط دیگر ارتباط برقرار کند یا در کلاس های ضمن خدمت شرکت کند.

قدم سوم:
بعد از این مراحل معلم تصمیماتی درباره اینکه چه نوع تغییراتی در شیوه تدریس یا برخورد با دانش اموزان داشته باشد اتخاذ می کند. این چرخه به این صورت ادامه پیدا می کند. برای مثال شیوه تدریس لغات انگلیسی را با طی مراحل بالا عوض می کند و دوباره همی چرخه ممکن است برای شیوه جدید نیز تکرار شود.     
                       
5- نتیجه گیری
تدریس فکورانه فرآیندی از نوع خودارزیابی و خودنگری است. در بحثی که گذشت روش هایی درباره تدریس فکورمدارانه بیان شد. تدریس تدبّری باعث می شود معلم حالت پویای خود را حفظ کرده و اطلاعات خود را مدام بروز کند. اگرچه تا آنجایی که نگارنده اطلاع دارد تحقیق جامعی درباره تفکر و تدبر معلمان آموزش و پرورش صورت نگرفته است با این وجود کیفیت آموزشی نشان می دهد که تفکر در جامعه معلمان به عللی مانند نداشتن زمان، مشکلات معیشتی، دو یا چند شغله بودن معلمان جاری نیست. شاید برای بیشتر معلمان تفکر در همان حد مرور اتفاقات کلاس قبل از خواب شبانه باشد که این خود نیز نوعی از تفکر و تدبر به عبارتی نوعی شروع تفکر محسوب می شود.

منابع
امام جعفر صادق (1361)، توحید مفضّل، زین العابدین کاظمی خلخالی، تهران: انتشارات حجر
شعبانی، حسن. (1385). مهارتهای آموزشی و پرورشی، روش ها و فنون تدریس. تهران: سمت
شعاری نژاد، علی اکبر (1354). روانشناسی عمومی. تهران: دانشگاه ابوریحان
صفوی، امان الله. (1383). کلیّات روشها و فنون تدریس. تهران: معاصر

Dewey, J. (1997). We Think. Dover Publications
Wallace, M. (1991) Training foreign language teachers: A reflective approach. CUP (Cambridge University Press).
Zeickner, K & Liston, D. (1996). Reflective teaching: An introduction. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Leather, S. and Popovic, R. (2008). Time for Reflection. English Teaching Professional. Issue 55 March 2008.

Kolb, D. A. (1994). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, New Jersey: PTR Prentice Hall

Richard, J. C., et al. (2002). Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics. Essex: Longman.
Ahmadvand, M. (2007). How to Become a Reflective Teacher? Roshd FLT. Vol. 21, No. 83.
Pickett, A. (2006). Reflective Teaching Practices and Academic Skills Instruction. Retrieved from http://www.indiana.edu/~1506/mod02/pickett.html on 4 December 2011

Ticer, J (2006). Reflective Teaching: Exploring our own Classroom Practice. Retrieved from http://www.teachingenglish.org.uk/think/methodology/reflectio.shtml

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت داریداین آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید">