چرا در طي سال هاي متمادي يادگيري زبان انگليسي در مدارس و دانشگاه هاي ما با شكست مواجه شده است؟ چه عاملي باعث شكست برنامه هاي آموزشي زبان دوم در مدارس و دانشگاه هاي ما شده است؟ چرا همان برنامه هاي آموزشي شكست خورده همچنان در حال اجراست ؟ راهكار چيست؟ آيا تا كنون با خود انديشيده ايد چرا يك سيستم آموزشي- با تمام كاستي هايش- مي تواند بهترين مهندسان، پزشكان و نخبگان را به جهانيان معرفي كند اما از يك برنامه ريزي در امر آموزش زبان انگليسي چنان درمانده است كه پزشك فوق تخصص و افراد نخبه و مهندس زبر دستش با آن همه هوش و استعداد سرشار بعد از طي سال ها آموزش زبان انگليسي در مدارس و دانشگاه ها از گفتن و يا فهم چند جمله انگليسي عاجز باشد؟!

آيا دور از انصاف نيست كه بعد از سال ها اعتماد و با آن همه هزينه، بعد از پايان تحصيلات يك دكتر، يك فوق تخصص و يك مهندس اين مملكت كه حقيقتاً از بهره سواد بالايي هم برخوردار هستند متوجه شوند كه نمي تواند با هم قطاران خود در ساير ملل چند جمله انگليسي حرف بزند و به گفت و گو بنشيند؟ چرا؟

اگر بخواهيم عميق و به شكل كلي به موضوع نگاه كنيم حقيقتا به نوعي نگرش منفي (Negative Attitude) بر مي خوريم كه هنوز در سطح كلان جامعه ما نسبت به ياد گيري زبان انگليسي وجود دارد كه اين موضوع مانع اصلي در امر يادگيري زبان دوم است . ما هنوز نتوانستيم خود را به شكل قانع كننده اي از اين انديشه آزار دهنده برهانيم كه يادگيري زبان دوم كشوري لزاماً به مفهوم پذيرش فرهنگ آن كشور نمي باشد و متأسفانه دست اندركاران و برنامه ريزان در امر يادگيري زبان دوم (انگليسي) سال هاست كه در اين ورطه اشتباه و غلط افتاده اند كه " يا بايد ياد گيري زبان انگليسي و پذيرش آن را انتخاب كرد و يا بايد ارزش ها و زبان فارسي را حفظ كرد " و همزماني اين دو مقوله را نوعي تناقض و پارادوكس مي دانند و گرنه بايد دوباره همان سئوال را پرسيد كه چطور ممكن است چنين سيستم آموزشي با آن همه نخبه پروري، در امر آموزش زبان انگليسي تا اين حد درمانده و نابه كار باشد؟

شوربختانه به محض ان كه اسم زبان انگليسي، آلماني و... به ميان مي آيد، برخي بي درنگ واكنش منفي نشان مي دهند چرا كه يادگيري زبان بيگانه را برابر با افول شكوه فرهنگ و زبان فارسي و به يغما رفتن ارزش هاي جامعه و ترويج فرهنگ بيگانگان، خاصه غربيان مي پندارند و در زيرسايه چنين انديشه ناصوابي برنامه ريزي هاي، مطمئن، صحيح، جدي، و مدون و هدف داري در باب آموزش زبان انجام نمي گيرد تا جايي كه يادگيري زبان در سيستم آموزشي ما غير ممكن شده است.

همگان مي‌دانند دانش آموختگان ما از بابت نداشتن علم زبان انگليسي هنوز هم تاوان هاي سنگيني مي پردازند و خسارت هاي جبران ناپذيري را متحمل مي شوند. سيستم و نظام آموزشي زبان انگليسي ما آن قدر ناقص، ناكارآمد، دلسرد و نااميد كننده است كه اين احساس به آدم دست مي دهد كه سالياني است كه آموزش زبان در مدارس و دانشگاه هاي دولتي هدف خاصي را دنبال نمي كند و بيشتر به صورت " رفع تكليفي " اجرا مي شود.

و شايد نكته تلخ تر از همه اينكه كه هر معلم و مدرس زباني در ايران مي داند كه مواد آموزشي، سيستم ها و متد آموزشي ما چنان ناكارآمد است كه با چنين وضعيتي يادگيري زبان به جايي نخواهد رسيد و پيشاپيش محكوم به شكست است!

به راستي ديگر چه انگيزه اي براي چنين مدرساني باقي مي ماند هنگامي كه احساس مي كنند خانه از پاي بست ويران است؟ مثلا سيستم آموزشي زبان انگليسي ما كه هم اكنون در مدارس و دانشگاه هاي دولتي اجرا مي شود در خوشبينانه ترين حالت شبيه به سيستم audio lingual دهه 1940 مي باشد بله دهه 1940 ميلادي!!

از ديگر موارد غلطي كه مي توان بدان اشاره كرد مدت ساعات آموزش تعيين شده براي درس زبان انگليسي در مدارس است مثلا به همان اندازه كه برای درس ورزش و بهداشت و ... وقت تعيين مي كنند به همان اندازه هم براي زبان وقت تعيين مي كنند. گويا به دنبال مساوات و عدالت ساعات درسي مي گردند متأسفانه حتي در سطح بالاتري گويا برنامه ريزان آموزشي از اين امر بديهي غافلند و متوجه نيستند كه تعداد ساعات آموزش زبان بايد متفاوت و بيشتر از دروس ديگر باشد و اين هم بدان معنا نيست كه آموزش انگليسي مهمتر است بلكه طبيعت يادگيري آن اقتضا مي كند كه مثلا هفته اي3،4 و يا 5 بار كلاس برگزار گردد! در كشورهايي كه دانش آموزان و دانشجويان به راحتي زبان انگليسي را صحبت مي كنند تقريباً همه روزه در كنار ساير دروس كلاس زبان برگزار مي شود.

از اين دست ايرادها و اشكالات بسيارند كه مجال پرداختن به آنها نيست، كتاب و مواد آموزشي زبان مدارس و دانشگاه هاي ما هم خود حكايتي شنيدني ست كه از آن نيز مي گذريم....

قبل از هر چيزي لازم است چند سئوال در خصوص آموزش و يادگيري زبان دوم ( انگليسي ) مطرح شود و به آنها پاسخ داده شود شايد بتوان تا حدودي سوءتفاهم ها و نگرش هاي منفي در مورد يادگيري زبان دوم را كاهش داد .

1- آيا كساني كه كه زباني چون انگليسي آلمانی، فرانسه و... را ياد مي گيرند از زبان مادري (فارسي) و فرهنگ خود بيگانه مي شوند؟ زبان مادري شان در بوته نابودي، اضمحلال و فراموشي قرار مي گيرد؟ آیا اين افراد نگرشي منفي نسبت به زبان فارسي پيدا كنند؟ جواب قطعا منفي است و برعكس تحقيقات نشان داده كساني كه زبان دومي را ياد مي گيرند تسلط به مراتب بهتري به زبان مادري پيدا مي كنند!! در مورد ايرانيان هم چنين است و با يادگيري زبان دوم (به ويژه در بزرگسالان) زبان مادري را بهتر مي فهمند و حتی در ايران نشان داده شده كه نسبت به زبان فارسي عرق و علاقه بيشتري پيدا مي كنند و اصلاً بايد پرسيد كدام يك از بزرگان ما كه در پاسداشت زبان و شعر پارسيان سختي ها و مرارت ها كشيدند و براي برگرداندن زبان فارسي به جايگاه بلند و رفيع خود از هيچ تلاش و كوششي دريغ نكردند زبان دومي را نمي‌دانستند؟ مثلا مرحوم معين؟ دهخدا؟ دكتر عبدالحسين زرين كوب؟ جعفر شهيدي؟ شاملو؟ شفيعي كدكني ؟ دكتر حسن حبيبي؟ لطف الله يار محمدي؟ دكتر حسابي ؟و.... وانگهي اگر زبان دومي را نمي‌دانستند چگونه مي توانستند فرهنگ و زبان فارسي را به ديگر ملل باز شناسند؟ مگر مي شود بدون شناخت و مقايسه فرهنگ و زبان خود با زبان و فرهنگ ديگري آن را خوب شناخت و به قضاوت نشست و كاستي هاي آموزشي آن را بر طرف كرد؟ بديهي و مبرهن است كه تقريبا تمامي بزرگان و افراد فرهنگ دوست فرهيخته و دانشمند اين كشور كه علاقه وافري به آن داشتند و در پاسداشت زبان و فرهنگ پارسيان كوشيدند، خود زبان دومي را مي دانستند.

2- چرا زبان آموزاني (به ويژه بزرگسالان) كه زبان دومي را ياد مي گيرند به صورتي چشم گير و خيره كننده به دستور و زبان خود بيشتر آشنا و مسلط مي شوند؟ بي شك كساني كه مي خواهند زبان دوم مثلا انگليسي را ياد بگيرند براي ياد گيري گرامر آن قطعا به زبان مادري خود مثلا فارسي رجوع كنند تا در ابتدا فهم بهتري از موضوع داشته باشند  ؛ بي شك تا فردي ماهيت فاعل، مفعول، فعل، معلوم و مجهول و .... را در زبان مادري اش درك نكند اين موضوعات را در زبان دوم هم درك نمي كند و فرد به ناچار براي درك بهتر زبان هدف به گرامر مادري خود نيز رجوع مي كند و از طرفي مي دانيم يكي از راه هاي بهتر يادگيري زبان مادري مقايسه آن با زبان هدف است (compare) و در اين اثنا بسياري از موضوعات دستوري بهتر آموخته مي شوند و اما موضوع مهم ديگري كه در بهتر يادگيري زبان مادري به ما كمك مي كند بحث ترجمه و معادل سازي است; هر كسي كه زبان دوم را ياد مي گيرد خواه و ناخواه به ترجمه كلمه ها و متن ها مي پردازد و چه بسا هدف بسياري از افراد، ترجمه متون است در اين جا زبان آموز ناچار است كه در درياي پهناور كلمات فارسي غوطه ور شود تا بهترين معادل را پيدا كند واين باعث گستردگي در دامنه لغات و فهم بيشتر او از زبان فارسي مي گردد.

3- بر خلاف افكار عامه چرا دانشجويان، اساتيد، مترجمان و يا زبان آموزاني كه در ايران زبان دومي چون انگليسي و يا آلماني و... را ياد مي گيرند به زبان و ادبيات، شعر و فرهنگ فارسي علاقه بيشتري پيدا مي كنند؟! تجربه نشان داده است كساني كه به يادگيري زبان دوم مثل انگليسي و آلماني و فرانسه و... مي پردازند و آن را خوب و در حد قابل قبولي فرا مي گيرند اتفاقاً به زبان فارسي عشق مي ورزند و شايد به اين علت است كه بعد از يادگيري زبان دوم به شكوه و زيبايي و شيريني زبان فارسي بهتر پي مي برند، رديف، قافيه، ريتم و هارموني كه در شعر فارسي يافت مي شود به جرات و بي تعصب مي توان گفت در زباني مثل آلماني و انگليسي و ... وجود ندارد و زيبايي شعر و كثرت اشعار و ابياتي كه در فارسي وجود دارد در كمتر زباني در دنيا يافت مي شود . بي شك بي توجهي و بي تدبيري و سهل انگاري در پاسداشت شعر و زبان خود را نبايد به حساب نفوذ و يادگيري زبان هاي ديگر وانهاد. متأسفانه همان طور كه در يادگيري و ياددهي زبان دوم شكست خورده ايم به زبان و اديبات فارسي به خاطر بي توجهي ظلم بسيار كرديم. ما چقدر توانستيم شعر شاعران و زبان فارسي را به كودكان، دانش آموزان و دانشجويان خود بياموزيم و آنها را با فرهنگ زبان پارسي مأنوس و همراه كنيم ؟ 

كساني كه زبان آلماني و يا فرانسه و... خواندند و با زبان و فرهنگ چنين كشورهايي آشنا هستند قطعا مي دانند كه ما در مقام مقايسه با اين كشورها با زبان و فرهنگ خود بيگانه ايم و در پاسداشت آن نكوشيده ايم.شايد كمتر ملت فرهيخته اي در جهان پيدا كنيد كه حقيقتاً تا اين حد در يادگيري زبان دومي اين چنين وامانده باشد و از طرفي هم نسبت به زبان و ادبيات خودش بيگانه باشد. اتفاقاً با يادگيري زبان دوم متوجه ابهت و شكوه زبان فارسي مي شويم و مي بينيم چگونه بسياري از فرهيختگان، شاعران و ادباي جهان به ستايش زيبايي زبان فارسي پرداختند شايد يكي از نمونه هاي آن گوته (Johann Wolfgang von Goethe) شاعر پر آوازه اروپا و جهان، كه آلماني ها حاضر نيستند او را هم سنگ با هيچ شاعر و ادبيي در دنيا بدانند، چنان به ستايش از شعر و زبان فارسي مي پردازد كه آدمي حيرت زده مي شود و با خود مي انديشد واقعا شعر و زبان پارسي چيست كه چنين شاعري با اين همه شكوه و جلال با فاصله هزاران فرسنگي اين چنين ستايشش مي كند.

وي كه گويي تمام كلمات و سخنان را براي توصيف زيبايي زبان و شعرحافظ ناقص و نارسا مي‌بيند سرانجام مي‌گويد: «حافظا! خويشتن را با تو برابر نهادن نشان ديوانگي است!» در جايي ديگر مي گويد: " ای حافظ آسمانی، آرزو دارم که تنها با تو و در کنار تو باشم . چرا که این، افتخار زندگی من و مایه ی حیات من است "تأثير و وي از حافظ را در ديوان غربي- شرقي‌اش ( West-Östlicher Divan )به وضوح مي‌توان ديد. نه تنها او كه آلمان‌ها نيز به خاطر عشق به حافظ درشهر وايمار ‌‌(Weimar) آرام‌گاهي نمادين در كنار گوته برايش بنا كردند! نه حافظ كه ديگرشعراي ايراني چون خيام و مولانا و ... را در دنياي غرب به خوبي مي‌شناسند .

آناماريا شيمل كه از برجسته‌ترين شرق‌شناسان دنياي غرب است مي‌گويد: «تمام افتخارم اين ‌است كه فارسي ‌را خوب مي‌فهمم و به ‌مولاناشناسي عمر گذراندم و كم كساني نيستند و نبودند چنين ستايش‌گراني، از زبان فارسي كه مجال نام بردن آن‌ها نيست و بي شك به پشتوانه و ممارست همين افراد بود كه سازمان ملل به پاس و نكوداشت افكار بلند مولانا و تأثيرگذاريش بر جهان بشريت، سال 2007 را به نام او نام‌گذاري كرد.» اگر كسي زبان دومي را به خوبي نداند چگونه مي تواند نگرش ها و ايده هاي ديگر ملل را (كه اتفاقاً نسبت به زبان فارسي بسيار هم مثبت هستند) در مورد زبان و فرهنگ ما بداند و بفهمد و به ديگران بفهماند؟ بي شك كساني كه توانستند مولانا و امثالش را به دنيا معرفي كنند همان كساني بودند كه زبان دومي را مي دانستند. آيا وقت آن فرا نرسيده كه ما نگرشهاي مان را تغيير دهيم؟

پس بايد گفت كساني كه زبان دوم را ياد مي گيرند علاقه بيشتري به زبان شیرين فارسي دارند و حتی نگارنده به عنوان يكي از كوچكترين حلقه اين زنجيره در سال 2008 مقاله اي تحت عنوان " راز ماندگاري شعر و زبان پارسي " نگاشته كه با جست و جو در اينترنت مي توان آن را يافت و بهره برد.
4 :اما سوال ديگري كه مطرح مي شود اين است كه بر فرض مثال ما زبان دومي را به خاطر ترس از تأثير پذيري فرهنگ و زبان مقصد به درستي برنامه ريزي نكنيم و ياد نگيريم آيا حتما فرهنگ و زبان خود را بي هيچ تغييري حفظ خواهيم كرد؟ و در معرض تاثير زبان ها و فرهنگ هاي ديگر قرار نمي گيرد؟

بي گمان چنين نيست و نخواهد بود در دهكده جهاني امروزي همواره شاهد تقابل، كنش و واكنش و درهم رفتگي فرهنگ ها و زبان ها هستيم كه بالطبع، آنها بر يكديگر تأثير مي گذارند و بايد پذيرفت و دانست كه همه زبان ها و فرهنگ ها در حال تحول و دگرگوني هستند با يادگيري يك زبان بخشي از فرهنگ و زبان مقصد وارد زبان مبدأ مي شود و گريزي هم نيست مگر خود زبان انگليسي چنين نبود و نيست؟! شايد هيچ زباني را در دنيا نمي توان يافت كه به اندازه زبان انگليسي از ساير زبان ها كلمه به عاريه گرفته باشد!

پس بهتر است به جاي ترس و يا پاك كردن صورت مسلئه با اين واقعيت امروزي كنار بياييم كه ياد گيري زبان دوم عامل دگرديسي و تخريب زبان فارسي نيست و از طرفي كنار گذاشتن برنامه موثر و كار آمد آموزش زبان باعث عقب افتادگي كشور مي شود و وانگهي بايد از خودمان بپرسيم چگونه ما بايد فرهنگ و زبان خود را به ديگران ياد دهيم ؟ چگونه متخصصين و دانشگاهيان ما با همقطاران خود در اقصي نقاط گيتي تبادل افكار و انديشه كنند؟ چگونه بايد گفت و گو كنند؟ چگونه ايده و مقالات خود را در جايي ديگري بنويسند و باز گو كنند؟

ياد گيري زبان دوم خاصه انگليسي و توجه به زبان و شعر سرزمين ابدي ما و نياكان مان دو مقوله جدا از هم است اما مثل مدار -0- و- 1- نيست كه بودن هر كدام الزاما به معني عدم ديگري باشد و قبل از آن كه در اين انديشه ناصواب گير افتاده باشيم كه يادگيري زبان دوم تاثير سويي بر زبان و فرهنگ ما مي گذارد،بيانديشيم كه بدين وسيله مي توانيم ارزش ها، ايده ها، افكار، اشعار و فرهنگ مان را به دنيا انتقال دهيم و در معرض قضاوت ديگران قرار دهيم. بنابراين و با توجه به آنچه گفته شد متوجه مي شويم كه سيستم آموزشي زبان ما به شدت با مشكل مواجه است و ناتوان تر از آن است كه بتواند زبان آموزان ما رابه سمت سويي سوق دهد كه زبان دومي را ياد بگيرند ما بايدصادقانه تكليف خود و زبان آموزان را روشن كنيم و 2 راه هم بيشتر پيش رو نداريم كه:

* اگر واقعا قصد و هدف مان كنار گذاشتن زبان انگليسي است- البته كه چنين نيست - مشخصا اعلام كنيم تا دانش آموزان و دانشجويان در خصوص يادگيري زبان دوم (انگليسي) تكليف خود را بدانند .
* اگر واقعا قصد و هدف مان آموزش زبان دوم (انگليسي) و حقيقتا مي خواهيم به يادگيري و آموزش زبان مبادرت ورزيدم همه مدرسان، معلمان، اساتيد دانشگاه ها و دلسوزان آموزش و پرورش اين كشور مي دانند كه بايد:

ضمن تكرار و تاكيد و توجه بسار بيشتر به زبان فارسي و فرهنگ غني و پربار نياكان مان،قبل از هر چيزي نگرش خود را نسبت به ياد گيري و آموزش زبان انگليسي در سطح كلان تغيير دهيم و مثبت كنيم(positive attitude ) و خود را از آن افكار منفي و نا گوار برهانيم و باور كنيم كه سيستم كنوني آموزش زبان در مدارس و دانشگاه هاي ما غلط، ناكارآمد و ناپاسخگوست و بايد از بنيان تغيير كند و برنامه هاي آموزشي زبان دوم را كه سال ها با شكست مواجه و مردود شده است، كنار بگذاريم و دگر باره نيازماييم، طرحي نو در اندازيم و با كمك و بهره گيري از سيستم كشور هاي موفق; برنامه آموزشي و متدهاي زبان روز دنيا را بدون ترس طراحي و پايه ريزي كنيم و به اجرا درآوريم.

باور كنيم كه آموزش و يادگيري زبان دوم نياز مبرم و جزيي لاينفك و اجتناب ناپذيري از آموزش هاي امروز سراسر جهان است و به نفع كودكان وجوانان اين سرزمين است كه آن را فرا گيرند تا از دسترسي به منابع بي شمار علمي كه به زبان هاي ديگر به ويژه انگليسي نگاشته شده، بازنمانند و بدانيم كه دانستن و فراگيري آن زبان ها هم الزاماً به مفهوم از دست دادن و بي اهميتي به زبان، فرهنگ و ارزش هاي ما و يا در ستيز با آنها نيست!

و با چنين رويكردي است كه دانش آموزان و دانشجويان، اساتيد و نخبگان و فرهيختگان ما مي توانند در سطح قابل قبولي زبان انگليسي و يا هر زبان دوم ديگري را فراگيرند و بكار برند تا در مواجه با مردم ديگر ملل هم اعتماد به نفس بالاتري داشته باشند و هم ايده، علم و دانش خود را بهتر بيان كنند تا سرعت علم و علم آموزي را در دنيا و در اين سرزمين پهناور پرافتخار شتاب بخشند. بي شك مردمان فرهيخته اين كهن مرز و بوم حرف هاي گفتني بسيار دارند و ابزاري مناسب براي انتقال آنها لازم دارند كه همانا زبان دوم است. 

منابع:
- جنسن، اریک. 1384 . مغز و آموزش. لیلی محمد حسین و سپیده رضوي. تهران: انتشارات مدرسه.
- صدیقی، فیروز. پورگیو، فریده. قنواتی، مهناز.1384.نقش جنسیت در شخصیت های تکانشی – تأملی بر یادگیری زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجی. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشکده ادبیات و علوم انسانی شهید باهنر کرمان.
- پراید، ج.ب. 1373 . جامعه شناسی یادگیري و تدریس زبان. سید اکبر میرحسنی. تهران: انتشارات امیرکبیر.
- آن مارى شیمل، شكوه شمس، سیرى در آثار و افكار مولانا، تهران، چاپ اوّل، 1367
- آثار پروفسور آنه مارى شیمل، نوشته دكتر خسرو ناقد، در آنه مارى شیمل، افسانه‏ خوان عرفان، تهران، 1381
- جاذبه‌هاي فكري فردوسي- تأليف دكتر احمد رنجبري. دانشگاه شیراز ; 1365
- سرچشمه‌هاي فردوسي‌شناسي- تأليف محمدامين رياحي.، 1375
و...

بهارنیوز

  نیچه از جمله فیلسوفان و اندیشمندانی است که بازاندیشی و بازآفرینی و کندوکاو و در آثار و نظراتش، امری است ضروری و مفید، به ویژه از آن روی که چنین فرآیندی مسدود کننده ی برخی استنتاجات و واگویه ها و کج اندیشی و مالا مصادره به مطلوب های خلاف ایده و آرمان ذاتی و نهایی این متفکر و از سوی دیگر نجات خیل عظیمی از رهروان، مریدان و حتی فیلسوفان فعل و آتیه از گرداب و طوفان سرگردانی و هیچ انگاری و پوچ گرایی و مشکلاتی از این دست می باشد اما فایده و اثر دیگر ورود در ژرفای نیچه ایسم، آشنایی گسترده و عمیق با واقعیات، حقایق و ظرائف هستی و زوایای پنهان ذهن انسان و هنر چگونه زیستن و چگونه بایستن و زدودن گرد و غبار پیشین و پسین ذهن و عین و انگاره ها و مکنونات درونی و هر آن چه به زندگانی مربوط است.

این رویکرد به ویژه بدان جهت اهمیت دارد که عمده زبان و قلم نیچه روان کاوانه، شاعرانه و بعضا احساساتی و ذوقی و هنری است. آن گونه که از آثار و نقد و جانبداری های بسیاری از نیچه شناسان و پژوهندگان پیرامون نیچه برمی آید، بسیاری از ابعاد و زوایای وجودی و فکری- فلسفی و روان شناختی آقای فریدریش همچنان ناشناخته و ناگفته مانده است. برخی نیچه را شایسته و بایسته نشناخته اند، برخی دیگر نیز اسیر افسانه نیچه ایسم و پیچیدگی کلام و زبان و قلم جناب نیچه واقع گشته اند.

این مقال و برخی ملاحظات، ایجاب نمی کند تا به تمامی این نظرات و نیچه گرایان و منتقدان وی بپردازیم اما ماحصل و مخلص کلام این که نیچه در یک خانواده ی به شدت مذهبی با پدربزرگی با آن خصائص والا و پدر و مادری متین با معتقدات متعارف و آشنا به فنون زمانه رشد و کمال یافت و به گفته خود حتی در 12 سالگی دارای ایمان و اعتقاد کامل به دین و خدا و مبانی و مقدسات مذهبی بود. برخی اظهارات ، گلایه ها و انتقادات و واکنش های به ظاهر ملحدانه و گریز از مرکز و خلاف عرف جامعه آن روز نیچه و اعلان مرگ خدا و یا هیچ انگاری این فیلسوف نه از روی عناد و لجاجت ولاابالی گری و آته ایسم و یا نیهیلیسم وجودی وی بلکه اعتراض به وضع موجود، برداشت های غلط و ناروا و سطحی و فرصت طلبانه از دین مسیحیت، تکیه فراوان و افراطی بر استرحام، سرکوب عنصر اقتدار منطقی و ضروری و مفید، درجازدگی، ضعیف پردازی و تفاسیر و تعابیر و تاویل های نابجا از الوهیت و بازگشت ابدی بود.

خدا مرده است را نیز از زنان دیوانه ای در شهر عنوان می نمود و معتقد بود که این ما بودیم که خدا را کشتیم!! دغدغه نیچه چنین بود: ما اهل شناخت آن گونه که ما معاصران دوست داریم درباره خود فکر کنیم. ذاتا برای خود ناشناخته ایم... ما صدای اطرافمان را نمی شنویم، ما صداها و پژواک ها ی وجود خود را نمی شنویم. یافتن زمان لازم برای گواردن تجارب زندگی دشوار است- ما دل ها و نیز گوش هایمان را به آن نسپرده ایم. ما گیج هستیم و همچون کسی هستیم که غرق در افکار خویش است و با شنیدن دوازده ضربه ظهر هنگام، ناگهان از جای می جهیم و از خود می پرسیم اکنون ضربه های چه ساعتی نواخته شد؟ تنها پس از آن و با تاخیر است که گوش هایمان را می مالیم و شگفت زده و آسیمه سر می پرسیم به راستی بر ما چه گذشت؟ و تازه ما به راستی کیستیم؟ ما ناگزیر با خود بیگانه ایم. ما اساسا در پی به خانه آوردن ( شهد ) شناخته ایم."

ابرانسان یا فراانسان و چیرگی بر متافیزیک و رسیدن به یک بلوغ فلسفی تازه، فراسوی نیک و بد، تبار شناسی اخلاق، غروب بت ها، دجال، اینک انسان و دانش طرب زای نیچه، اعتراضی است سخت و جدی به وانهادن طبیعت و زندگی و سیر در آسمان بدون زمین و منقطع از حیات و هدف، بهشت فروشی کلیسا، مذهب سازی های خشک و بی روح، جدال با اندیشه و نقد و ارزیابی ها و خلاصه بازگشت حقیقی به حقیقت انسان و جهان.

به تعبیر " کیت انسل پیرسون " آنچه هست یکی بودن یکپارچه و نخستینی است، تفرد فقط جلوه است و سرچشمه نخستینی همه شرهاست، هنر این امید شادی بخش است که می توان طلسم تفرد را شکست و وحدت را دوباره برقرار ساخت. ما از زندگی رنج می بریم زیرا افرادی هستیم که از طبیعت بیگانه شده ایم زیرا آگاهی ما از این جدایی سبب پریشانی مان می شود. نیچه، دیونیوس را چهره ای مسیح وار معرفی می کند و به راستی نیز در سرتاسر متن از مفاهیم یزدان شناسانه ای همچون نجات استفاده می کند...

برای نیچه جهان بازی تراژیک متضادهاست که هیچ نجاتی نمی شناسد و نیازمند هیچ رستگاری نیز نیست. همان گونه که یکی از مفسران وی متذکر می شود نیچه درباره مفاهیم روان شناختی تا حد ابعاد کیهانی مبالغه می کند. چه سان می توان این ایده درونی و ذاتی نیچه را به فراموشی سپرد که او بازگشت ابدی را بالاترین قاعده بندی از تایید می داند. در عین حال چرا پیوندی که او با اسپینوزا احساس کرد به سبب مجموعه نظریه های مشترکی همچون انکار انگاره های آزادی اراده غایت، نظام اخلاقی جهان و شر و تمایل به تبدیل شناخت به قدرتمند ترین شور بود؟

آنجا که از سرور نیچه سر در می آوریم می خوانیم در مورد شادی و صفای ما، بزرگترین واقعه از وقایع اخیر " مرگ خدا " یا به عبارت دیگر این که ایمان به خدای مسیحیت توجیح خود را از دست داده است. از هم اکنون اولین سایه های خود را بر سر اروپا می گستراند. این درست است که تعداد قلیلی از افراد دید نسبتا تیزی و بدگمانی نسبتا هوشیارانه ای دارند که بتوانند چنین منظره و وضعیتی را درک کنند. به نظر این عده، لااقل خورشیدی غروب کرده است، اعتمادی دیرینه و عمیق به شک و تردید بدل گشته. دنیای کهن ما به نظر آنان به طور اجتناب ناپذیری هر روز تیره تر، نا مطمئن تر، غریب تر، بعیدتر و بی اعتبارتر می آید.

اما به طور کلی می توان گفت که حادثه ی بسیار بزرگ تر، بعیدتر و فراتر از درک عامه ی مردم است که بتوان ادعا کرد که این خبر تازه به گوش مردم رسیده است و بیشتر آنها متوجه شده اند که چه اتفاقی واقعا افتاده و اکنون که این ایمان و اعتقاد که پایه و تکیه گاه و محرک بسیاری از چیزها از جمله اخلاق اروپایی بوده مین گذاری شده است. چه بناهایی فرو خواهد ریخت. از این پس باید در انتظار دنباله ی طولانی و بی شمار از در هم شکستن ها، تخریب ها و زیر و رو شدن ها باشیم.

چه کسی می تواند از همین امروز ابعاد قضیه را حدس بزند و پیام آور این همه وحشت و ظلمت و تاریکی و کسوف خورشیدی شود که بدون شک زمین تاکنون تجربه نکرده است؟ حتی خود ما که کاشفان معماها هستیم، ما که ذاتا غیب گوئیم و از فراز قله ها و در حالی که بین تضاد دیروز و فردا قرار گرفته ایم انتظار می کشیم، ما اولین تولد یافتگان و نوبران قرن آینده که باید تا به حال ابرهای سیاهی که به زودی اروپا را می پوشاند دیده باشیم، چگونه است که بالا آمدن این ابرهای سیاه را بدون توجه و علاقه خاص به خصوص بدون هراس و دلواپسی برای خود نظاره می کنیم؟ آیا به خاطر این است که هنوز تحت تاثیر اولین پیامدهای این واقعه قرار داریم؟ آخر اولین پیامدهای آن برای ما بر خلاف انتظار هیچ چیز سیاه و مایوس کننده ای به همراه ندارد، بر عکس آنها نوع جدید و وصف ناپذیری از نور، خوشبختی، سبک باری و صورتی از آرامش و شادی و تسلی و آغاز فجری به نظر می رسند...

در حقیقت ما فیلسوفان، ما آزاد اندیشان اکنون می دانیم خدای قبلی مرده است! احساس می کنیم که نور فجری تازه بر ما تابیده است! قلبمان لبریز از سپاس، شگفتی، حدس و گمان و انتظار می گردد، بالاخره افق اگر چه روشن نیست، دوباره باز و فراخ به نظر می رسد، بالاخره کشتی های ما می توانند دوباره به حرکت درآیند و به استقبال هر خطری به پیش بروند، برای پیش قدم عرصه شناخت هر کوشش و اقدامی دوباره میسر گشته است، دریا، دریای ما همه وسعت خود را به روی ما گشوده است. شاید تاکنون هرگز چنین دریایی باز وجود نداشته است. " برگرفته از دانش شاد "

درعبارات فوق ، بر خلاف گویش ها و قضاوت های عجولانه برخی که وی را مایوس، خداناباور، دین ستیز، طبیعت گرا، علاقه مند به خودکشی، هیچ انگار معرفی می کنند به رغم انتقادات و ناخرسندی های نیچه از وضع موجود، موجی از سرزندگی، امید، فجر و آینده ای روشن ملاحظه می گردد. فیلسوف ما در حقیقت از این قضیه ناراحت بود که نه تنها ایمان دینی فرد پاشیده است بلکه هر چیز که بر بنیان آن ساخته شده است نیز تاکنون تا اعماق به لرزه خواهد افتاد و او به جد در تلاش بود تا بر چنان تراژدی فائق آمده و لااقل دین و مفاهیم متافیزیکی و آسمانی را زمینی و عرضی نماید. این چنین بود که از سر ناچاری می گفت: " انسان شدن خدا نشان می دهد که نباید در جست و جوی سعادت در نامتناهی باشیم بلکه باید بهشت مان را بر زمین بنا کنیم. مرگ خدای او، در واقع مرگ خدای خاص مسیحیت بود. " اگر چه این خدا به پرورش انزجاری بیمارگونه از حیوان ، انسان و زمین یاری رسانده است اما خواست انسانی را از هیچ انگاری نظری و عملی نیز حفظ کرده است. از دیگر سو، به این به این معنی است که خدای یزدان شناسان ، فیلسوفان و پاره ای دانشمندان نیز مرده است، یعنی همان خدایی که خالی نبودن جهان از ساختار، نظم و غایت را تضمین می کرده است ( دانش شاد )....

نیچه توضیح می دهد که سایه هایی از خدا نیز هست که باید از میان برداشته شوند...." برداشتن خدا از طبیعت" اوج نارضایتی و ناراحتی نیچه از سوء برداشت ها و سوء استفاده ها از خدای ناب و خالص و محض و ارائه چهره ای تابناک و صادقانه و حقیقی از خدا به ماهو حقه می باشد....

به عقیده نیچه بشریت در تاریخ به نقطه ای رسیده است که در آن باور به خدا باور ناپذیر شده است!! در عین حال  " آن چه به ژرف ترین نحو موجب شادی می شود ان است که متفکر راستین ما را قادر می سازد تا خدای پیروزمند را با همه هیولاهایی که با آنها جنگیده است نظاره کنیم ( شوپنهاور به مثابه آموزگار ) رساندن انسان به قدرت سرآمدی حقیقت و فرمانروایی بر خود و تاریخ، با واپس نهادن ضعف و سستی و در خود تنیدن، توسط نیچه، رسالتی سترگ است. ضعف و توسری خوری و انفعال در قاموس او راهی ندارد. قدرت در قاموس نیچه نه آن است که از آن فاشیسم، نازیسم و جنگ و آتش افروزی و به خاکستر مبدل ساختن هستی و جهان منجر گشته و به زور و تجاوز و گسترشگری و استکبار و امپریالیسم مشروعیت ببخشد! چیرگی بر نفس، اعتماد به نفس بخش قابل توجهی از ناموس و قاموس فلسفی او را رقم می زند. " نیچه اعلام می دارد که کوری و بزدلی خطاست و اظهار می دارد سنجه ی  ارزش یک شخص در میزان حقیقی اوست که جرأت و تحمل آن را دارد در شناخت، ما تنها با سرسختی در برابر خود قادر به پیشروی هستیم. نیچه به وضعیتی اعتقاد دارد که شاید فکر کنیم ناممکن است."

امید، سرزندگی، الوهیت بادری و ساختن آینده بر بنیان های معنوی را از این عبارات نیچه دریابیم که " طرح الوهی زمانی را پیش گویی می کند که در آن دروغ روح ویرانی و شر فعال نابود خواهند شد و خیر آفرینش گر همه جا را فرا خواهد گرفت و سپس جهان از نیروهای آشوب برای همیشه خلاصی خواهد یافت در حقیقت، این پایان زمان محدود کیهانی و آغاز دوران ابدیت سعادت مندانه است. در برابر در هم آمیختگی ای که تاکنون حاکم بوده است حالا تمایز عظیمی رخ خواهد داد.

فریدریش نیچه در تبارشناسی اخلاق از ضرورت و فایده اساسی آرمان زهر به مفهوم والا و واقعی آن سخن گفته و هدفمندی را ترسیم نموده است. خواهان بودن رنج از ناحیه انسان را بدون هدف و معنی ترسیم ننموده بدان شرط که معنایی بدان بخشیده شود و انسان را آن گونه می خواهد که چون برگی در باد سرگردان نبوده و بازیچه بی معنایی و هیچ و پوچ نگردد چه زیبا، گویا و بجاست این جمله نیچه که در واقع خط بطلانی می کشد بر نظریه کسانی که وی را به دین ناباوری متهم می سازند: " همه ادیان بزرگ، علیه فرسودگی و سنگینی فراگیر زندگی می جنگند."

" ایفوفرنشل" پیرامون تز فرا انسان نیچه می گوید: " فضائل راستین ابرانسان، فضائل مرد جنگی و سرباز است. انسان آرمانی نیچه، دانشمند تنها، منزوی و ناتوان در رابطه برقرار کردن و موجود حساسی نیست که مدام در تلاش برای آموختن باشد، بلکه انسانی است نیرومند، سرزنده و خوددار."

 مولف کتاب با ارزش " عرفی شدن در تجربه مسیحی و اسلامی " پیرامون نیچه و ایده او می نویسد: " تئوری مکمل فایده گرایی را نیچه آماده و ارائه کرد. او قبل از ارائه ی  نظریه ی اراده ی معطوف به قدرت، باید زمینه های ذهنی لازم برای طرح چنین ایده ی  جسورانه ای را فراهم می آورد. " مرگ خدا  " و به پایان رسیدن عصر ایمان، اتفاق نابه هنگامی نبود که در زمان نیچه رخ داده باشد؛ بلکه او با صدای بلند از واقعه ای خبر می داد که از چند قرن پیش، در حال وقوع تدریجی بود.

به نظر نگارنده حقیر، مغرض جلوه دادن نیچه و او را هم ردیف هابز، ماکیاول و یا مارکس قرار دادن و بانی قرار دادن انسان به جای خدا معرفی نمودن، منصفانه و محققانه نیست. انگ پلورالیستی نیز به نیچه نمی چسبد. ما نیچه گرا و نیچه پرست نیستیم اما قضاوت تاریخ و آیندگان را می خواهیم چه کنیم؟ مگر یاسپرس اگزیستالیست نبود که می گفت نیچه در پدیده مرگ خدا بی طرف و نامقصر است!؟ او تلاش داشت تا پای نیچه را تا حد یک اخبار کننده بی موضع از این ماجرا کنار بکشد و حتی مواضع ضد مسیحی او را برخاسته از انگیزه های پاک مسیحی معرفی نماید. یاسپرس معتقد است عبارت معروف نیچه در اعلان مرگ خدا خالی از هر گونه موضع گیری و فحوای ملحدانه است. ( یاسپرس/ فولادوند 1380 )

" بوتول" می گوید: " آرای نیچه از جنبه نادیده گرفتن مردم فرودست و مخالفت با ایده برادری و برابری و میدان دادن به نیازهای طبیعی و کوچک شمردن اصول اخلاقی، کاملا در مقابل سنت مسیحی قرارمی گرفت. او در مقابل محظورات مسیحیت از قبیل تحقیر خود و خیرات و ترحم به بیچارگان، اخلاق اشراف را مطرح می ساخت. ( بوتول/ پویان 1373 )

به هر روی، اندیشه نیچه، یک هزار توی فلسفی و روان شناختی، تاریخی، اجتماعی و حتی دینی است. او هرگز دوست نمی داشت متافیزیک، از قداست خود فروهشته و بازیچه دستان قدرتمندان، بلهوسان و سودجویان قرار گیرد. پردازش او به فلسفه به مفهوم نفی دین نبود. به  ضرس قاطع می توان گفت او یک دین باور و معتقد به اجرای دین در زمین و برای انسان بود. نیچه، نیچه بود آن گونه که خود می خواست و این در تقدیر الهی نقش بسته است. هزار توی فلسفی و ذاتی فردریش نیچه باز هم نیازمند بازخوانی، تاویل و تفسیر دیگر گونه و مستمر است. باز نایستیم.

   چند دهه پیش داستان های علمی تخیلی زیادی در مورد فن آوری های نوین ارتباطی نوشته می شد و تصور چنین روزهایی که امروز با آن مواجه هستیم، در ذهن خلاق نویسندگان آن خطور کرد. هر چند مردم روزگار قدیم دست یابی به چنین امکاناتی را غیر ممکن می دانستند، همانند روزگار گالیله، که کلیسا نظر او را بر خلاف عقاید خود و بر مرکز بودن زمین در عالم هستی تاکید می کرد، انسان ثابت کرد با عقل و منطق که او را از برترین موجودات عالم ساخته است، می تواند به همه آرزو های خود دست یابد.

درخت تو گر بار دانش گیرد           به زیرآوری چرخ نیلوفری را

ما اکنون در عصر دهکده جهانی و انفجار اطلاعات قرار داریم. وسایل و امکاناتی مانند رایانه، تلفن، مودم، ماهواره، تلفن همراه هوشمند ،تبلت، لپ تاپ، اینترنت، رادیو و تلویزیون را در اختیار داریم و استفاده از آنها برای هر کسی راحتی امکان پذیر است. استفاده از ابزار های نوین ارتباطی در صورت داشتن فرهنگ مناسب و تنظیم برنامه روزانه برای کار با آنها می تواند باعث ارتقای معلومات و کسب مطالب مفید برای همه اقشار جامعه شود.

بهترین مثال برای استفاده از ابزار، چاقو است که در آشپزخانه و کندن پوست میوه ضروری است اما اگر برای کاربردهای دیگر استفاده شود،به فاجعه منتهی خواهد شد.
متاسفانه قبل از ورود وسایل فرهنگ استفاده از آنها وارد نمی شود و افراد در استفاده از آنها دچار افراط و تفریط می شوند به طوری که امروز تعداد زیادی از افراد، شب ها تا دیر وقت بیدار هستند که عوارض زیادی بر سلامت جسم و روح آنها می گذارد و لزوم تهیه برنامه های تلویزیونی و رادیویی، یادداشت های مفید در روزنامه ها و سایت ها و درج مطالب آموزنده در کتب درسی برای توجیه افراد جامعه با همکاری وزارت بهداشت بسیار ضروری است.

استفاده از ابزارهای ارتباطی نوین دارای مزایایی است، که مهم ترین آنها عبارتند از:

1- دسترسی آسان به افراد

2- دسترسی به اطلاعات در کمترین زمان ممکن در اینترنت
3-صرفه جویی در وقت از طریق ثبت نام الکترونیکی

4- صرفه جویی در مصرف سوخت،کاغذ و...و هزینه های جانبی
5- از بین رفتن سانسور خبری و انتشار سریع اطلاعات

6- دست بابی بی واسطه با مسئولان اداری، دولتی، کارخانجات و..
7-ایجاد اتاق های گفت و گو و تبادل نظر مردم جهان

8- ارسال سریع نامه و عکس به تمام نقاط دنیا به صورت رایگان
9- ارتباطات صوتی و تصویری رایگان

10- تنوع دست یابی به اخبار و برنامه ها و اطلاعات گوناگون

در صورت استفاده نا صحیح از هر ابزاری عواقب و معایبی دارد که مهم ترین آنها عبارتند از :

1-از بین بردن وقت افراد زیادی از جامعه (وقت طلاست)

2-افزایش بی بند و باری بین افراد جامعه و ترویج ارتباط محرم با نامحرم
3- فراموش شدن مطالعه کتاب ( یار همیشگی )

4- سرقت آثار معنوی نویسندگان و خوانندگان و...
5- عدم رغبت و به صرفه نبودن تالیف کتاب

6- ترویج سریع شایعه و اخبار دروغ
7- افت شدید تحصیلی دانش آموزان و دانشجویان

8- افزایش ارتباطات خارج از چارچوب خانواده و گسترش ناهنجاری ها
9- افزایش شدید آمار طلاق به دلیل ارتباطات مجازی

10- آثار جبران ناپذیر بر ذهن افراد نوجوان ،جوان و مجرد

در پایان نتیجه می گیرم که در صورت استفاده درست از ابزار و روش های نوین ارتباطی و آموزش صحیح خانواده ها می توان استفاده بهینه و مفیدی از آنها کرد و ضرورت توجه خانواده ها و مسئولین برای هدایت افراد جامعه به شدت احساس می شود و عدم توجه به این امر مهم عوارض جبران ناپذیری را خواهد گذاشت.

ارسال مطلب برای سخن معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

  جان دیوئی این متفکر و فیلسوف بزرگ ( 1952- 1859 ) متعلق به مکتب عمل گرائی است. از منظر این دانشمند معروف، اندیشه وقتی درست است که وظیفه خود را انجام دهد و به حال زندگی مفید واقع شود. وظیفه اندیشه عبارت است از فهم زندگی و اداره آن. قوانین علمی و بسیاری از معتقدات مذهبی به دلیل این که به نفع انسان هستند، حقیقی و درست محسوب می شوند." جان دیوئی فیلسوف عمل گرائی معاصر آمریکایی می گوید: به جای بحث از ذهنی بودن یا عینی بودن ارزش ها و یا رابطه ای بودن آنها، باید از ارزش داشتن یا با ارزش بودن امور سخن گفت. به نظر این فیلسوف، امری ارزش دارد که در زندگی عملی انسان مفید افتد و آدمی را در حل مشکلات یاری دهد." ( کلیات فلسفه )

اگر چه برخی فیلسوفان و اندیشمندان اجتماعی و روان شناس در باب پراگماتیسم و به قولی مصلحت گرائی نظراتی را ارائه نموده و اسم و رسمی کسب کرده اند اما سهم به سزا  و مؤثر و بعضا جنجالی جان دیوئی در عمل گرائی و تثبیت آن و مآلا در عرصه اندیشه، تکامل، و رشد و بسط تربیت و آموزش و پرورش و محیط اجتماع و خانه و مدرسه را هرگز نمی توان فراموش کرد. متفکرانی چون آریان پور و مؤلف کتاب معروف فلسفه جدید تربیت استاد علی اکبر شعاری نژاد در مورد جان دیوئی و مکتب او داد سخن داده و مطالب ارزشمند و مفید و قابل بحثی را مطرح کرده و انتقاداتی را نیز به برخی نظرات و ایده های دیوئی وارد ساخته اند که از نقطه نظرات و جهاتی قابل توجه و نیز شایسته به نظر می آید؛ آنجا که جان دیوئی کلیت تغییر را مرادف تکامل و مثبت قلمداد کرده و مربیان و معلمان را از نقش نظارتی و ارائه یک سیستم و دستگاه فکری، عقیدتی و فلسفی ، تربیتی ولو مثبت و مقدس و پسندیده بر حذر داشته و صرفا آینده و آتیه کودک و جوان را منوط و وابسته به اراده آزاد و در بوته آزمایش و خطاء آنان نقش کلیدی داده است. از دیدگاه سایر متفکران و مربیان و اندیشمندان و دلسوزان و خیرخواهان بشریت، هرگز نباید به طور محض و مطلق مفاهیم و پارادایم ها و انگاره های پیشین و سنن و یافته های تربیتی، علمی، اجتماعی را به تاق نسیان سپرده و نفی نمود.

مع الوصف، ایده ما این است که به رغم نقادی عالمانه و فیلسوفانه و از روی مهر و سازندگی، تاثیرگزاری به جا و مثبت رگه های فکری، فلسفی، تربیتی و روان شناسانه جان دیوئی و برجستگی و آوازه دکترین عمل گرائی وی را نباید به محاق بسپاریم.

دیوئی پرنفوذترین فیلسوف تربیتی معاصر در جهان است که تقریبا اکثر نظام های آموزش و پرورش جهان را تحت تاثیر قرار داد که هنوز هم این تاثیر ادامه دارد. رشد و گسترش و تقویت سیستم فکری پراگماتیسم ( عمل گرائی ) خصوصا در میدان آموزش و پرورش به دست جان دیوئی انجام گرفت. این فیلسوف، در منطق، معرفت شناسی، علم اخلاق، زیبایی شناسی و فلسفه های سیاسی و اقتصادی و تربیتی شهرت یافت. او فلسفه های کلاسیک ( سنتی ) را به شدت مورد انتقاد قرار داد، خصوصا فلسفه هایی را که کوشش می کردند ارزش تجربه انسان را به حداقل برسانند.

دیوئی تحت تاثیر ایده آلیسم ( پندارگرائی ) جدید هگل فیلسوف آلمانی قرار گرفت زیرا به نظر او در نظریه هگل، بیش از هر فیلسوف دیگر، غناد و تنوع بینش وجود دارد. او مانند هگل، محیط گرا بود. دیوئی شخصی بود ساده، فروتن، مطلقا خالی از هر گونه مظاهر، همیشه آرام، دلسوز، متفکر و اندکی خجول و پشتکار زیادی داشت. در بحث استاد بود و در کار سختکوش. دیوئی شصت سال بی وقفه نوشت و انبوهی کتاب و مقاله انتشار داد که هر کدام در مورد جنبه ای از وضعیت و موقعیت انسان بود. او مصرانه استدلال می کرد و همواره می کوشید تا خوانندگانش را به این نکته متوجه و معتقد گرداند که عمل آگاهانه تنها وسیله غائی آدمی در هر زمینه است. البته، کاربرد فلسفه تربیتی دیوئی، زمانی امکان پذیر است که تعبیر و تفسیر او از ماهیت انسان را دریابیم. به عقیده دیوئی کار اصلی فلسفه، حل مسائل فیلسوفان نیست؛ بلکه به حل مسائل انسان ها می پردازد. خود او نیز به همه مسائل مردم در وسیع ترین زمینه های امور اجتماعی، اخلاقی و نظری می پرداخت و محتوای آثار گوناگونش این جهان شمولی اندیشه های او را به صراحت نشان می دهد. ( فلسفه جدید تربیت )

بخشی از نامه مورخ 16 مه 1940 دیوئی به ویلیام ارنست هالینگ از بخش فلسفه دانشگاه هاروارد عبارت است از " اگر قرار است انسان ها به خاطر بیان نظرات غیر عادی، غیر سنتی یا حتی غیر معقول درباره مسائل سیاسی، اقتصادی، اجتماعی یا اخلاقی در نشریاتی که خطابشان با عامه مردم است از دانشکده های آمریکا اخراج شوند، من قلبا خوشحال خواهم بود از این که دوران تدریسم به پایان برسد! قلم به دستان دست نشانده همیشه در هر موسسه ای وجود خواهند داشت، همیشه بزدلانی وجود دارند که به تدریس به مثابه حرفه ای تحت الحمایه می نگرند. اگر به محاکماتی که زیر نظر گروه های فشار خارج از دانشگاه قرار دارند و هدفشان منحصر نمودن استادان دانشگاه است تن داده شود و از سوی استادان اعتراضی صورت نگیرد، چشم انداز دانشگاه ها در واقع تاریک خواهد بود.  ( چهار پراگماتیست ص 254 )

بدون تردید، بیشترین تاثیر جهانی جان دیوئی در میدان آموزش و پرورش بود. او بر خلاف اکثر فیلسوفان، آموزش - پرورش را قلمرو جداگانه ای که یک نظریه پرداز به عنوان الزامی اخلاقی یا به دلیل شهروندی گاه بخشی از وقت خویش را صرف آن می کند نمی دانست، بلکه برعکس، هر گونه فلسفه ای را فلسفه آموزش - پرورش می خواند. آموزش – پرورش برای او معنای زندگی تصورات در تشکیل عادت ذهنی انسان ها بود.

به اعتقاد او، شاخص اساسی هر فلسفه ای روشی است که آن فلسفه برای ایجاد آن عادت ها و بنابراین کیفیت معقول و اخلاقی زندگی معمول ما دنبال می کند. دیوئی این دیدگاه تربیتی- فلسفی خود را در کتاب دموکراسی و آموزش – پرورش چنین بیان می کند:" اگر بپذیریم که آموزش – پرورش فراگرد ایجاد آمادگی های اساسی، عقلانی و عاطفی در برخورد با طبیعت و انسان است، فلسفه را می توان حتی به عنوان نظریه عمومی آموزش و پرورش تعریف کرد. فلسفه، اگر نخواهد یک امر نمادی یا زبانی با نوعی رضایت خاطر عاطفی برای معدودی افراد یا در حد جزم های اختیاری صرف باقی بماند، باید با بررسی تجربه پیشین و ارائه نقشه مند ارزش های زندگی، بر رفتار انسان تاثیر گذارد. تبلیغ و ترویج عمومی، اعمال قانونی و اداری در ایجاد گرایشی که فلسفه آن را مطلوب می داند، مؤثرند اما فقط تا آنجا که تربیتی هستند یعنی تا آنجا که گرایش های ذهنی و اخلاقی را اصلاح می کنند. چنین روش هایی در بهترین حالت، دچار این محدودیت اند که مخاطبان آنها کسانی هستند که عادات شان تا حد زیادی شکل گرفته اند، در حالی که آموزش – پرورش نسل جوان دارای میدان عمل مساعد تر و آزادتری است.

از طرف دیگر، اگر فلسفه اهداف و روش های حرفه تدریس را از طریق یک بررسی گسترده و دلسوزانه از جایگاه آنها در زندگی معاصر، زنده و جاندار نسازد این حرفه به یک امر تجربی معمولی تبدیل خواهد شد. دیوئی از عادت و تاثیرش در رفتار آدمی، عادات و رسوم و اخلاق، غرائز انسان، روان شناسی تفکر، میل و عقل و .... بحث می کند: علم به طبیعت آدمی به منزله نقشه یا منشور کلیه موضوع های انسانی و اجتماعی است وهر گاه این منشور را به دست داشته باشیم می توانیم برای درک افکار بغرنج اقتصادی، سیاسی و مذهبی راه های عاقلانه ای بیابیم. ( اخلاق و شخصیت )

وی معتقد بود: رسوم تابع زندگی اجتماعی هستند و نیروی زندگی اجتماعی است که بزرگترین نقش را در تشکیل عادات افراد بازی می کند. به نظر جان دیوئی، فعالیت اخلاقی انسان نیز نه تنها به شخص، بلکه به محیط بستگی دارد و رفتار اخلاقی محصول تعامل طبیعت شخص و شرایط محیطی است. درستکاری، پاکدامنی، کینه توزی، زودرنجی، شجاعت، ابتذال، مجاهدت، بی مسئولیتی و همگی تطبیق یابی توانائی های شخصی با نیروهای محیط اند. همه فضیلت ها و عیب های شخص، عادت هایی هستند که از عوامل عینی محیط، سرچشمه می گیرند و محصول مستقیم تعامل ساختار فرد و عوامل بیرونی هستند. تغییر عادت های نامطلوب مستلزم تغییر مؤلفه های فردی و اجتماعی با هم است. مساله روان شناسی اجتماعی این نیست که چگونه فرد یا ذهن مشترک، گروه ها و سنت های اجتماعی را تشکیل می دهند بلکه این است که چگونه سنت های گوناگون، یعنی نظم های تثبیت شده ای که با یکدیگر در ارتباط متقابل اند، اذهان گوناگون را شکل داده و می پرورانند.

دیوئی این عقیده رایج را که برای داوری درباره هر رفتار باید منشا یا پیش آیند آن و عواقب ناشی از آن را در نظر گرفت، کاملا درست می داند و معتقد است تا زمانی که شرایط مشخص محیطی را که رفتار مورد نظر در آن رخ داده است یا رخ می دهد به درستی نشناسیم واقعا به چیزی پی نبرده ایم. به عقیده او اندیشیدن کوششی است ارادی برای کشف روابط مشخص بین کاری که انجام می دهیم و پیامدهایی که از این کار ناشی می شوند، به طوری که این دو پیوسته می شوند. به این ترتیب، در هر عمل اندیشیده ای، طبعا پیامدی یا پس آیندی مورد نظر است که شخص اندیشه مند مسئولیت آن را می پذیرد.

دیوئی در بحث از آموزش و پرورش، بر خلاف اکثر اندیشمندان، میان هدف و وسیله، به دوگانگی معتقد نیست و هر دو را مهم و ارزشمند تلقی می کند و می گوید: اندیشه انتقادی در همه حوزه ها، مستلزم اندیشه انتقادی در مورد هدف و وسیله است. هدف و وسیله در حقیقت دو نامی است که برای یک حقیقت علم شده است و وضع این دو نام مختلف نیز مظهر تفکیک یا تقسیم حقیقت نیست بلکه ناشی از اختلاف در قضاوت است. به نظر دیوئی، آموزش و پرورش، زمینه مهمی برای کاربست این نظریه است و مضمون آموزش و پرورش سنتی آماده کردن انسان ها برای آینده بوده است.

در نتیجه، اکنون در امکانات بالقوه آن، تحت تبعیت آینده ای دور قرار می گیرند و کاملا و به گونه ای مناسب برای آن چه دست یافتنی است، مورد استفاده قرار نمی گیرند. " ستایش ادعایی از آینده، در عمل به دنبال روی کورکورانه از سنت و گذران زندگی بر اساس حدس و گمان و از امروز تا فردا تبدیل می شود. آینده به گونه ای جدی به عنوان راهنمای فعالیت تربیتی کنونی تحلیل و به کار گرفته نشده است؛ زنجیره ی وسیله و هدف، پاره شده است. اگر آموزش و پرورش به عنوان فراگردی اداره شود که از امکانات کنونی به طور کامل استفاده کند و استعدادهایی را که در حال حاضر ضروری اند به کار گرفته و هدایت نماید، بدون تردید معنی زندگی نسل جوان به مراتب غنی تر از آن چه هست خواهد شد.

جان دیوئی پیرامون تحول و تغییر و رشد و کمال و اصلاح در نظام تعلیم – تربیت نکاتی را مطرح کرده است که مختصر و موجز آن چنین است:

* بایستی کودک در اوضاع و احوالی قرار گیرد که خود، در نتیجه کوشش، به حقیقت برسد.

* شناخت حقیقی شناختی نیست که از کتاب ها به دست می آید، بلکه نیروی مواجهه با اوضاع و احوال تازه می باشد.

* پراگماتیست، مدرسه را جامعه کوچکی از اجتماع بزرگ می داند و معتقد است که دانش آموز از راه فعالیت های خود در این جامعه، می تواند با حقوق و وظایف یا به طور کلی، مسائل اخلاقی آشنا شود آنها را به کار بندد، در این صورت دیگر معلم نقش واعظ نخواهد داشت.

*  قوانین و مقررات مدرسه، وقتی برای دانش آموزان مفهوم شدند و ایشان در تعیین و تنظیم آنها عملا شرکت کردند خود را به رعایت آنها موظف احساس خواهند کرد.

*  روش پروژه از مهمترین روش های تدریس است که پراگماتیسم را مشخص می کند. در این روش، کودک را با مشکلات و مسائل عملی در زندگی مواجه می کنند تا شخصا درباره آنها بیندیشد و برای حل آنها بکوشد.

* آموزش و پرورش، عمل رشد و تکامل و نوسازی مداوم تجربه است، نه انتقال یک عده معتقدات. شخص نیاز دارد که راه و چگونگی مواجهه موفقیت آمیز با اوضاع متغیر و جدید را کشف کند.

* آموزش و پرورش بازسازی و تنظیم مجدد تجربه آدمی است.

* مربیان و معلمان باید شرایطی را فراهم آورند که محصلان را رشد دهند.

* محصل، موجود زنده ای است که می تواند مسائل خود را دریابد و حل کند.

* معلم نیز یاد گیرنده ی مداوم است که دیگران را در فرآیند یادگیری کمک و هدایت می کند بدون این که خود را تنها منبع معلومات تصور کند.

*  معلمان از مسئولیت های خود، غافل نیستند و شرایط لازم و مناسب را برای یادگیری آنچه مورد نیاز و علاقه محصلان است فراهم می کنند.

* معلم و مربی باید بدانند و در نظر داشته باشند که تربیت فعالیتی است مبتنی بر طبیعت کودک.

* مربی باید دانش آموزان را از هر لحاظ بشناسد.

* به دانش آموزان امکان بدهند که اشتباه کنند زیرا یادگیری نمی تواند بدون اشتباه انجام بگیرد، جز این که مربی باید به طور غیر مستقیم ایشان را به اشتباهشان متوجه گرداند.

*مربی همیشه به یاد داشته باشد که آزادی دادن به دانش آموزان وسیله است نه هدف، به این منظور که ایشان بتوانند فعالیت کنند.

ارسال مطلب برای سخن معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

هم‌زمان با فصل آزمون‌ها و برگزاری کنکور دانشگاه‌ها، به جاست تا درباره یکی از انواع چگونگی اجرای آزمون‌ها که در کشور ما کمتر به آن پرداخته می‌شود، یعنی «اجرای آزمون جزوه باز» یا « استفاده مجاز از مدارک » صحبتی به میان‌ آید. علت اینکه از عبارت « استفاده مجاز از مدارک » در برابر عبارت متداول « جزوه باز » استفاده شد، این است که شخصا شاهد بودم در یکی از دانشگاه‌ها، هنگامی که دانشجویان طبق خواسته و روش اعلام‌شده توسط مدرس مربوطه، می‌خواستند از کتاب استفاده کنند، رئیس امتحانات از بازکردن کتاب ممانعت کرده و گفته بود «امتحان جزوه باز است و فقط می‌توانید از جزوه خود استفاده کنید و نه کتاب! »

در همین اولین گام می‌توان حدس زد چگونه نظام آموزشی و حتی رئیس امتحانات با آزمون « استفاده مجاز از مدارک » بیگانه است. به‌عنوان مقدمه باید بگویم در دهه سوم قرن بیستم، هم‌ زمان با بحران اقتصادی آمریکا، رئیس‌جمهور وقت آن کشور، یکی از نام‌آور‌ترین متخصصان آموزش‌ وپ رورش یعنی «جان دیوئی» را موظف کرد به‌عنوان یکی از علل به‌ وجودآمدن بحران، نظام آموزشی کشور را مورد ارزشیابی قرار دهد. این دانشمند با همکاران، « جنبش آموزش‌وپرورش پیشرو » را تشکیل داد و در مطالعاتی به نتایج زیر دست یافت: 

١-دوری از انباشتن ذهن فراگیران و توجه به رشد عقلانی به‌ویژه آموزش حل‌ مسئله
٢- برقراری ارتباط میان برنامه‌های مدارس با نیاز‌های زندگی اجتماعی، اقتصادی و صنعتی جامعه
٣- انعطاف‌پذیری مدارس که باید از حالت سنتی خارج شوند
٤- گسستن زنجیره تأثیر مخرب مدارس بر روح و جان دانش‌آموزان

همان‌گونه که ملاحظه می‌شود، حدود ٨٠ سال پیش، اولین توصیه، دوری از انباشتن ذهن فراگیران بود. امروزه در مدارس و حتی دانشگاه‌های ما کاملا متداول است که از فراگیران خواسته ‌شود هرچه بیشتر مطالب را در ذهن خود نگهداری کنند (یعنی حداکثر تا مرحله فهمیدن در حیطه شناختی طبقه‌بندی بلوم)، درحالی‌که حداقل در دانشگاه‌ها باید پرسش‌های آزمون از مرحله فهمیدن به بالا باشد تا تجزیه و تحلیل، ترکیب و داوری دانشجویان درباره مطلب موردنظر اندازه‌گیری شود. اگر آزمون‌ها را به دو دسته هنجار – مرجع و ملاک-مرجع تقسیم‌بندی کنیم و برای آزمون‌های هنجار- مرجع پراکنش زیاد فراگیران و مقایسه آنان با یکدیگر و برای آزمون‌ها‌ی ملاک- مرجع میزان دستیابی فراگیران به هدف‌های آموزشی را قائل باشیم، درمی‌یابیم ترجیح دارد روش برگزاری آزمون‌های « استفاده مجاز از مدارک » درباره آزمون‌های متداول دانشگاهی یعنی ملاک- مرجع به کار گرفته شود. در اجرای آزمون‌ها با روش « استفاده مجاز از مدارک »، می‌توان از انواع آزمون‌های تشریحی یا انشایی و عینی که در ایران به اشتباه « تستی » متداول شده است، بهره برد. (تست در زبان انگلیسی به معنی آزمون است و استفاده از آزمون تستی یعنی ترکیب دو واژه هم‌معنی در دو زبان مختلف، مفهومی ندارد). در اجرای آزمون‌ها با روش «استفاده مجاز از مدارک» به چند نکته باید توجه کرد: 

١- مدت آزمون باید دقیقا محاسبه شود. متأسفانه در برگزاری بعضی از آزمون‌ها دیده می‌شود که حتی مدرسان باتجربه به صورت تخمینی، مدتی را که معمولا بیش از زمان لازم برای میانگین کلاس است، در نظر می‌گیرند. هنگامی که بیشینه دانشجویان جلسه آزمون را ترک می‌کنند و هنوز مدت زیادی از وقت آزمون باقی مانده، نشان‌دهنده عدم محاسبه یا محاسبه اشتباه زمان توسط مدرس است.

من شاهد بودم در یک آزمون درس ریاضی در دانشگاهی، مدرس مربوطه ١٢٠دقیقه وقت در نظر گرفته بود و از ٢٠ دقیقه تا ٥٠ دقیقه، همه دانشجویان به‌ جز سه نفر جلسه آزمون را ترک کردند و آن سه نفر تا آخرین دقیقه بی‌کار و به انتظار معجزه در جلسه آزمون نشسته بودند.

بدیهی است اگر مدت آن آزمون ١٥٠ دقیقه می‌بود، باز هم آن سه نفر جلسه را تا پایان مدت تعیین‌شده ترک نمی‌کردند. گرچه محاسبه و واگذاری زمان صحیح برای تمامی آزمون‌ها یکی از اصول است و باید به دقت در نظر گرفته شود، این امر در برگزاری آزمون‌ها به صورت « استفاده مجاز از مدارک » اهمیت بیشتری پیدا می‌کند، زیرا برای بعضی از دانشجویان و مدیران آموزشی ناآشنا با این روش، این توهم ایجاد می‌شود که می‌توان در جلسه آزمون با فرصت کافی، کتاب را ورق زد و پاسخ‌ها را پیدا کرد. 
٢- نکته بعد طرح پرسش توسط مدرس درس یا اشخاص دیگر است. در بعضی از دانشگاه‌ها و مؤسسه‌های آموزشی باسابقه، کسی که پرسش‌ها را طراحی می‌کند، لزوما مدرس نیست؛ بلکه از مدرس‌های مختلف که در چند سال آن موضوع را تدریس کرده‌اند و همچنین از متخصصان طراحی آزمون خواسته می‌شود با توجه به مواد تشکیل‌دهنده موضوع درسی و هدف‌های آموزش، پرسش‌هایی را طرح کند که همه مطالب را دربر گیرد. این برگه‌ها که هریک به‌تنهایی حکم یک برگ آزمون را دارند، در محلی به نام « بانک پرسش » نگهداری می‌شوند. بخش امتحانات دانشگاه یا مؤسسه آموزشی، یکی از این برگه‌ها را انتخاب و برای انجام آزمون آماده کرده و به‌عنوان برگ آزمون در اختیار دانشجویان قرار می‌دهد. در این حالت یک عامل کنترلی برای مدرس هم ایجاد می‌شود که ملزم می‌گردد طبق رئوس مطالب درسی (Syllabus)، تمامی مطالب را در کلاس پوشش دهد. در غیراین‌صورت مدرس، پرسش‌ها را از آنچه در کلاس تدریس کرده، انتخاب می‌کند که ممکن است بخش‌هایی را هم پوشش نداده باشد. البته این امر فقط به آزمون‌گیری با روش « استفاده مجاز از مدارک » محدود نمی‌شود؛ ولی در اینجا روی استفاده از متخصصان در طراحی آزمون تأکید می‌شود. 
٢- مهم‌ترین بخش این روش، طراحی پرسش‌هاست. به‌عنوان یک قاعده کلی، در روش آزمون‌گیری « استفاده مجاز از مدارک »، پاسخ هیچ پرسشی نباید مستقیما در مدارک وجود داشته باشد. در این روش برای پرسش‌های عینی، گزینه‌های انحرافی به ‌ترتیبی طراحی می‌شوند تا دانشجویی که به‌خوبی درس را یاد نگرفته است، آنها را صحیح تلقی کند. به عبارت دیگر می‌توان گفت در پرسش‌های عینی گزینه‌های انحرافی هم باید درست باشند؛ ولی گزینه اصلی درست‌ترین پاسخ باشد.*
٣-در طراحی پرسش‌های انشائی یا تشریحی در حوزه شناختی، پرسش‌ها باید از مرحله «کاربرد» بالاتر باشند و در مراحل « تجزیه‌و تحلیل» یا « ترکیب» و به‌ویژه « ارزشیابی و قضاوت » طراحی شوند. این‌گونه پرسش‌ها می‌توانند استخراج محاسن و معایب نظریه‌ها، مقایسه نظریه‌ها و روش‌ها با یکدیگر و به‌طورکلی آن چیزی باشد که فراگیر نتواند با خواندن متن کتاب یا جزوه در سر جلسه آزمون، پاسخ آن را مستقیما پیدا کند. چنانچه از آزمون‌شونده می‌خواهید که نظرش را در مورد موضوعی بنویسد، باید آن را همراه با مدارک و مستنداتی ارائه کند. در غیر این صورت او می‌تواند با ارائه نظرش هرچه‌که باشد، انتظار دریافت نمره کامل داشته باشد. در بارم‌بندی و نمره‌دهی این‌گونه پرسش‌ها، باید برای اجزای تشکیل‌دهنده پرسش نمره‌هایی در نظر گرفت؛ همچنان که برای کل پرسش هم باید نمره‌ای ملحوظ کرد. به‌اصطلاح باید ابتدا نمره‌دهی تحلیلی و سپس نمره‌دهی کلی منظور ‌شود.

روش « استفاده مجاز از مدارک » بیش از نیم‌قرن است که در کشورهای پیشرفته دنیا از نظر آموزشی، به اجرا گذاشته می‌شود. در دوران انقلاب الکترونیک که اوج آن در ٢٠ سال اخیر بوده است، هر نفر می‌تواند با داشتن یک لپ‌تاپ به شبکه جهانی وصل شده و اطلاعات موردلزومش را در هر زمینه‌ای که باشد، به دست آورد. بنابراین لزومی ندارد دانش‌آموزان به‌ویژه دانشجویان، برای شرکت در آزمون مجبور به ازبرکردن مطالبی شوند که برابر پژوهش‌های انجام‌شده بعد از دو ماه ٤٠ درصد آنها را فراموش می‌کنند؛ بلکه مهم چگونگی به‌کاربردن آن مطالب است. فراگیران فراوانی هستند که درس را به‌خوبی ازبر می‌کنند؛ ولی وقتی از آنان خواسته می‌شود آنچه را که خوانده‌اند مثلا با روستا و شهر خودشان مقایسه کنند، یا یک طراحی ساده آموزشی انجام دهند، یا ایرادات یک ماشین را مشخص کنند، یا مشکل یک فرد را با یکی از مواد حقوقی که خوانده‌اند، مربوط کنند، از انجام آن باز می‌مانند. لازمه کار این است که در روش یادگیری که مقداری هم ناشی از روش تدریس می‌شود و همچنین شیوه اندازه‌گیری میزان دستیابی فراگیران به هدف‌های آموزشی، یعنی نوع برگزاری آزمون، تجدیدنظر جدی به عمل‌ آید و مدرسان (دبیران و استادان) تشویق شوند که از شیوه برگزاری آزمون به صورت «استفاده مجاز از مدارک» استفاده بیشتری کنند.

ابزار لازم برای این کار موارد زیر هستند: 
١- تشویق مدرسان به استفاده از روش‌های نوین تدریس و آزمون‌گیری، ازجمله آزمون‌گیری با استفاده از روش « استفاده مجاز از مدارک » (مورد اول نتایج مطالعات جنبش آموزش‌وپرورش پیشرو). 
٢- آموزش دادن به مدرسان در مورد چگونگی طراحی پرسش‌ها که مناسب آزمون‌هایی با روش « استفاده مجاز از مدارک » باشد. 
٣- بازگذاشتن دست مدرسانی که می‌خواهند به روش‌های نوین و ابتکاری تدریس و آزمون‌گیری بپردازند، توسط کادر مدیریتی، اداری، آموزشی. البته در این مورد مدرسان هم باید اطمینان کادر مدیریتی و آموزشی را کسب کنند. شخصا در همین نیم‌سال جاری شاهد بودم که استادی از رئیس امتحانات می‌خواست که نمره دانشجویی که ١٢ شده و تقاضای تجدیدنظر کرده است را به ١٥ افزایش دهد. رئیس امتحانات به او گفت که باید برگه را یک‌بار دیگر ببیند و توضیح دهد که سه نمره اضافی را به چه دلیل می‌خواهد اضافه کند. استاد مربوطه می‌گفت نمره واقعی دانشجو سه بوده و او ١٢ داده است! بدیهی است چنین رفتارهایی باعث عدم اعتماد کادر مدیریتی و آموزشی به استادان می‌شود. 
٤- ازبین‌بردن موانعی که ممکن است توسط کادر آموزشی و مدیریتی در این راه وجود داشته باشد. مثلا جداسازی آزمون‌شوندگانی که با روش « استفاده مجاز از مدارک » آزمون می‌شوند از کسانی که با روش سنتی در حال برگزاری آزمون هستند؛ زیرا ممکن است صدای ورق‌زدن کتاب و جزوه توسط گروه اول، مانع کار آزمون‌شوندگان گروه دوم شود. 
٥- عدم استفاده دو یا چند نفر از یک‌سری مدارک؛ زیرا ممکن است باعث سوءاستفاده آزمون‌شوندگان و دست‌به‌دست‌شدن تقلب شود. 
٦- تحلیل تک‌تک پرسش‌های آزمون پس از برگزاری آزمون و تصحیح برگه‌ها، به ترتیبی که پرسش‌های خیلی دشوار یا خیلی ساده تشخیص داده شده و از آزمون حذف شوند، یا در آنها تجدیدنظر به عمل‌ آید. 
٧- آموزش‌دهی به مراقبان، تا با روش آزمون‌گیری « استفاده مجاز از مدارک » را جدی تلقی کنند و با چگونگی مراقبت آن آشنا شوند. 

نوع دیگر یا می‌توان گفت افراطی‌تر برگزاری آزمون به طریق « استفاده مجاز از مدارک »، حالتی است که دانشجویان به پرسش‌ها در جلسه آزمون پاسخ نمی‌دهند؛ بلکه برگه آزمون به دانشجویان داده می‌شود که در منزل پاسخ‌ها را بنویسند و برگه‌ها را در روز و ساعت مقرر تحویل دهند. بدیهی است طراحی چنین پرسش‌هایی بسیار دشوار است؛ زیرا از یک‌سو آزمون‌شونده نباید قادر باشد پاسخ‌ها را مستقیما در کتاب پیدا کند و از سوی دیگر پاسخ این‌گونه پرسش‌ها نباید فقط در یک کتاب باشد بلکه باید کلیه کتاب‌هایی که در ابتدای نیم‌سال معرفی شده‌اند را در بر گیرد. البته مصحح باید به تک‌تک برگه‌ها توجه کافی کند تا اطمینان حاصل کند که برگه هر دانشجو فقط توسط خودش پاسخ داده شده است. در هیچ اداره، مؤسسه آموزشی، شرکت یا به‌طورکلی در هیچ مکان کاری، کارمند را محدود نمی‌کنند که از آوردن کتاب و جزوه به محل کار خودداری کند. حتی دیده می‌شود در هر مکان کاری کوچک از کتاب‌های مرجع، یا انواع کتاب‌هایی که در آن محل کاربرد دارند، استفاده می‌کنند. مهم این است که دانش‌آموخته‌های دانشگاهی یاد گرفته باشند و بتوانند از کتاب به‌عنوان ابزار کارشان استفاده کنند. در این حالت کتاب در دست کارمند یا کارشناس دانش‌آموخته دانشگاه را می‌توان با آچار در دست مکانیک مقایسه کرد تا با استفاده از آن بتواند کار را به انجام برساند. برای این کار باید او را با این ابزار آشنا کرد و گرفتن آزمون با روش «استفاده مجاز از مدارک» یکی از راه‌های این آشنا‌سازی است. 
*-گزینه‌های انحرافی که معمولا دانشجویان به آنها «گزینه‌های غلط» می‌گویند، بهتر است انحرافی خوانده شوند؛ زیرا در موارد زیادی این گزینه‌ها می‌توانند غلط نباشند، ولی درعین‌حال بهترین گزینه هم نباشند.

روزنامه شرق

ارتباط با دنياي مجازي و تكنولوژي جديد درباره دانش‌آموزان در دو بعد آموزشي و تربيتي مي‌تواند مد نظر باشد. نوجواني كه در دنياي بزرگ امروز كه به واسطه شبكه‌هاي مجازي روز به روز كوچك‌تر مي‌شود، زندگي مي‌كند نمي‌تواند از تكنولوژي دور بماند. چه دولت‌ها به عنوان فرادست اين را بپذيرند و چه نپذيرند اين اتفاق خواهد افتاد و اين مقتضيات زندگي در دنياي مدرن است. فكر، زندگي و معيشت انسان مدرن در شبكه‌هاي مجازي و دنياي الكترونيكي محقق مي‌شود و در زمينه آموزش و پرورش هم مي‌توان از اين نسبت سود جست. ما مي‌توانيم از قضا، تابويي را كه درباره استفاده از اينترنت و شبكه‌هاي مجازي در آموزش و پرورش ايجاد شده بشکنیم و بخشي از كار آموزش و پرورش را با استفاده از فضاي مجازي و شبكه‌هاي اجتماعي پيگيري كنيم.

در حال حاضر چه بخواهيم و چه نخواهيم تلفن همراه وارد مدارس شده و در كيف هر دانش‌آموزش يك گوشي تلفن همراه يا تبلت يافت مي‌شود. در حالي كه در آموزش و پرورش بخشي از تلاش‌هاي ما معطوف به شهروند‌سازي است و چون تلفن همراه و وسايل ارتباط جمعي هوشمند جزئي از زندگي آينده فرزندان است بايد از آن براي تربيت افراد بهره بگيريم. اگر آن سخت‌گيري كه درباره نداشتن و همراه نياوردن اين وسايل به مدارس وجود دارد، برداشته شود شاهد خواهيم بود اين حرص و ولعي كه در برخي دانش‌آموزان براي استفاده و حضور در اين شبكه‌هاي مجازي وجود دارد، برداشته مي‌شود.

در حال حاضر ما شاهد اين هستيم كه شبكه‌هاي مجازي و استفاده از اين وسايل جاي بسياري از فعاليت‌هاي مفيد دانش‌آموزان مانند كتاب خواندن را گرفته است و بخشي از درس را مي‌توان با استفاده از اين فضا و امكانات به دانش‌آموزان آموخت. از اين طريق تابوي داشتن تلفن همراه در مدارس شكسته مي‌شود. مي‌توان تكليف دانش‌آموزان را از طريق نرم افزاري در اين شبكه‌ها در اختيارشان قرار داد يا آزمايشات علمي را از اين طريق به دانش‌آموزان نشان داد. آموزش رفتارهاي انساني و شهروندي نيز از اين طريق ممكن است. مي‌توان با ساخت كليپ‌هاي مختلف رفتار شهروندي مانند نريختن زباله، رعايت قوانين و مقررات رانندگي و احترام به ديگران را آموزش داد. به هر حال وسايل ارتباط جمعي با زندگي همه ما گره خورده است و مي‌توانيم در برخورد با اين ابزارهاي مدرن در بعد آموزش و پرورش باز برخورد كنيم و امكان تبادل آزادانه ارتباطات و اطلاعات را براي دانش‌آموزان فراهم كنيم يا بسته و محدود عمل كنيم.

در حال حاضر در سطح بسياري از خانواده‌ها و در جامعه ما شاهد اين هستيم كه برخی خانواده‌ها و مسئولان فرهنگي سعي می‌کنند بر اين حضور و ارتباط سرپوش بگذارند و آن را محدود کنند، در حالي كه مي‌توان به خوبي ديد اين تلاش‌ها نتيجه‌اي نداشته و با وجود اصرار اين گروه بر دوري از شبكه‌هاي اجتماعي اين اتفاق مي‌افتد و تك تك اين وسايل به شكل افراطي در زندگي دانش‌آموزان جاخوش كرده است. ساعت‌هاي ويژه‌اي معلماني كه تخصص داشته و براي اين فضا آموزش ديده‌اند مي‌توانند در كنار كتاب و تخته از اين طريق هم به دانش‌آموزان آموزش‌هايي را ارائه بدهند و اين كار چندان سخت نيست. براي مثال در شبكه اجتماعي تلگرام كه به تازگي بسيار هم مورد اقبال عمومي ايرانيان قرار گرفته است مي‌توان با ايجاد گروه‌هاي دوستي از بچه‌هاي كلاس و با حضور معلمان مطالب درسي را مرور كرده يا آموزش داد و در كنار اين كار مسائل اخلاقي و اجتماعي را هم مي‌توان مطرح كرد تا آموزش و پرورش در كنار يكديگر محقق شود.

در كنار اين مسائل توجه به اين نكته ضروري است كه اگر ما فرزندان مان را از فضاي مجازي و دنياي جديد دور كنيم اين تا چه حد باعث تربيت تك بعدي آنها مي‌شود. از زماني كه تكنولوژي وارد كشور ما شد، ما هم مانند بسياري از كشورهاي در حال توسعه ديگر بعد از وارد شدن اين ابزارهای تازه سعي كرديم فرهنگ و رفتار استفاده از آن وسيله و ابزار را آموزش دهيم و اين خود به تنهايي كافي بود تا نتايج چندان مثبتي به بار ننشيند.

در كنار اين، برخی مسئولان نيز از ابتدا سعي كردند با اين پديده برخورد كنند كه اين اقدام هم نتيجه‌بخش نبود. در حال حاضر مسئولان فرهنگي به اين نتيجه رسيده‌اند در مدارس و آموزش و پرورش نمي‌توان جلوی استفاده از اين وسايل را گرفت و خود ما به عنوان معلماني كه رابطه بهتري با دانش‌آموزان داشته و ترس و دلهره در ارتباطمان حاكم نيست شاهد اين هستيم كه وقتي از دانش‌آموزان سوال مي‌كنيم چه تعدادشان گوشي تلفن همراه به مدرسه آورده‌اند اكثر آنها پاسخشان مثبت است.

مسئولان فرهنگي و آموزشي كشور ما و همه كشورهاي ديگر بايد اين را بدانند كه آنها نمي‌توانند به دانش‌آموزان بگويند از تلفن همراه استفاده نكنند و انتظار داشته باشند كه آنها هم به اين گفته عمل كنند. آنها در نهايت براي ساعات محدود و مدت زماني كه يك دانش‌آموز در مدرسه و در حیطه نگاه و نظارتشان است مي‌توانند تعيين تكليف كنند، در حالي كه آموزش و پرورش نيازمند اقدامات زيربنايي است .

روزنامه آرمان

  یکی از فیلسوفان بزرگ که در عرصه اندیشه در باب انسان، جامعه و هستی سخن گفته است. بیکن این متفکر انگلیسی قرن هفدهم می باشد. مکتب متعلق به وی، همان عمل گرایی- پراگماتیزم می باشد که امثال جان دیوئی و ویلیام جیمز نیز بدان تعلق داشتند، که در مقالات آتی پیرامون هر یک از آنها مطالبی ارائه خواهیم نمود.

بیکن نیز دغدغه انسان و آینده و سعادت او را داشت و گر چه در فراز و فرودهای مباحث فلسفی، علمی، تجربی، جدل ها، رد و اثبات ها و تفاوت نظراتی داشت اما هر چه بود و هر چه می گفت و می نوشت ارزش داشت و از صدق و خلوص و نیت خیرخواهانه و خدمت گذارانه اش برمی خاست و حکایت از این واقعیت مسلم داشت که فرانسیس بیکن، به رغم برخی فیلسوفان متقدم که تنها به معرفت به حقیقت و یا تکلیف و جنبه های ذوقی و هنری و یا تفننی قضایا می اندیشیدند، وی به جنبه کاربردی، عملی و نتیجه و فایده موضوع بهای فراوان و به سزایی می داد و لذا او نمی خواست در جنگ و یا بازی ذهن و عین و بود و نمود و انکار و یا اثبات گرایی خود را محصور و سرگرم نماید!

بیکن می گفت: قانونی که اثر عملی آن بیشتر باشد در عالم نظر ( فکر) درست تر است. مقصود او آن بود که فکری درست تر است که بهتر بتوان آن را به مرحله عمل درآورد و به مدد آن به انسان سود رساند. از جمله کسانی که از آنان به عنوان بنیانگذاران منطق عملی یا استقرائی در مقابل منطق صوری و قیاسی ارسطو یاد می کنند می توان به بیکن و جان استوارت میل اشاره کرد.

بیکن در طبقه بندی علوم نقش به سزایی داشت و هم او بود که در منطق خویش موسوم به " ارگانون جدید " روش های تحقیق را مورد بررسی قرار داد. البته بیکن و همفکرانش بدون غرض و شیوه مخاصمه آمیز به بیان ایده و انگاره های خود پرداخته و آنچه را که از ساحت علم و دانش در هستی و آیات و قدرت الهی و آسمانی دریافته و ادراک نموده اند به بشریت ارائه کرده اند.

مع الوصف می توان چنین پنداشت که آنان بخشی از کلیات مفاهمه و اندیشه و عقل و دانایی را ادراک و عرضه نموده اند و اینجاست که بایستی گفت همه حقایق را همگان نمی دانند! و یا به قول شاعر، هر کسی از ظن خود شد یار من ..... و حسن درست تنها یک پرده ندارد! و هر پرده ای آواز جداگانه و در عین حال، ماهرانه و جذاب به همراه دارد.

خیلی نمی خواهیم وارد جنبه فنی و تخصصی بحث شویم اما ناگزیریم به این نکته اشاره ای داشته باشیم که برخی زوایا و ظرائف نیز در نظرات عمل گرایان من جمله آقای بیکن مغفول مانده است. ایشان می بایست لااقل جنبه برهانی قیاس را به بوته فراموشی نمی سپرد و برای آن که به نوعی انکار گرایی متصف نشود به رغم آگراندیسمان و برجسته سازی ایده خود که قابل احترام و تحسین نیز می باشد، گریز ناپذیر بودن منطق و روش قیاسی ارسطو و هم قطارانش از حس و تجربه و مشاهده و رئال را نیز عنوان می ساخت ولو در حد کمرنگ و مختصر و مجمل! تا انصاف لازمه لحاظ گردیده باشد. اگر نگوییم محال، مشکل بتوان پذیرفت که مهمترین عیب منطق ارسطویی ناتوان بودن از کشف مجهول است!؟ نتیجه قیاس حاصل مقدمات آن است. تا وقتی مقدمات معلوم نباشند، نتیجه ای به دست نمی آید و اگر مقدمات روشن باشند نتیجه خود به خود روشن و معلوم خواهد شد.

می توان مدعی شد با عنایت به وحدت در عین کثرت و امثال آن، هر کدام از این بزرگان میدان اندیشه، از طریقی خاص خود و بسته به درک و ظرفیت و توان خویش تلاش نموده اند تا به قله رفیع معرفت و حقیقت دست یابند. بنابراین مردود شمردن یک روش با انگشت گذاشتن بر برجستگی روش دیگر، حسن نمی باشد.

یک متفکر و اندیشمند بزرگ در کتاب خود چنین می نویسد: " انتقادهایی که بر منطق ارسطویی وارد شده است، تماما متوجه روش قیاسی یا استدلال قیاسی است. این انتقادها به ویژه، در عصر جدید اروپا، مبتنی بر این اتهام است که ارسطو و پیروان وی به مشاهده و تجربه بی توجه بوده اند و تنها بر بنیاد یک سلسله امور ذهنی بیگانه با واقعیت های تجربی، دست به استدلال می زده اند و در راه کشف حقیقت می کوشیده اند. به همین سبب هم ره به جایی نمی برده اند.

حقیقت آن است که اولا انسان از به کار بردن قیاس ناگزیر است. از عادی ترین روزمره مردم تا دقیق ترین اندیشه ها و سخنان دانشمندان در قالب قیاس ( چیدن ترتیب مقدمات و گرفتن نتیجه ) بیان می شود. ثانیا اتهام فلاسفه تجربی عصر جدید مبنی بر بی توجهی ارسطو و پیروان وی نسبت به حس و تجربه و واقعیات عینی سخت بی بنیاد است. چرا که در منطق ارسطو تنها از صورت قیاس بحث نمی شود، بلکه از ماده قیاس نیز سخن به میان می آید..... در این بخش به اهمیت مشاهده و تجربه تاکید می شود و دقیق ترین و منطقی ترین قیاس که اصطلاحا برهان نامیده می شود قیاسی به شمار می آید که بر بنیاد یقینیات شکل می گیرد. فی المثل قیاسی که مقدمات آن بدیهی است یا قضیه هایی است که از راه حس و تجربه ( محسوسات و مجربات ) به دست آمده است و حس و تجربه پشتوانه درستی آن است، قیاسی برهانی خواهد بود.. مثلا این قیاس برهان است:

  - برخی از اجسام، فلزند- هر فلزی هادی حرارت است – برخی اجسام هادی حرارتند. سبب برهانی بودن قیاس مذکور آن است که مقدمه نخستین یا صغرای آن ( برخی از اجسام فلزند ) حاصل حس است و مقدمه دومین یا کبری آن (هر فلزی هادی حرارت است ) امری تجربی است. اهل منطق .. به اهمیت برهان یا قیاس برهانی تصریح می کنند و در بحث از مقدمه های قیاس برهانی اهمیت و ارزش محسوسات و مجربات یعنی دانش های به بار آمده از حس و تجربه را باز می نمایند. گر چه حکمای طرفدار منطق ارسطو، همواره در کنار حس و تجربه از اهمیت عقل و قیاس سخن می گویند و تصریح می کنند که در پدید آمدن دانش های تجربی هم حس در کار است، هم عقل، با این همه ارزشی را که برای حس و تجربه قائلند، انکار نمی توان کرد و آنان را متهم به بی توجهی به واقعیت و بی عنایتی به تجربه نمی توان ساخت. پایه ها و بنیادهای روش تجربی را که طرفداران منطق عملی بر آن تاکید می ورزند، در منطق ارسطوئی، در مباحث مربوط به مقدمات برهان می توان باز جست: آنچه سبب پیشرفت بشر پس از رنسانس در زمینه های مادی و صنعتی شده است نه ابداع روش تجربی است، بلکه تکمیل کردن و به کار گفتن این روش در دانش هایی است که به دانش های تجربی موسوم است و این امر خود معلول عوامل و شرایطی است که موجب شد تا بشر طرز نگاه خود را نسبت به جهان تغییر دهد، یعنی بشر که تا پیش از رنسانس عقلانی به جهان می نگریست، پس از رنسانس با چشم حس و تجربه به دیدن جهان پرداخت و همین امر موجب پیشرفت مادی گردید."( کلیات فلسفه – دکتر اصغر دادبه )

به رغم کنکاش در آراء و آثار و نظرات فرانسیس بیکن و اندکی نقادی، از این منظر و زاویه می توان به تحسین بیکن و دوستانش پرداخت و به قضاوت منصفانه نشست که این دانشمند و عمل گرایان سابق و لاحق وی همین اندازه که توانستند فلاسفه و پیروانی را که از اثبات گرائی غافل بوده و در چمبره صرف و محض و بعضا مطلق ذهنیات و صور و عقلانیات و مجردات محض و خشک گرفتار آمده بودند و با تکیه فراوان و افراطی بر ذات گرائی و حقیقت و لذات فلسفه و مسائل هپروتی و هور قلیائی و شکاکیت و یا جزمیت جنون آسا و افسانه ای و انگاره ها و مؤلفه های قرون وسطائی و اسکولاستیکی و چسبیدن صرف بر ایده های شبه تور تولیانوسی، آگوستینی و آکویناسی خود و بشریت و تاریخ را راکد و منجمد و غیر پویا نگه داشته بودند رهایی بخشند، بایستی مورد تقدیر و تجلیل واقع شوند و به آنان دست مریزاد گفت.

حال این فیلسوفان و متفکران و دانشمندان هستند که سنت و روش ائتلاف و تلفیق را بایستی مد نظر قرار بدهند و از آنچه امثال آبلارد و ویلیام در بزرگترین و حیرت انگیزترین باستان شناسی جنگ و نزاع بی پایان و شکننده عین و ذهن بر خود و جهان و تاریخ بشریت تحمیل کردند، احتراز نمایند.

  مقدمه:

در قرآن بیش از 70 بار به امر پژوهش توصیه شده که تعقل ، تفکر و تدبر در قرآن ، بیانگر این موضوع است؛ در نظام دینی ، یکی از امتیازات انسان نسبت به حیوانات ، امر پژوهش است و اگر انسانیم ، در لوای پژوهش ، انسانیم.( گویا، 1377)

یکی از عوامل اساسی پیشرفت درکشورهای توسعه یافته، توجه خاص به امر پژوهش است. اصولا هر نوع پیشرفت و توسعه ارتباط مستقیمی با تحقیقات علمی دارد و رشد و توسعه کشورهای پیشرفته در نتیجه سرمایه گذاری در بخش پژوهش است. حجم وسیع پژوهش های علمی در کشورهای توسعه یافته صنعتی گویای این واقعیت است.( فخاری نیا، 1384)در همین راستا بسياري از دانشگاه هاي دنيا رسالت خود را از آموزش محوري به سوي پژوهش محوري تغيير دادند. (قورچیان وهمکاران،1388)

از آن‌جا که توسعه‌ی کشورها از مسیر تحقیق و پژوهش می‌گذرد و بسیاری از پیش‌رفت‌های جوامع مختلف را به فرهنگ آن‌ها منتسب می‌کنند، لزوم ایجاد و تقویت فرهنگ پژوهش، برای بهبود وضعیت پژوهش کشور ضروری به نظر می‌رسد.(زواره ای و همکاران ،1390 )

پژوهشگران، زحمت کشان حوزه فکر و فرهنگ هستند که برای پويايي زندگي اجتماعي فعاليت مي‌‌کنند و پژوهش، محصول کار علمی آنهاست. «اینشتین» بیان کرده است که «علم، چيزي جز پالايش تفکر روزمره نيست». پس علم، فهم روابط منطقی بین پدیده‌هاست،  به منظور شناخت آنها و کنار گذاشتن تفکر عادتی برای رسیدن به تفکر خلاقی که حاصل کار و زحمت یک پژوهشگر است. آنان در عرصه زندگي اجتماعي، محصولي ارزشمند توليد مي‌کنند که بدون آنها نه برنامه‌ريزي ممکن است و نه توليد و توسعه توانايي پاسخگويي به نيازهاي انساني را دارد. بنابراین، هم تربيت پژوهشگر در جامعه مهم است و هم ترويج فرهنگ پژوهشي و هم ايجاد سازمان‌ها و نهادهايي که به اين مهم مي‌پردازند.

لذا آگاهي از موانع پژوهش جهت برنامه ريزي هاي مؤثر به منظور ارتقاي کمي و کيفي پژوهش در آموزش و پرورش و  دانشگاه هاي کشور ضروري به نظر مي رسد. 

بنابراین می توان بیان کرد که ابتدا باید عوامل بازدارنده مؤثر بر پژوهش و فرهنگ پژوهش را شناسایی کرد و سپس به ارائه راهکارهایی مبتنی بر رفع عوامل بازدارنده پرداخت ،  که در این مقاله هم به موانع و هم به راهکارها پرداخته شده است.

لذا  بایستی با یک دید سیستماتیک به مسأله پژوهش و مشکلات آن پرداخته شود. در این راستا مسأله فرهنگ پژوهش را به عنوان نقطه مرکزی این مساله پیشنهاد می‌گردد. و سایر مسائل به ترتیب اولویت در کنار هم چیده می‌شوند. در واقع می‌توان استنباط کرد که فرهنگ پژوهش را می‌توان مجموع همه عوامل مرتبط با پژوهش دانست یا به عبارتی فرهنگ پژوهش، اصلی‌ترین چالش پیش‌روی پژوهش در کشورهای درحال توسعه می‌باشد.

دسته بندی های متعددی برای موانع پژوهش و گسترش فرهنگ پژوهش مطرح شد که در این مقاله به سه مورد آن ها اشاره می شود.

در پژوهشی عوامل بازدارنده مؤثر بر پژوهش را شامل :

1)عوامل فرهنگی، 2)عوامل فردی (فنی و تخصص)،  3) نحوه ارائه خدمات پژوهشی ، 4) عوامل اداری – ساختاری،  5) عوامل انگیزشی،  6 ) اهمیت ندادن مسئوالان به فعالیت های پژوهشی  می دانستند .

در پژوهش دیگری ، عوامل مؤثر بر نشر فرهنگ پژوهش را شامل:

1) عوامل آموزشی-اجتماعی، 2) نظام اقتصادی، 3) نظام تبلیغاتی- ترویجی، 4) نظام خانواده، 5) فضای شخصیتی، ذکر کردند.

ولی پژوهشگر این مقاله (بابلی)  با رویکرد تلفیقی و مراجعه و مطالعه اسناد بالادستی و پژوهش های موجود ، موانع پژوهش و عوامل موثر بر گسترش فرهنگ پژوهش را به شرح ذیل دسته بندی نمود:

برای گسترش فرهنگ پژوهش باید سه سطح از جامعه را هم به لحاظ نگرشی و هم دانشی و مهارتی مد نظر قرار داد، به این ترتیب برای فرهنگ پژوهش سه سطح در نظر گرفته می‌شود که تبیین هر کدام به صورت زیر، مد نظر نویسنده است:

الف ) فرهنگ پژوهش در سطح مدیران عالی جامعه

میزان توجه به امر پژوهش در برنامه‌ریزی‌ها و تصمیم‌گیری‌ها. (مانند: اختصاص بودجه به پژوهش به عنوان درصدی از تولید ناخالص داخلی)

در قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران و همچنین در اهداف آرمانی آموزش و پرورش نیز مهم ترین هدف نظام آموزشی تقویت روح بررسی،تتبع و ابتکار( اصل سوم قانون اساسی و قانون اهداف و وظایف آموزش و پرورش ) بر شمرده شده است. ولی متاسفانه با وجود تاکید اسناد بالادستی بر امر پژوهش و استفاده از نتایج پژوهشی همچنان نگاه پژوهش محوری و استفاده از نتایج پژوهش ها در بین مدیران جامعه ما حاکم نیست.

ب) فرهنگ پژوهش در سطح مدیران دستگاه‌های اجرایی دولتی و خصوصی

میزان توجه به امر پژوهش از طریق اجرای طرح‌های تحقیقاتی و استفاده از نتایج تحقیقات. (مانند تسهیل روند تصویب طرح‌ها و پرداخت هزینه‌ها و حق‌الزحمه‌های پژوهشگران ، میزان توجه بخش خصوصی به بودجه های تحقیقاتی و متاثر شدن از نتایج پژوهش ها و ...)

ج) فرهنگ پژوهش در سطح کل جامعه

رواج فرهنگ پژوهش یعنی اعتقاد به اینکه منبع اصلی تولید،  اندیشه است و اندیشه جوهر فرهنگ  می باشد و فرهنگ روح و هدایت گر جامعه است. بنابراین ضعف فرهنگ پژوهشی مانع اصلی توسعه است. بدون رواج فرهنگ پژوهش به ویژه در بین دانش آموزان، دانشجویان مربیان و مدیران  و حتی خانواده ها ،  تولید اندیشه لازم برای برنامه ریزی و ساماندهی توسعه جامعه تحقق نخواهد یافت. بدون تردید یکی از اهداف و شاید مهم ترین هدف نظام آموزشی، پرورش روحیه و بینش علمی، افزایش قدرت تفکر و خلاقیت و ایجاد روحیه و نگرش پرسشگری و پژوهندگی در دانش آموزان می باشد.

موانع و راهکارها

الف) بعد علمی ( برای  گسترش یا عدم گسترش فرهنگ پژوهش):

1- فرهنگ علمی و پژوهشی در کشاکش اثرگذاری و اثرپذیری از فرهنگ عمومی جامعه ایران بوده و بسیاری از انرژی ها، منابع و فرصت هایش صرف کاهش اثرات ناخواسته و نامطلوب فر هنگ عمومی بر مرزهای فرهنگ پژوهشی می شود. لذا برای گسترش فرهنگ پژوهش باید به بازنگری مفاهیم پژوهشی در فرهنگ عمومی جامعه پرداخت.

2- سنت گرايي، گرايش به تقليد، رواج انديشه‌هاي تعبدي و شخصيت پرستي چهار عامل اساسي است که مانع اساسي در ترويج فرهنگ پژوهش در ايران  است و متفکران زیادی به آن اشاره کرده اند.

ب) بعد سیاسی و مدیریتی (برای گسترش یا عدم  گسترش فرهنگ پژوهش):

1- آن چه که در بحث موانع و عوامل فرهنگی پژوهش و فعالیت های علمی در ایران از بعد سیاسی مطمح نظر است وجود نوعی تقیه و پنهان کاری در بیان افکار، نظرات و عقاید از سوی صاحبان فکر و اندیشه است که متأثر از سیطره فضای ترس و ناامنی اجتماعی – سیاسی و عدم تحمل افکار دگراندیشان در نظام سیاسی جامعه ایران در طول تاریخ بوده است.

2- بی توجهی و هراس مسئولان و سازمان هایی که نقش کارفرما را در امر تحقیق ایفا می کنند نسبت به انتشار یافته های پژوهشی عمدتاً ناشی از بر ملا شدن نقاط ضعف و عدم کارآیی آنها است.

3- گرایش شدید در باره محرمانه نگاه داشتن یافته های تحقیقاتی در زمینه علوم انسانی و مسائل مربوط به آن به چشم می خورد.

4- آبراهام جامعه شناس آمریکایی اعتقاد دارد « محققان به لحاظ اتکاء به صدقه های دولت و بنیادهای خصوصی در گزینش موضوعات برای پژوهش از حالت بکر خارج و تبدیل به مواجب بگیری می گردد که از نوعی مهارت فنی برخوردار است و به شئون عالی شغل خود توفیقی ندارند .

5- مشکل دیگری که در رابطه با خاص گرایی به مثابه مانع راه تحقیقات علمی در ایران است، وجود ارتباطات شخصی و تأثیر زیاد آن بر سازمان های تحقیقاتی است. این مشکل که تعبیر یکی  از صاحب نظران « فئودالیسم سازمانی » نام گرفته، اشاره به وجود «نوعی گرایش به گریز از تمرکز و تمایل به دسته بندی و خودکفایی در رابطه با سازمان کلی وجود دارد... که اساس آن بر نوعی روابط اجتماعی مبتنی بر خویشاوندی و روحیه دوست بازی و آشنا پرستی استوار است و یا داور نظام خانخانی، طایفه ای و محله ای جامعه سنتی است»

6- موضوع دیگر، به رفتار سازمانی مربوط می شود. سازمان ها، ادارات و وزارت خانه هایی که تمایل به انجام فعالیت های پژوهشی دارند، عمدتاً به دلیل مشکلاتی که در ساختار اداری – مالی خود دارند نقش محقق را با نقش کارمند اداری یکسان پنداشته و انتظار حضور پژوهشگران را در محل کار دارند و پرداخت حق الزحمه های تحقیق را نه براساس فعالیت تحقیقی انجام شده، بلکه بر مبنای ساعت های حضور در محل کار پرداخت می کنند .

7- نداشتن چارچوب ها و استاندارهای خاص در زمینه مسائل پژوهشی، به اعتقاد برخی صاحب نظران باعث شده که در ساختار فرهنگی ایران تأکید عمدتاَ بر رابطه گرایی باشد تا ضابطه گرایی باشد .

8- عدم وجود رقابت آزاد بین بخش خصوصی و بخش دولتی، و وجود رانت هایی در بخش دولتی مانع رشد و گسترش فرهنگ پژوهش می شود.( سازمانی خارج از فضای رسمی و اداری پیگیر مسائل تحقیقی و پژوهشی بخش های مختلف دولتی باشد و نظارت نماید)

9- در کشور ما به جای اینکه سازمان ها و نهاد ها دنبال محقق بگردند و کارهای تحقیقی ؛ این محقق است که به دنبال روزنه ای برای ارتباط با مراکز تحقیقی می باشد.

10 - (نگرش مدیریتی) اصولاً تحقیق و پژوهش دارای منافع دیربازده است، و در این راستا کشورهای توسعه‌یافته با توجه به آینده نگری که از مشخصه‌های اصلی کشورهای پیشرفته است، برنامه‌ریزی‌های بلند مدت دارند، اما در کشورهای درحال توسعه برنامه‌ریزی‌ها به صورت حداکثر تا 5 سال انجام می‌شوند و که آن هم فقط روی کاغذ انجام می‌شود و بسیاری از این برنامه‌ها (مانند برنامه‌های 5 ساله اول، دوم، سوم و چهارم توسعه در ایران) تحقق نمی‌یابند.

11-  افزایش سهم پژوهش از تولید ناخالص ملی

12-ایجاد زیر ساخت های لازم برای انجام پژوهش (  گسترش و اهیت به پژوهش سراهای دانش آموزی ،گسترش آزمایشگاه های مجهز ، و....)

14- انجام محاسبات آماری از جمله تعداد پژوهشگر به نسبت جامعه عمومی( نسبت محقق به کل جمعیت کشور )  و جامعه ی دانشگاهی ؛ نسبت پژوهشگران جامعه به شاخص های جهانی .

15-  کم کردن سهم دولت در تأمین اعتبارات تحقیقاتی و زمینه برای جایگزینی بخش خصوصی برای تامین اعتبارات تحقیقاتی

16-ایجاد زمینه  مشارکت فعال در تعاملات بین المللی ، با اولویت جهان اسلام و انعکاس پژوهش ها،  نظریات و تجربیات موفق داخلی در مراکز و محافل علمی جهان.( تبادل تجربیات و انگیزش برای محققان داخلی )

17-توسعه بانک اطلاعات پژوهش های معتبر حوزه آموزش و پرورش .

18-همکاری بسیار نزدیک وزارت علوم با وزارت آموزش و پرورش برای تبادل تجربیات در زمینه گسترش فرهنگ پژوهش .

19- ایجاد هماهنگی بین نهادها و سازمان هاي پژوهشی کشور جهت سیاست گذاري، برنامه ریزي و نظارت کلان وزارت علوم، تحقیقات و فناوري و شوراي عالی علوم، تحقیقات و فناوري

20- حمایت از کارکنان و مربیان وزارت آموزش و پرورش  با موافقت پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش و شورای عالی آموزش و پرورش  جهت تشکیل مؤسسات و شرکتهاي صد درصد ( 100 %) خصوصی دانش بنیان  و کاربردی

21- اعطاء حمایتهاي مالی و بورس تحصیلی از طریق وزارتخانه هاي علوم، تحقیقات و فناوري و بهداشت، به معلمان پژوهنده

22- حمایت از تجاري سازي دستاوردهاي فرهنگیان

23-ایجاد ساز و کارهاي مناسب براي افزایش سهم مشارکت معلمان و مربیان پژوهنده و نخبه در تصمیم سازی ها و مدیریت کشور

24- حمایت مالی و تسهیل شرایط براي ایجاد مجلات پژوهشی و ترویجی بیشتر در وزارت آموزش و پرورش در زمینه هاي مختلف علمی با حفظ کیفیت .

ج) بعد مربیان (برای گسترش یا عدم گسترش فرهنگ پژوهش ):

 اساسی ترین نهادی که در شکل گیری جامعه نقش کلیدی دارد نظام آموزش و پرورش است .بالاترین سرمایه گذاری ها و کیفی ترین برنامه ریزی ها باید در نظام آموزشی و پژوهشی یک کشور اجرا شود. اگر در نظام آموزشی به پژوهش بها داده شود، علم و پژوهش به جامعه راه پیدا می کند و پشتوانه ای همیشگی در تصمیم گیری ها خواهد شد، اندیشه ها، برخوردها، روش های نو و بدیع و خلاق همگی از نظام آموزشی مایه می گیرد.

1- مدیران و مربیان باید تحقق اصل ”خردورزي“، اصل ”مسئوليت“ و اصل ”پويايي“ در تمامي ابعاد و اجرائ نظام تربيت رسمي و عمومي نصب العین خود قرار دهند.

2- تغییر و پذیرش فرهنگ نیازمند ویژگی های فردی و شخصیتی است که این ویژگی ها در جذب فرهنگ پژوهشی موثر می باشد (علاقه، انگیزه، احساس نیاز، اعتماد به نفس، انرژی، جسارت، شهامت ، امانتداری، مشارکت جویی، نوجویی، کنجکاو و ...)

3-ایجاد جو و محیط مناسبی برای پژوهش در بین مربیان و عوامل تشکیل دهنده ی این  محیط مناسب را احترام به پژوهشگر، تأمین زندگی پژوهشگران، جبران مالی زحمات آنان و کتابخانه های مجهز و تکنولوژی روز می داند.

4- آموزش روش های تحقیق به مربیان و پرداخت پاداش و حذف بوروکراسی اداری و آشنایی با روش های مقاله نویسی برای مربیان و مدرسان از مهمترین عوامل ایجاد انگیزه ی پژوهش می باشد.

5- روی آوری مربیان به سمت روش های نوین تدریس

6- پیروی بیشتر مربیان از نظریه هایی مانند نظریه سازنده گرایی و نظریه هایی که دانش آموزان را به چالش و انگیزه بالاتر می کشاند.

7-  روی آوری مدیران و بخصوص مربیان به شيوة تفكر علمي و منطقي و داشتن تفكر انتقادي در مواجهه با مسائل زندگی.

8- بازنگری ، تقویت و گسترش طرح معلم پژوهنده

9- حمایت های  مادی  و معنوی  از طرح های موفق و نوآوری های تربیتی مربیان ، مدیران و دانش آموزان ، و مستند سازی و انتشار یافته های پژوهشی در داخل و خارج از کشور و ایجاد بانک اطلاعاتی فعال و کارآمد در این زمینه .

10- توسعه کمی و کیفی تولید محتوای الکترونیکی در زمینه های نگرش و تغییر نگرش ، آموزش مفاهیم تحقیق و مهارت های پژوهشی از پایه تا پیشرفته ( روش تحقیق پیشرفته)

د) بعد خانواده (برای گسترش یا عدم گسترش فرهنگ پژوهش) :

1- تفرد و عدم اعتماد، تعصب و غلبه عقاید قالبی که عمدتاً ناشی از خانواده گرایی یا روابط حلقه های خویشاوندی افراد با یکدیگر است از عوامل موثر دیگر در فرهنگ پژوهشی و توسعه آن است (محمدی، 1384)

خانواده به عنوان یک گروه واحد اجتماعی در برگیرنده بیشترین ، عمیق ترین و اساسی ترین مناسبات انسانی است و علاوه بر آن که منبع اولیه ارضاء نیازهای اساسی فرد می باشد . موقعیت های متعددی برای یادگیری، شکل گیری نگرش ها و باورهای اساسی یک فرد را فراهم می آورد که برای زندگی اجتماعی و بهره وری از میراث فرهنگی و انتقال آن حائز اهمیت است .

2- جو فرهنگی و تربیتی خانواده نقش بسزایی در گسترش فرهنگ مطالعه و پژوهش ایفا می کند،  ابتکار در سال 1381، محیط مناسب را عامل اصلی فرهنگ پژوهش و انگیزه برای تحقیق مطرح نمودند.

و) بعد دانش آموزی (برای گسترش یا عدم گسترش فرهنگ پژوهش) :

هدف آموزش باید این باشد که « دانش آموزان طوری تربیت شوند که بتوانند در شناخت جهان و عملکرد خود، روش و بینش علمی را به کار ببرند و چون دانشمند بیندیشند و رفتار کنند.» بنابراین نظام آموزشی باید مهارت ها، اصول و نگرش پژوهندگی برای آموختن ، اندیشیدن و چگونه یادگرفتن  را در دانش آموزان ایجاد کند. در این راستا باید به موارد ذیل توجه نماید:

1- پرورش و تقویت روحیه ی کاوشگرایانه و فکورانه دانش آموزان

2- نظام آموزشی باید مهارت ها، اصول و نگرش پژوهندگی برای آموختن ، اندیشیدن و چگونه یادگرفتن را در دانش آموزان ایجاد کند.

3-  تقویت ذوق و شوق یادگیری

4-ایجاد و بهبود روحیه و نگرش  مثبت به پرسشگری، پژوهندگی و تحقیق

5- داشتن دانش و درک مناسب از تحقیق

6- آموزش و راه اندازی کارگاه های مهارتی ضروری جهت پژوهش

7- دوری از حافظه محوری

8- اختصاص ساعاتی از وقت دانش آموزان به مطالعه در کتابخانه، ساعت درس کتابخوانی در کتابخانه مدارس به انتخاب خود دانش آموز و  موضوع شخصی.

9- گنجاندن درس روش تحقیق در کنار سایر دروس با مفاهیم روان از ابتدایی تا دبیرستان

10- پرورش روحیه و بینش علمی

11- کمک بهافزایش قدرت تفکر و خلاقیت دانش آموز

12- آموزش و فعالیت های کلاسی از طریق روش های مساله محور،

13- ایجاد زمینه های لازم جهت انجام کارهای گروهی و ارتباطات بیشتر دانش آموزان با یدیگر در قالب گروه ها و تیم های پژوهشی

14- فراگیر کردن اطلاعات در بین دانش آموزان و دانش آموزان با مربیان و سهیم شدن با یکدیگر در اطلاعات.

15- عدم ترس از اشتباه مطرح کردن پاسخ ها در ارتباط با مربیان و مدیران مدارس (آموزش جرأت ورزی)

خلاصه موارد زیر را می توان به عنوان راهکار و راهبرد مطرح کرد:

* اعتماد و اعتقاد به نتایج پژوهش ها

* اعمال و استفاده از نتایج پژوهش ها

* صداقت و شفاف گویی در اعلام نتایج پژوهش ها

 * اعتماد و اطمینان افراد به یکدیگر

* دوری از تعصب در اندیشه و عمل  و اهمیت بیشتر به نتایج پژوهش ها در تصمیم گیری ها

*  توجه به مباحث انگیزشی برای محققان

* دوری از نگاه آموزش محوری و ارائه محتواها و روش های پژوهش محوری

 * اعتقاد به اینکه توسعه کشور از مسیر تحقیق و پژوهش می گذرد.

* نگاه پژوهش محور به دانشگاه ها ، بخصوص دانشگاه فرهنگیان و ایجاد دانشگاه های پژوهشی

* ایجاد پیوند و ارتباط عمیق بین پژوهش و آموزش

* گسترش فرهنگ تفکر، پرسشگری و پژوهش محوری

 * توجه به آمارهای کمی در بحث های پژوهشی ( سهم پژوهش در تولید ناخالص ملی و...)

 * نگاه سیستماتیک به موضوع پژوهش و جلوگیری از یک بعد نگری

* توجه ویژه به تغییر نگرش، ایجاد انگیزش و بالابردن دانش و مهارت مربیان برای هموار کردن مسیر فرهنگ پژوهش.

* بالا بردن و تعمیق روحیه کارهای گروهی و نگاه مشورتی و مشارکتی از  پیش از دبستان و به خصوص در سطح مدارس

* اختصاص بخشی از وظایف آموزش معلمان به تحقیق و رسیدگی به پژوهش های فرهنگیان.

* استفاده از رسانه ها و ساخت برنامه ها ، شعارهای مرتبط برای افزایش سطح همکاری عموم مردم با پژوهشگران.

* در اختیار گذاردن امکانات و کتابخانه های مجهز هم برای مربیان وهم برای دانش آموزان

* اهمیت به تخصص گرایی و شایسته محوری و پرداخت کارکنان بر حسب کارآیی و اثربخشی نه بر حسب میزان ساعات ارائه خدمات اداری یا تدریس.

بنابراین ، سنت گرايي، گرايش به تقليد، رواج انديشه‌هاي تعبدي و شخصيت پرستي چهار عامل اساسي است که مانع اساسي در ترويج فرهنگ پژوهش در ايران  است و متفکران زیادی به آن اشاره کرده اند .

منابع و ماخذ

-آزادفر، مریم و حضرتی صومعه، زهرا (1389) عوامل موثر بر توسعه ی فرهنگ پژوهشگری از دیدگاه استادان دانشگاه های استان قزوین. فصلنامه پژوهش های سیاسی و بین المللی(سال اول ، شماره سوم، تابستان 1389 صنومات 67 تا 89)

- ابتکار، تقی (1381). چگونگی ایجاد انگیزه تحقیق، پرورش محقق و چگونگی جذب استعدادهای خلاق، طرح پژوهشی دانشگاه آزاد سمنان

- زواری، محمد ابراهیم و همکاران ( 1390). بررسی وضعیت فرهنگ پژوهش کشور از دیدگاه پژوهش‌گران دانشگاهی، مقاله ارائه شده در دومین همایش ملی مدیریت پژوهشی و فنآوری دانشگاه شریف .

-ساکي، رضا. ١٣٨٥ . پژوهشهاي آموزشي و چالش هاي فرا روي. فصلنامه تعليم و تربيت. شماره ٨٥

- ساکی، رضا، کیامنش، علیرضا، حسنی، محمد، گزارش کار گروه تخصصی زیر نظام پژوهش و ارزشیابی ، پیش نویس پنجم آبان 1378

- عبدالهی، بیژن (1389) با عنوان" بررسی موانع نهادینه کردن فرهنگ پژوهش در فرآیند یاددهی و یادگیری در دوره تحصیلی ابتدایی" سازمان آموزش و پرورش شهر تهران ، دبیرخانه شورای تحقیقات

- حنیفر، حسین؛ بررسی راهکارهای اجرایی ارتقاء فرهنگ مطالعه در بین دانش آموزان استان قم با تاکید بر کتابخوانی. سازمان مدیریت و برنامه ریزی استان قم ، معاونت پژوهشی. ناظر: شاملی.

-فخاری نیا، پروین(1384). پژوهش دانش آموزی در فرهنگنامه کودکان و نوجوانان، همایش شبکه مدرسه، نیشابور

- قورچيان ، نادرقلي؛  و همکاران (1388).ارائه مدلي براي ايجاد دانشگاه پژوهشي در نظام آموزش عالي ايران.

 فصل نامه رهبري و مديريت آموزشي دانشگاه آزاد اسلامي واحدگرمسار سال سوم، شماره 3،پاييز 1388.صص 69-83

-گویا، زهرا(1377). تحقیق عمل آموزش و اهمیت نقش معلم به عنوان محقق پژوهش در آموزش، مجموعه مقاله ها، پژوهشکده تعلیم وتربیت.

در دولت قبل ، معاونتی در بدنه آموزش و پرورش تعریف شد به نام " معاونت پژوهشی " که متاسفانه جای مرکز آمار و اطلاعات را گرفته است ! اکثر کسانی که در پست معاونت پژوهش فعالیت دارند ، تعریف درستی از پژوهش را نمی شناسند .

بنابراین از مقام وزارت به عنوان یک فرهنگی درخواست عاجلانه دارم که رصد نمایند چه کسانی معاونت پژوهش هستند و آیا کار پژوهشی انجام می دهند ؟ آیا در تصمیم گیری های اداره کل استان ها و مناطق آموزش و پرورش ، محقق وار مسائل را رصد می نمایند و بعد نسخه می پیچند و یا منفعل هستند و دفاتر آمار را بررسی می نمایند ؟!

  بعد از اینکه در مقاله قبلی به نقش خودم به عنوان یک معلم در کلاس هایم پرداختم (حسینی 2015) در این مقاله به نقش دانش آموزان در کلا س های خودم می پردازم تا بدین صورت همکاران محترم با روش تدریس و نگرش آموزشی اینجانب بیشتر آشنا شوند.
نسل فردا در کلاس های اینجانب - که با استفاده از روش تدریس خودم که بر مبنای تیوری آموزشی سیاسی ام ارایه داده ام اداره می شوند - باید اول از همه نقش شان را به عنوان حافظین صرف مطالب ارائه شده توسط معلم به منظور پاس کردن امتحانات آن طور که در کلاس های دیگر رایج است فراموش کنند. همین طور آنها باید فراموش کنند که آنها یاد می گیرند صرفا برای اینکه موفقیت کاری و درآمد خود را در آینده بهبود ببخشند. آنها باید این راهم فراموش کنند که هدف شان صرفا کسب نمرات بالاتر برای رسیدن به مدارج بالا و بین المللی باشد. بلکه نسل فردا باید به به خاطر بسپارند که آنها باید در کلاس های اینجانب نقش محققین، منتقدین و مشارکین در بحث ها و فعالیت های کلاسی و نیز تحلیل گران و ارزیابان ایده ها و نظریه ها و دانش و مسائل را به صورت فعالانه بر عهده بگیرند. آنها باید نه تنها در پی یاد گیری دانش و استراتژی های یادگیری و مهارت های اجتماعی بلکه تکنیک هایی برای موثرتر فکر کردن باشند.
 نسل فردا باید بیاموزند که برای اینکه یادگیری شان موثرتر و عمیق تر باشد باید پای بند به اصول و فرهنگ یادگیریی باشند که اینجانب به آنها ارائه داده ام (ضمیمه را ببینید). این اصول و فرهنگ از آنها انتظار دارد که نه تنها اهل ریسک کردن در تفکر کردن و مواجهه با مسایل باشند بلکه منطقی، منصف، اجتماعی، انعطاف پذیر، مودب و پذیرای انتقادهای سازنده نیز باشند. آنها باید بیاموزند که در ارتباط با مشکلات فرارویشان در طول فرآیند یادگیری باید صبر و متانت به خرج دهند و از هیچ تلاشی برای رفع آنها دریغ نکنند. آنها باید فعالانه در این مسیر با اعضای تیم های خود مشارکت داشته باشند تا بدین صورت یادگیری ونیز مهارت های اجتماعی خود را به صورت همزمان ارتقاء دهند.
از طرف دیگر فراگیران باید وظایفی را هم که برادران جانسون برای فراگیران در کلاس هایی که تاکید بر کار گروهی دارند را نیز در نظر بگیرند:

1. شروع کننده و تسهیل کننده در فرآیند ابراز نظر و خلق ایده ها باشند.
2. دهنده و گیرنده اطلاعات و نظرات و ایده ها باشند.
3. درصدد شفاف کردن ایده های خود و ارائه مثال باشند.
4. از بحث های کلاسی نوت برداری و یا خلاصه برداری کنند.
5. میزان موفقیت گروه خود را ارزیابی نمایند و در صدد رفع مشکلات بر آیند.
6. اعضای گروه خود را فعالانه به مشارکت در فعالیت گروهی تشویق نمایند.
7. فرآیند کار گروهی خود را رصد کنند.
8. به بحث ها جهت و معنا ببخشند.
9. به بحث ها انرژی مثبت دهند.
10. به اعضای تیم خود جهت ارائه ایده ها و منظورشان کمک کنند.
11. به اعضای تیم خود جهت فهم بهتر مطالب کمک کنند.
12. فعالانه گوش دهند.
13. تست کنند ببینند که بحث ها به خوبی و با چه روش هایی پیش می رود.
14. سعی کنند با مخالفت کردن با بعضی ایده ها و نظرها لایه های بالاتری از تفکر انتقادی وخلاقانه دوستانشان را تشویق کنند.
15. منظم و وقت شناس باشند.

نکته مهم دیگری که فراگیران باید در کلاس های اینجانب به خاطر بسپارند این است که تنبلی و شانه خالی کردن از زیر بار مسئولیت و سپردن وظایف خود به دیگران ممنوع می باشد و همه باید فعال و مسئولیت پذیر باشند. آنها باید نه تنها به فکر خود بلکه به فکر سایر اعضای تیم خود باشند و در برابر آنها احساس مسئولیت نمایند. فراگیران باید بدانند که فراهم کردن فرصت های برابر برای همه جهت مطرح کردن و به اشتراک گذاشتن ایده ها و راه حل هایشان برای نیل به اهداف مشترک لازم و ضروری می باشد. برای آنها ضروری است که :

1.  همکاری دوستان شان را ارج نهند.
2. ایده ها و نظریه ها وپیش فرض ها را به چالش بکشند.
3. نظر دوستان شان را به مطالب مهم درطول فرآیند بحث و گفتمان جلب کنند.
4. در خواست برای شفافیت بیشتر و مثال کنند.
5. سعی کنند تضادها و تضارب آرا را تا حد ممکن همسو کنند.

در غیر این صورت تمام اعضای تیم به عنوان یک خانواده ویا به عنوان یک ملت خواهند باخت. آنها حداقل بخشی از نمره خود و در دراز مدت بخشی از زندگی و رویا های خود را خواهند باخت. نکته مهم دیگر که فراگیران در کلاس ها ی اینجانب باید به یاد بسپارند این است که از آنجا که قرار است دنیا را تحت تاثیر خود قرار دهند باید بیاموزند که سوالات مهم و انتقادی و راهبردی بپرسند.
به ویژه فراگیران برتر ویا همان رهبران تیم ها (کاپیتان ها) باید هر کاری بکنند تا انرژی و کارایی تیم هایشان را افزایش دهند و باعث درخشش آنها در کلاس شان شوند. از وظایف اولیه آنها کمک کردن به اعضای تیم هایشان جهت موفقیت علمی و رشد و تکامل آنها می باشد. آنها باید استراتژی های یاد گیری موثر خود را با اعضای تیم هایشان به اشتراک بگذارند و آنها را تشویق کنند که ازاین استراتژی ها استفاده نمایند. آنها همچنین باید سعی کنند که تعادل در بحث ها حفظ شود و همه اعضای تیم فرصت های برابری برای شرکت در بحث ها داشته باشند. کاپیتان ها همچنین باید به خاطر بسپارند که یکی دیگر از وظایف آنها کمک به اعضای ضعیف تر برای درک عمیق تر مطالب و پیشبرد اهداف یادگیری شان می باشد.
در کلاس های اینجانب اگر اعضای تیم ها مشکل داشته باشند باید به کاپیتان ها مراجعه می کنند و اگر کاپیتان ها مشکل داشته باشند به نمایندگان اینجانب که دو یا سه نفر از تاپ ترین شاگردان کلاس هستند مراجعه می کنند و اگر آنها مشکل داشته باشند به خود من مراجعه می کنند. ما همه می دانیم که باید با کسانی که به ما مراجعه می کنند با صبر و حوصله و مهربانی پاسخ دهیم. البته کاپیتان ها و نمایندگان من به خوبی می دانند که اگر همکاری لازم را با کلاس داشته باشند نمره 20 خود را تضمین کرده اند و اگر از زیر بار مسیولیت خود شانه خالی کنند موقعیت خود را از دست خواهند داد.
فراگیران باید به خاطر بسپارند که یادگیری می تواند به عنوان یک فرآیند سیاسی هم در نظر گرفته شود که رابطه دیپلماتیک نه تنها با هم کلاسی ها و معلم بلکه با مردم را نیز می طلبد. به طور خلاصه نسل فردا باید این نکته را در نظر بگیرند که روش تدریس اینجانب روشی برای زندگی هم می باشد چراکه راه هایی برای یادگیری، کار کردن، زندگی کردن، تکامل پیدا کردن، برنده شدن و حتی بازنده شدن با یکدیگر را نیز ارائه می دهد. در محیط های رقابتی فراگیران در تیم هایشان چیزهای بسیار بیشتری از زمانی می آموزند که در چنین محیط ها و شرایطی نیستند. علاوه بر این روش تدریس اینجانب باعث افزایش مهارت تفکر فراگیران در سطوح بالاتر نیز می شود و آنها را مسلط به استراتژی های یادگیری ونیز مهارت های اجتماعی موثر و مفید که لازمه زندگی موفق در دنیای پیچیده کنونی است می نماید.

ضمیمه
فرهنگ یادگیری در کلاس های من !
قسمتی از فرهنگی که اینجانب بر آن تاکید دارم در فرم 10 اصل همیشه بر روی دیوارهای کلاس های من جهت مرور شاگردانم نصب می شوند:

1. علی رغم تفاوت در سن و نژاد و عقبه اجتماعی، اقتصادی و سیاسی مان ما همگی انسان هستیم و بنابراین مسئول در قبال یکدیگر.
2. ما تمام اطلاعات مورد نیاز دوستان مان را با گشاده رویی در اختیار آنان قرار می دهیم، بقیه را تشویق به مشارکت و شرکت در بحث ها می کنیم و از آنها می خواهیم که دلایل متقاعد کننده ای برای ایده ها و پیشنهاداتی که انتظار دارند ما بپذیریم ارائه دهند.
3. انتقادهای سازنده را تا جایی که به یادگیری و رشد و تکامل بیشتر ما منجر شوند ارج می نهیم. خودمان هم قبل از اینکه دیگران را نقد کنیم سعی می کنیم که منصف  و بی طرف باشیم.
4. ما با اعضای تیم هایمان همکاری می کنیم تا به دانش و فهم خود از پیرامون خود ژرفا ببخشیم و مهارت هایمان را برای کار وزندگی موفق – چه در تعامل با دیگران و چه در انزوا – بهبود بخشیم.
5.در کلاس ما همه فرصت های برابر برای ابراز وجود و اثبات کردن توانمندی هایشان دارند. کسانی که برتری خود را در چنین محیطی به اثبات برسانند شایسته بهترین ها هستند.
6. خطاها اجتناب ناپذیر هستند. آنها نه تنها نتیجه طبیعی یادگیری / زندگی هستند بلکه علایم ریسک پذیری و تلاش و پشتکار در طول پروسه یادگیری و زندگی هستند. بنابراین خطا ها آخر راه نیستند بلکه راه هایی برای به دست آوردن عقل و خرد ورشد و پیشرفت هستند.
7.ما در کلاس مان به افراد شایسته تر و برتر ( از نظر علمی) احترام می گذاریم و هیچ گاه به واسطه نژاد و سن و امکانات خودمان به آنها فخر نمی فروشیم و بی احترامی نمی کنیم.
8. ما مادامی به معلم و رهبر تیم خود احترام می گذاریم که ایشان هوش و استعداد و قابلیت و توانایی و شایستگی رهبری بر ما را داشته باشند.
9. همانند برنده شدن، بازنده شدن هم برخی اوقات و در برخی شرایط غیر قابل اجتناب هست. بنابراین ما تلاش می کنیم که از باخت های خودمان هم یاد بگیریم همان طور که از بردهای خودمان چیزی می آموزیم. باختن انگیزه ما را برای بردن افزایش می دهد – برنده شدن از طریق باختن.
10.برنده شدن مهم است اما نه به هر قیمتی – نه به قیمت پایمال کردن اخلاقیات و حقوق بشر و آزادی و کرامات انسانی.

تشویق کردن فراگیران/شهروندان به رعایت این اصول در تعاملات خود غیر ممکن نیست هر چند این کار صبر و تکنیک هم می طلبد. به مشارکت طلبیدن فراگیران در ارائه چنین اسلوبی یکی ازاین تکنیک ها می باشد.علاوه براین توضیح دادن درباره فوائد رعایت کردن چنین اسلوبی در تعاملات بین فردی برای فراگیران هم می تواند تکنیک موثر دیگری باشد. فراگیران این اسلوب راخواهند پذیرفت چرا که تمرکز آنها بر ارتقاء مهارت های بین فردی از قبیل خرد جمعی، مدیریت بحران ها در روابط اجتماعی، رسیدن به توافق، اعتمادسازی، تحمل دیگرانی که از ما متفاوت هستند و تلاش و پشتکار می باشد. فراگیران باید بدانند که احترام گذاشتن به چنین قواعد و اسلوبی نه تنها روابط بین فردی آنها را افزایش می دهد بلکه قابلیت های آنها را برای بهره وری بیشتراز مطالب ارائه شده درکلاس نیزافزایش می دهد.
دراینجا باید یاد آور شوم که چنین قواعدی که نرم ها و اصلوب دموکراتیک راهم ارائه می دهد با قواعد و اسلوب اسلامی نه تنها منافاتی ندارند بلکه همخوانی هم دارند. بنابر فهم شخصی خودم از اسلام واقعی می باشد که دریکی ازمقالاتم براین نکته تاکید کرده ام که اسلام واقعی دموکراسی رابرای بشر به ارمغان آورد. بنابر نظر اسلام واقعی تمام مردم آزادی درتفکر و حق تصیم گیری، انتخاب و زندگی کردن را دارند و هر کس بخواهد این حقوق اولیه بشر را صلب نماید مسلمان نیست .

* معلم مدرسه رافتی قاسم آباد! مشهد

*منابع

Hosseini, S.M.H. (2012). Beyond The Present Methods And Approaches To ELT/Education: The Crucial                                            Need For A Radical Reform”, Tehran, Jungle Publications.

http://beyondelt.blogfa.com  وبلاگ نویسنده (دکتر حسینی)

دکتر سید محمد حسن حسینی (1394) "وظایف معلمان و اساتید در عصر و شرایط حاضر"

Published at Iranian Educators’ Analytical News Agency. / پایگاه خبری تحلیلی فرهنگیان ایران  

Available at  http://www.farhangiannews.ir/view-20441.html