گروه اخبار / وزیر ارتباطات و فناوری اطلاعات گفت: در دو سال گذشته تعداد کاربران اینترنتی از سه میلیون و ۲۰۰هزار نفر به ۲۰ میلیون نفر رسیده است که نشان می دهد کار بسیار بزرگی صورت گرفته است

  ویلیام جیمز روان شناس و فیلسوف برجسته آمریکایی که یک عملگرا و تجربی گرای تمام عیار بود ، سیستم فکری " پراگماتیسم " را به صورت یک فلسفه نظامدار ( سیستماتیک ) درآورد به طوری که او را بنیان گذار پراگماتیزم می نامند. جیمز خونگرم و معاشرتی بود و در تمام چیزها مجذوب امور فردی و اشخاص می شد. او از اندیشیدن کشتی نیرومندی ساخت. کتاب " اصول روان شناسی " و " پراگماتیسم " از نوشته های ماندگار و ارزشمند اوست. ویلیام جیمز به شاگردانش خاطر نشان می ساخت که فلسفه، دست یافتن به یک جواب نهایی برای مشکل بزرگ کائنات نیست، بلکه فلسفه در واقع راهنمای عملی دشواری ها و مشکلاتی است که ما در فعالیت های روزمره با آنها روبرو می شویم. ( ماجراهای جاودان در فلسفه – به نقل از فلسفه جدید تربیت )

جیمز، فلسفه را از کلاس های درس بیرون کشید و در زندگی روزمره به کار انداخت. می گفت: هر یک از ما فیلسوف هستیم. دانسته یا ندانسته، دائما در پی آنیم راجع به اموری که به ما ارتباط پیدا می کند اظهار نظر کنیم و تصمیم بگیریم و همین ضرورت اتخاذ تصمیم این کشش غریزی به سوی اعمال و عقاید خردمندانه تر، همان عاملی است که ما را فیلسوف بار می آورد.

به نظر وی برای پراگماتیسم، آزمون هر عقیده ای این است که آن عقیده چه تغییری در زندگی شخصی به وجود می آورد و همین آزمون است که گذرگاه انواع گوناگون جهان بینی هاست و به نظر جیمز پراگماتیسم، فلسفه ای است که می تواند انواع خواسته های فلسفه های گوناگون را ارضاء کند. این فلسفه می تواند مانند خردگرایی مذهبی باشد و در عین حال تجربه گرایی خود را نیز حفظ کند.

پراگماتیسم همه نظریه های ما را نرم می کند، آنها را انعطاف پذیر می سازد و هر کدام را به کار وامی دارد. او نه عقاید جزمی دارد و نه اصول اعتقادی خاص، بلکه فقط روش خاص خویش را دارد. جیمز معتقد بود که فکر درست، آن است که به موفقیت ما در زندگی بیانجامد؛ و ایمان و اعتقاد درست، آن است که به تحقق یافتن هدف های ما در جهان و زندگی کنونی، منتهی شود. بنابراین، افکار و عقاید ما ذاتا ( یا فی نفسه ) مطلوب نیستند بلکه مانند وسایلی به شمار می آیند که هدف های ما را در دنیای واقعی تحقق می بخشند. نشانه حق این است که اعتقاد به آن در زندگی عملی یا عینی ما بهتر و سودمندتر از انکارش باشد. به عبارت دیگر نشانه حق، موفقیت و علامت باطل، شکست است. جیمز درباره فلسفه به معنای کاملش جز مردی که می اندیشد نیست.

فلسفه پراگماتیسم در همه جا چه در خانه و چه در امور خارج از آن، اثر بخش است. جیمز می گوید " فلسفه ام به من تعلیم داد تا حد زیادی در خانه ام آرام تر باشم" با آن که مردی اجتماعی بود، در بین افراد خانواده اش احساس رضایت خاطر کاملی می کرد. از نظر ویلیام جیمز فلسفه پراگماتیسم، به طور خلاصه، عبارت است از دعوت کردن به فعالیت فردی برای تکمیل بنای دنیایی بهتر.

در کوششی که برای بهتر کردن جهان به کار می رود و طبعا موجبات شادی و آسایش افراد نیز بهتر فراهم خواهد شد. ویلیام جیمز معتقد بود روان شناسی باید به مسائل جهان واقعی بیشتر بپردازد تا آزمایشگاه و باید به ما کمک کند که درباره تدریس و یادگیری بیشتر بدانیم. جیمز سعی می کرد معلمان یا مربیان را متقاعد کند که مشاهدات، افکار و پرسش هایی را در کلاس مطرح کنند که می توانند مهمترین منبع بازخورد علمی باشند. وی روان شناسی را علم زندگی ذهنی یا روانی می داند و تعریف می کند. روان شناسی باید آنچه را که در درون هر شخص می گذرد: افکار، احساسات، رغبت ها، ارزش ها و عواطف، مطالعه کند زیرا تلاش ها و انگیزش هر شخص، تحت تاثیر آنها هستند. " وودرینگ " نظریه پرداز تربیتی اهمیت گفتارها و دیدگاه های جیمز را در این عبارت خلاصه می کند: هر گاه معلمان و مربیان دیدگاه های جیمز را در پنجاه سال گذشته به دقت می خواندند ما اکثر مشکلات تربیتی فعلی را نداشتیم. خواهرش درباره او می گوید: " او هر روز صبح دوباره متولد می شود. "

ویلیام جیمز ماهیت عینی و ذهنی مسائل تربیتی را مورد توجه قرار می دهد. مثلا وقتی از روش های تدریس سخن می گوید معلم و هدف های او را در یک دست و محصل و هدف های او را در دست دیگر قرار می دهد و بررسی می کند. به نظر او بهترین راه تعریف منش یک شخص، این است که گرایش ذهنی و اخلاقی او را درباره خودش بدانیم. جیمز خود را بسیار عمیق و شدید، فعال و سرزنده احساس می کرد. در چنین لحظه ها این صدا از درون او به گوش می رسید  که می گفت:" این است واقعیت من"

ویلیام جیمز در تربیت، اهمیت عادت های درست را مورد تاکید قرار می دهد و آنها را باعث ثبات عاطفی می داند و می گوید دانش آموزان بدون عادات درست، در معرض افکار آشفته و سطحی است. او عقیده دارد که مربی هیچ گاه نباید رغبت را فراموش کند ولی رغبت باید بر اساس درستی مبتنی باشد.

به عقیده جیمز، تربیت در گذشته حالت ارتجاعی داشته است زیرا یافته های روان شناسی را در نظر نگرفته است. تربیت، فلسفه و روان شناسی اصولا با همدیگر ارتباط دارند زیرا همگی برای کشف کامل تجربه می کوشند.

   معلم بر حسب فلسفه جیمز، باید از مطلق اندیشی بپرهیزد. از آنجا که خود جایزالخطاست، وظیفه دارد که مانند یک راهنما و یک دوست رفتار کند. در کلاس هیچ گاه نباید جزمی بودن مورد تشویق قرار گیرد. جیمز از تربیت بزرگسالان به شدت پشتیبانی می کرد و آن را یکی از رویاهای تعبیر نشده دموکراسی می خواند.جیمز در پاسخ به این پرسش که مهم ترین رفتار در تربیت، کدام استمی گوید: " معلم بالاتر از همه باید تشویق کند. رفتار مثبت، موجد پیشرفت است در حالی که نظر منفی جلو رشد دانش آموزان را می گیرد.

محبت و تفاهم در تربیت هم مانند سایر فعالیت های زندگی مهم است.

همچنین معتقد است، معلم واقعی ماموریت جهانی دارد. وظیفه او تنها این نیست که کودکان و نوجوانان  را تعلیم دهد و هم خود را وقف خیال بافی سازد، بلکه باید به عده زیادی از مردم برسد تا دموکراسی شیوه فعال زندگی شود.

  فرید ریش هگل این فیلسوف مشهور آلمانی را با دیالکتیکش می شناسند. صیرورت و تکامل و تضاد و نفی در نفی هگل و بحث برون ذاتیت و نیز مفهوم عدم ثبات وی با محرکه عقل- روح در کل فرآیند رشد، کمال و سعادت و آقائی بشر در پروسه زمان و تاریخ را رقم می زند. بازی با تز و آنتی تز و مجددا نقیض و ضدی علیه آنتی تز او و به اصطلاح انکارگرائی مطلق و آنا فانا هگل یک بازی کودکانه، ذهنی و گرفتار شدن در زندان سوژه و طرحی صرفا سوبژ کتیویستی نبود این امر دل بخواه و چه بسا ارادی هم تلقی نمی شود، بلکه او به این مؤلفه به منزله امری درون ذاتی و نوعی دترمنیسم فلسفی- تاریخی می نگریست.

بر خلاف ایده و تئوری قالبی و دگماتیستی برخی مخالفان و حتی موافقان محض و قهرمان گرایانه و انضمامی صرف و مطلق، هگل، نه سکولار و لامذهب و دین گریز بود و نه حامی استبداد و آپارتاید و ایده الیگارگ و ماجراجوئی ( آوانتوریسم ) و نه طرفدار جنگ و خونریزی و کشورگشایی و امپراطوری بلامنازع، هگل هرگز به آزادی نتاخت و از فئودالیسم و سرواژی و بورژوازی عنان گسیخته جانبداری نکرد و مایل نبود انسان، برده و نوکر امپریالیسم و ارباب و حکام قلمداد گردد.

هگل، تعالی، آگاهی فرازمند و نو به نو شدن بشر را آرزو و تمنا می نمود. ذهن و عین و نظر و عمل هر دو از منظر وی اعتبار و ارزش داشت و در یک دیالکتیک منطقی و فراشد فلسفی، ضروری تجلی عقلانی و روح به مثابه سنتزی واقعی و در عین حال ایده آل مد نظر او بود.

اگر هگل از دولت سخن گفته و جانبداری کرده و بر لیبرالیسم افراطی تاخته و فردیت زوار در رفته را به محاق سپرده نه به مفهوم مدنیت ستیزی وی بلکه به مفهوم والای برون داد یک برون ذات واقعی و عقلانی و عرضه و ابراز دولت به منزله تجلی و ظهور مکنونات درونی و آرمانی انسان و شهروند آزاد  و عاقل می باشد.

هگل هرگز به آزادی به ما هو حقه و ماهوی نتاخته است، بلکه او آن گونه آزادی را که فاقد قید و بند بوده و نه آنارشیسم منتهی گردیده تاخته است، نظیر آنچه در دوران روبسپیر و پس از آن رخ داد و تبدیل آزادی را به ضد آن رقم زد و برخی تصفیه حساب های غیر منطقی و اعدام ها و خسارات بی رویه را به ارمغان آورد." دفاع تمام قد هگل از دولت و تاکیدش بر ایده محافظه کارانه بازشناسی دولت مستقر به جای طرح ریزی دولت آرمانی، پیشاپیش از موضع تند وی بر لیبرالیسم خبر می دهد. هگل آزادی لیبرالیستی را اساسا آزادی نمی داند.

به زعم هگل، رها شدن انسان از تمام قید و بندهای برآمده از مذهب، سنت و قانون نه تنها آزادی نیست، بلکه اتفاقا عین بردگی است. وی بر خلاف بسیاری از لیبرال ها و آزادی خواهان معاصر، که آن شکل از آزادی را مطلوب ترین صورت آزادی می دانند، از آن به نام آزادی صوری یا انتزاعی یاد می کند، به معنای این که صرفا دارای صورت آزادی است نه جوهر و محتوای آن.( به نقل از هگل، ترجمه محمد مهدی اردبیلی و سینگ، 1379، ص 64 ) در واقع این شکل از آزادی لیبرالیستی صرفا آزادی سلبی است و به خودی خود واجد هیچ گونه محتوایی نیست. فصل آزادی مطلق و ( حکومت ) وحشت در پدیدار شناسی به تبعات و آفات تحقق بی واسطه و تحمیلی چنین آزادی ای می پردازد. بنا به گفته تیلور، به نظر هگل پس از انقلاب کبیر فرانسه و قدرت گرفتن روبسپیر، ترور، پیامد تصادفی تمایلات ژاکوبن ها و تندروهای دیگر انقلاب فرانسه نبود( بلکه لازمه چنین آزادی ای بود)!!؟....

آزادی فی نفسه، یعنی همان که هگل در فلسفه حق، آزادی منفی یا آزادی در خلاء می نامد و به گفته وی از هر محتوایی همچون یک محدودیت می گریزد. چنین آزادی ای برای محقق ساختن خویش نیازمند نفی انتزاعی تمام تفاوت ها و تعارضات است و به همین دلیل مجبور است تا دست به خشونت بی حد و حصر بزند که البته چنین خشونتی به هیچ وجه نمی تواند انضمامیت مورد نظرش را به وی اعطا کند و در نتیجه آزادی مطلق شکست می خورد و به وحشت مطلق بدل می شود.

برخی به غلط چه معرضانه و چه جاهلانه، هگل را طرفدار فاشیسم، ارتجاع، فئودالیسم و سلطنت جلوه داده اند و فریدریش هگل را مخالف دموکراسی فی نفسه دانسته اند و حال آن که هگل از انقلابیون، آزادی خواهان و مبارزان حقیقی، محق و راستین و معقول جانبداری می نمود و با انحراف اعوجاج و استبداد و تندروی از جانب هر فرد و یا نهاد مخالفت می ورزید. او سخت تحت تاثیر انقلاب فرانسه و آزادی خواهان جهان بود و هر آن کس را که بشریت، آزادی، وجدان، اخلاق، مذهب، قانون را به بند می کشید به چالش می کشید.

برخی را اعتقاد چنین است که دفاع ( ظاهری ) هگل از سلطنت را نمی توان به سادگی دفاع از استبداد مطلق فردی دانست. اولا هگل در فلسفه حق صریحا از دولت در مقام قانون دفاع می کند و همه اعم از شهروند عادی تا شخص پادشاه را ملزم به پای بندی به این قانون می کند، به زعم وی ، تعهد به اجرای قانون به منزله یک کل ارگانیک، هر چند خطا و نقصان، بسیار بهتر از تن سپردن به بی قانونی و هرج و مرج و به بهانه آزادی است.

  به واقع در یک نظام استبدادی، اتفاقا این حاکمان هستند که بیش از سایرین قانون را نقض می کنند. چرا که همان گونه که هگل می نویسد: قانون همان اسم شبی است که به واسطه آن دوستان و برادران دروغین به اصطلاح مردم، خود را رسوا می سازند. ثانیا دفاع هگل از دولت را به هیچ وجه نمی بایست به دفاع از دولت مستقر به مثابه یک دستگاه تقلیل داد. درک هگل از دولت به معنای حکومت کننده نیست، منظور از آن، نهادها  و سیستم اداری نیست. کارمندان که جای خود دارند. دولت در نظر او به مفهوم کل ارگانیک زندگی اخلاقی است. در واقع روح ( اخلاقی ) اجتماع اخلاقی است. چنین دولتی گاهی حتی گرایش به انقلاب دارد.

علاوه بر این همان گونه که لوکاچ نیز اشاره می کند، هگل در درس گفتارهایش بر این نکته تاکید می ورزد که همگان می بایست بتوانند به جایگاه شاهی دست یابند: باید به این نکته توجه کرد که فلسفه به عنوان علم عقل، در ذات خود به واسطه شیوه کلی وجود خود، در دسترس همگان است همگان بدان دست نمی یابند، اما این عیب نیست. همان گونه که این عیب نیست که تنها برخی از مردم پادشاه می شوند. بالاتر بودن برخی از اشخاص از دیگران آن گاه ننگ است که ادعا شود اینها مخلوقاتی از نوع دیگرند و طبیعت آنها را این چنین آفریده است. ( لوکاچ، 1374 ، ص 537- به نقل از دفترهای سیاست مدرن 1- هگل)

بنابراین نظام مدنظر هگل به هیچ وجه نظامی استبدادی و سلطنتی در معنای رایج آن نیست، بلکه شاید بتوان آن را نظامی نخبه گرا مبتنی بر قانون دانست. خود هگل در فلسفه حق صریحا و به انحاء مختلف از تفکیک قوا دفاع می کند و پادشاه را ذیل یکی از همین قوا جای می دهد.

برای پاسخ به این اتهام که دولت ایده آل هگل همان دولت پروس است، برای مثال می توان به " اریک ویل " اشاره کرد که در کتاب خود " هگل و دولت " این اتهام را انکار می کند و عبارات بسیاری از فلسفه حق هگل نقل می کند تا نشان دهد که دولتی که هگل در آن جا توصیف می کند با دولت پروس در سال های 1830 تفاوتی چشمگیر دارد. همچنین به لحاظ تاریخی نیز می توان به این نکته اشاره کرد که در زمان هگل اصلاحات اساسی انجام شده توسط بارون فون اشتاین توانسته بود به لغو رژم سرواژی و امتیازات اشرافیت منجر شود. در واقع همان گونه که گارودی نیز خاطر نشان می سازد، فلسفه حق هگل بیشتر از طرح های اصلاحی امثال اشتاین دفاع می کند تا از فردریک سوم، امپراطور پروس که با تاسیس پارلمان محلی که از اهداف هگل در فلسفه حق بود، مخالفت کرد. هگل به رغم اشکالاتی که بر دین و مذهب ایستا و در خدمت کلیسا و حکام جور و ستم و دیکتاتور وارد ساخته و به باد انتقاد می گیرد و مذهب ارتدوکسی و دگماتیستی را تخطئه می کند مع الوصف از آنجا که فردی متاله و مذهبی- دینی است و به اخلاق و قدسیات پای بند می باشد، مذهب را نیز وارد فلسفه سیاسی خود می کند و جایگاه رفیع به آن اختصاص می دهد؛ وی دولت را به امر الهی پیوند می زند و ادعا می کند که دولت همانا قدم گذاشتن خدا در جهان است!

 این در حالی است که مطابق همان تفکر نقادی و ایده دیالکتیکی اش ، دولت ناسالم را دولتی فریب و خدعه می خواند. اما دولت برآن است از اراده مردم و مدنیت و شهروندی و قانون را، می ستاید و آن را امری واقعی، برون ذاتیت و قدسی و عقلانی و مطابق همان روح تلقی می کند.

هگل در اواخر عمرش با دفاع از دین، رابطه تنگاتنگ میان دین و دولت را چنین ترسیم می کند: به طور کلی، دین و بنیاد دولت اموری کاملا یکسانند- آن ها در و برای خود این همان هستند....دین، کسب دانش نسبت به والاترین حقیقت است و این حقیقت ، اگر بخواهیم آن را با تعبیری دقیق تر مشخص کنیم، همان روح آزادی است. در دین، موجودات بشری در برابر خداوند آزاد هستند...... مردمی که تصوری بد و نادرست از خدا داشته باشند، دولتی بد، حکومتی بد وقوانینی بد نیز خواهند داشت."

در پایان می توان گفت آنچه اصل اساسی فلسفه هگل است، آنچه هگل را هگل می سازد و آنچه وارثان انقلابی و جوان هگل از هگل بر ارث برده اند، همانا دیالکتیک هگلی است که هیچ گاه نمی توان آن را تماما در اندیشه های محافظه کارانه، عافیت طلبانه و راست گرایانه هضم کرد؛ بلکه همیشه چیزی در آن وجود دارد که از هر گونه تن دادنی می گریزد و همواره میل دارد تا همه چیز را از هم بپاشاند؛ این همان نفی مطلق هگلی است.

موتور محرکه دیالکتیک هگل، نفی است؛ نفی ای که هیچ گاه خاموش یا ساکت نمی شود. در نتیجه این نگاه دیالکتیکی نه تنها دامن فلسفه، تاریخ، دین و دولت را می گیرد، بلکه ذاتا با هر ایستائی و صلبیتی در تعارض است. هر شکلی از نظم اشیاء به ناچار مجبور است تا به نفی تن دهد و در صورت مقاومت در برابر این تغییر، بناچار صلب تر و سخت تر می شود و در نتیجه فروپاشی محتومش مهیب تر خواهد بود.

حال با عنایت به ایده آزاد اندیشانه و دیالکتیکی آقای فریدریش هگل و مخالفت با هر گونه انجماد، ایستایی و در جا زدن فلسفی و غیره، به نظر می رسد این فیلسوف به شدت نقاد این اجازه را به تاریخ و آینده گان داده است که خود و فلسفه اش به بوته نقد و به زیر گیوتین نقادی سپرده شود و پیرامون " هگلیانیسم " بحث و گفت و گو شود.

پیش از هر چیز باید با تیغ نفی دیالکتیکی هگلی به نقد خود هگل و دستگاه فلسفی هگل پرداخت، آنچه به جای می ماند هم تیغ را صیقل خواهد داد، هم هگل را و تنها در نتیجه چنین نفی ای است که می توان سیاستی رادیکال را پی ریزی کرد. سنتز دیالکتیکی عقل عملی و نظری و طلب کردن واقعی معنا و مالا فراچنگ آوردن نوع خاصی از گشودگی سیاسی، آزادی و آزادسازی چنین پروسه ای را فراهم و ضروری می سازد. به نظر می آید هگل هم چنین می خواست.  

چكيده:

دردنياي پيچيده امروز، جامعه براي دست يابي به ايده‌هاي جديد نيازمند افراد خلاق و صاحبان انديشه‌اي است كه ذهني عميق و انعطاف پذير داشته باشند. «تفكر» يكي از مباحث بنيادين و تاثيرگذار در روند توسعه واقعي و همه جانبه به شمار مي‌آيد. مدرسه نقش مهمي در پرورش افراد انديشمند دارد و مي‌تواند با تقويت مهارت‌هاي فكري و استدلالي دانش‌آموزان، اين فيلسوفان كوچك را به انديشمندان و آينده‌سازان جامعه تبديل كند.

فلسفه براي كودكان يكي از ابزارهاي اصلي پرورش مهارت‌هاي تفكر در كودكان شناخته شده است. با به كارگيري آن مي‌توان دانش آموزان را در سطح خودشان كنجكاو و پرسشگر تربيت كرد. ليپمن معتقد است: «تفكر محور تعليم و تربيت است.» آموزش فلسفه از برنامه‌هايي آموزشي است كه امكان مي‌دهد كودكان و نوجوانان استدلال و تفكر انتقادي و خلاقانه خود را تقويت كنند و افكار پيچيده‌اي را شكل دهند. اگر ذهن كودكان درگير مباحث فلسفي شود و ميل آنان به دانستن درباره جهان به فلسفه مرتبط شود، نحوه تفكر آنان رشد مي‌كند و آنان به متفكراني تبديل مي‌شوند كه پيش از پيش نقاد، انعطاف‌پذير و موثرند. 

سرآغاز 

اگر كودكان بياموزند به تفكر بپردازند و در مشاهدات و مفروضات خود كنجكاوي كنند، زمينه نگرش فلسفي با ايجاد شگفت‌زدگي در آنان ايجاد مي‌شود؛ چرا كه شگفتي و حيرت آغاز فلسفه‌ورزي است (فرمهيني فراهاني، 1387) برنامه فلسفه براي كودكان در پي آن است كه توانايي‌هاي بالقوه كودكان را به گونه‌اي به فعاليت برساند و آن‌ها را براي داشتن تفكري كارآمد در آينده آماده كند. در واقع، هدف تبديل كودكان به فيلسوفان يا تصميم‌گيرندگان نيست، بلكه كمك به آن‌ها براي انديشه ورزتر شدن، ژرف‌انديش‌تر شدن و منطقي‌تر شدن است. انسان‌ها براي زندگي در دنياي پرچالش و متحول امروز نيازمند مهارت‌هاي فكري سطح بالا از جمله تفكر نقاد، خلاق هستند و چنين مهارت‌هايي از راه آموزش و تمرين قابل دست يابي است.

موضوع فلسفه و كودك عنوان‌هاي جديد «فلسفه كودكان»1(pfc)، «فلسفه با كودك (pwc) و «فلسفه و كودك»3در دهه‌هاي اخير در عرصه آموزش فرهنگ و فلسفه مورد توجه قرار گرفت. در اين شيوه، آموزش خلاق و نقاد به صورت تعامل! شاگردان و معلم پيشنهاد مي‌گردد كه در آن شاگردان حق دارند در هر موضوعي به پرسش بپردازند و معلم در اين كار به آنان كمك كند. اين شيوه سبب مي‌شود شاگردان درس را بهتر و عميق‌تر درك كنند و به ذهن بسپارند در واقع درس را اجتهادي بياموزند نه تقليد.بهترين متفكران كساني نيستند كه به آن‌ها نحوه تفكر آموزش داده شده باشد، بلكه كساني هستند كه به آنها امكان تفكر داده شده است. جامعه پرسشگري فلسفي وظيفه خود را ايجاد چنين شرايط و فضايي براي تفكر مي‌داند از اين رو مي‌توان آموزش فلسفه به كودك را «پرورش تفكر» ناميد.

روش اجرا 

داستان‌هايي متناسب با علاقه دانش‌آموزان و با محتوا و مفاهيم ارزشي و اخلاقي، نظير داستان‌هاي فكري رابرت فيشر و فليپ كم، كودك فيلسوف، ليلاو ليزا، كودكي در مدرسه، دو نقاش (فيشر، 1996 به نقل از شاهري لنگرودي، 1389) لانه پرنده، شبي زير ستارگان (كم، 1993 به نقل از باقري، 1387) و روز جواني ملانصرالدين (يحيي قائدي؛ 1390) انتخاب و به عنوان منابع و ابزار اجراي برنامه از آن‌ها استفاده ‌كنيم. اين برنامه را مي‌توان به روش «حلقه كندوكاو» ليپمن به صورت علمي به اجرا درآورد. 

براي اجراي مطلوب آموزش فلسفه، با همكفري دانش آموزان شركت كننده در طرح، قوانين ويژه‌اي كه مورد توافق همگان باشد، تدوين مي‌كنيم؛ از قبيل رعايت نوبت در گفت و گو، رعايت احترام يكديگر و احترام به نظرات ديگران كه اين امر مشاركت، همكاري و سازگاري دانش‌آموزان را تقويت مي‌كند. براي ثبت سئوالات دانش آموزان در مورد داستان‌ها، برگه‌هاي يادداشت را قبل از خواندن داستان‌ها در اختيار دانش‌آموزان قرار مي‌دهيم. اگر در متن بعضي از داستان‌ها كلمات لاتين به كار رفته باشد، متن داستان توسط مجري طرح ويراستاري و براي مطابقت داستان با واقعيت و نيازهاي دانش‌آموزان، با كلمات و مفاهيم فارسي معادل‌سازي مي‌شود. مجري طرح متن داستان را براي دانش‌آموزان مي‌خواند و بعد به دانش‌آموزان فرصت فكر كردن مي‌دهد تا آن‌جا سوالاتي را كه از مفاهيم ارزشي، اخلاقي و ظاهري داستان برايشان مطرح مي‌شود، ثبت كنند. اين مرحله به تقويت مهارت گوش دادن و دقت و تمركز دانش‌آموزان كمك مي‌كند. سپس بر اساس قانون كلاس، با رعايت نوبت، سوالات هر دانش‌آموز را به همراه اسم او روي تخته كلاس مي‌نويسيم. بعد از ثبت سوالات، دانش‌آموزان با رعايت قوانين ويژه كلاس به بحث و گفت و گو مي‌پردازند. معمولاً براي ادامه بحث و گفت و گو، با نظرسنجي از دانش‌آموزان، سوالي كه داراي مفاهيم ارزشي و اخلاقي است، انتخاب مي‌شود. آن گاه به دانش‌آموزان فرصتي داده مي‌شود تا فكر كنند و نظر خود را درباره موضوع بحث در برگه يادداشت ويژه بنويسند تا هنگام بحث و تبادل نظر به كمك نوشته‌هايشان بتوانند به راحتي انديشه خود را بيان كنند. اين مرحله مهارت كلامي و اعتماد به نفس دانش‌آموزان را تقويت مي‌كند. به بهره‌گيري از انديشه‌هاي دانش‌آموزان، بحث و گفت و گو ادامه مي‌يابد تا همه نظر و عقيده خود را درباره موضوع بحث بيان كنند. سوالاتي كه مرتبط با مفاهيم ارزشي و اخلاقي داستان باشند، ابتدا توسط دانش‌آموزان مفهوم سازي مي‌شوند. يعني هر دانش‌آموز تعريفي درباره مفهوم مورد نظر در كلاس ارائه مي‌دهد. اين مرحله به تقويت دامنه لغات دانش‌آموزان كمك مي‌كند. براي تحريك و برانگيختن دانش‌آموزان شركت كننده در دوره آموزش فلسفه، دانش‌آموزاني كه انديشه‌ها، افكار و نظرات خود را عميق‌تر و با ديدن وسيع‌تر بيـان كنند و سوالاتي متفاوت، با دليل و تمثيل مطرح سازند، و قضاوت و تشخيص صحيــح‌تري داشته باشند، در همان جلسه تحسين و تشويق مي‌شوند. بحث و تبادل نظر با مشاركت فعال همه دانش‌آموزان ادامه مي‌يابد. در پايان هر جلسه، فرم ارزيابي از عملكرد دانش‌آموزان در فرايند آموزش فلسفه در اختيار دانش‌آموزان قرار مي‌گيرد تا آن‌ها با «خودارزيابي» عملكرد خود را ارزيابي كنند. 

شاخص‌هاي ارزيابي عبارت‌اند از: گوش دادن فعال، توجه و تمركز داشتن، بيان راحت نظر خود، سؤال كردن با دقت، مفهوم‌سازي از سؤال، شركت در بحث گروهي، پرسيدن سوالات متفاوت، احترام به ديگران در زمان بحث، ارائه استدلال با تمثيل، بيان انديشه جديد، قضاوت در مورد مباحث و رعايت فرصت. براي اجراي مطلوب برنامة آموزش فلسفه به كودكان، تلفيقي از الگوي ليپمن و رابرت فيشر طراحي و اجرا شده است (داستان و پرسش) كه مراحل اجراي آن به صورت چارت ارائه مي‌شود. در اين شيوه، دو مرحله شامل قرار دادن دانش آموزان در موقعيت داستان و قانون‌سازي و استنتاج قوانين، به مراحل اجرا اضافه شده است.

مراحل اجرا

* صحنه برقراري جامعه

مطلوب‌ترين شيوة تشكيل جلسه، حلقه‌وار نشستن است، چه روي صندلي باشد چه روي زمين. بيشتر معلمان دريافته‌اند كه حلقه‌وار نشستن افراد، باعث الگوسازي و ايجاد مفهومي از جامعه مي‌شود كه زمينة مشاركت را فراهم مي‌آورد. دربارة شرايط مطلوب و تعداد شركت كنندگان در بحث، پژوهش‌هاي زيادي انجام شده است. براساس نتايج اين پژوهش‌ها، مي‌توان با گروه‌هاي متفاوتي مباحثة موفقيت آميزي انجام داد. مطلوب‌ترين تعداد 12 تا 16 نفر و حداكثر آن 25 نفر است. اگر تعداد دانش آموزان بيشتر از اين باشد، مي‌توان با تشكيل گروه‌هايي با اعضاي كمتر، بستر مشاركت فعال همة اعضا را فراهم كرد. اختصاص دادن وقت براي ايجاد شرايط درست، موجب انتقال دقيق مطالب و مفاهيم مي‌شود؛ چون همة افراد شركت كننده فرصت حرف زدن پيدا مي‌كنند.

* ارائه محرك

محرك عبارت است از ارائه سرآغازي براي كاوشگري. محرك انتخابي بايد سبب ايجاد نوعي شرايط هيجان انگيز براي كاوشگري شود و واكنش خلاق، انتقادي يا تخيلي دانش آموز را برانگيزد. محرك براي تفكر شرايط چالش آفرين مي‌سازد.

هدف آن ارائه مداخلة شناختي مثبتي است كه حواس را درگير و كاوشگري را تحريك كند كه مستلزم دقت و تمركز است. پس از محرك آ‌غازين بايد زماني را به تفكر اختصاص داد و دانش آموزان را تشويق كرد كه از خود بپرسند، فكر كنند يا نكاتي را كه برايشان جالب يا مبهم هستند، مطرح كنند.

* فهرست كردن پرسش‌ها

ويژگي حلقه تفكر اين است كه شركت كنندگان، برخورداري از فرصت تفكر، تعمق و پرسش را تجربه مي‌كنند. فرصت تفكر هميشه بايد بعد از تجربه محرك كاوشگري ارائه شود تا دانش آموزان بتوانند براي مباحثه دستور كار بسازند يا پرسش‌هايي را مطرح كنند كه روي تخته نوشته شوند، براي ديگران قابل رؤيت باشند و گروه به عنوان يك منبع از آن‌ها استفاده كند. زماني كه پرسش‌هاي دانش آموزان فهرست شد، مي‌توان پرسش مورد نظر براي ادامه بحث را انتخاب كرد.

* برگزيدن پرسشي براي بحث

به منظور انتخاب پرسشي از فهرست پرسش‌هاي دانش آموزان براي بحث، نظام گزينش پرسش‌ها، بايد اصول جامعه كاوشگر را منعكس كند و بايد منطقي باشد. به علاوه بايد مورد توافق، تأييد و حمايت اكثر شركت كنندگان باشد. شيوه‌هاي گزينش عبارت اند از: قرعه‌كشي، انتخاب معلم، انتخاب يكي ازشاگردان، به ترتيب فهرست، نظام چند رأي، نظام كثيرالرأي و... انتخاب پرسش براي بحث، تمريني براي روند مردم سالاري است كه هدفش احترام به اكثريت آرا و اراده عمومي جمع است.

* آسان سازي بحث

وظيفه مربي يا رهبر گروه اين است كه بيان ديدگاه‌هاي متفاوت را در گروه تحسين كند و اختلاف نظرها را كاهش دهد عملكرد تسهيل‌گر آن است كه با مداخله مثبت، گروه را در مسير فلسفي با هدف‌هاي نهايي پيشروي به سوي واقعيت قرار دهد. اين موضوع ساده نيست و پرچالش‌ترين بخش كاوشگري است. بايد براي پافشاري بر تعمق بيشتر و اكتفا نكردن به بيان صرف عقايد، پشتكار داشت و تمركز بر تفكر را در تمام طول بحث حفظ كرد تا دانش آموزان انديشه‌ها و افكار خود را به راحتي بيان كنند.

* بازنگري بحث

گوش دادن فعال و مشتاقانه، هم مهارت است و هم نگرش. دانش آموزان بايد اين كار را تمرين كنند تا در اين زمينه ماهرتر شوند. مهارت پاسخ‌دهي توسط مربي يا رهبر گروه و به كارگيري انواع پرسش‌هاي سقراطي، يكي از راه‌هاي تمركز عميق‌تر بر مفهوم مورد بحث است كه نقش مهمي در ارائه الگوي جديت، پاسخ دقيق و علاقه پرشور به شنيدن نظرات ديگران دارد. هنگامي كه به ما گوش مي‌دهند و ما از تجربه خودمان مي‌گوييم، احساس مي‌كنيم آنچه هستيم و آنچه براي گرفتن داريم، در كمال صراحت ابراز مي‌شود. زماني كه به راحتي ادراكات خود را بيان مي‌كنيم، مهارت پاسخ‌دهي به ادراكات ديگران را پيدا مي‌كنيم. معلم در بازنگري بحث بايد شرايطي را فراهم كند كه همه شركت‌كنندگان بتوانند ايده و افكار خود را بيان كنند، نكات مبهم بحث با تبادل نظر ساده‌سازي شوند و مفهوم‌سازي دقيق‌تري از مباحث كاوشگري ارائه شود.

در اين مرحله قبل از هر چيز بايد داستان‌هايي را انتخاب كرد كه داراي پيام‌هاي اخلاقي و تربيتي باشند . با ذكر مثال‌هايي مي‌توان دانش آموزان را در موقعيت داستان قرار داد تا آن‌ها با درك عميق‌تر به تجزيه و تحليل مفاهيم بپردازند.

* ادامه كاوشگري و استنتاج قوانين

معلم در حلقه تفكر نقش ميانجي را دارد بايد با سوق دادن دانش آموزان به توجه به نكته‌ها، موضوعات و عوامل مهم بحث، تمركز و تناسب را برقرار كند. با دليل خواستن،‌توضيح يا شفاف‌سازي نظرات، آن‌ها را به جست‌وجوي معنا وادار كند. با ايجاد پيوند بين نظرات ارائه شده و نظرات جديد، بحث مفاهيم را بسط دهد. از پاداش‌هاي كلامي و غيركلامي براي ايجاد نگرش مثبت دربارة بحث استفاده كند. در پايان، ارائه خلاصه‌اي از مباحث ارائه شده توسط معلم با استفاده از يادداشت‌ها، استدلال‌ها، پرسش‌ها و موضوعات مهم مي‌تواند مفيد باشد(فيشر،2003، به نقل از: كيان‌زاده:1388 :332).

*خلاصه

فلسفه براي كودكان به عنوان يكي از ابزارهاي اصلي پرورش مهارت‌هاي تفكر در كودكان شناخته شده است. با به كارگيري آن مي‌توان دانش آموزان را در سطح خودشان كنجاو و پرسشگر تربيت كرد. انسان‌ها براي زندگي در دنياي پرچالش و متحول امروز نيازمند مهارت‌هاي فكري سطح بالا، از جمله تفكر نقاد، خلاق و استدلالي هستند و چنين مهارت‌هايي از طريق آموزش و تمرين قابل دستيابي هستند. آموزش فلسفه ياد دادن چگونه انديشيدن است. در اين روش شاگردان حق دارند دربارة هر موضوعي به پرسش و كندوكاو بپردازند و معلم در اين كار به آن‌ها كمك مي‌كند. اين شيوه سبب مي‌شود. شاگردان درس را بهتر و عميق‌تر درك كنند و به ذهن بسپارند. در واقع درس را اجتهادي بياموزند، نه تقليدي اين مقاله خلاصه‌اي از نتايج تجربه عملي آموزش فلسفه به دانش آموزان دختر پايه پنجم است.

به نقل از رشد آموزشي تكنولوژي شماره6

منابع

1ـ شريفي اسدي، محمدعلي(1389). نگاهي به آموزش فلسفه براي كودكان در ايران و چالش‌هاي فراروي آن. بازيابي شده از:www.iranp4c.ir

2ـ فيشر، رابرت(1389). داستان‌هاي فكري براي كودكان. ترجمة سيدجليل شاهري لنگرودي. انتشارات پژوهشگاه علوم انساني و مطالعات فرهنگي. تهران.

3ـ فيشر، رابرت(2003). آموزش و تفكر. ترجمة فروغ كيان‌زاده. نشر رسش. اهواز. چاپ دوم.

4ـ فرمهيني فراهاني، محسن(1387). تبيين اهداف آموزش فلسفه به كودكان در كشورهاي مختلف. فصل‌نامة حكمت و فلسفه. سال چهارم. شماره36.

5ـ فليپ، كم(1387). داستان‌هاي فكري(1)، كندوكاوي فلسفي براي كودكان. ترجمه احسانه باقري. انتشارات اميركبير. تهران.

6ـ فليپ، كم (1387). داستان‌هاي فكري(1)، كندوكاوي فلسفي براي كودكان، كتاب راهنماي معلم. ترجمة احسانه باقري. انتشارات اميركبير. تهران.

7ـ قائدي، يحيي(1390). برنامه درسي آموزش فلسفه به كودكان. بازيابي شده از: www.p4c.ir

8ـ ليپمن، متيو(1389)، ليزا كودكي در مدرسه. ترجمة حميده بحري. انتشارات پژوهشگاه. تهران.

9ـ مرعشي، سيدمنصور(1387). امكان سنجي اجراي برنامة آموزش فلسفه به كودكان در برنامه درسي دوره ابتدايي. فصل‌نامه نوآوري‌هاي آموزشي. سال هفتم. شماره 28.

 در سال های اخیر نگرانی نسبت به وضعیت محیط زیست ، در جامعه  افزایش یافته است . هشدارهای مکرر کارشناسان این حوزه برای استفاده صحیح از منابع طبیعی ،گویای این واقعیت است که محیط زیست ، بیش از پیش در معرض آسیب می باشد . در چنین شرایطی به  یک همت جمعی نیازمندیم .

کم توجهی به  حفاظت از محیط زیست ، در معرض خطر قرار گرفتن گونه های جانوری ، آلودگی رودها  ، تخریب خاک ،کم آبی و ... عواملی هستند که  جوامع بشری را تهدید می کنند .

پیشگیری از تخریب محیط زیست و ارائه ی الگوی صحیح مصرف ، وظیفه ی سازمان های محیط زیست ، به تنهایی نیست . منابع طبیعی سرمایه ای است که تمام اقشار جامعه از بهره می گیرند از این رو  حفاظت از آن هم  مسؤلیتی  است که بر دوش همه افراد جامعه می باشد .

آموزش و پرورش  به عنوان اصلی ترین نهاد در راستای  تربیت نوجوانان اهدافی را دنبال می کند . دانش افزایی ، ایجاد تفکر خلاق ، آگاهی نسبت به  محیط زیست و اجتماع  و ترغیب نوجوانان به فعالیت های گروهی ، از مهمترین اهداف آموزش و پرورش است .  شکل گیری رفتارهای اجتماعی و ایجاد یک نگرش از دبستان – و چه بسا زودتر از آن - آغاز می شود . بسیاری از آموزه های اخلاقی و اجتماعی  در آموزش های مدرسه ای شکل می گیرد .

موضوعاتی مانند احترام به  طبیعت و استفاده صحیح از منابع طبیعی را در نظام آموزشی می توان با شیوه های گوناگون آموزش داد . کتاب های درسی نقش عمده ای در این گونه  آموزش ها دارند .

کتاب های دوره  ابتدایی  به ویژه  کتاب های علوم  زمینه آشنایی دانش آموزان را با مسائل محیط زیست فراهم می کند . هر چند در کتاب هایی  مانند فارسی یا مطالعات اجتماعی  هم  موضوعات محیط زیست مطرح می شوند .

در سال های اخیر کتاب های اول تا چهارم  ابتدایی به طور متوالی تغییر یافته اند . با توجه به اینکه ارتقای دانش زیست محیطی یکی از اهداف آموزش و پرورش می باشد ، انتظار داشتیم در کتاب های جدید بیش از گذشته  موضوعات زیست محیطی مورد توجه قرار گیرند .

در  کتاب علوم  اوّل ابتدایی ، به طور اجمالی  در قالب تصاویر و یک پرسش به  « آلودگی هوا »  و « آلودگی آب »  اشاره شده است . در ( فعالیت گروهی ) به  بازیافت اشاره می شود . آشنا کردن کودکان با بازیافت از سال اول ورود به مدرسه ، کار  مفیدی است که یک عادت خوب را در آنها  ایجاد می کند .

در علوم دوم  ابتدایی فصل ( هوای سالم ، آب سالم ) با ارائه چند تصویر ، هوای سالم و غیرسالم  با هم مقایسه می شوند در ادامه فقط چند پرسش  مطرح می شوند که ذهن دانش آموز را به  آلودگی هوا  و رودخانه ها معطوف  می کند  گر چه تصاویر گویا هستند اما متن نوشتاری کمی در این بخش آمده است . در  فصل « استفاده از سوخت » به شکل مختصر و با طرح چند پرسش ، طریقه درست مصرف سوخت معرفی می شود  . در این کتاب  به جز این موارد به موضوعات زیست محیطی اشاره نشده است . البته وجود  این تصاویر و پرسش ها  زمینه ی  ورود به مسائل زیست محیطی را برای  آموزگاران در کلاس تا حدودی فراهم می کند .

در کتاب علوم سوم  دو فصل ( آب ، ماده ی با ارزش )  و ( زندگی ما  و آب ) آمده است که در این دو فصل فقط یک جمله در باره ی صرفه جویی آب آمده است و در بخش ( فعالیت ) راه کارهای عملی صرفه جویی آب در قالب یک پرسش مطرح  شده است .

کتاب مطالعات اجتماعی سوم ، درس 12 به موضوعاتی چون صرفه جویی – هم در منابع طبیعی و هم در مواد مصرفی خانواده -  اشاره شده است . در این درس با کمک متن و تصاویر دانش آموزان  با  مفهوم صرفه جویی آشنا می شوند .  درست مصرف کردن و جلوگیری از اسراف موضوع مهمی است که به بیانی ساده و روان در این بخش آمده است .

کتاب علوم چهارم  در دو فصل ( غذاسازان بزرگ ) و ( گیاهان ، موجودات پرارزش )  به مراحل رشد و عوامل مؤثر در رشد گیاهان اشاره شده است ،  ابن بخش ها فرصت خوبی بود تا عوامل مضر برای خاک معرفی شوند و به پیشگیری از تخریب خاک اشاره شود ، که متاسفانه هیچ اشاره ای به این موضوع نشده است .

از کتاب های علوم ابتدایی تنها در کتاب علوم پنجم یک فصل  به ( انسان و محیط زیست ) اختصاص دارد که  ابتدا تعاریف کوتاهی از منابع طبیعی و محیط زیست آمده سپس به تاثیر انسان بر محیط زیست اشاره شده است . در پایان دو پرسش در باره آلوده کردن محیط زندگی با دود سیگار  و در ادامه به جمعیت و عوامل کاهش  دهنده  آن اشاره  شده است . در این فصل هم موضوع آلودگی محیط زیست و راه های جلوگیری  از آن به روشنی  مطرح نشده است . (لازم به ذکرست که امسال کتاب های پنجم ابتدایی تغییر می کنند )

در علوم ششم  ابتدایی درس  « جنگل برای کیست ؟ » در باره زنجیره غذایی و گونه هایی از جانوران و شیوه زندگی آنها مطالبی ارائه شده است و در این درس فقط یک جمله ( طبیعت را حفظ کنیم ) به صورت تیتر ،  با چند تصویر آمده است . در ادامه مطالبی همراه چند پرسش  در باره  زیستگاه جانوران و از بین رفتن بعضی گونه ها ذکر شده است . در این کتاب هم به طور شفاف به راهکارهای حفظ محیط زیست  اشاره نشده است . ( کتاب های ششم  نیز در سال آینده تغییر می کنند )  در مجموع از  نظر اغلب آموزگاران ابتدایی  مسائل مربوط به محیط زیست در کتاب های  این دوره بسیار  محدود  و گاه در حد یک یا چند جمله ذکر شده اند .   

طرح موضوعات محیط زیست  لزوما  به وجود یک فصل به نام ( محیط زیست ) در کتاب محدود نمی شود . بعضی از مباحث درسی به طریقی  با آلودگی محیط ، الگوی مصرف انرزی  و  جلوگیری از تخریب محیط زیست مرتبط می شود . در خلال بعضی دروس علوم ، جغراقیا و حتی  کتاب های فارسی هم  می توان  مسائل زیست محیطی را هم  مطرح کرد . معرفی پلنگ ایرانی در کتاب جغرافیای استانی  کلاس هفتم  اقدام  شایسته ای است که نوجوانان  را با گونه های نادر حیوانات کشورمان را آشنا می کند  تا در جهت محافظت از این گونه ها  خود را مسئول بدانند .

برای آموزش مسائل زیست محیطی به برنامه ریزی صحیح و مستمر نیاز داریم . کتاب های های درسی ، رکن اصلی نظام آموزشی هستند اختصاص موضوعات محیط زیست در کتاب های درسی شروع خوبی برای  توجه نوجوانان  به مسائل زیست محیطی است . این بخش متناسب با سن مخاطبان می تواند هر سال به یک یا چند موضوع از مسائل محیط زیستی اختصاص یابد و به طور پیوسته تا دوره متوسطه  ادامه یابد .

دانش آموزان ساعات زیادی را در مدرسه به سر می برند . علاوه بر آموزش های کلاسی ، ساعاتی به برنامه های پرورشی ، گردش های علمی و... اختصاص دارد . از این فرصت ها می توانیم به شکلی هدفمند در جهت ارتقای فرهنگی ، پرورش ذوق هنری  و توجه به مسائل محیط زیست استفاده کنیم . بخش مهمی از استانداردهای آموزشی ، افزایش سواد زیست محیطی است که مهارت هایی را در نوجوانان پرورش می دهد تا حافظان محیط زیست باشند و به بهبود کیفیت آن کمک کنند . آموزش رفتارهای درست با طبیعت ، بهینه مصرف کردن انرژی ، استفاده صحیح از منابع آب ، توسعه ی فضای سبز  ، جلوگیری از آلودگی رودخانه ها و حفظ جنگل ها به فرهنگ سازی  مداوم نیازمند است .

علاوه بر کتاب های درسی ، با شیوه هایی دیگری هم می توان مسائل محیط زیست را در مدارس آموزش داد از جمله :

1- مشارکت دانش آموزان در کاشت نهال ، پاکسازی طبیعت ، مراقبت از فضای سبز مدرسه ، نظارت بر شیوه ی مصرف آب  و برق در مدرسه  . برای این منظور می توان نمایندگانی از دانش آموزان را برای هر دوره تعیین کرد .

2- دعوت از کارشناسان محیط  زیست و برگزاری جلسات پرسش و پاسخ با حضور دانش آموزان  برای آشنایی  با  راهکارهای حفاظت محیط زیست  . به مناسبت های روز هوای پاک ، روز زمین ، هفته محیط زیست ، روز درختکاری ، هفته معرفی مشاغل ، روز دانش آموز  و... 

3- برگزاری مسابقات عکاسی ، نقاشی ، تهیه روزنامه دیواری و ... با موضوعات محیط زیست برای دانش آموزان . هر چند  برنامه های معاونت پرورشی تابع بخشنامه های اداری هستند اما می توان  با ابتکار به جای بعضی از آنها ، برنامه های دیگری  با موضوع  محیط زیست  برگزار کرد .  

4- معرفی برنامه های صدا و سیما ، کتاب ها و سایت های  مربوط به محیط زیست  در جهت ارتقای  آگاهی معلمان و دانش آموزان  .

5- تعیین کار پژوهشی به صورت گروهی برای دانش آموزان در رابطه با مسائل محیط زیست . این گونه فعالیت ها تجربه کار گروهی را  هم برای  دانش آموزان فراهم  می کند . این برنامه را به عنوان فعالیت های کلاسی و امتحانات مستمر می توان اجرا کرد .

6- نصب پوستر و یا تابلوهای روان با پیام های زیست محیطی در مدارس و  مراکز اداری  ( برای جلوگیری از مصرف  کاغذ و افزایش زباله  خشک می توان به جای پوسترهای متعدد ، تابلوهای روان نصب کرد که در طول هفته پیام های متعددی را  نمایش دهند .)  

7- آموزش راه های تفکیک زباله ،  جمع آوری زباله های خشک به منطور بازیافت  با قرار دادن سطل هایی با اتیکت ( فقط برای کاغذ ) در مدارس .

8- اختصاص تعدادی از برنامه های صبحگاهی به موضوعات متنوع  : جلوگیری از آلودگی محیط زیست ،  بازیافت ، صرفه

جویی در مصرف انرژی ، بحران آب و..... ( دانش آموزان در اجرای  برنامه های صبحگاهی  به نوبت مشارکت می کنند )

 9- گردش علمی با  هدف  دوستی با طبیعت . در این گردش ها  بچه ها   همراه آموزگار  به  طور گروهی در پاک سازی طبیعت شرکت می کنند و از نزدیک با گونه های گیاهی ، جانوری و منابع آب و خاک آشنا می شوند .  دانش آموزان دوره ابتدایی از این برنامه ها  به خوبی استقبال می کنند .  

10- تعیین نمایندگانی از دانش آموزان با عنوان ( همیار طبیعت )  یا ....که بر اموری مثل تفکیک زباله ، مراقبت از گیاهان  و.... همکاری کنند . همان طور که دانش آموزان ِ همیار پلیس هنگام تعطیلی مدارس  به عبور  دانش آموزان از خیابان کمک می کنند .

خبر تاسیس  ( مدارس  جم  ) = ( مدارس جامع محیط زیست ) را  این روزها  از زبان مسؤلین شنیدیم . مدیر  کل آموزش مشارکت های مردمی سازمان حفاظت محیط زیست از راه اندازی شصت مدرسه طبیعت در مقاطع مختلف تحصیلی طی دو سال آینده خبر داد  . همچنین تربیت تعدادی از معلمان در حوزه محیط زیست و اختصاص تعدادی از عناوین کتاب های درسی به موضوعات محیط زیست می تواند اقدامات مؤثری در جهت اهمیت دادن به محیط زیست در مدارس باشد .

امیدواریم این طرح ها به دور از شعارزدگی ، با  برنامه ریزی صحیح  و با نظر کارشناسان با تجربه و  بودجه کافی  اجرا گردد .

برای حفظ محیط زیست امروز باید کاری بکنیم ، فردا خیلی دیر است .

آموزش فنی-حرفه ای در جوامع امروزی یکی از شاخه های حائز اهمیت آموزشی به حساب می آید. بسیاری از کشورهای پیشرفته ی دنیا نیز اهمیت زیادی برای این شاخه ی تحصیلی قائل هستند چرا که آن را وسیله ای می دانند برای تربیت نیروی کار آینده ی کشور...

این مساله سبب می شود که بررسی این شاخه ی تحصیلی خالی از لطف نباشد. در حال حاضر ، فرانسه یکی از قدیمی ترین و قوی ترین نظام های آموزشی در حوزه ی فنی-حرفه ای در دنیا را دارد هرچند که نمی تواند آن را خالی از نقص دانست. قدمت آموزش این رشته در فرانسه بر می گردد به سال 1881 میلادی ، در زمان جمهوری سوم این کشور. این مساله باعث می شود تا بررسی دقیق و موشکافانه ی وضعیت آموزش فنی-حرفه ای در فرانسه از لحاظ تاریخی و جامعه شناسی، کمک بسیاری در درک بهتر این شاخه ی آموزشی به ما بکند.

چه مسئله‌ای باعث می‌شود که آموزش حرفه‌ای [1] در فرانسه حول محور مدارس صورت بگیرد در صورتی‌ که در کشور همسایه،آلمان،این مهم در کارگاه‌ها و شرکت‌ها صورت می‌گیرد؟ تاریخ و جامعه‌شناسی تحلیل‌های مکملی از این تفاوت ارائه می‌دهند.

سه دختر جوان در آتلیه‌ای مدرن و پرنور درحالی‌که لباس آبی کار بر تن دارند، با استفاده از اره، در حال بریدن چوب برای ساختن اسکلت چوبی یک ساختمان هستند. مردی که سنش بیشتر از ایشان است کارهایشان را زیر نظر دارد، اشتباهات شان را اصلاح می‌کند و تکه‌هایی که می‌برند را به‌دقت بررسی می‌کند. همه‌چیز گواه این دارد که این سه نوجوان حرفه‌ی خود را زیر نظر یک ناظر فرامی‌گیرند. این صحنه در مدرسه‌ی حرفه‌ای مونروژ [2] در حومه‌ی شهر پاریس می‌گذرد و کاترین پوزو دی بورگو[3]، مستندساز، آن را به تصویر کشیده است.[4] مردی که مسئول آموزش است یکی از آموزگاران وزارت آموزش‌ و پرورش فرانسه و دانش‌آموزانی که وی به آن‌ها آموزش می‌دهد،۳ نفر از هفت‌صدهزارنفری هستند که ۱۶۰۰ دبیرستان فنی-حرفه ای سالانه در فرانسه پذیرش می‌کنند.

در این مدارس تمامی مشاغل حرفه‌ای آموزش داده می‌شوند، از نجاری گرفته تا منشی گری، تعمیر اتومبیل، آرایشگری، کار با پلاستیک، الکتریک و ...در شرایطی که در دانمارک، ایتالیا، آلمان و یا انگلستان و تقریباً تمامی کشورهای اروپایی، اکثر قریب به‌اتفاق کسانی که در مشاغل حرفه‌ای و یا در کارخانه‌ها مشغول‌اند توسط شرکت‌های حرفه‌ای و کارگاه‌ها آموزش داده می‌شوند، این میزان در فرانسه تنها به ۱۰ درصد می‌رسد و مابقی مجبورند در چارچوب مدرسه به یادگیری بپردازند؛ بنابراین به‌نوعی می‌توان آموزش مشاغل فنی-حرفه ای توسط مدارس را یکی از ویژگی‌های مختص به فرانسه در نظر گرفت.

برای توضیح این مثال می‌توان دو نوع برداشت موجود را مطرح کرد. تاریخ دانان معتقدند که پایه‌های اصلی آموزشی در فرانسه همیشه مورد بحث و جدل جریان‌های سیاسی بوده و این امر نیز دخالت دولت و جهت‌دهی به تصمیم‌گیری‌ها را در پی داشته است. جامعه شناسان اما بیشتر بر روابط خاص بین دولت، بازار کار و مدرسه تأکید دارند که ماهیت جامعه‌ی فرانسه بوده و نحوه‌ی آموزش جوانان را تعیین می‌کند.

توافقی تاریخی

تاریخ دانان به چهار نکته‌ی حیاتی توجه خاصی نشان داده‌اند.[5] اصلی‌ترین مسئله حذف بی‌چون‌ و چرای اصناف[6]توسط دولت انقلابی در سال ۱۹۷۱ بود. حذف اصناف سبب شد تا در تمام طول قرن نوزدهم میلادی بحرانی اساسی در آموزش حرفه‌ای نوجوانان و جوانان شکل بگیرد چراکه تا آن زمان این اصناف بودند که به‌طور سنتی وظیفه‌ی آموزش حرفه‌ای را عهده‌دار بودند. این‌یکی از تفاوت‌های اصلی فرانسه با سایر کشورهای اروپایی بود. کشورهایی که در آن‌ها نهادهای صنفی تنها در طول قرن و نوزدهم و بیستم و آن‌هم به‌صورت تدریجی از صحنه کنار رفتند.

مهم دوم مربوط می‌شود به اوایل جمهوری سوم. دولت‌های جمهوری‌خواه می‌خواستند تسلط خودروی جوانان متعلق به خانواده‌های طبقه‌ی عامه‌ی جامعه را افزایش دهند، چراکه از توان مایه‌ی[7] ایشان برای شرکت درحرکت‌های اجتماعی و نیز ارتکاب جرم هراس داشتند. از طرفی این دولت ها به‌طور همزمان می‌خواستند نیروی کار موردنیاز در صنعت رو به رشد مکانیک را تأمین کنند، صنعتی که نقشی اساسی در تجهیز ارتش در زمان استعمار و نیز انتقام‌جویی از آلمان ایفا می‌کرد. ژول فری، وزیر آموزش‌وپرورش وقت، در حین افتتاح اولین موسسه‌ی آموزش حرفه‌ای در سال ۱۸۸۳ در ویرزون[8] گفت: «توجه داشته باشید که ملت‌ها در عرصه‌ی جنگ صنعتی هم ممکن است مثل سایر میدان‌ها شکست‌خورده و از بین بروند. به علت وجود همین خطر است که باید اهمیت خاصی به آموزش حرفه‌ای در کشور ما داده شود. آقایان در عصری که ما به سر می‌بریم، گسترش آموزش فنی-حرفه ای مترادف است با پیشرفت کشور.»

بدین‌سان جمهوری سوم فرانسه بر اساس قانونی که در سال ۱۸۸۱ به تصویب رسید، اولین مجموعه از مدارس فنی عمومی را پایه‌گذاری کرد. این مدارس به‌طور خاص اختصاص داشتند به تربیت نیروی کار مخصوص برای کارخانه‌ها و فن‌ورز[9] برای صنعت متالوژی. پایه‌ی دبیرستان‌هایی که امروزه در این حوزه فعالیت می‌کنند نیز از همان زمان چیده شده است.

بااین‌ وجود، محوریت سیاست آموزش حرفه‌ای در زمان جمهوری سوم فرانسه بر پایه‌ی لیبرالیسم بناشده بود. در این الگو از کارفرمایان توقع می‌رفت که دائماً دست به نوآوری بزنند، درست مثل کشور آلمان.

دو مرحله‌ی حساس بعدی مربوط می‌شوند به زمان آغاز جنگ دوم جهانی و نیز آغاز جمهوری پنجم چراکه از همین زمان‌ها بود که ویژگی‌های منحصر به فرانسه در حوزه‌ی آموزش فنی-حرفه ای شکل گرفت. این مسئله جالب‌توجه است که برای اولین بار دولت ویشی[10] بود که سیاست آموزش دولت‌محور را تغییر داده و مجدداً سعی کرد تا بر اساس فانتزی دیرینه و نیز محافظه‌کاری بیش‌ازحد، قدرت را به اصناف بازگرداند. دولت پتن سعی کرد تا به کارهای دستی ارزش تازه‌ای ببخشد؛ بنابراین وی در این راستا قوانینی را به تصویب رساند و راهکارهای جدیدی را به منصه‌ی ظهور رساند. پتن در وهله‌ی اول با تصویب قانونی، تنها این اختیار را به دولت داد تا بتواند دیپلم حرفه‌ای به متقاضیان اعطا کند. علاوه بر این، با تصویب قانونی جدید در سال ۱۹۴۲، بار دیگر دیپلمی را که از سال ۱۹۱۹ در فرانسه وجود داشت برقرار کرد. بدین معنا که مدارکی که در حوزه‌ی فنی-حرفه ای به کارگران کارخانه‌ها اعطا می‌شد، طبقه‌بندی شد. از طرفی دیپلم حرفه‌ای ملی را به وجود آورد و در تمام خاک فرانسه مراکز جدیدی را برای آموزش حرفه‌ای دانش آموزان تأسیس کرد. مراکزی که در آن‌ها نه‌تنها به جوانان علاقه‌مند فن‌های لازم برای کار در کارخانه‌ها آموزش داده می‌شد، بلکه ایشان را ازنظر ایدئولوژیک نیز آموزش می‌دادند. بدین‌سان بود که در سال ۱۹۴۴، بیش از ۸۰۰ مرکز آموزش فنی-حرفه ای در خاک فرانسه مسئولیت آموزش تمام‌وقت ۵۰۰۰۰ دانش‌آموز را بر عهده گرفتند. هرچند که شرایط این مدارس کاملاً ابتدایی بود اما آموزشی که می‌دادند اعتبار داشت.

به‌این‌ترتیب ویشی برای دولت‌هایی که پس از آزادی فرانسه سرکار آمدند، درعین‌حال شبکه‌ای قوی از مدارس فنی-حرفه ای به یادگار گذاشت و با تصویب قانونی توانست بین آموزشی که در مدارس حرفه‌ای داده می‌شود، مدارکی که داده می‌شود، کار آینده و نیز حقوق اعطایی اعتدال برقرار کند؛ دولت‌های جدید، با داشتن ایدئولوژی‌های متضاد، مسیر تازه‌ای را در پیش گرفتند. ازیک‌طرف به این خاطر که اکثر سیاستمدارانی که پس از آزادی فرانسه سرکار آمدند اعتقاد بالایی به اصول اقتصادی داشتند و نیز دنباله‌روی اندیشه‌ی سوسیالیسم بودند، یعنی دخالت هر چه بیشتر دولت در امور. از طرف دیگر باید به این مسئله اشاره کرد که شکافی که بین نسلی که در سن کار در کارخانه‌ها قرار داشتند و نیز احتیاج روزافزون کارخانه‌ها به نیروی کار جدید در دوران پس از جنگ و کارهای بسیاری که باید برای بازسازی کشور انجام می‌شد، زمان زیادی را در اختیار مراکز صنعتی قرار نمی‌داد تا بتوانند دانش آموزان را به‌خوبی آموزش دهند.

در دوران پس از جنگ، صنایع الکتریکی و مکانیکی اهمیت بسیار زیادی پیدا کردند چراکه وظیفه‌ی بازسازی کشور را بر عهده داشتند. از طرفی نیاز آن‌ها به نیروی کار نیز گسترش پیداکرده بود. همین مسئله سبب شد تا آموزش حرفه‌ای به‌طور توافقی تحت نظارت دولت قرار بگیرد. بنابراین تعداد دانش‌آموزانی که در مراکز آموزش حرفه‌ای تحصیل می‌کردند، از ۵۰۰۰۰ نفر در زمان دولت ویشی در سال ۱۹۴۴، به ۲۰۰۰۰۰ نفر در سال ۱۹۵۹ افزایش یافت. در همین سال به این مدارس عنوان مدرسه‌ی آموزش حرفه‌ای دادند.[11]

در همین دوران مراکز آموزش فن نیز که در زان جمهوری سوم تشکیل‌شده بود گسترش‌یافته و تعداد دانش آموزان آن از ۷۰۰۰۰ نفر به ۱۴۰۰۰۰ نفر افزایش پیدا کرد.

بازگشت ژنرال دوگل به قدرت و شکل‌گیری جمهوری پنجم فرانسه آخرین و بدون شک مهم‌ترین مرحله به‌حساب می‌آید. سیاست مدرن سازی و اراده‌گرایی[12] ژنرال دوگول و همراهان او نیاز به تربیت نیروی کار جدید را افزایش داد. در همین دوران به علت هزینه‌هایی که برای تولید نیروی جدید تحمیل به کشور تحمیل می‌شد، سبب شد تا وزارت آموزش‌وپرورش اهمیت بیشتری به استانداردسازی هر جه بیشتر شیوه‌ی مدیریت مراکز آموزشی بدهد. به‌مرورزمان، آموزش فنی-حرفه ای که قبلاً توسط مدیریتی مجزا و مستقل اداره می‌شد و مراکز و آموزگاران آن اهمیتی بسیار و جایگاه بالایی داشتند، کم‌کم تبدیل شد به شاخه‌های آموزشی که از دوران راهنمایی که دانش‌آموز می‌توانست وارد آن‌ها شود. درنهایت، منطقی که در آن زمان وجود داشت سبب می‌شد تا ارتباطی تنگاتنگ بین نحوه‌ی آموزش، مدرکی که به متقاضیان اعطا می‌شد و نیز شغلی که قرار بود ایشان در آینده به آن مشغول شوند، در نظر گرفته شود. در سال ۱۹۶۵، با وضع قانونی جدید، دسته‌بندی‌های جدیدی در مدرک آموزش فنی-حرفه ای به وجود آورد که به نسبت توانایی دانش آموزان به آن‌ها اعطا می‌شد.

سیاست جدیدی که بدین‌سان در پی گرفته شد، سبب شکل‌گیری عواقب متضادی در حوزه‌ی آموزش فنی و حرفه‌ای گشت. ازیک‌طرف گرایش به سمت این رشته‌ها بیشتر شد به‌نحوی‌که امروزه در حدود نیمی از دانش آموزان دبیرستانی در فرانسه مشغول به تحصیل دریکی از شاخه‌های فنی-حرفه ای هستند، هرچند که امکانات این مدارس در طول سال‌های اخیر کمتر شده است. از طرفی دیگر نیز با قرار گرفتن شاخه‌ی فنی-حرفه ای در میان مجموعه‌ای شاخه‌های قابل انتخاب در دوران راهنمایی و نیز قالب بودن سیستم دانشگاهی بر نظام آموزشی فرانسه، فنی و حرفه‌ای تا حدی به حاشیه رانده شد. متأسفانه در شورای مدارس نیز فرستادن دانش آموزان به سمت رشته‌ی فنی-حرفه ای به ابزاری برای رهایی از دانش آموزان ضعیف و یا بی‌نظم تبدیل شد.

از طرفی وجود رابطه‌ی مستقیم بین نوع مدرک و شغل فرد در آینده سبب شده تا آموزش فنی و حرفه‌ای تنها محدود شود به یافتن کار در آینده. این مسئله بدین معناست که اگر شما امروز در فرانسه در رشته‌ی فنی-حرفه ای تحصیل‌کرده باشید، یا باید فن‌ورز شوید، یا کارگر کارخانه و یا کارمند ساده‌ی مراکز صنعتی. همین امر سبب گشته تا بسیاری از خانواده‌های فرانسوی شاخه‌ی فنی-حرفه ای را آخرین گزینه‌ی روی میز برای فرزندان خود ببینند، چراکه نمی‌خواهند ایشان در آینده ازلحاظ اجتماعی در جایگاه پایینی قرار داشته باشند.

منبع: مجله ی علوم انسانی فرانسه: scienceshumaines.com

مجموعه ی مقالات تحت نظارت ونسان تروژه و مارتین فورنیه

پرونده ی آریا نوری در انسان شناسی و فرهنگ: http://www.anthropology.ir/node/24940

رئالیسم که در فارسی " واقع‌گرایی" و " اصالت واقع " نامیده می‌شود، تقریبا نقطه‌ی مقابل ایده‌آلیسم بوده و برای اشیای مستقل از ذهن و فکر ما واقعیت قایل است. رئالیسم، اشیاء را آن‌چنان که هستند، قبول دارد و از تعبیر و تفسیر جهان خارج طبق تجربه‌های شخصی خودداری می‌کند. آنچه که در این مقاله آورده شده است، چکیده‌ آرای فیلسوفان و رئالیست‌های غربی است.

همیشه ترجمه های اسداله امرایی را دوست دارم. به تازگی از دوستی عزیز و کتاب شناسی حرفه ای مجموعه داستان کوتاه بیست بیست از ترجمه هایش به دستم رسید. این مجموعه شامل بیست داستان کوتاه و نیمه بلند از بیست نویسنده ی مطرح جهان که وجه مشترک شان این است که همگی برنده ی نوبل ادبیّات شده اند از قدیمی هایی چون پرلاگر کویست و از تازه ترین شان چون هرتا مولر.

پانزدهمین داستان این کتاب از سولژنیتسن- نویسنده ی مجمع الجزایر گولاک- با عنوان خانه ی ماتریونا است که بلندترین داستان این مجموعه و شاید هم زیباترین آن است.

داستان به ظاهر درباره ی فردی است که قبلاً زندانی و در اردوگاه کار اجباری بوده و فعلاً معلّم ریاضی است:

(( دلم می خواست معلّمی کنم. کسانی که در کار معلّمی بودند به من می گفتند، ارزش رفتن و بلیت خریدن را هم ندارد، کاری بی ثمر است.

اما فضا و اوضاع کشور عوض شده بود. از پله های اداره ی آموزش منطقه بالا رفتم و سراغ کارگزینی را گرفتم ، با شگفتی دیدم که کارمندان اینجا پشت درهای چرم کوب سیاه پناه نگرفته اند، بلکه نظیر داروخانه ها پشت شیشه نشسته اند. با حجب و حیا به گیشه نزدیک شدم، سر خم کردم و پرسیدم: (( ببخشید، آیا در مناطق دورافتاده محروم پست خالی برای معلّم ریاضی نداردی؟ من می خواهم بروم به آنجا و بمان.))

مدارک مرا با دقت سبک و سنگین کردند، از این دفتر به آن دفتر فرستادند، تلفن ها به کار افتاد، موردی مثل من کم پیش می آمد. معمولاً همه پستی در شهر می خواهند، شهر هم هرقدر بزرگ تر باشد، متقاضی بیشتری دارد. ناگهان محل کوچکی به اسم ویسکی پول یعنی دشت بلند را پیشنهاد کردند. حتی نامش مرا غرق شعف کرد.))

بالاخره حکم را می گیرد و به طرف روستا راه می افتد. راهنما خانه های زیادی را بهش پیشنهاد می کند امّا نهایتاً به خانه ی پیرزنی شست ساله ی تنها و بیمار می رسد و با او به توافق می رسد. خانه ی پیرزنی به نام ماتریونا که عنوان داستان هم از اسم او گرفته شده است.

بعد از این تمام چهل و نه صفحه ی داستان به دور زندگی ماتریونا می چرخد و کم کم با تفکّر ماتریونا از راه کارهایش آشنا می شویم. خیلی کم حرف می زند ولی بیشتر اهل عمل است و در هرجایی که به کمکش نیاز دارند بدون هیچ چشم داشتی حاضر است و کار می کند. مثل هیچ کدام از همسایه ها و اهل روستا نیست. به زندگی دیگران کاری ندارد. حسادت نمی کند. هرچیزی را که دارد می بخشد. حتی زمانی که هنوز زنده است بخشی از خانه اش را می بخشد. در لای آستر لباسش مقداری پول پنهان می کند تا خرج کفن و دفنش شود تا جنازه اش برای دیگران دردسر درست نکند. همان طور که تا زنده بود دردسری برای کسی نداشت.

جالب معلّم این داستان به نام ایگناتیچ است که در طول داستان به جز یکی دو مورد بسیار جزئی درباره ی مدرسه و دانش آموزانش چیزی نمی دانیم و نمی خوانیم ولی انگار شاگردی است که به این خانه آمده و ماتریونا برایش حکم استاد را دارد که کم کم و با اعمالش آموزه های زندگی را به او آموزش می دهد.

بعد از اینکه ماترونا در حادثه ی قطار جان خود را از دست می دهد ایگناتیچ به ناچار به خانه ای دیگر می رود. در آنجا و از راه قضاوت دیگران بیشتر و کامل تر با شخصیّت ماتریونا آشنا می شود.

(( از ورای همین بدگویی های خواهر شوهرش بود که تصویر حقیقی ماتریونا در چشم من جان گرفت و حیف که وقتی زنده بود و با او زیر یک سقف زندگی کردم، نشناختمش.

در هر خانه ای خوکی بود، درست. امّا او خوک نداشت. چه چیزی از این ساده تر که خوک حریصی را که در دنیا جز خوردنی چیزی نمی شناسد پرورش دهد! روزی سه بار برایش نواله بریزد. به عشق آن زنده باشد و بعد وقتی پروار شد برای پیه و گوشت آن را بکشد. نه، ماتریونا نمی خواست.

خانه دار خوبی نبود. دوست نداشت برای خرید حرص بزند و به جانش بسته باشد. دنبال زلم زیمبو نبود.

دنبال تهیّه ی لباس های پر زرق و برق نبود که تن هر زشت و بدکاری را می پوشاند.

شوهرش او را درک نمی کرد. برای خانواده اش بیگانه بود، هر چند بدعنق نبود برای دیگران کار می کرد، بی هیچ چشم داشتی. برای روز مبادا پس اندازی نداشت. این زن که شش بچه اش را به خاک سپرده بود. از مال دنیا فقط یک بز سفید گر داشت، یک گربه ی لنگ و چند فیکوس.

هیچ کدام از ما که کنارش زندگی می کردیم، نفهمیدیم که او همان آدم یکرنگی است که در ضرب المثل ها شنیده ایم که بدون وجودشان هیچ شهری نمی پاید، و حتّی دنیا.))

منبع: بیست بیست، گزینش و ترجمه: اسدالله امرایی،تهران، گل آذین، چاپ هفتم،صص. 177-226

گروه کتاب و رسانه /

داستان اول:
دوگدا 
دو گدا در يكي از خيابان هاي شهر رم كنار هم نشسته بودند. يكي از آنها صليبي در جلو خود گذاشته بود و ديگري ستاره داوود. مردم زيادي كه از آنجا رد مي شدند به هر دو نگاه مي كردند ولي فقط تو كلاه كسي كه پشت صليب نشسته بود پول مي انداختند.
كشيشي كه از آن جا رد مي شد مدتي ايستاد و ديد كه مردم فقط به گدايي كه پشت صليب نشسته پول مي دهند و هيچ كس به گداي پشت ستاره داوود چيزي نمي دهد. رفت جلو و گفت: « رفيق بيچاره من، متوجه نيستي؟ اينجا يك كشور كاتوليك هست، تازه مركز مذهب كاتوليك هم هست. پس مردم به تو كه ستاره داوود جلو خود گذاشتي پولي نمي دهند، به خصوص كه درست نشستي كنار دست گدايي كه در جلو خود صليب گذاشته است. در واقع از روي لجبازي هم كه باشد مردم به او پول مي دهند نه به تو.»
گداي پشت ستاره داوود بعد از شنيدن حرف هاي كشيش رو به گداي پشت صليب كرد و گفت: «هي "موشه" نگاه كن كي اومده به برادران "گلدشتين" بازاريابي ياد بده؟»
.(گلدشتين يك اسم فاميل معروف يهودي است).

داستان دوم:
حکایت شاه عباس و رسیدگی به امور اقتصادی
شاه عباس از وزیر خود پرسید:
امسال اوضاع اقتصادی کشور چگونه است؟
وزیر گفت:
الحمدالله به گونه ای است که تمام پینه دوزان توانستند به زیارت کعبه روند!
شاه عباس گفت:
نادان !

اگر اوضاع مالی مردم خوب بود کفاشان می بایست به مکه می رفتند نه پینه دوزان، چون که مردم نمی توانند کفش بخرند ناچار به تعمیرش می پردازند، بررسی کن و علت آن را پیدا نما تا کار را اصلاح کنیم.
 این دو داستان از کتاب چتر نجات شما را چه کسی می بندد؟ نقل شده  که مولفان آن - خانم اعظم قربان  کاسوایی و ثریا عمرانی – آموزگاران منطقه 17 تهران –  هستند که توسط انتشارات آفرینندگان چاپ و منتشر گردید .

این کتاب شامل صدها داستان کوتاه و خواندنی کسب و کار می باشد. برای تهیه کتاب می توانید با شماره 09128698547 و 66575881 تماس بگیرید.

  در پهنه جامعه شناسی دین و عرفی شدن در رهیافت جامعه شناختی، نمی توان از اندیشه آگوست کنت صرف نظر کرد. البته بخش قابل توجهی از این فرآیند به ترکتازی و قیومیت و روحیه پدرسالاری و پاتریمونال ارباب کلیسا و دکترین افراطی ارتدوکسی و قرون وسطی و عصر تاریک مبارزه با علم و صرف تکیه بر ایمان گرائی افراطی و گریز از عقل و آزادی برمی گردد." اگر چه حوادث و تحولات واقع شده در بستر سیاسی، اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی و علمی اروپا بیشترین نقش را در نضج گیری گرایشات عرفی و به جریان افتادن فرآیند عرفی شدن بازی کرده است و مکاتب نظری و فلسفی متعاقب آنها، بیشترین تاثیر را بر آماده سازی فضای ذهنی مساعد این فرآیند باقی گزاردند، اما این علوم اجتماعی و مشخصا جامعه شناسی بود که با ارائه تبیین های عمیق نظری از این تحولات و پیش بینی روند و خط سیر آن در آینده، مناسب ترین بستر تئوریک را برای شناسایی و تحلیل عرفی شدن فراهم آورد.

کیوپیت می گوید پس از چالش علوم طبیعی با کلیسا از قرن هفده، چالش موثرتر را دو قرن بعد، علوم انسانی با دین آغاز کرد و با آن که روان شناسان در این کار پیشگام شدند اما از پی آنها مردم شناسان و جامعه شناسان بودند که به این چالش، عمق و وسعت بخشیدند."

( کیوپیت/ کامشاد 1376- به نقل از عرفی شدن در تجربه مسیحی و اسلامی- علیرضا شجاعی زند)

در این رهیافت از خیلی از متفکران و فلاسفه و دانشمندان می توان یاد نمود من جمله مونتگمری وات، دورکیم و دیگران و همان اندیشمندانی که یا از کلیسا و ارباب آن و پارادایم های آگوستینی و تورتولیانوسی ضربه دریافت نمودند و یا به میزان قابل توجهی تحت تاثیر اسطوره ها و پارادایم های غرب و آموزه های تکفیری واقع شدند. اما همین نظریه پردازان و منجمله خود کنت، دانسته و ندانسته از نقش بی دلیل و لاینقطع و موثر و کارآمد دین و اخلاق و الهیات و ماورالطبیعه یاد کرده و هرگز نتوانستند از سایه دین، خویشتن را بری و خلاص سازند. آگوست کنت به عنوان پدر جامعه شناسی، به اعتباری بنیانگذار نخستین نظریه جامعه شناسی عرفی شدن نیز هست. شاید بتوان گفت خود همین عرفی گری به نحوی از انحاء ولو با جهت گیری و روش شناختی غلط از سر دلسوزی و احساس نیاز و چه بسا ارادت باشد ، چنانچه در دنباله این مقال و تحلیل خواهیم دید، اما برخی تاویل ها و تفاسیر و انگاره ها و مصادره به مطلوب ها کار خودش را کرد و اخلافی سعی نمودند به طرد و انزوای دین و طبیعت گرائی صرف و نوعی دترمینیم بپردازند و همان راهی را بروند که کالون و لوتر طی کردند و به گونه ای جزمیت در نوع خودش دامن بزنند!

گفته می شود پارادایم غالب بر نظریات عرفی شدن در جامعه شناسی و در حوزه های دیگر، جریان و نگرش تطوری است و اتفاقا مهمترین نظریه " مراحل سه گانه تحول ذهن بشری" نیز به همین انگاره تعلق دارد. کنت در این نظریه که اساسا یک نظریه معرفت شناختی است به جنبه های معرفتی و تبیینی دین نظر دارد و تحولات پدید آمده در نقش و جایگاه اجتماعی دین را به تبع تغییرات معرفت شناختی در ادوار حیات بشری طرح و دنبال می کند.

نظریه تحول معرفت بشری ، چنان سایه سنگین خود را بر دیگر آراء کنت انداخته است که بعضا دیگر نظریات وی درباره دین را که همچون کارکردگرایان بر نقش و کارکرد دین در انسجام اجتماعی و مشروعیت بخشی به دستگاه قدرت تاکید دارد ، تحت الشعاع قرار داده است .

نظرات کنت درباره دین حداقل در سه موضع ، موید فرآیند عرفی شدن است و در چند جا نیز بر اهمیت و ضرورت دین در حیات اجتماعی حتی در دوره پوزیتویستی اذعان کرده است ، اگرچه کنت مدعی بود که بشر و به تبع آن جامعه بشری با پشت سرگذاردن دوره ربانی و دوره متافیریک ، اینک به عصر اثباتی و علم بانی گذارده اند تا آن چه را که دین و فلسفه ، پیش از این نتوانسته بود برای او به ارمغان بیاورد ، با استمداد از علم و تجربه و به دست خویش فراهم سازد .

مع الوصف ، از نقش و کارکرد مثبت و سازنده و موثر دین در تکوین شخصیت انسان و جوامع بشری غفلت نورزیده است .

نظریه پردازان معتقدند که ترکیبی پارادوکسیکال از گرایشات مختلف در آراء آگوست کنت ملاحظه می شود . جای پای علم باوران و مروجان روش های علوم تجربی ، اندیشه های روشنگری ، اقتصاددانان لیبرال ، معتقدان به ایده پیرفت و تئوریسین های انقلاب فرانسه در آن دسته از نظریات کنت که به نحوی بر فرآیندهای عرفی شدن صحه می گذارد اما اثر محافظه کاران و مشخصا بوسوئه متاله مسیحی و لوئی دوبونالدو ژوزف دو میستر بر بخش دیگری از نظریات کنت که از آن ، نوعی « اغتنای به جامعه در مقابل فرد » ، به « نظم در مقابل هرج و مرج » ، به « ثبات در مقابل الحاد » به مشام می رسد ، نیز نمایان است .

تاثیر الهیات مسیحی که بی شباهت به مشیت الهی بوسوئه نیست و در بحث از طبیعت ثابت بشری و جدول مغزی انسان و رجحانی که به تمایلات دگرخواهانه می دهد . ( آرون ، پرهام  ،1370 )

کنت معتقد است که حتی در دوره اثباتی ، بنیاد نظم اجتماعی از دین است . اقتدار و نفوذ معنوی وظیفه دارد تا نظم اجتماعی را حفظ کرده ، آحاد جامعه را متحد ساخته و قدرت عریان و مادی را تقدیس و تلطیف نماید .

کنت تحت تاثیر همین گرایشات متلائم با دین ضرورت وجود سلسله مراتب قدرت معنوی در کنار سلسلسه مراتب قدرت دنیوی را پیش می کشد و درصدد است تا با پدید آمدن بدیلی که نقش کشیشان و کلیسای ماضی را در عصر جدید به عهده بگیرد . خلاء ناشی از فقدان مذهب  را با دین انسانیت که خود پیامبر و دانشمندان ، کشیشان آن هستند پر نماید .

بخش اول

بخش دوم

بخش سوم

یخش چهارم

بخش پنجم

ارسال مطلب برای سخن معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید