در دهه 80 شمسي قرار بود همايشي درباره آسيب‌شناسي تربيت ديني در آموزش و پرورش تشكيل شود. در آستانه تشكيل اين همايش با عده‌اي از صاحب نظران اين عرصه گفت‌وگوهايي ترتيب داده شد. از آنجا كه مطالب اين گفت‌وگوها از اهميت زيادي برخوردار است ؛ سعي داريم گزينش يا كامل اين گفت‌وگو را كه در سايت شوراي ملي آموزش و پرورش آمده به هم وطنان و به‌ويژه خوانندگان چشم‌انداز ايران تقديم كنيم. باشد كه به سرنوشت بيش از 11 ميليون دانش‌آموز بيش از اين توجه شود.

در اين شماره گفت‌وگوي آقاي دكتر علي‌محمد حاضري با دكتر محمدعلي نجفي وزير اسبق آموزش و پرورش را مي‌آوريم.

* مستحضر هستيد كه همايشي باعنوان «آسيب‌شناسي تربيت ديني در آموزش و پرورش» در حال برگزاري است و يكي از برنامه‌هايي كه در آن پيش‌بيني شده اين است كه با كساني‌ كه در سال‌هاي گذشته مسئوليت و نقشي در فعاليت‌هاي تعليم و تربيت و آموزش و پرورش كشور داشته‌اند، در مورد كاستي‌ها و ضعف‌هاي دستگاه تعليم و تربيت در حوزه تربيت ديني مصاحبه‌هايي انجام بشود و سعي شود كه تحليل خود آنها و علت‌هايي را كه براي كمبودها احتمالاً، تشخيص مي‌دهند از آنها بشنويم.

جنابعالي يكي از كساني هستيد كه به خصوص در بحث‌هاي مربوط به تغيير نظام در دوره جناب آقاي اكرمي نقش فعالي به‌عهده داشتيد و از چهره‌هاي شاخص ستاد تغيير نظام بوديد؛ بعد از پايان كار اين شورا و تصميماتي كه اتخاذ كرد نيز به‌عنوان وزير آموزش و پرورش عملاً مجري همان سياست‌ها و تصميماتي شديد كه از قبل به عنوان عضو ستاد به آنها دسترسي پيدا كرده بوديد. لطفاً به‌عنوان يك صاحب نظر و دست‌اندركار در حوزه تعليم و تربيت ديني، بفرماييد تا چه اندازه فعاليت‌ها و اقدامات انجام شده را با توفيق همراه مي‌دانيد و اگر كاستي وجود دارد شما حجم و ميزان آن را تا چه حدود مي ‌دانيد؟

 - در اينكه توفيق زيادي نداشتيم يا احتمالاً توفيقات ما كم بوده ظاهراً اتفاق‌نظر وجود دارد. حتي برگزاري همايشي كه شما به آن اشاره كرديد خودش يك نشانه و دالي است بر اينكه به هر حال در حوزه دست يابي به اهداف با كاستي‌هاي جدي مواجه بوده‌ايم اما صرف اعتراف يا توجه به اين عدم توفيق چيزي را روشن نمي‌كند. مسئله مهم اين است كه بررسي كنيم و ببينيم چرا چنين پديده اي به وجود آمده است.

به نظر بنده، بررسي اين مسئله، مهم و كليدي است و شما بايستي در اين همايش به آن بپردازيد. من كه در طول سال‌هاي نسبتاً طولاني در اين ارتباط مسئوليت مستقيم يا مسئوليت‌هاي جانبي داشتم، ريشه موضوع را در اين مي‌‌دانم كه امور تربيتي كه عملاً بايد متكفل امر تربيت ديني در آموزش و پرورش ‌باشد در آن زمان بيشتر به مسائل سياسي ـ گزينشي و نه لزوماً تربيتي به معناي اعم آن مي‌پرداخت.

منظور اين است كه امور تربيتي بيشتر نقش چشم و گوش وزارت آموزش و پرورش و ساير دستگاه‌هاي اجرايي را به عهده گرفت تا تربيت (ديني) و اصلاح رفتار و مواضع فكري دانش‌آموزان.

امور تربيتي مدارس يكي از منابع مهم گزينش وزارت فرهنگ و آموزش‌عالي در امر كنكور بود كه به آنها مراجعه مي شد.

در حقيقت به جاي اين كه امور تربيتي همّ خود را معطوف تربيت ديني دانش‌آموزان بكند بيشتر نقش گزارشگر يا بايگان عملكرد ديني و تربيتي دانش‌آموزان را عهده دار بود.

به هر حال اين نقش با آن نقشي‌كه در ابتدا تعريف مي‌شد، يك تفاوت‌هايي داشت و طبيعي است كه به نتايج و دستاوردهاي مطلوب هم نرسيد. البته در اينكه مجموعه كساني‌كه از ابتداي انقلاب در امور تربيتي جمع شدند اكثراً افرادي زبده، مستعد و علاقه‌مند به نظام و متعهد به اخلاق و فرهنگ ديني بودند هيچ ترديدي نيست. اگر ما انتقادات و اشكالاتي مطرح مي‌كنيم از باب اين نيست كه آنان خداي ناكرده سوءنيت داشتند يا به اصطلاح آدم‌هاي درستي نبودند.

بحث اين است كه اين نيت و اين هدف خير توسط كساني كه با دلبستگي و علاقه‌مندي هم وارد شده بودند با چه روش‌هايي و با چه دانش و شناختي پي گرفته شده است.

بنابراين اگر اشكال و ايرادي هم وجود داشته باشد به نظر من در روش و فقدان توان كارشناسي و علمي بوده است. به هر حال اين دوستان درك درست و جامعي از اهداف تربيتي و شيوه‌هاي تربيت ديني به معناي عام آن و تربيت به معناي خاصش نداشتند و اين مسئله باعث شد كه يك نوع شكاف نسبتاً عجيبي در بدنه آموزش و پرورش ايجاد شود. يعني مسئولان امور تربيتي يا كسي‌كه به‌عنوان نماينده امور تربيتي در مدرسه بودند فاصله عظيمي با مدير مدرسه و با بقيه معلمين مدرسه و نهايتاً دانش‌آموزان پيدا كردند. در حالي كه اگر قرار بود تربيت ديني در مدرسه صورت بگيرد بايد اين تيم و اين جمع با هم، چنين هدفي را دنبال مي‌كردند؛ اما مربي تربيتي يك طرف قرار گرفت و بقيه هم يك جريانِ احتمالاً رقيب در مقابل او قرار گرفتند و همه مراقب هم و تا حدودي اخلال‌گر در كار يكديگر شدند.

خلاصه روشن بود كه اين‌بار با اين شكاف به سرمنزل نمي‌رسيد و اين فاصله روي سوژه تربيت، يعني دانش‌آموز، اثر منفي خود را قطعاً مي‌گذاشت. حالا اين شكاف و اين فاصله و اين ناهماهنگي كه اشاره كردم تنها در مورد فضاي حاكم بر مدرسه است ولي بايد اين را هم اضافه بكنيم كه دانش‌آموز بعضاً با شكاف بزرگي بين آنچه مدرسه مي‌خواست و آنچه خانواده‌اش مي‌خواست نيز مواجه بود. يعني ممكن بود اصلاً انتظارات تربيتي كه خانواده ها داشتند با آنچه كه مدرسه مي‌خواست هماهنگ نباشد و تقريباً تلاشي هم صورت نمي‌گرفت كه اين تيم مدرسه در تعامل با خانواده به هماهنگي و همسازي برسد.

حالا ، نه‌تنها تعامل با خانواده نبود بلكه درون خود مدرسه هم، با چنين شكاف عظيمي كه وجود داشت، اين تعامل برقرار نبود. آن وقت در حقيقت دانش‌آموزاني كه سوژه‌هاي تربيتي ما بودند در ميان اين دو شكاف عمده ـ شكاف بين خانواده و مدرسه و شكاف بين بخشي از مدرسه با بخشي ديگر از مدرسه ـ معلوم بود كه سردرگم مي‌مانند و احتمالاً هم تحت‌تأثير آن جوّ غالب كه در حقيقت در مقابل امور تربيتي و در تعارض با انتظارات و اهداف آن بود قرار بگيرند. اين وضعي بود كه عملاً كارشناسان و مسئولان امور تربيتي را به‌عنوان يك جريان منزوي شده يا يك جريان منفك و منفعل از كل پروسه تعليم و تربيت معرفي مي كرد.

* سؤال ديگري مطرح است، با توجه به بروز علائمي از ضعف يا كاستي‌هاي كاركرد امور تربيتي كه در همان سال‌هاي اول انقلاب به ويژه در دوره قبل از آقاي دكتر اكرمي ظاهر شد، بحث تغيير نظام آموزش و پرورش و اين كه امور تربيتي به‌عنوان يك جزء حاشيه‌اي از كل جريان آموزش و پرورش نمي‌تواند زياد موفق باشد، مطرح شد. آقاي دكتر اكرمي هم در برنامه‌اي كه براي اخذ رأي اعتماد به مجلس داد اين بحث را جزو اهدافش مطرح كرد. انتظار مجلس و فضاي جامعه هم به‌گونه‌اي بود كه نيازمند و مشتاق چنين امري بود و اين را به‌عنوان مزيّت كار آقاي دكتر اكرمي ارزيابي كرد و شايد يكي از دلائل رأي نسبتاً خوبي هم كه به آقاي اكرمي دادند همين باشد.

به هر حال بعد از اين كه آقاي اكرمي وزير شدند، حالا دقيق يادم نيست، شايد يكي دو سالي هم از كار ايشان گذشت، بالاخره بحث تغيير نظام جدي شد و يك شورايي به نام «شوراي تغيير بنيادي نظام آموزش و پرورش» تشكيل شد. آنهايي كه در جريان كار اين شورا و مباحث و مذاكرات آن قرار داشتند مي‌دانند كه شورا در يك نگاه كلي به دو جناح يا دو تركيب نسبتاً متفاوت تقسيم مي‌شد. عده‌اي از افراد و اعضاي شورا كساني بودند كه بيشتر دغدغه مباحث تربيت ديني داشتند و مأموريت تزكيه و به‌اصطلاح مزكّي‌كردن دانش آموزان را به‌عنوان هدف اصلي آموزش و پرورش مي‌شناختند و از تغيير نظام، بيشتر، اصلاح جهت‌گيري و عملكرد وزارت آموزش و پرورش را مورد توجه قرار مي‌دادند؛ اما جريان ديگري كه نوعاً از كارشناسان بدنه وزارت آموزش و پرورش و بعضاً هم از صاحب نظران دانشگاهي و مرتبط با امور تعليم و تربيت بود، خيلي در اين وجه توجهي نشان نمي‌دادند، بلكه بيشتر بحث‌هاي ساختار و تشكيلات آموزش و پرورش، موانع و مشكلات اجرايي آن، سلسله مراتب و يا مقاطع تحصيلي موجود را مورد نظر داشتند. به هرحال يك چنين فاصله‌اي در اين شورا احساس مي‌شد.

حالا تحليل من اين است كه بعد از اينكه مسئوليت وزارت به شما رسيد درواقع از مجموعه مباحثي كه در اين شورا صورت گرفته بود و تركيب و جناحي كه در آنجا موجود بود، آن جناح كارشناسي با وزيرشدن شما پررنگ‌تر شد يا به‌اصطلاح وزنش و نقشش چربيد و آنچه عملاً به‌عنوان تغيير نظام آموزش متوسطه دنبال شد، در حقيقت رفع كاستي‌هاي اجرايي و ساختاري وزارت آموزش و پرورش بود تا بحث‌هاي مربوط به مكانيزم تربيتي و مباحث جهت‌گيري‌هاي ارزشي حاكم بر وزارت آموزش و پرورش. شما به‌عنوان كسي‌كه هم درون آن شورا بوديد و هم بعداً مسئوليت وزارت را برعهده داشتيد اين تحليل و اين نگاه را چقدر تأييد مي‌كنيد يا به چه صورتي آن را توجيه مي‌كنيد؟

 - بله! من نه به اين سختي و با اين مرزبندي كه شما اشاره كرديد، ولي اجمالاً دوكوهانه‌بودن اين شورا را تا حدودي تأييد مي‌كنم. در مجموع چنين دوگانگي در گرايش و تركيب را مي‌شد احساس كرد. واقعيت اين بود دوستاني‌كه به‌اصطلاح و در تعبير شما به‌عنوان دوستان ارزش‌گرا مطرح بودند، آرمان‌ها، شعارها و اهدافي داشتند كه خودشان خيلي مكانيزم تحقق و اجراي آن را به نحو شفاف و روشن نمي‌دانستند يا دست‌كم جناح مقابل يا گروه مقابل چنين احساس مي‌كرد كه اينها يك انتظارات و ارزش‌هاي شعاري را مطرح مي‌كنند كه تحقق و پي گيري آن در اجرا و روش عملياتي‌كردن آن خيلي مشخص و روشن نيست. گروه دوم هم بيشتر به واقعيت امر آموزش و پرورش و مسائل و مشكلات جاري و موجود در دستگاه تعليم و تربيت توجه داشت كه تازه در همان مورد هم آن‌قدر واقعيت‌هاي مربوط به كتاب و برنامه درسي و كمبود فضاي آموزشي و كمبود معلم و ساعت كار و حقوق و مزايا و... غلبه داشت كه خيلي به بحث‌هاي كيفي و جهت‌گيري‌هاي ارزشي توجه نمي‌شد و يا كمتر توجه مي‌شد؛ حداقل اين كه در پس ذهن آنها، اين مسائل از نظر اولويت، بعد از رفع اين تنگناهاي اجرايي قرار داشت. لذا اين بود كه اين دو گروه تا حدود زيادي كمتر زبان همديگر و نياز يكديگر را مي‌فهميدند.

شايد اين مثال يا تعبير براي رساندن اين وضع بد نباشد كه قضيه اصلاح‌شدن وزارت آموزش و پرورش يا نهاد آموزش و پرورش و ديني‌شدن امر تعليم و تربيت (به عبارتي تعليم و تربيت اسلامي) قصه‌اش در كشور ما چيزي شبيه قصه اقتصاد اسلامي است. بدين معنا كه آنهايي‌ كه اقتصاد مي‌دانستند خيلي از چند و چون اسلامي‌بودنش خبر نداشتند و آنهايي‌كه سفت و سخت دنبال اسلامي بودنش بودند، اقتصاد نمي‌دانستند، تقريباً اين دوگانگي در آموزش و پرورش هم به چشم مي‌‌خورد.

اسلامي‌ها خيلي به مباني علمي تعليم و تربيت آگاهي و وقوف نداشتند و به‌خصوص جنبه‌هاي اجرايي نظرات و ايده‌‌آل‌ها و پيشنهادهاي خود را كمتر مي‌ديدند و برعكس آنهايي‌كه اين وجوه را مي‌دانستند از وجوه اسلامي تعليم و تربيت غافل بودند و توجه چنداني به آن نداشتند.

 تربیت ما بیش از این نبوده است که به بزرگ‌ترها احترام بگذاریم، کلمات زشت نگوییم، پیش دیگران پای خود را دراز نکنیم، حرف‌شنو باشیم، صبح‌ها به همه سلام كنیم، دست و روی خود را با صابون بشوییم، لباس تمیز بپوشیم، دست در بینی نبریم و...

اما ساده‌ترین و ضروری‌ترین مسائل زندگی را به ما یاد ندادند.

کجا به ما آموختند که چگونه نفس بكشیم، چگونه اضطراب را از خود دور کنیم، موفقیت چیست، ازدواج برای حل چه مشکلی است، در مواجهه با مخالف چگونه رفتار كنیم...؟

در كودكی به ما آموختند كه چموش نباشیم، اما پرسش گری و آزاداندیشی و شيوه‌های نقد را به ما نياموختند.

داگلاس سیسیل نورث، اقتصاددان آمریكایی و برندۀ جايزۀ نوبل اقتصاد در سال ۱۹۹۳می‌گوید: «اگر می‌خواهید بدانید كشوری توسعه می‌یابد یا نه، سراغ صنایع و كارخانه‌های آن كشور نروید. اینها را به‌راحتی می‌توان خرید یا دزدید یا كپی كرد. می‌توان نفت فروخت و همۀ اینها را وارد كرد. برای اینكه بتوانید آیندۀ كشوری را پیش‌بینی كنید، بروید در دبستان‌ها؛ ببینید آنجا چگونه بچه‌ها را آموزش می‌دهند. مهم نیست چه چیزی آموزش می‌دهند؛ ببینید چگونه آموزش می‌دهند.

اگر كودكان شان را پرسش گر، خلاق، صبور، نظم‌پذیر، خطر‌پذیر، اهل گفت و گو و تعامل و برخوردار از روحیۀ مشاركت جمعی و همكاری گروهی تربیت می‌كنند، مطمئن باشید كه آن كشور در چند قدمی توسعۀ پایدار و گسترده است.»

از «نفس کشیدن» تا «سفر کردن» تا «مهرورزي» به آموزش نیاز دارد. بخشی از سلامت روحی و جسمی ما در گرو «تنفس صحیح» است.

آیا باید در جوانی یا میان‌سالی یا حتی پیری، گذرمان به یوگا بیفتد تا بفهمیم تنفس انواعی دارد و شكل صحیح آن چگونه است و چقدر مهم است؟!

به ما حتی نگاه کردن را نیاموختند. هیچ چیز به اندازۀ «نگاه» نیاز به آموزش و تربیت ندارد. کسی که بلد است چطور ببیند، در دنیایی دیگر زندگی می‌کند؛ دنیایی که بویی از آن به مشام بینندگان ناشی نرسیده است.هزار کیلومتر، از شهری به شهری دیگر می‌رویم و وقتی به خانه برمی‌گردیم، چند خط نمی‌توانیم دربارۀ آنچه دیده‌ایم بنویسیم. چرا؟ چون در واقع «ندیده‌ایم».

همه چیز از جلو چشم ما گذشته است؛ مانند نسیمی كه بر آهن وزیده است. اگر حرف مولوی درست باشد كه «فرع دید آمد عمل بی‌هیچ شک/ پس نباشد مردم الا مردمک»، باید بپذیریم كه آدمیت ما به اندازۀ مهارت ما در «نگاه» است.

جان راسکین، آموزگار بزرگ نگاه، در قرن نوزدهم می‌گفت: «اگر دست من بود، درس طراحی را در همۀ مدارس جهان اجباری می‌کردم تا بچه‌ها قبل از اینکه به نگاه‌های سرسری عادت کنند، درست نگاه کردن به اشیا را بیاموزند.» می‌گفت: «کسی که به کلاس‌های طراحی می‌رود تا مجبور شود به طبیعت و پیرامون خود، بهتر و دقیق‌تر نگاه کند، هنرمندتر است از کسی که به طبیعت می‌رود تا در طراحی پیشرفت کند.» (آلن دو باتن، هنر سیر و سفر، ص269) 

اگر در خانه یا مدرسه، یاد گرفته بودیم که چطور نگاه کنیم، چطور بشنویم و چطور بیندیشیم، انسانی دیگر بودیم. انسانی که نمی‌‌تواند از چشم و گوش و زبان خود درست استفاده کند، پا از غار بدویت بیرون نگذاشته است؛ اگرچه نقاشی‌های غارنشینان نشان می‌دهد که آنان با «نگاه» بیگانه نبودند.

من پدرانی را می‌شناسم كه در آتش محبت فرزندان شان می‌سوزند و برای رفاه و آسایش آنان سر از پا نمی‌شناسند، اما تا دهۀ هفتاد يا هشتاد عمرشان ندانستند كه فرزندانشان بیش از خانه و ماشین، به آغوش گرم او نیاز دارند و او باید آنان را لمس می‌كرد و می‌بوسید و دست محبت بر سر و روی آنان می‌كشید.

بسیارند پدرانی كه نمی‌دانند اگر همۀ دنیا را برای دخترشان فراهم كنند، به اندازۀ یك‌بار در آغوش گرفتن او و بوسیدن روی او، به او آرامش و اعتماد به نفس نمی‌دهد.

در جامعه‌ای که از در و دیوار آن، سخن از حق و باطل می‌بارد، کسی به ما یاد نداد که چگونه از حق خود دفاع کنیم یا چگونه حق دیگران را مراعات کنیم و مسئلۀ «حق و باطل» را به حقوق افراد گره نزنیم.

عجایب را در آسمان‌ها می‌جوییم، ولی یک‌بار به شاخۀ درختی که جلو خانۀ ما مظلومانه قد کشیده است، خیره نشده‌ایم.

نگاه کردن، شنیدن، گفتن، نفس کشیدن، راه رفتن، خوابیدن، سفر کردن، بازی، تفریح، مهرورزی، عاشقی، زناشویی و اعتراض، بیشتر از املا و انشا نیاز به معلم و آموزش دارند.

ارسال مطلب برای سخن معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

.... تغییر دادن زندگی ، کار آسانی نیست

لحظه هایی خواهد آمد که به خود شک خواهید کرد

خدایا ، چرا ؛ چرا این اتفاق برای من می افتد

بسیار مهم است که باور داشته باشید شما منحصر به فرد هستید

افراد بسیاری هستند که علاقه به شکایت کردن دارند اما نمی خواهند هیچ کاری برای موقعیت خود انجام دهند

عقیده دیگران درباره شما

نباید تبدیل به واقعیت زندگی شما شود

زمان زیادی را با مردم صرف می کنید ، زمان زیادی صرف می کنید تا این که مردم از شما خوششان بیاید

من شما را به چالش می کشم تا زمانی را صرف خودتان نمایید ...

این کلیپ ویدئویی را حتما ببینید.

  گام های مهم در ارزشیابی پویا و رشد دهنده :
این گام ها که به تفصیل به آن ها اشاره خواهد شد برای ارزشیابی تمام آزمون ها در تمام دروس مانند : کتبی – عملکردی ، مدادکاغذی ، شبیه سازی شده، نمونه کار، تشریحی ، چهار گزینه ای ، جاخالی ، کامل کردنی و هم چنین تکالیف به کار می روند.

این گام ها هم در ارزشیابی فرآیندی کاربرد دارند و هم در پایانی .
لذا برای روشن شدن مسئله، این گام ها را در ارزشیابی متن املاء یک دانش آموز به کار می گیریم .

گام اول ؛ شناخت اهداف و انتظارات و نشانه تحقق آن ها : در این گام معلم و حتی دانش آموز باید از اهداف و انتظارات این موضوع آموزشی آگاه باشند . البته برای معلم این آگاهی باید فراتر از آگاهی دانش آموز بوده و در این خصوص ما باید قبلا اطلاعات لازم را دراین مورد به دانش آموز داده باشیم . بدین گونه که دانش آموز بداند که معلم از او چه انتظاری دارد و یا به زبان ساده تر معلم از او چه می خواهد؟ مانند معیارهای درست نویسی چیست که دانش آموز باید رعایت کند و انتظارات دیگر .

دومین گام ؛ جمع آوری اطلاعات : معلم برای ارزشیابی متن املاء نیازمند جمع آوری اطلاعات است .بنابراین معلم برای این که متوجه شود که متن املاء طبق انتظارات و اهداف نوشته شده یا نه ، می بایست اطلاعاتی در مورد املاء کسب کند . لذا متن املاء را به درستی مشاهده می کند ( نه فقط نگاه سطحی ) ؛ جملات و کلمه های نوشته شده را بررسی می کند و آن ها را با معیارهای لازم می سنجد .

در مورد نوشته ها از دانش آموز پی پرسد که چرا این کلمه را این گونه نوشته ای . مثلا چرا ( سارا ) به شکل ( س ا را ) ؟ چرا از خط خارج شده ای ؟ و اطلاعات مفید گوناگون دیگر . جمع آوری این اطلاعات به ما نشان می دهد که دانش آموز چگونه یاد گرفته است .

سومین گام ؛ تحلیل و تفسیر اطلاعات : حالا معلم به عنوان یک ارزشیاب حرفه ای اطلاعات زیادی مختص به این دانش آموز در اختیار دارد . بنابراین آن ها را تحلیل و تفسیر می کند تا علت اشتباهات دانش آموز را پیدا کند چون بدون تحلیل این اطلاعات نمی تواند داور خوبی باشد و داوری کند که جایگاه واقعی فعلی این دانش آموز در یادگیری املاء کجاست .

چهارمین گام ؛ داوری و تصمیم گیری: حالا معلم با توجه به تحلیل و تفسیر اطلاعات به دست آمده و هم چنین شناختی که از وضعیت یادگیری این دانش آموز به دست آورده ، می تواند به عنوان یک داور آگاه قضاوت کند که علت اشتباهات دانش آموز چه بوده است ؛ مثلا : هنوز مفهوم صدای غیر آخر با آخر را تشخیص نداده است ، یا این که علت خط خارج شدن از خط زمینه ضعیف بودن ماهیچه های انگشتان اوست یا این که حافظه دیداری او ضعیف است و موارد دیگر ...

بنابراین این معلم است که باید تشخیص دهد مشکل دانش آموز چیست زیرا از او شناخت خوبی دارد و توانایی ها و ضعف های او را می شناسد . حالا در این جا که ضعف ها مشخص شد و معلم به کج فهمی های دانش آموز پی برد می بایست تکلیفی مناسب برای رفع هر کدام از مشکلات مطرح شده طراحی کند و از اولیاء هم کمک بگیرد .

حالا چگونه تکلیفی طراحی نماید این دیگر بستگی به درایت و اطلاعات حرفه ای معلم دارد .

پنجمین گام ؛ بازخورد : در این گام باتوجه به گام قبلی که ضعف ها مشخص گردید معلم تصمیم خود را که همان ارائه تکلیف مناسب برای رفع مشکل است دراختیار اولیاء و دانش آموز قرار می دهد و بر فرآیند انجام تکلیف نظارت می نماید . انجام تکلیف را در جلسات بعدی مشاهده می کند و از دانش آموز ارزشیابی مجدد به عمل می آورد و او را همین طور به حال خود رها نمی کند تا اطمینان حاصل کند که اشکالات او برطرف شده است.

در خاتمه یادآوری می شود که این ارزشیابی فرآیندی را می شود برای تمام دروس به کار برد حتی نوشتن یک کلمه یا انجام یک تقسیم توسط دانش آموز. دراین صورت است که ارزشیابی در خدمت یادگیری قرار می گیرد و یادگیری عمقی و پایدار به وقوع می پیوندد.

همکاران گرامی توجه داشته باشند که زمان صرف شده برای اجرای این گام ها بستگی به مهارت معلم و ویژگی های خاص هر دانش آموز دارد .

یک توصیه به همکاران :

اگر ارزشیابی این گونه انجام شود مطئمن باشید افت تحصیلی در بین دانش آموزان به شدت کاهش می بابد .

مشکل این جاست که در امتحانات بیشتر به نتیجه فکر کرده و کمتر برای رفع مشکلات یادگیری دانش آموزان برنامه ریزی می نماییم . فراموش نکنیم که ارزشیابی باید در خدمت یادگیری باشد و اگر این گونه تفکری نداشته باشیم به خطا رفته ایم .

انباشته شدن یادگیرهای ناقص و کج فهمی های دانش آموزان ، آن ها را مایوس و ناتوان می سازد . این در صورتی است که اگر به موقع ارزشیابی درست انجام می شد اکثر دانش آموزان در حد توانایی خود توانمند و امیدوار می شدند .

لذا مسئولان ، برنامه ریزان و دلسوزان تعلیم و تریبت بدانند که وظیفه مدارس ما و در کل سیستم آموزش و پرورش ، تربیت افراد ناتوان و ناامید نیست !

بنابراین هوشیار باشند که حرمت و جایگاه نامناسب فعلی معلمان زمینه ی این نوع تربیت را فراهم نکند که متاسفانه شواهد این گونه نشان می دهد ...

پس باید به فکر چاره بود .

آخرین اخبار و تحلیل ها در حوزه آموزش و پرورش ایران و جهان در سایت سخن معلم
با گروه سخن معلم باشید .

https://telegram.me/sokhanmoallem

ارسال مطلب برای سخن معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

  به دنبال شکست های سنگین  ایران از روسیه و قراردادهای ننگین گلستان و ترکمن چای ، دولت مردان  ایران به این نتیجه رسیدند که باید برای مواجهه با تمدن غرب به مدرن سازی در عرصه های گوناگون کشور دست یازند. آنها برای مدرن سازی و ترقی و ایجاد اصلاحات در جامعه ،امر آموزش را ضروری تشخیص دادند و به همین خاطر از هیات های غربی برای آموزش نیروهای نظامی بهره بردند و دانشجویانی را برای فراگیری علوم مختلف به خارج اعزام کردند.

با آغاز سلطنت ناصرالدین شاه ؛ میرزا تقی خان امیرکبیر ، صدراعظم ترقی خواه او دارالفنون را تاسیس کرد. امیرکبیر با هوشمندی  تلاش کرد معلمان دارالفنون از کشورهای بی طرف باشند. کاژرپلوی ایتالیایی و علی اکبر خان نقاش باشی معلمان هنری و نقاشی دارالفنون بودند.

به هر حال دارالفنون باتلاش های امیر کبیر تاسیس شد و به رغم کارشکنی های گسترده و عزل و قتل امیر کبیر به عنوان یک نهاد آموزشی نوین در تاریخ کشور ماندگار شد .هر چند همه ی اهداف امیرکبیر بر آورده نشده بود اما این نهاد منشا ء تحولات غیر قابل اغماضی گردید و  هنر آموزش را به سمت نوین و مدرن هدایت کرد و آموزش هنر نیز از این تحولات و تغییرات بی نصیب نبوده است .

تا قبل از دارالفنون آموزش مکتب خانه ای رایج بود اما مدرنیته مجال دیگری برای آموزش می طلبید. خلق این فضای جدید نیازمند موقعیت شناسی و حمایت همه جامعه بود ،اما مخالفت برخی با ورود آموزش مدرن و عدم تلاش لازم در راستای بهسازی آن، آموزش و پرورشی ناکارآمد و ناکارایی را به وجود آورد و اکسیر علم و گوهر هنر در سرزمین اندیشه و هنر به قهقهرا رفت و این داستان فرهنگ هنر و هنر فرهنگ از قاجار تاکنون داستان بی برگی و زود مرگی است.

گوییا هنر و آموزش تازه متولد شده و این دوقلوی تازه متولد شده؛ ناقص الخلقه خلق شدند ، زیرا هنر غربی ، هنر انسان برای انسان و هنری در خدمت اقتصاد لیبرالیستی و سیاست  مردم گرایانه بوده است ،اما هنر ایرانی   موهبت الهی بود  و به همین سبب ،برای حواس  پنج گانه راه کارهای آموزشی و تربیتی داشت  ، هنرتمرین گفتار و بیان است. با تمرین های افزایش مهارت ،انگشتان باید ورزیده شوند، نه برای نوشتن بلکه برای کار کردن.

در نظام فرهنگى ما، دست موهبتى يدالله است به تعبيرى دست ما متأثر از دست خداست .ترتيب قرارگرفتن انگشتان کلمه ی الله است. خداوند موهبت انگشتان یکی از دستان را خود مرحمت فرموده و تربیت انگشتان دست دیگر را به عهده بشر قرار داده است.

در طول تاریخ بسیاری از هنرمندان را ذوالیمینین می بینیم ،یعنی با دو دست توانایی کار کردن ماهرانه را دارند.
البته واضح و مبرهن است که آموزش و پرورش، رکن اساسی توسعه و پیشرفت یک جامعه است.

جامعه ای به توسعه دست می یابد که مدارسی پویا، دانش آموزانی علاقه مند و معلمانی شیفته به تعلیم و تربیت  و هنرمند داشته باشند. 

فرض و فریضه است که مسوولان و سیاست گذاران نگاهی منطقی تر به مساله ی معیشت و منزلت آموزگاران داشته باشند تا آموزگاران و معلمان يك گام جلوتر از دانش آموزان باشند و هنر آموزش را رندانه و هوشمندانه برای آموزش هنر به کار گیرند و بدانیم  اعتبار هنر، اقتدار آموزش است و اعتبارآموزش ،اقتدار هنر است و بدانیم که متاسفانه طبیعت در اعطای هنرها به آدمیان خسیس و سخت گیر است و به ندرت و با دشواری ،صدایی خوش و قریحه ای استثنایی در دسترس مخلوق قرار می دهد.

به قول دکتر باستانی پاریزی :

" بایستی ده ها و صدها سال بگذرد تا در این گوشه جهان یک ( صبا ) آید و مجال تربیت در گستره طبیعت این باشد که اگر آدم هنرمندی نیستیم، حداقل هنر دوست باشیم و اگر هنر و هنرمند اصل و اساس جامعه باشند جامعه بر مدار توسعه و ترقی قرار می گیرد و اقتصاد و تولید و رفتارهای اجتماعی صبغه و صیغه ی هنری و فرهنگی می گیرد. ".

آخرین اخبار و تحلیل ها در حوزه آموزش و پرورش ایران و جهان در سایت سخن معلم
با گروه سخن معلم باشید .

https://telegram.me/sokhanmoallem

ارسال مطلب برای سخن معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

در فرا گوشه های پایین شهر            برق آلونکی زند سوسو

نام صاحب سرا اگر جویید                 شاخ شمشاد دان تقی خان را

پدرش هیچ ارث وا نگذاشت               این سرار نیز رنج مایۀ اوست

گر قبولش نمی کنید قسم               بدهد پیروپور و قرآن را

در جوانی که شور و سودایی             داشت در سر نمود قصد سفر

از همه شهرهای خوب و قشنگ         برگزید او دیار تهران را

به سرش زد دستفروش شود            پول پارو کند خرد پیکان

خرج خوراک کم نمود و گزید               بهر خفتن لب خیابان را

مدتی را بساط می گسترد                در کنار پیاده رو اما

شهرداری رسید و جمع نمود              آرزوی خرید پیکان را

دست و پایی زد و تمنا کرد                تا متاع ستانده، باز دهند

دست از پا درازتر برگشت                 رخت بر بسته رحم، مردان را

آتقی خواست شهر خویش رود          گرچه او را نبود منتظری

باز هم می دهد نوید امید                دست یاری به دوست، یاران را

کوچ کرد از هجوم دود و نفوس           از نفوسی صبح جای سلام

یکدگر را به اخم می خوانند              ببرد مرده شور آنان را

آتقی چون رسید کاشانه                 جمع گشتند دور او زن و مرد

گوش دادند ماجرای غمش               هم فشرند مشت و دندان را

بحث بالا گرفت زین مجلس              در پی راه چاره افتادند

هرکه قدر فراستش بنمود                شیوه کسب لقمه ای نان رت

دایی اش صاحب مقامی بود            آتقی هم کمک سوادی داشت

مدرک و پارت بار دادندش                که کند خادمی دبستان را

زان زمان بیست سال می گذرد       آتقی پیر و منحنی گشته

نق نق هر کسی شنیده ولی         شکر گوید همیشه یزدان را

ظاهرا کارو بار او خوبست               حال چون پرسیش جواب دهد

زندگانی بدک نمی گذرد                این کلامیست کارمندان را

پای درد دلش چو بنشینی              زخم های کهن به حرف آیند

مزدمان اندک است و کار زیاد           اشک در چشم آید انسان را

آش کشک خالست مزد تقی          بخورد هم به پای او باشد

نخورد هم به پای او باشد              برگزیده طریق آسان را

آتقی پای بند اهل و عیال               در غم آب و نان فرزندان

نخورد سیر تا که سیر شوند           زین روش ترسم او دهد جان را

در گرانی ز سفره گوشت رمید        های و هوی شکم برآمد زن

چاره ای نیست شام بار بنه           لوبیای مشابه آن را

عید قربان میان سفره شان          مثل هر روز سوسکی جنبید

سوسک را کشت و گفت یا ربی      بپذیر از حقیر قربان را

آتقی بانشاط بود امروز                بی گمان چون حقوق می دادند

می خورد شب برنج تایلندی          می خرد میوه های ارزان را

بگذر از حال و روز آخر ماه              آتقی با دو جیب وارفته

مثل زاغ شکسته پر گردد               دور بازار تازه میدان را

از همه یادبود این دنیا                  آتقی یک سبیل دارد و بس

تارهای به هم تنیده آن                می تراوند خشم پنهان را

بخشی از خلق گریه می خندند     عده ای نیز خنده می گریند

آتقی هدیه می دهد به همه          دل پر خون و روی خندان را  

آخرین اخبار و تحلیل ها در حوزه آموزش و پرورش ایران و جهان در سایت سخن معلم
با گروه سخن معلم باشید .

https://telegram.me/sokhanmoallem

ارسال مطلب برای سخن معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

  ارسطو، متفکر بزرگ و مشهور جهان و اصالتا یونانی ( 384- 322 ق.م ) که در هنر، سیاست، اقتصاد، شناخت شناسی و معرفت شناختی پیرامون انسان، جهان و طبیعت هم دستی داشت به رغم نشستن غبار بر فلسفه و دکترین خاص وی و گذر زمان و دگرگونی در اوضاع جهان و با وجود این همه پیشرفت و توسعه و رشد و تطور علمی، فلسفی هنوز که هنوز است برج های بلند و آسمان خراش علم و دانش و جهان حس و تجربه و روش های استقرایی و عمل گرایی بر پایه ها و ستون مستحکم و غیر قابل خدشه و رخنه ی علمی، فلسفی و معنوی و متافیزیک این دوستدار دانش و فلسفه و حکیم متاله و نامدار جهان استوار می باشد.

طرفه آن که برخی منتقدان جنجالی و معروف و مطرح آراء ارسطو و ناقدان حکمت نظری و مشی عقلانی و منطق صوری او نه تنها دانسته و ندانسته متاثر از گنجینه و ذخائر حکمی و فلسفی ایشان می باشند و بدون ارسطو، فلسفه ی وجودی و ایجابی ندارند، بلکه در مواردی نیز به پیشا ارسطویی تعلق داشته و خود شدیدا در زیر لبه ی تیغ نقادی و بلکه انکار و نفی و سلب واقع گشته و همچون برکلی و هیوم و گروهی از ایده آلیست ها، تصورگرایان، انکارگرایان و ذهن گرایان افراطی و سوفیست های ما قبل تاریخ و عصر پیرهون و غیره، قرن ها از قافله ی دانش و فلسفه و حتی اسکولاستیک عقب مانده اند.

ارسطو هرگز در باب هیولی و ذات و صورت و انگاره ها و مفاهیم به افراط و تفریط کشیده نشد و بسیار حکیمانه و معتدلانه و محکمه پسند اندیشید و سخن گفت و عمل کرد.

مدافعان و حامیان روش استقراء و امثال بیکن و جیمز بسیار محترم و دارای آراء و نظرات علمی، فلسفی قابل تحسین و تقدیر و فایده مند می باشند، مع الوصف هرگز منطقی نیست که بدون مقدمه و یکجانبه نگرانه فتوی مردود و مطرود و محکوم بودن ایده و تئوری ارسطویی و مشاییان را صادر کرده و به قانون این همانی تکیه ورزند. آنان بخشی و پاره ای از علم و فلسفه را مطرح و عنوان نموده اند و ارسطو نیز بخشی و طبقه و درجه ای دیگر را. مضافا این که بتن ریزی و پی افکنی متعلق به ارسطوی حکیم است.

کانت و دکارت و کلیه ی وجود گرایان و اصالت وجودی ها تا فیلسوفان تحلیلی و زبان شناختی و مکاتب رنگارنگی چون حلقه ی وین و متفکرانی چون پوپر، ویتگنشتاین، نیچه، هگل و پست مدرنیست ها هرگز نتوانسته اند خویشتن را از اقیانوس بیکران علم و فلسفه و نظزیه پردازی حکیم بزرگ یونان بی نیاز دانسته و یا آن دانشمند و آثار و آراء او را به بوته ی فراموشی بسپارند.

وقتی متفکری از استقراء سخن می گوید و معتقد است که کلیه ی مقدمات وی منتج و الهام یافته و برگرفته از حس و تجربه است، ایضا هنگامی هم که متفکر و فیلسوفی نظیر ارسطو و پیروان وی از اقیانوس سخن به میان می آورند، نیک دریافته اند که علاوه بر بدیهیات اولیه و ذهن و عقل و درون، هرگز از محسوسات و تجربیات غافل نبوده اند. همین طور در بحث روش استقرایی، تجربه گرایان گریزی از مفاهیم و مادون تجربه و حس ندارند.

گفته می شود منتقدان سخت ارسطو، هرگز نمی توانند از ارسطو گذر کنند و چشم بپوشند. به عنوان مثال به رنه دکارت می توان اشاره نمود. این فیلسوف بزرگ و ارزشمند فرانسوی عقیده داشت که عقل، سرچشمه ی شناخت انسان است. به نظر وی برای بررسی مسائل علمی و فلسفی باید از روش علوم ریاضی (هندسه) یعنی برهان (نوعی قیاس) استفاده کرد. برهان، گونه ای قیاس است که از قضیه های بدیهی و یقینی ترکیب یافته است.

 اولین کسی که قوانین منطق را تنظیم کرد ارسطو فیلسوف یونانی بود. تا زمان ارسطو، قوانین منطق پراکنده بود. این فیلسوف با ابتکار خود قوانین منطق را به طور منظم جمع آوری کرد و نام آنالوتیکا یعنی هنر تجزیه و تحلیل بر آن نهاد. چندی بعد شارحین کتب ارسطو، نام ارکانون یا ارغنون ORGANON را بر آن نهادند.....

بعد از ارسطو منطق او دستخوش دگرگونی های زیادی شد. بدین ترتیب که منطق دانان مسائل تازه ای بر آن افزودند و ترتیب ابواب آن را تغییر دادند. مثلا فرفوریوس (قرن سوم میلادی) ... مبحث کلیات پنج گانه را به شیوه ای تازه تدوین کرد... همچنین دیگران مبحث الفاظ را به منطق افزودند. فلاسفه ی اسلامی نیز در تقسیم بندی ابواب منطق و نیز در بحث های منطقی کارهای تازه ای کردند.

 در عصر جدید ، منطق های تازه ای برای کشف مجهول از سوی متفکران اروپا آمد. به نظر ارسطو، متفکر یونانی و پیروان وی در جهان اسلام (مشائیان= ارسطوئیان) هدف نهایی شناخت= ادراک کلی سازی یا دست یافتن به انگاره ها= مفاهیم کلی است و فلسفه چیزی نیست جز شناخت کلیات (انگاره ها) یا مفاهیم کلی، بر این بنیاد و با توجه به معنای اخیر انگاره یا مفهوم کلی، ارسطو و پیروان وی را نیز انگاره گرا (idealist) توان خواند و هدف انگارگرایی را دست یافتن به شناخت یا ادراک عقلی (مفاهیم کلی) توان شمرد....

ارسطو وپیروان وی، به هیچ روی منکر وجود پدیده های بیرونی- ذهنی نیستند و بر اصالت واقعیت های مستقل از ادراکات انسان سخت تاکید می ورزند، به نظر ارسطوئیان عقل که بنیاد تعقل است این توانایی را دارد که مفاهیم یا معنای کلی را را دریابد و در ورای پدیده ها (ظواهر= نمودها) به شناخت چهره ی تجربه ناپذیر هستی= حقایق= ذات ها= بودها برسد (کلیات فلسفه-دکتر اصغر دادبه)

متفکر و دانشمند بزرگی چه زیبا گفته است: « ارسطو نیز به گونه ای شناخت حقیقی را معلول عقل می دانست و بر آن شد که با قیاس و استدلال عقلی می توان به شناخت حقیقت رسید.» البته ارسطو و به پیروی از وی حکمای مشایی (ارسطویی) در عالم اسلام، بنیاد شناخت را حس می دانند و بر آنند که شناخت از مرحله ی حسی و خیالی می گذرد و سرانجام به شناخت عقلی می رسد.(جالب است که بدانیم در مبحث عقل گرایی در عصر جدید)

دکارت در قرن هفدهم دوباره به عقل توجه کرد و لایپ نیتس و نیز پیروان دیگر دکارت با تردید در حواس، عقل را یگانه قاضی ای شمردند که می تواند در باب دریافت های حسی داوری کند و انسان را به علم واقعی یا شناخت حقایق برساند.

دکارت بر خلاف ارسطو و از جهتی مانند افلاطون بر آن بود که انسان دارای آگاهی هایی فطری است و عقل آدمی آگاهی هایی را با خود بدین جهان می آورد. همین آگاهی هاست که موجب می شود تا عقل بتواند به شناخت حقیقت برسد. (همان) پر واضح است که اشاره فوق دو مطلب را بایستی به ذهن متبادر سازد اول این که ارسطو کمتر از دکارت و دیگران برای حس و تجربه ارزش قائل نبود و می توان گفت ارسطو لااقل در این زمینه از دکارت ، دکارت تر بود، ثانیا ارسطو با بها دادن به عقل، ضمن علاوه نمودن حس و حتی لحاظ نمودن ارزش و جایگاه حس در کنار عقل، هرگز بدیهیاتی نظیر فطرت و باطن را فراموش نمی کرد.

در باب حقیقت= مطابقت فکر با واقع در کتاب کلیات فلسفه چنین می خوانیم:

ارسطو تعریفی دقیق از حقیقت به دست داده است که از روزگار او تاکنون مورد توجه بسیاری از متفکران بوده است. از دیدگاه ارسطو ، حقیقت صفت فکر است.

بدین معنی که: وقتی می توانیم یک اندیشه یا یک فکر را به صفت حقیقی متصف کنیم و آن را حقیقت بنامیم که آن فکر با عالم واقع (خارج) انطباق داشته باشد، یعنی با واقعیت موافق و مطابق افتد. مثلا وقتی ما می اندیشیم که اکنون باران می بارد، یا اکنون روز است و یا مثلا دیوان حافظ در برابر ماست. اگر باران ببارد و آفتاب بتابد و دیوان حافظ هم در برابر ما باشد، هر سه اندیشه ی ما حقیقی است. یعنی با واقعیت منطبق است و حقیقت دارد و اگر باران نبارد و آفتاب نتابد و دیوان حافظ هم در برابر ما نباشد، هر سه اندیشه ی ما غیر منطبق با واقعیت است و خطا به شمار می آید. بر این بنیاد دانش های ما وقتی حقیقت دارد درست است که ادراکات ما از واقعیت های بیرون – ذهنی هر چه دقیق تر با آنها منطبق باشد.

پیوستن به اردوی واقع گرایی یا به جناح انکارگرایی هم معلول همین امر است یعنی معلول این امر که معتقد باشیم اندیشه های ما با واقعیت های بیرونی مطابق است یا نه؟ تعریف ارسطو از حقیقت مبنی بر این که حقیقت مطابقت فکر است با واقع به تعریف متعارف (کلاسیک) حقیقت مرسوم است. پر واضح است که در این جا موضوعاتی چون مفاهیم، ذهنیات، منطق ریاضیات، بدیهیات از دیدگاه ارسطو مغفول نمانده است.

ارسطو در کتاب با ارزش و تاریخی سیاسی خود موسوم به سیاست ارسطو مطالب بنیادی و کاربردی پیرامون سیاست، حکومت، دولت و مناسبات و روابط انسان ها و اقسام روش ها و اسلوب حکومتی از مونارشی و الیگارشی و آرستوکراسی گرفته تا دموکراسی داد سخن داده است.

انتقاد ارسطو به سیستم و روش دموکراسی نه از باب مستبد و دیکتاتور بودن وی و دفاع از اشرافیت، بلکه از سر دلسوزی و تجربه و مطالعه و هزینه، فایده و آزمون بود. البته وی به دموکراسی نزدیک تر بوده تا افلاطون، مع الوصف دغدغه ی اصلی ارسطو موضوع فضیلت و حکمت و دوراندیشی و وزانت اخلاقی و مسئولیت سنگین و وظیفه مندی و قانون مداری در سطح و میزان بالای آن بود.

شما بسیاری از آزادی خواهان، نخبگان و عدالت خواهان و مبارزان اصولی و عمیق و استخوان دار را می بینید که ضمن احترام به دموکراسی فی نفسه و به معنای درست و اساسی آن به نواقص و یا به کار گرفتن غلط آن و در مسیر و بستر منفعت طلبانه، سالوسانه و پوششی در جهت گسترش گری و چپاول، ظلم، اجحاف و استعمار و به اصطلاح نعل وارونه زدن انتقادهایی هم وارد می سازند و در عین حال استبداد و دیکتاتوری و طبقات گرایی و اشراف زدگی را هم مطرود و محکوم می دانند. والا ارسطو از منتسکیو و جان استوارت میل آن چنان فواصلی نداشت و سنحیت های فراوانی میان او و امثال افلاطون، هراکلیتوس، دموکریت، روسو، هگل، نیچه و اصالت وجودی و نزدیک تر ها یعنی جان هیگ، نوآم چامسکی و دیگران قابل رویت است.

ارسطو ضمن بها دادن به شهروندان و حقوق آنان، برای فضیلت، عدالت، دانایی، شجاعت و حکمت و بصیرت و انسانیت و دیانت بهای فراوان قائل بود. او نیز همانند برخی اسلاف حکیم خود به حکیم – فیلسوف حاکم و حاکم حکیم و فیلسوف و فرهیخته و دانا و اندیشمند و متفکری می اندیشید. هیچ فیلسوف و حکیمی خویشتن را معصوم نمی داند.

در باب برده داری نیز که برخی انتقادهایی را بر ارسطو وارد دانسته اند و دفاع او از برده داری و نیز دفاع از خود ارسطو را مطلقا و دربست و بی چند و چون نپذیرفته اند، مع الوصف هرگز نبایستی در کل، ظرفیت زمانی و مکانی را نادیده انگاشت و نهادینه شدن بردگی و باورمند و عرفی شدن چنین مسئله ای را به هیچ گرفت و از کنار آن ساده گذشت! گر چه در کل، اساس و فلسفه و ریشه و عملکرد برده داری مطرود و غیر عادلانه و غیر عقلانی است!

دفاع و تکریم و تعظیم ارسطو از انسانیت انسان و مدنیت، حریت، قانون، دانش، عدالت و منطق و فلسفه ی والا و بهار دانش به فضیلت قابل تقدیر و تحسین می باشد. همین که می گوید:«کسی از انسان آزاده، سلب آزادی نمی کند.» و یا «اعتدال و میانه روی انسان را در وصول به مرحله ی کمال نزدیک می نماید و ضایع ترین اوقات زندگی وقتی است که در غیر طلب حق و بیهوده صرف کردد.» و یا «بزرگی در احترام داشتن نیست، بلکه در شایستگی داشتن احترام است.» عظمت فکری، روحی و معنوی و شان والای این حکیم و فیلسوف را می رساند.

 چه زیبا گفته است ارسطوی حکیم که «معلم نفس خویش و شاگرد وجدان خویش باش.» یا آنجا که می گوید:«انسانی که با اجتماع، تکامل پیدا کرده باشد از همه ی جانوران بهتر است و اگر بدون قانون عدالت زندگی کند، خطرناک ترین جانور است و نظام جامعه بر عدالت متکی است.»

ارسطو در باب دوستی و احترام چنین گفته است: «دوستی میوه ی دیررس است، برای دوستی باید برتری و ارزش یکدیگر را بشناسید و به همدیگر با دیده ی احترام بنگرید.» در مورد شخصیت و خوشبختی گفته است: «انسان ها به دلیل شخصیت هایشان آن چیزی هستند که هستند اما در کردار است که آنها به خوشبختی یا بدبختی دست می یابند. پیرامون اراده و خود سازی و سنگ بنای خوشبختی چنین می گوید:«خوشبختی به خود ما بستگی دارد.»

 ارسطو می گفت:«آگاه باش روزگار با گردش خود همه ی اشیا را فرسوده و بالاخره محو می نماید، مگر چیزی را که در قلوب مردم است از خوبی و بدی، جهد کن نیکویی در حق مردم نمایی تا نام تو به خوبی ابدی بماند.»

در ارزش معلم و آموزش و پرورش گفته است:«سربلندی کسانی که به خوبی به بچه ها آموزش می دهند به همان اندازه ی کسانی است که آنها به دنیا می آورند. هدف نهایی از آموزش و پرورش آموختن روش درست بهره گیری از اوقات فراغت است.»

و در پایان جمله ی دیگر از اقیانوس علم و فضیلت ارسطو:«اعتقادی که به زور به دست آید ارزش ندارد.»

آخرین اخبار و تحلیل ها در حوزه آموزش و پرورش ایران و جهان در سایت سخن معلم
با گروه سخن معلم باشید .

https://telegram.me/sokhanmoallem

ارسال مطلب برای سخن معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

  اهمیت  ترویج بیشتر دانش انسانی در کنار هوشمند سازی در کجاست؟ هوشمند سازی صرف و غفلت از دانش آموزان مستعد رشته های انسانی در این میان چه خرابی هایی به بار می آورد؟

همه ی ما می دانیم که از همان دوران اول تحصیل دوران متوسطه، دانش آموزان به رشته های تخصصی هدایت می شوند. اگر نگاهی به جریان هوشمند سازی مدارس و دبیرستان تیزهوشان یا دبیرستان های نمونه بیفکنیم متوجه یک قضیه ی روشن می شویم و آن هم هدایت دانش آموزان با هوش و مستعد به رشته های ریاضی فیزیک و یا علوم تجربی است؛ گویی تنها علومی که نیازمند هوش بالا باشد تنها محصور در این علوم است.

در اندک جایی هم که بر دانش انسانی تاکید می شود در واقع به هدف کسب آمادگی برای خواندن رشته های خاص و پرستیژدار ( به قول بعضی از مردم مانند رشته ی حقوق) و این تبلیغ برای رشته های خاص  در صورت عدم کنترل و مدیریت صحیح آن ،معضلاتی در آینده را رقم می زند و آن هم ضعف جدی در سیستم مدیریت اقتصادی و اداری و اجتماعی و فرهنگی است.

ضمنا روح و ذهن دانش آموزان را با این فکر مسموم بار می آورد که گویی علوم انسانی و یافته های آنها جز صرف وقت آن هم برای کم استعدادها حاصل دیگری ندارد. هدایت و راهنمایی بالای نود در صد دانش آموزان نخبه و کوشا توسط مشاوران به رشته های ریاضی فیزیک یا علوم تجربی گواه این مدعای نگارنده است.

البته جامعه و سیستم سرمایه داری غیر مستقیم از طریق طرز نگاه و فلسفه خویش اخلاقی را در روان دانش آموزان آفریده که میزان خوشبختی و دست یابی به امکانات مادی و توسعه جوامع را منوط به علوم فیزیکی را می بینند.

حتی در راستای هوشمند سازی مدارس بیشتر به امور سخت افزاری مثل تجهیز آزمایشگاه و استفاده از تبلت و کامپیوتر توجه می شود و اما متاسفانه اقدامات نرم افزاری از قبیل کارهای فکری و روان شناسی و...یا اصلا استفاده نمی شود یا بسیار کمتر است در حالی که حتی در هوشمند سازی مدارس که بیشتر مختص علوم تجربی و ریاضی فیزیک است اندیشمند سازی هم از اهمیت بالای برخوردارست چرا که زیر بنای فکری و اخلاقی صنعت و علوم مهندسی و پزشکی در جامعه ای مدنی باید متناسب اهداف مدنی و انسانی آن جامعه باشد و در رسیدن به چنین اهدافی تاکید بر اندیشمند سازی در کنار هوشمند سازی بسیار ضروری است و این در حد یک شعار نیست بلکه اقتضای موجودیت انسانی است زیرا انسان موجودی است با دو بعد روح و ماده و تنها تاکید بر هوشمندسازی محض ، تضعیف شدید حیات بشری را به دنبال دارد.

اگر چه اندیشه به طور مطلق آموختنی نیست اما می توان راهی را هموار کرد برای آموزش  شیوه ی اندیشه و تفکر معنوی و گسترش علوم انسانی که بتوان چراغ تابناک دست نسل های باشد که اکنون در مدارس در حال آموزشند. راه را روشن کرد برای دانش آموزانی که  ممکن است یک نابغه ی روان شناسی و اقتصاد باشند و چه بسا اگر در دوره ی متوسطه ی دوم در مدارس ویژه ی اندیشمند سازی و هوشمند سازی علوم انسانی بتوانند خوب تربیت شوند و به دانشگاه و رشته ی مورد علاقه و استعداد خود برود می توانند متخصصانی شوند با هوش سرشار برای درک و حل مسایل و معضلات فرهنگی و اقتصادی و بتوانند در مواقع بحران تصمیم و مدیریت درست داشته باشند و ...

نگارنده نمی گوید که تنها با تاسیس چنین مدارسی مشکلات علوم انسانی حل می شود اما بر طبق فلسفه ی اگزیستانسیالیسم ، همه ی ما مسئول مشکلات بشریت هستیم و مدارس و سیستم آموزش و پرورش مسئولیت دارند و در این راستا تاسیس و یا اهمیت دادن بر اندیشمند سازی در کنار هوشمند سازی می تواند گامی مثبت و سازنده باشد برای اجرای چنین مسئولیت هایی .

به طور خلاصه ادعای بنده این است که :

اولا همان طور که بعضی مدارس دوره ی دوم متوسطه اهمیت ویژه و برنامه ریزی شده انجام می دهند برای جذب نخبگان و تیزهوشان در رشته ی علوم تجربی و ریاضی فیزیک باید مدارسی ویژه  هم با همان امکانات و متناسب با رشته ی علوم انسانی گسترش یابند تا بتوانند نخبگان علوم انسانی را هم در جذب خود کنندو قدمی بردارند برای پرورش استعدادهای دانش انسانی و جامعه شناختی .

دوما از دوران آموزش پایه ی ابتدایی باید به همان اندازه که قدم برداشته می شود برای هوشمند سازی و اقدامات سخت افزاری به همان اندازه در راستای اندیشمند سازی و اقدامت نرم افزاری روان شناسانه و فکری و اخلاقی  گام برداشته شود...

از همان دوران متوسطه به نسل نو یاد بدهیم که تنها هوشمند سازی کارساز نیست و جهت پر کردن حفره های وجود بشری ، اندیشمند سازی هم ضروری است.

در حقیقت ، گسترش مدارس هوشمندسازی و غافل ماندن از جنبه ی اندیشمند سازی به شکل امروزی نسلی را پرورش می دهد که به طور آگاهانه یا نا آگاهانه اعتلای خود را تنها در علوم تجربی و فیزیکی و یافته های آن می داند و نیاز واقعی خود را صرفا بر پایه دسترسی به امکانات مادی و مصرف گرایانه ای بنا می کند که سیستم سرمایه داری در علوم فیزیکی پنهان نموده است و یافته های علوم معنوی وانسانی مانند عدالت و آزادی و صداقت را فاقد ارزش واقعی می شمارد.

 به نسل نو یاد بدهیم که مسائل و مشکلات دنیای امروز مثل نابرابری ها و ستم ها و کشتارها و گسترش انواع فسادها و آلودگی محیط زیست ثمره ی این است که انسانها غافلانه در هوشمند سازی صرف مانده اند و در همین غفلت غافلانه همچنان به زندگی خود ادامه می دهند.

آخرین اخبار و تحلیل ها در حوزه آموزش و پرورش ایران و جهان در سایت سخن معلم
با گروه سخن معلم باشید .

https://telegram.me/sokhanmoallem

ارسال مطلب برای سخن معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

امير كه عشق و علاقه فراواني به ترقي و تحول ايران داشت و مي‌خواست ايران را از آن شكل و صورت نابه سامان تشكيلات اداري، نظامي، مالي و... سامان دهد و طي سفر خود به روسيه با دارالعلوم آن جا آشنايي يافته و پيشرفت علوم جديد را در آن جا ديده بود و در سفر بعدي خود به عثماني، جهت عقد قرارداد ارزنه الروم خبر تاسيس مدارسي در عثماني را شنيده بود، به فكر تاسيس مدرسه‌اي در ايران افتاد كه تمام علوم جديد در آن به جوانان ايران آموزش داده شود.

اگرچه پيش از اين هم در زمان عباس ميرزا اقداماتي در راستاي آموزش جوانان و اعزام آن‌ها به اروپا انجام شده بود اما امير به اين فكر افتاد كه جواناني كه براي تحصيل به اروپا مي‌رفتند ممكن است به دليل زرق و برق آن مجامع و نفوذ استعمارگران در افكار آنان كارآيي لازم را نداشته باشند؛ بدين جهت مصلحت را در آن ديد كه با ايجاد مركز تعليم و تربيت در مملكت و با آوردن معلمان از كشورهاي اروپايي، جوانان در مملكت خود تعليم داده شوند.

طرح بناي ساختمان را ميرزا رضا مهندس‌باشي از شاگرداني كه عباس ميرزا به فرنگ فرستاده بود ريخت.

بد نیست بدانید که ابتدا قرار بود اين مدرسه بزرگ تنها براي فرزندان ديوانيان و لشكريان و درباريان و از همه بالاتر، شاهزادگان گشوده بشود ولي اين انحصارگرايي به وسيله شخص امير شكسته شد و مدرسه شاگردان متفرقه‌اي از طبقات ديگر را در خود جاي داد. لباس شاگردان دارالفنون فراخور رشته تحصيلي‌شان متفاوت بود و سالانه دو دست لباس مجاني زمستاني و تابستاني به آن‌ها داده مي‌شد. شاگردان ناهار را به خرج مدرسه مي‌خوردند و جزو خدمتگزاران دولت محسوب شده و مقرري مختصري نيز داشتند. دوره تحصيلي معمولا 6 سال بود. در مدرسه نمازخانه‌اي نيز داير بود كه شاگردان به موقع در آن جا نماز مي‌‌گزاردند. بودجه دارالفنون در سال تاسيس آن 7750 تومان بود.

ورود معلمان اروپايي به تهران در تاريخ 26 محرم  1268ق/44نوامبر1851 ميلادي يعني يك روز پس از عزل امير بود. با تمام اين مسايل امير پس از ورود معلمان نگران وضع آنان بود و سفارش مي‌كرد كه مراقب احوال آن‌ها باشند طوري كه از آمدن شان به ايران پشيمان نشوند چرا كه دشمنان امير به دنبال بازگرداندن معلمان به كشورشان بودند؛ اما با علاقه‌اي كه ناصرالدين شاه به مساله داشت اين امر متنفي شد ولي برخلاف تلاش‌های  امير مخالفان توانستند در ميان اين معلمان كارشناسان انگليسي را نيز استخدام كنند.

سرانجام يك روز پس از ورود معلمان اروپايي مسيوجان داوود آن‌ها را به شاه معرفي كرد و شاه با تقدير نامه‌اي وي را مورد تفقد قرار داد. مدرسه پنجم ماه ربيع‌الاول 1268 با انتخاب اولاد شاهزادگان عظام و امرا و اعيان و رجال دولت، توسط ميرزا محمدعلي خان شيرازي وزير دول خارجه و پس از تاييد شاه شروع به كار كرد و دارالفنون افتتاح شد. تعداد شاگردان دارالفنون ابتدا بيش از 30 نفر نبود و كم‌كم به 120 نفر رسيد و تا زمان افتتاح تكميل شد. نخستين فارغ‌التحصيلان  در سال 1276 از مدرسه جهت اعزام به اروپا فارغ‌التحصيل شدند.                                                                                                .

برخي از معلمان اروپايي دارالفنون پس از اتمام قراردادشان به كشور خود بازگشتند و برخي ديگر در ايران ماندند. اوضاع دارالفنون با توجه به اهدافي كه امير كبير براي آن در نظر داشت پيش نرفت و حضور معلمان روسي و انگليسي و برنامه‌هاي سياست‌گذاران قاجار موجب انحراف اهداف دارالفنون شد. ناصرالدين شاه تا مدتي به دارالفنون علاقه‌ داشت و به دليل همين علاقه و مقدمات صحيحي كه امير براي اين بناي خیر چيده بود تعليم يافته‌گان فاضلي بيرون آمدند؛ اما كمي بعد در نتيجه حقه‌بازي‌هاي ميرزا ملكم‌خان كه خود و پدرش از عوامل انگليسي بودند و موسس فراموشخانه (فراماسونري) در اين مدرسه  که سمت معلمي و مترجمي داشت، ناصرالدين شاه به دارالفنون سوء‌ظن پيدا كرد و به كلي از آن جا دلسرد شد.

به هر حال دارالفنون در دوره اول و دوم و سوم توانست عده زيادي از دانشمندان را به جامعه تحويل بدهد. براي نمونه افرادي چون حاج‌نجم‌الدوله، ميرزا كاظم‌خان شيمي، دكتر علم‌الدوله ثقفي، ميرزا رضاخان مهندس الملك، دكتر ولي‌الله‌خان نصر، ميرزا محمدعلي خان‌ذكاالملك(فروغي) و بسياري ديگر از تربيت‌شدگان دارالفنون بودند.

در پايان بايد گفت اگرچه اميركبير با حسن‌نيت و آينده‌نگري و اقدامات مصلحت‌جويانه اقدام به تاسيس دارالفنون كرد ولي متاسفانه با عزل و مرگش آن اهداف دقيقا اجرا نشد اگر اميركبير خود هدايت دارالفنون را در دست داشت قطعا نتايج مثمرثمري براي ايران داشت؛ ولي مرگ نابه هنگام امير و بي‌توجهي ناصرالدين شاه و ساير درباريان موجب شد اين مركز نه تنها مفيد فايده نباشد كه بعدها به  واسطه نفوذ افكار استعمارگران تحت لواي فراموشخانه، ضربات سنگيني بر فرهنگ و عقايد مردم ايران وارد شد و متاسفانه به جاي آن كه مركزي براي پيشرفت و توسعه كشور ايران باشد صدمات زيادي بر ايران وارد ساخت.

از سوی دیگر با مرگ امیر خواص و عوام نیزنتوانستند در پی ریزی آموزش و پرورش مدرن موفق باشند.

گویی که آموزش و پرورش در حال حاضر در همان گذشته پرمساله و پرمشکل و در 164 سال قبل در حالت ایستا به سر می برد و آموزش و پرورش ضیعف و نحیف توان برخاستن و ماندن و قدرتی برای حرکت و رشد و بالندگی ندارد و مخالفان و مخالفت ها و موانع و مقاومت ها همچنان البته پرقدرت تر از دیروز  برای آموزش و پرورش امروز وجود دارد.

آخرین اخبار و تحلیل ها در حوزه آموزش و پرورش ایران و جهان در سایت سخن معلم
با گروه سخن معلم باشید .

https://telegram.me/sokhanmoallem

  سخن گفتن و کلام و نطق یکی از عمده ویژگی ها و تمایزات انسان با سایر موجودات می باشد و این امتیاز و جایزه و موهبت و رحمتی است که حق باری تعالی به آدمی هبه و اهداء نموده است. آیه ی شریف و مبارکه ی قرآن "علمه البیان" نشانگر و بیانگر چنین عظمت و هنر پروری است.

امام علی (ع) این سلطان کلام و سخن در یکی از کلام ها و سخن های فراعقلی و علمی خود می فرمایند: « رساترین بلاغت ها آن است که گذر از فهم درست آن آسان و اختصارگویی آن نیکو باشد.»

کلام نباید پیچیده، غامض، نارسا و ملال انگیز و نسنجیده و بیهوده و لغو باشد. حق تعالی در کتاب نفیس و مقدس خویش قرآن کریم سخن لغو و بیهوده و چرند و پرند را نکوهیده و مورد سرزنش و ملامت قرار داده و همگان را از آن پرهیز داده است. مومنان واقعی و انسان های والا و ارزشمند و شریف و باوقار و دیانت و عاقل را کسانی می داند که "وعن الغوهم معرضون" آنان از لغو و بیهوده گویی اعراض می نمایند.

هماره بایستی سخنان فصیح و بلیغ را بر زبان جاری ساخت و حکیمانه و عالمانه و مدبرانه و سنجیده و حساب شده و با درایت سخن گفت.

شکسپیر می گوید:« سخن ناپسند، در گوش آدم احمق می ماند.»

مرحوم "علی شریعتی" معتقد بود: « گاه حرف و سخن ما در عمل است. در کوتاه سخن گفتن و در عین حال حکمت آمیز و درست و برحق و بر صراط حقیقت سخن گفتن.» دانشمندی به نام "لارشفوکولر" می گوید: « وقتی بطالت آدم را مجبور به صحبت نکند ، آدمی کم حرف می زند.» بزرگی چون "کنفوسیوس" را عقیده چنین بود که « بدون آگاهی از قدرت کلام محال است انسان را بتوان شناخت.» "شکسپیر" می گفت:« سخن بدون فکر هرگز به آسمان نمی رود.» "ویرژیل"می گوید: « حرف های پوچ، صدای بدون فکر هستند.» "هومر" معتقد بود: « در خور آدم شجاع است که با کلمات به جنگ بدی ها برود.»

در عظمت و ضرورت سخن حق و منطقی و ارزشمند "آشیلوس" می گوید: « حرف، پزشک روح بیمار است.» "هابز" می گوید: « حرف، پیشخوان مرد عاقل است» و "سلون" معتقد است:« کلمات بر دنیا حکومت می نمایند.»

خواجه عبدالله انصاری پیرامون اهمیت سخن حکیمانه و عالمانه و مدققانه و ضرورت توجه به چنین گوهر ناب و قیمتی می گوید:« جوینده گوینده است و یابنده خاموش.» گاه و به ویژه آن هنگام که انسان با احمق و نادان و فاقد شعور و دانایی و شخص کم ظرفیت و بدون جنبه مواجه می گردد و یا احساس می کند سخن گفتن او به مثابه ی ریختن درّ گرانمایه پیش پای خوکان و ددان می باشد و یا سخنگو با وجود احساس مسئولیت و شجاعت، شهامت، جامعیت و قابلیت اش احساس غربت می کند و طرف مقابل را لایق و شایسته ی ادراک حق و حقیقت نمی بیند، در چنین صورتی بنا به فرمایش مولا علی (ع) "الصمت حکمه" یعنی سکوت، حکمت است!

آری !

سکوت حکیمانه و نه هر سکوتی، بلکه آن سکوتی که خود منبع و اقیانوس و معدن سخن است و سرچشمه و تفسیر و تاویل و معنای تام و تمام حکمت و رحمت و هدایت می باشد.

"علی اکبر دهخدا" چه زیبا و نغز و سنجیده و هنرمندانه گفته است:« حتی با نگاه و اشاره نیز می توان سخن گفت.» در باب کنترل سخن و کلام و این که سخنگو و سخنور و دانا و حکیم بایستی سنجیده و حکیمانه حرف بزند و حرف و کلامش زوار در رفته و افسار گسیخته نباشد و او امیر سخن باشد و هر حرف و کلامی از مغز و زبان و دل او تراوش نکند و بلکه سازنده بگوید و سخنرانی نماید.

حکیمی به نام "امام محمد غزالی" چنین گفته است:« سعی کن برده سخنت نباشی، بلکه سخن را زیر فرمان خود داشته باشی.» و یا آنجا که می گوید:« هر کلمه ای که از دهان بیرون می آید، مرهمی است که بر زخمی می رسد یا خنجری است که دلی را می شکافد یا نسیمی است که دریای احساسات را به تلاطم می آورد. پیش از سخن گفتن تامل کنیم، شیدایی کلام، مانند نوای موسیقی لباس است که شاهد فکر را دلنشین تر و شورانگیزتر می کند. سخن شیوا، اندیشه را تابان می کند.»

از حکیم فرزانه و خدای سخن،" فردوسی" بشنویم که می گوید:« سخن را بسنج و به اندازه گوی، گوش شنونده همیشه در جست و جوی سخن خردمندانه و حکیمانه است.»

چه زیبا و مدبرانه و ذیقیمت است که سخن یک طرفه و مونولوگ نباشد، سخن که جنبه ی دیالکتیک و دیالوگ را لحاظ نماید ارزش دارد و دارای خواص و حالت سقراطی باشد. نیل به حق و حقیقت و دوری از جهل و خرافه و گمراهی و جزم اندیشی چیزی است که در سخن گفتن بایستی ملحوظ گردد. گام نهادن در مسیری که اشتراک لفظ و معنی را فراشد آورد و ضمن مراعات اصول رقابت مشارکت و تعاون، وحدت رویه را موجب گردد، از اصول وارکان سخن و کلام محق و اساسی و متین می باشد.

اندیشمندی به نام "حسین رحمت نژاد" می گوید:« سخن را چو بسیار آرایش کنند، هدف فراموش می شود.» البته در مقام سنجش، ارزیابی و تشخیص سره از ناسره و خوب از بد و خیر از شر و ارج گذاری سخن نیکو.

بیهقی زیبا گفته است:« هیچ سخنی نیست که به یک بار خواندن نیرزد.» سپس می گوید:« سخنی که ناخوش خواهد آمد، ناگفته به.» "شاملو" می گوید:« آن که دانست زبان بربست و آن که می گفت ندانست.» البته عنوان چنان طرح و پروسه ای جنبه ی مطلقیت ندارد و نسبی است و بستگی به شرایط و ظرفیت ها و جوانب دارد."وین دایر می گوید:« سخنی که با کردار، پشتیبانی نمی شود، اندرزی است پوچ و ناکارآمد.»

"اسکاول شین" گفته است:« هر آن چه از آدمی و سخن یا کردار، آشکار شود، یا بروز کند، به خود او باز خواهد گشت و هر چه بدهد باز خواهد گرفت.» در پرهیز از سخنان چاپلوسانه و سالوس گرانه و این که بایستی برای احقاق حق، رضایت الهی و هدایت انسان ها و رفع مشکلات و احتراز از بیهوده گویی و نیز در ضرورت آگاهی بخشی و روشنگری سخن گفت. "مونتن" می گوید:« گناه اصلی به گردن کسانی است که به جای پند دادن در تلاشند تا سخنی گویند که شما را خوش آید.»

مرحوم دکتر علی شریعتی در پاسخ کسانی که معتقد بودند وی با حرف سخن و نوشتن خویش ایجاد تلاطم می کند و یا به جای آن که لب کلام و مخلص کلام را از همان اول بیان کند و به اصطلاح حرفش راحت الحلقوم باشد! می گوید: مگر من هروئین و تریاک هستم که آرامش دهم و ایجاد تسکین نمایم و تخدیر کنم. من که مواد مخدر و مسکن نمی باشم. اتفاقا من آمده ام تا آرام ها را ناآرام کنم ! اشتباه نشود منظور ایشان، بر هم زدن نظم و مقررات و یا ایجاد آشوب نبوده، بلکه می خواهد بگوید لازمه ی ثبات و استقرار و نظم و وحدت و اتحاد راستین و حقیقی و جلوگیری از رخنه و شکاف و شکست، ایجاد احساس مسئولیت، تفکر، تامل، تدبر و حرکت و جوشش و تلاش و کندوکاو و ارزیابی و جهش فکری، ذهنی و کلامی و از سکون و انجماد و پوچی و انزوا به تحرک واداشتن می باشد.

"ژان ژاک روسو" این محقق، فیلسوف و متفکر بزرگ می گوید: « پیش از سخن گفتن، گفتارت را بسنج، چنان که پیش از کاشتن تخم، شخم می زنی.» "توماس کارلایل" گفته است: « آدمی را با باور او نسبت به چیزی زنده نگه می دارد نه گفت و گو بر سر چیزهای بسیار.»

در این که انسان بایستی مصمم و شجاعانه و با هدف و انگیزه مقدس و امیدوارانه سخن بگوید و از تهمت و کذب و اتهام و سنگ اندازی در مسیر حق و حقیقت و راستی نهراسد و رضای حق و صلاح جامعه و سعادت افراد را لحاظ کند "گاری آرتو" می گوید:« با قلب خود سخن بگو و نگران مباش که چه روی خواهد کرد با این نیت که بیشترین خیر و نیکی مردم را بخواهی، وارد عمل شو.»

از نیچه بشنویم که: « از آن چه با عظمت است یا باید هیچ نگفت یا با عظمت سخن گفت و با عظمت سخن گفتن یعنی دور بودن از آرایش و آلایش. آنچه آقای نیچه می گوید اوج و نهایت و غایت و کمال آن در کتاب آسمانی قرآن کریم و سخنان حکیمانه پیامبر (ص) و امامان هدی(ع) و احادیث نورانی و روایات معصومین و کلام بزرگانی چون حافظ، سعدی، جامی، سنایی، مولانا، سیدجمال الدین اسدآبادی، مطهری، بهشتی، امام(ره) ، چمران و ... ملاحظه و مشاهده می گردد که با آن عظمت روحی و معنوی و فلسفی و کلامی سر و کارشان با توده ی مردم و امت بود و به گونه ای سخن می گفتند که مردم کوچه و بازار هم متوجه گردند و سخن فقط در طاقچه و گنجه و قفسه نماند و به صحنه ی عمل وارد شود.

اشعار و سخنان ارزشمند و هشداردهنده و حکیمانه و در عین حال مردم گرایانه و ساده و روشنگرانه و کوبنده ی نسیم شمال در حوادث مشروطه و پس از آن نیز در همین چارچوب ارزیابی می گردد.

جالب است که ژان پل سارتر در سخنی انتقادی، هشداردهنده و آگاهی بخش می گوید:« مردم از هر چیز سخن می گویند به ویژه از آن چه درباره اش هیچ نمی دانند.» "آرتورشوپنهاور" بزرگ می گوید:« زبان، ارزشمندترین میراث یک ملت است.»

در ضرورت تطابق حرف با عمل و پرهیز از سخن بدون عمل و این که بایستی در جهت تحقق سخن و آرزو و انگیزه بایستی تلاش کرد "مارک تواین" می گوید:« در عمل ثابت شد که گفتن آسان و عمل دشوار است.»

"آلبرکامو"پیرامون تکلیف و مسئولیت سخن گفتن و سخن و کلام افراد خبیر و دانا و دارای احساس مسئولیت و آرمان و هدف والا و مقدس چنین می گوید:"« وجود نویسندگان و هنرمندان اگر تنها یک علت داشته باشد، آن علت چیزی نخواهد بود جز سخن گفتن به جای همه ی کسانی که نمی توانند سخن بگویند.»

در اهمیت سخن گفتن به وقت ضرورت "بزرگمهر" می گوید:« اگر کسی نه در وقت ضرورت سخن گفت، قدرتش شکسته می شود.»

آخرین سخن را باز از بزرگمهر نقل می کنیم: « در نظر مردم سخن سنج، ارزش سخن بیش از گنج است.»

آخرین اخبار و تحلیل ها در حوزه آموزش و پرورش ایران و جهان در سایت سخن معلم
با گروه سخن معلم باشید .

https://telegram.me/sokhanmoallem

ارسال مطلب برای سخن معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید