این روزها وارد هریک از ادارات آموزش و پرورش  که بشوید با یک بنر پر زرق و برق روبه رو خواهید شد که روی آن محورهای تعالی سازمانی برگرفته از مدل کیفیت بنیاد اروپایی EFQM نوشته شده ، این مدل که در کشور ما به تعالی کارکنان شهرت یافته در برخی محورها به گونه ای ناشیانه دستکاری شده که خود جای تأمل است .

واضح است بدون در نظر گرفتن مسیر پژوهشی تبدیل فرضیه به نظریه و آزمون فرض آن هم به دفعات، محال است به یک چارچوب نظری بومی از یک مدل خارجی دست یابیم .

این موضوعی است که باید به آن بیشتر دقت شود .

از بحث نظری که بگذریم 2 محور از معیارهای تعالی توجه را بیشتر به خود جلب می کند :

 1 – توسعه دانش و شایستگی کارکنان

 2 – مشارکت کارکنان در رفع مشکلات سازمان و توان مندسازی خود

تعجب نکنید این چیزی است که در ادارات آموزش و پرورش به طور علنی تبلیغ می شود. اما در هر دو محور تناقض آشکار بین شعار و عمل به چشم می خورد .

در ارتباط با محور اول حتماً در جریان بخشنامه شماره 11 / 710  مورخه 17 / 6 / 1394 سازمان مدیریت و برنامه ریزی کشور در زمینه منع ادامه تحصیل و اعمال مدرک تحصیلی فرهنگیان قرار گرفته اید.

جالب است از یک سو منع ادامه تحصیل و از سوی دیگر شعار توسعه دانش و نهادینه کردن فرهنگ تعالی !

در ارتباط با محور دوم، الگوهای مشخص و مطمئنی برای اجرایی شدن وجود دارد از جمله اقدام پژوهی ، درس پژوهی و مربی گری همتا .

اگر این الگوها وارد برنامه درسی شود خودبه خود موجب مشارکت در حل مشکلات و اختلالات یادگیری و توانمندسازی کارکنان خواهد گشت .

در کشوری مثل ژاپن از نیروی انسانی استفاده بهینه می شود . در آنجا معلم را نصف هفته از کار بیکار نمی کنند تا به این بهانه نیمی از حق الزحمه را به او بپردازند و سپس مشکلات یادگیری را به گردن معلم بیاندازند .

آنجا درس پژوهی جزء لاینفک برنامه درسی است . معلم موظف است تمام هفته را به عنوان عضو هیئت علمی در واحد آموزشی حضور یابد اما نه برای تدریس . بلکه برای پژوهش جهت رفع مشکلات یادگیری .

در عوض دولت نیز به گونه ای شایسته به جبران خدمات آنان می پردازد ، نه این که تمام وقت معلم را با تدریس در چند پایه و بعضاً چند درس مرتبط و غیر مرتبط پرکنند و انتظار داشته باشند معلم در فرصتی که ندارد و از وی دریغ شده به پژوهش بپردازد . امری که محال و نشدنی است . مگر این که بخواهیم کار نمایشی و تبلیغاتی انجام دهیم که هیچ دردی از نظام آموزشی ما را دوا نخواهد کرد .

حال که جمعی از نمایندگان فرهنگی به مجلس راه یافته اند امید است یکی از محورهای مطالبات ،اصلاح برنامه درسی و ساعات حضور فرهنگیان در واحد درسی بر مبنای پژوهش های مرتبط با فرآیند یاددهی – یادگیری به شرط جبران عادلانه خدمت همکاران باشد .

به امید روزی که فرهنگیان با رغبت و تمایل به صورت تمام وقت در مدارس به فعالیت علمی و پژوهشی و رفع مشکلات یادگیری بپردازند.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

گروه اخبار/ مدیرکل سابق دفتر آموزش‌های فنی‌وحرفه‌ای و کاردانش با بیان اینکه در تجربیات جهانی، استعدادیابی دانش‌آموزان از بدو ورود آنان به مدرسه شکل می‌گیرد، گفت: سپردن انتخاب رشته محصلان به قضا و قدر، پسندیده هیچ نظام تعلیم و تربیتی نیست.

  دو عنصر و مؤلفه ی سنت و مدرن در نقطه نظراتی چند اشتراکاتی را دارا بوده و به شدت در هم تنیده اند و به میزان قابل توجهی در دایره ی این همانی واقع گشته و با عنایت به فاکتورهایی که ذیلا در مبحث پیش نظر خواهد آمد شاید بتوان چنین گفت که یک هویت واحد دارند. این مدعا را صرفا از لسان سنت گرایان، بل از زبان مدرنیست ها و پسا مدرن ها هم بتوان بیان نمود.

در عالم اندیشه و گذر زمان ، ملاط اولیه و جوهری مدرن را همان سنت رقم زده است. این پارادایم به همان میزان که در مباحث جزئی ، کلی و یا ذهن و عین مطرح است در اینجا نیز آن چنان به خط کشی و تفاضل و تفاصل قائل نیست و هرگز نمی خواهد وارد معرکه ی غوغا برانگیز و فرسایشی از نوع "آبلارد" و "ویلیام" شود.

بحث از ارزش گذاری و کهنه و نو و همچنین کاربردها و کارکردها و حق و باطل و خیر و شر در میان نیست و می توان گفت موضوع حتی فراتر از آن چیزی است که "اوکتاویاپاز" گفت و سنت را پایه ی مدرن و مدرن را برآمده و ملهم و منبعث از سنت و یا یکی را در دو نقش تلقی نموده است. صرفا نبایستی به کاراکترها نگریست.

بسیاری از انفکاک ها و انشقاق ها و تفارق ها بیشتر ذهنی و اعتباری هستند تا تعیّن عقلانی، فلسفی و یا تجربی.

هیچ متفکر، مفسر و تحول آفرینی معتقد به انجماد و رکود و ایستایی نیست و ترقی خواهی و نواندیشی و تجدد و تطور و بالندگی و رشد و تعالی و مسائلی از این دست، آمال و خواسته ی بشر است، اما آنچه نقص و نقض غرض قلمداد می شود از کف دادن نعمات و حقایقی است که ثبات و تداوم حیات و تکامل منوط به آنها است و اغماض نسبت بدان ها ، فرصت سوزی و عین رکود و در جا زدن و تحمل خسارات جبران ناپذیر می باشد. تمامی و یا حداقل بخش قابل ملاحظه و شایان توجهی از فرهنگ و تمدن و برج عظیم و پهناورعلمی، فلسفی، هنری، روان شناختی، جامعه شناسی و تجربیات جهان کنونی و دستاوردهای تجربی انسان امروزین، مدیون و مرهون عصر به اصطلاح پیشامدرن و حتی ما قبل تاریخ و دوران کلنی و هرمسی و گنوسی است.

انسان والای ایمانوئل کانت و ابرمرد فریدریش نیچه در کلیت فلسفی هستی و روح کلی جهان جاری و ساری است، هگلیست و اگزیستانسیالیت ها و به ویژه بن مایه ی فکری فلسفی مارتین هایدگر و حتی نئوپوزیتویست ها و متجددین اطو کشیده مدعی صرف علمی عریان و گریزان از فلسفه یونانیزه و یا عهد میانه نیز از فلوطین گرفته تا قدیس توماس هیچ وقت نتوانسته اند خویشتن را بی نیاز از گذشته و سنت ها بدانند.

محققین به اساتین فلسفه بنگرند به انباذقلس یا امپیدوکلس حتی به رواقیون و اپیکوریست ها، بخش مهم و عمده ای از شاکله ی فکری و ساختاری اندیشه و فلسفه ی آنان از ادیان و مذاهب الهی و سنن موجود و ما قبل نشات گرفته و جملگی مرهون گذشته اند تا حال. سوفیست ها و امثال هراکلیتوس و گورگیاس و نخبگانی چون دموکریت هم از این قاعده مستثنی نیستند. ایجاد و یا قائل شدن به گسست، مشکلی را حل نمی کند. در مواردی خط کشی های تصنعی با هر مقصد و نیت و انگیزه ای که باشد به نخبه کشی و یا پاس دادن و فروختن و حتی هدیه دادن نوابغ و نخبگان به بیگانه تلقی می گردد که الحق گناهی نابخشودنی است.

این عبارت جامع و اساسی از گامبرتواکو" که « .... بسیاری از این اندیشه های به اصطلاح پسامدرن، چقدر پیشاباستانی هستند.» گویای حقیقتی روشن و موید و مصدق بحث مورد نظر ماست. فیلسوف فوق الذکر نظر دیگری دارد که عبارت است از "خرد باوری لاتین" اصول خرد باوری یونانی را اتخاذ می کند ولی آنها را در بستری حقوقی و قراردادی تغییر می دهد و غنا می بخشد. معیار حقوقی، modus  است.

این الگوی خرد باوری یونانی و لاتین همان است که هنوز بر ریاضیات، منطق، علوم و برنامه نویسی کامپیوتر حاکم است. ولی این همه ی آن چیزی نیست که ما میراث یونان می خوانیم...

اگر جست و جوی حقیقتی نو از دل بی اعتمادی به میراث یونان کلاسیک زاده می شود، پس هر شناخت حقیقی ای باید سرچشمه ای کهن تر داشته باشد. این شناخت میان بازمانده های تمدنی یافتنی است که پدران خرد باوری یونانی به آن بی اعتنا بودند. حقیقت چیزی است که ما از همان آغاز با آن می زیسته ایم. اما فقط آن را از یاد برده ایم. اگر ما آن را فراموش کرده ایم، پس باید کسی برای ما حفظش کرده باشد و...

کورپوس هرمتیکوم که در حوزه ی مدیترانه در سده ی دوم شکل گرفت و در جریان یک رویا یا یک واقعه به هرمس تریمگیستوس وحی شد و به واسطه ی آن nous  بر او ظاهر شد. Nous  از نظر افلاطون نیروی به وجود آورنده ی ایده ها بود و برای ارسطو نیروی خرد بود که به واسطه ی آن ما قادر به شناخت ذوات می شویم...

اندیشگران رنسانس نشان دادند که کورپوس هرمتکیوم محصول فرهنگ یونانی نبوده و پیش از افلاطون نوشته شده است. در کتاب "هرمنوتیک مدرن" می خوانیم:... باید بگوییم که پس از پیروزی دوباره هرسیان به خردباوری مدرسی سده های میانه، این عقاید باز هم سر بر آوردند. در طول آن سده ها که خردباوران مسیحی می کوشیدند تا وجود خداوند را از راه الگوهای استدلال الهام گرفته از modus ponens ثابت کنند، شناخت هرسی از بین نرفت و همچون پدیده ای حاشیه ای میان کیمیاگران و عارفان یهودی و در لابه لای نوشته های مکتب نوافلاطونی شرمگین سده های میانه باقی ماند. ولی در طلیعه ی آن چیزی که ما دنیای جدید می نامیم در فلورانس، شهری که در آن بانک داری جدید در حال تکوین بود کورپوس هرمتیکوم این محصول سده ی دوم یونان گرایی به سان گواهی از دانش بسیار کهن با سابقه ای حتی قدیم تر از موسی کشف شد.

الگوی هرمسی همین که به همت پیکودلامیراندلا، فیچینوویوهانس روخلین، یعنی به دست نو افلاطونیان دوران رنسانس و عرفان مسیحی دوباره به کار گرفته شد، توانست بخش عظیم فرهنگ جدید از جادو تا علم را تغذیه کند. تاریخ این بازیابی تاریخ پیچیده ای است.

امروزه تاریخ نگاری به ما نشان داده که نمی توان رشته های هرمسی را از روش علمی و یا پاراسلسوس را از گالیله متمایز و جدا کرد. آگاهی هرمسی بر فرانسیس بیکن، کوپرنیک، کپلر و نیوتون تاثیر می گذارد. و در این میان علم کمّی جدید از راه مکالمه با دانش کیفی هرمسی زاده شد.

دشوار بتوان از وسوسه های دیدن بازمانده ی میراث گنوسی در بسیاری از سویه های فرهنگ جدید و معاصر گریخت. بعضی از پژوهشگران در اصول ایدئالیسم رمانتیک ریشه ای گنوسی یافته اند، آنجا که زمان و تاریخ تنها به این دلیل که انسان پیشگام اتحاد درباره ی روح شود، مورد بازنگری قرار می گیرند. از سوی دیگر هنگامی که لوکاچ ادعا می کند خرد ستیزی فلسفی دو سده ی گذشته، ابداع بورژوازی است که می کوشد تا به بحران هایی که با آنها روبه روست پاسخ دهد و توجیهی فلسفی برای خواست قدرت و کارکرد امپریالیستی آن فراهم آورد، باز صرفا نشانه های گنوسی را به زبان مارکسیستی ترجمه می کند.

هستند کسانی که از وجود عناصر گنوسی به زبان مارکسیسم و حتی در لنیئیم (نظری ی حزب همچون راهبر، گروهی نخبه که کلید دانش و از این رهگذر راه رستگاری در اختیار آن هاست) خبر داده اند.

باز کسانی دیگر الهامی گنوسی در اگزیستانسیالیسم و به ویژه در اندیشه ی هیدگر می یابند (وجود، دازاین به مثابه ی هستی پرتاب شده به جهان، نسبت میان وجود مادی و زمان ، بدبینی) . یونگ در نگاهی متفاوت به آموزه ی کهن هرمسی، مسئله ای گنوسی را در چارچوب کشف دوباره ی من اصیل گنجاند. ولی به همین ترتیب می توان عنصری گنوسی را در اعلام محکومیت جامعه ی توده ای از سوی اشرافیت نیز تشخیص داد، آن جا که حاکمان و رهبران نژادهای برگزیده برای تحقق وحدت نهایی کمال به خون ریزی کشتار و نسل کشی بردگان و آنان که وابسته به هیولی(hyle ) یا ماده اند، دست می زنند. میراث گنوسی و هرمسی همراه هم آفریننده ی نشانه ی رازند.

اکنون بگذارید به این نکته بپردازیم که نتایج سفر ما به ریشه های میراث هرمسی چگونه می تواند در فهم شماری از نظری های امروزی در تأویل متن کار باشد.

یقینا دیدگاه ماتریالیستی استالین و اپیکور(!؟) به تنهایی کافی نیست تا میان این دو ارتباط و پیوند برقرار کنیم. به همین ترتیب، من شک دارم که علیرغم ستایش ژیلبردوران از جو هرمسی جدید، بتوانیم میان نیچه و چامسکی مشخصه های مشترکی برشماریم.

اصل همبستگی و پیوستگی اجزاء و کلیت هستی و به نحوی منطقی و عقلانی، وحدت وجود و نصب العین قراردادن و الویت بخشیدن به قانون تاثیر و تاثر و دیالکتیکی جهان در عینیت دادن و تقریب به ذهن تقارب و تقارن سنت و مدرن، یاری رسان می باشد. این شعر نیز که می گوید "اگر یک ذره را برگیری از جای خلل یا بد همه عالم سراپای" گویای چنین نظریه و ایده ای است.

به نظر نمی رسد که چنین پارادایمی در تباین و تنافر با برگشت ناپذیر بودن زمان باشد. حال چه به تکامل خطی و یا مارپیچی و یا استعلائی برای کلیت هستی قائل باشیم، هر چند در مسیر استکمال، رنج ها، تعب ها، زیگزاگ و چالش هایی را به فراموشی نسپاریم.

"کادح" بودن و با رنج و مشکلات عدیده دست و پنجه نرم کردن و مأیوس نگشتن و همچنان به افق های روشن و فیروزمند چشم دوختن و چشم انداز صبح صادق و مدینه ی فاضله راستین و در آغوش کشیدن خورشید خوشبختی و سعادت از ویژگیها و بلکه امتیازات و برجستگی های یک انسان و جامعه ی فاضل و سالم می باشد.

قطعی و یقینی است که آنچه مذموم به نظر می آید مطلق انگاشتن و نگرش افراطی- تفریطی سنت و مدرن است که با غور و دقت و موشکافی موضوع در ادوار تاریخ و در جنبه ها و ابعاد گوناگون عینی و ذهنی و عرصه های معنوی، اجتماعی، خانوادگی، سیاسی، مادی، فرهنگی و کلام و فلسفه و اندیشه متوجه، خسارات، تنگناها، افساد و یا پشیمانی می گردیم.

جنگ های لفظی و فرسایشی قریب یک صد ساله عین و ذهن به ویژه از سوی فیلسوفانی چون "آبلارد" و "ویلیام" در غرب طبق گفته های "آتین ژیلسون" ایمان و معناگرایی ارتدوکسی فاقد عقل و اندیشه و تجربه از سنج و سیاق تورتولیانوسی و آتش زدن ها و پوست کندن های ارباب کلیسا در قرون وسطی و خرید و فروش بهشت و جهنم و مخالفت با تأویل و تفسیر و تحقیق و کنکاش های علمی، کلامی، همین طور عقل گرایی های صرف هیولایی و گرفتار در چنبره ی سوفیسم و شک انگاری انجماد گرایانه و بازی در میدان عقل ناسوتی و لاهوتی با انگاره های افراط گرایانه، دگماتیسم نقابدار در عهد مارتین لوتر و کالون و تکرار مکررات اسکولاستیک و باز هم آتش و حبس و اعدام که این بار متوجه حتی یاران و انقلابیون و متجددان و حتی سکولارها نیز گشت.

برخی انحرافات و تحریفات ضد عرف و شرع و عقل و اجماع در پاره ای از متکلمان اعم از حروفیه، اشاعره، معتزله، مرجئه، باطنیون و غیره و نمایش های حیدری، نعمتی و هکذا انتزاعیون آنچنانی و مکتب تفکیک و سرگرم شدن با الفاظ قدیم و جدید و .... مرتجعان و واپسگرایان این زمانه که متأسفانه با نقاب و نام دین و در کمال بازی خوردگی با تمدن، پارلمان، دولت، مقبولیت و مردم سالاری، جمهور، تفسیر، تحلیل، تأویل و نوگرایی معقول و متعارف و فلسفه و اساسا اندیشه و ترقی و تحول سر منازعه و مخاصمه دارند و خویشتن را مالک الرقاب و حق مطلق و سایرین را منحرف و کافر و زائد می انگارند، موجبات دل نگرانی و غصه ی دلسوزان  و خیرخواهان و اندیشمندان صدیق و بی ادعا را فراهم نموده است.

نادیده انگاشتن و اهانت به فطریات و آداب و رسوم و سنن و دین و مذهب و قدسیات و عرف سالم مردم کوچه و بازار و در برج عاج نشستن و آن نوع علم زدگی و روشن فکری بدون مسئولیت و تعهد و درد و آرمان هم که به قول مرحوم آل احمد، نوعی سن زدگی و یا ارتجاع و بریدن از مردم و فراموش کردن آن هاست مذموم و مطرود می باشد.

تمدن ها و فرهنگ ها در جاده ی معقول و متوازن، هیچ گاه خویشتن را از نوستالوژی و اسطوره بی نیاز نمی دانند .... و باقی قضایا!

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

 از زمانی که نظریۀ اتمی دموکریت (ذیمقراطیس) نفی و طرد گردید و نظرات سفسطه آمیز ارسطو بر جوّ علمی جهان غالب شد، قریب ۲۴۰۰ سال می گذرد.
دموکریت ﺭﯾﺎﺿﯿﺪﺍﻧﯽ ﭘُﺮ ﺗﻮﺵ ﻭ ﺗﻮﺍﻥ ﺑﻮﺩ و ﺁﺛﺎﺭ ﺑﺴﯿﺎﺭﯼ نیز ﺩﺭ ﺯﯾﺴﺖﺷﻨﺎﺳﯽ ﻭ ﻣﻮﺳﯿﻘﯽ ﺧﻠﻖ ﮐﺮﺩ. او ﺍﻭّﻟﯿﻦ ﺍﺭﺍﺋﻪ ﺩﻫﻨﺪۀ ﻧﻈﺮﯾۀ "ﺍﺗﻤﯽ ﺑﻮﺩﻥِ ﺟﻬﺎﻥ" ﺑﻮﺩ و ﺩﺭ ﯾﻮﻧﺎﻥ ﺑﺎﺳﺘﺎﻥ ﺑﻪ ‏«ﻓﯿﻠﺴﻮﻑ ﺧﻨﺪﺍﻥ‏» ﻣﻌﺮﻭﻑ ﺑﻮﺩ؛ چرا که ﺑﺮ ﺍﺭﺯﺵ ﺷﺎﺩﻣﺎﻧﯽ ﺑﺴﯿﺎﺭ تأﮐﯿﺪ ﻣﯽﮐﺮﺩ و ﻫﻮﺍﺩﺍﺭ ﻣﺜﺒﺖﺍﻧﺪﯾﺸﯽ ﻭ ﺑﻬﺮﻩﮔﯿﺮﯼ ﻣﺘﻌﺎﺩﻝ ﺍﺯ ﻟﺬﺍﺋﺬ ﻭ ﺩﻭﺭﯼ ﺍﺯ ﺭﯾﺎﺿﺖ ﺑﻮﺩ.

او یکی از بزرگ مردان تاریخِ علم است. می توان او را دانشوری اصلاح گر دانست. با این حال ﺍﻓﻼﻃﻮﻥ ﭼﻨﺎﻥ ﺍﺯ او ﺑﺪﺵ ﻣﯽﺁﻣﺪ ﮐﻪ ﻣﯽﺧﻮﺍست ﻫﻤﻪٔ ﮐﺘﺎﺑ ﻬﺎﯼ ﺍﻭ ﺭﺍ ﺑﺴﻮﺯﺍﻧﺪ و مافیای تفکرات ارسطویی چنان بر اوضاع مسلّط بود که اجازۀ نشر و واکاوی نظریۀ اتمی او را نداد و حرکت راستینِ کاروان علم را قرن ها به تأخیر انداخت!

چه بسا اگر نظریه اتمی ذیمقراطیس در آن زمان پذیرفته می شد و مورد وثوق مجامع علمی آن روز قرار می گرفت و در کانون توجه مردم آن دوران واقع می شد، ساختارهای ذهنی منطقی تر و الگوهای معرفتی علمی تری بر مبنای دانش تجربی پی ریزی می گشت و زندگی اجتماعی انسان مسیر مناسب تری را می پیمود؛ شاید نسل بشر قبل از دست یابی به باروت و گلوله و ابزارهای جنگی ویرانگر، در پرتو آموزه های علمی روشن و راستین در باب کرامت انسان و حرمت زمین، از سایۀ جهل اوّلین و تندخویی و توحّشِ نخستین و عادات و خصالِ نیاکان غارنشین اش فاصله می گرفت و دوران خُردسالیِ شعور و اندیشه را پشت سر می گذاشت و از خامی و صِغَر فکری به پختگی و بلوغ و ورزیدگی عقلی می رسید و دیگر، با هر بهانۀ کودکانه ای سلاح برنمی گرفت و ماشه برنمی چکاند و دست به کشتار و انتحار نمی زد!

شاید قبل از کشف طلای سیاهِ کثیف و زمین گیر شدن انسان در چنگ مصرف زدگی و آلوده کردن زمین تا مرزِ خفگی، گوهر پاک و زرّین آفتاب و اکسیر زلال و طاهر آب و کیمیای خاک و توتیای باد، نه به عنوان چهار عنصر سازندۀ جهان که به عنوان "منابع عظیم انرژی‌های پاک"، مورد توجّه قرار می گرفت و بدین سان با سلامتِ جهان و جان جهانیان بازی نمی شد!

محافل و مجالس و مکاتب و مدارس، تحت تأثیر دو هزار سالۀ نظریۀ آبکی و عوام پسندِ "عناصر اربعه" قرار نمی گرفت.

جوامع بشری از قید دُگم اندیشی و جمود آزاد می‌گشت و پای اندیشه و خِرَد بر مباحث آموزشی باز می شد و مجاهدت گسترده و عمیق در حوزۀ علوم دقیق - بدور از شَبَح آموزه های شِبه علمیِ انحرافی و دست و پاگیر و سرگرم کننده - آغاز می گشت و مراکز ترویج دانشِ راستین، ایمن از فَرّّ فریبندۀ حلقه های درسیِ "آب و آتش و خاک و هوا" گسترش  می یافت و - بى رقیب و بى فریب - موجب رونق زندگی و آبادانی زمین می شد.

می بینیم که در آن زمان نیز صاحبان نفوذ و نفوس با بهره برداری از موقعیّت و مقام و تریبون های زمان، چگونه موضع حق به جانب گرفته و حرف راستِ اهل علم و خِرد را بى اساس جلوه می دهند و برای خود کرسی تدریس برقرار و ادعاهای بی پایۀ خود را اصول غیرقابل خدشه قلمداد می کنند و تمام قد در مقابل خِرَدورزی می ایستند و به تحمیق تودۀ ناآگاه می پردازند و از سطحی نگری جانبداری مي نمایند و به تخریب مردِ علم دست می یازند و سرسختانه به ژرف اندیشی می تازند!

می خواهم با این مقدمه که بیانی تلخ از سرگذشت علم و مردِ علم، روایتی دردناک از سرکوب علم با شِبه علم، بازخوانی جدالِ دروغ با راستی، اشاره ای کوتاه به پروسۀ تضعیف جایگاه دانش راستین با آموزه های اختلال آفرین و واهی، نقل مختصری از رو در رویی جهل با آگاهی، ذکر نمونه ای کوچک از رویارویی تزویر و خودخواهی با یکرنگی و خیرخواهی، روایتی از شکستِ دانشِ تجربی در برابر رندی و زیرکی و مغلطه و چالاکی و بالاخره مرور نمونه ای از غلبۀ استحمار بر آگاهی و عقلانیّت است، به چند نکته در باب اصلاح گری از رهگذر "راستی" و "دانشوری" و "خرَد پروری" اشاره کنم :

۱. سراسر تاریخ مملوّ از صحنه های ستیز علم و جهل، لبریز از صحنه های کشمکش میان نیروهای اصلاح گر و موانعِ مخرّب و مملوّ از نمونه های بى شماری از دلواپسی های رندانه و دلسوزی های ناآگاهانه است که همیشه به اتلاف وقت و انرژی و توقف قطار پیشرفت و عقب ماندگی ملل منجر شده است.

۲. در طول تاریخ همواره عده ای، از بی خبری و ناآگاهی توده بهره برداری کرده و با شگرد عوام نوازی، سرنوشت جوامع را به بازی گرفته اند و در مقابل آموزگاران راستینِ بشریّت آشکارا قد علَم کرده و "واژه" ها را با "شکلک" ها به سخره گرفته و بصیرت و مهارت مردم را در حد "تصویر خوانی" و سطح دانشِ توده را در سطح پایۀ "پیش دبستانی" نگه داشته اند و به برکت اقبال عوام، به نام و موقعیّتی با دوام و نانِ ناتمام نیز دست یافته اند!

۳. استراتژی "جهل پروری" کارآمدترین شیوه برای سرکوب دانشوری و خرَدورزی و اصلاحگری در طول تاریخ بوده است و علّت دوام فقر و نابرابری و ناکامی های حدّاکثری در جوامع بشری، نه صرفاً فقدان دانایی و توانایی برای حلّ مشکلات، بلکه کاربست زیرکانۀ همین استراتژی توسط امپراتوری نامحسوس جهل و پایگاه‌های زنجیره ای جهل پرور، بیش از هر عامل دیگری باعث کُندی حرکت های بشر دوستانه و ناکارآمدی فعالیت های عدالت خواهانه و سرکوب جنبش های آزادی خواهی و شکست روند اقدامات اصلاح طلبانه و استحالۀ توان و انرژی خدمتگزاران راستین در جوامع مختلف بوده است و عجیب اینکه به موازات گسترش علم و فناوری و ارتقاء مهارت های بشری، شیوه های عامی پروری و جهل محوری نیز فنّی تر و به روز تر و کارآمدتر شده است.

۴. راهبرد "نشر دانش" و "بارور ساختن اندیشه ها" مناسب ترین راه رهاسازی بشر از دام اوهام و سلطۀ استحمار است و هیچ چیز به اندازۀ آگاهی همگانی و توسعۀ قلمرو اندیشه انسانی برای حل مشکلات بشری راهگشا و چاره ساز نيست.

لذا آنان که در خط مقدّم تولید و نشر معارف راستین می کوشند و بهبود اوضاع زندگی را از رهگذر توسعۀ آگاهی همگانی و گشودن فضا برای رشد اندیشۀ انسانی می جویند، اصلاح گرانِ واقعیِ جوامع بشری اند و با وجود حمله و هجمۀ پایگاه های پوپولیستی، نامشان در زمرۀ نیکان روزگار، به یادگار می مانَد.

۵. دو عنصر بنیادی برای اصلاح گری در جوامع بشری، "راستی" و "دانشوری" است؛ "دانشوری" سبب توانگریست و "راستی" بُن مایۀ وجدان کاری و اخلاق مداری. "دانشوری" مجالی بى مثال برای کمال خِرَد است و "راستی" ضامنی بى زوال برای زیستِ اخلاقی. هر جا و هر زمانی که راستی و دانایی به هم در آمیخته، نمونه های عالی اخلاقی را نیز ساخته اند. اگر این دو عنصر بنیادی - ایمن از آفاتِ رندی و ریا و رنگ و لعاب و نیرنگ و نقاب - در تراز جامعه باهم درآمیزند، زیباترین منش های اجتماعی و متعالی ترین رفتارهای جمعی را نیز متجلّی می سازند.

۶. با اندکی دقت و تعمّق در مفهوم اصلاح گری، می توان دریافت که تمامی آنچه که ذیل عنوان مقولۀ اصلاح طلبی در جوامع بشری مطرح و دنبال می شود، اساساً چیزی جز تلاش برای فراگیر شدن "راستی" و "دانشوری" در جوامع بشری نیست؛ راستی و دانشوری پشتوانۀ عملِ اخلاقی و عقلانی است.

در پرتو راستی و دانایی فراگیر و همگانیست که فضا برای حاکمیّت "اخلاق و تدبیر و خرَد" مهیّا می گردد. در پناه و پرتو چنین فضای صاف و روشنی است که امکانِ شکل گیری رانت و انحصار و طغیانِ اقتدار تقلیل می یابد و ضمانتِ نان و مصونیتِ جان فرودستان نیز فراهم می گردد.

تحقق آرزوی دیرینِ "برخورداری همگانی" و "خوشبختی جهانی" نیز در چنین فضایی امکان پذیر است. اما افسوس که همیشه دستانی بوده که فضای زندگی بشر را تاریک و غبار آلود کرده و تمام تلاش های بشر دوستانه را با شکست نسبی روبرو کرده است ، به طوری که چراغ امیدی که همگام با پیشرفت علم در آغاز قرن بیستم در دلها روشن شده بود و گمان می رفت که رشد روز افزون علم و تولیدات علمی - تجربی، "رفاه و برخورداری همگانی" و "خوشبختی جهانی" را برای بشر به ارمغان خواهد آورد، با  ظهور کانون های جدید قدرت و ثروت و بى اخلاقی های نوین و رندی های مدرن و خدعه های فنی تر و علمی تر، به خاموشی گرایید!

دستاوردهای علمی و مردان علم به انحصار و استخدام مراکز قدرت و ثروت در آمد! به تولید وسیع شِبه علم دست یازیده شد! چهره های علمیِ مجعول ساخته شد!

دانشوران راستین و اصلاح گران امین به حاشیه رانده شدند و اکنون کشمکش میان خدعه و خلوص ادامه دارد؛ دانشوری و اصلاح گری چه سرگذشت مشابه و مشترکی دارند! ( روزنامه همدلی )

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

 1 - آموزش وپرورش نوین در ایران به دنبال نوعی تغییر نگرش در جهت بازسازی سیاسی و اجتماعی جامعه استبدادزده، بیمار، استعمارزده و رنجور عهد قاجاریه شکل گرفت. بسیاری از نواندیشان آن دوره مهم تاریخی، این نهاد اجتماعی را دروازه‌ای برای ورود به تحولات کیفی و کمی می‌شمردند.

البته مبلغان سیاسی و مذهبی اروپایی نیز بیش از متفکران ما در این زمینه متفطن بودند. اما اغراق در سهم آنها در جهت دادن به روند تاسیس مدارس، خصوصا در جامعه به شدت سنتی آن روز ایران، خیلی وجه تاریخی و واقعی ندارد.

لازم است بدانیم رهبران فکری و مذهبی با نفوذ آن دوره از روند رو به رشد این نظام جدید در بسیاری از مواقع حمایت جدی می‌کردند. تا اینکه در دوره پهلوی اول جریان دولتی‌سازی مدارس شدت گرفت و حکومت، از مدارس ابزاری ساخت تا انتظارات خود را برای تغییر شکل و محتوای جامعه، تعمیق ببخشد.

بی‌شک آنها با بودجه و امکاناتی که به این بخش تخصیص دادند توانستند به لحاظ کمی انحصار دولتی را تحکیم کنند. به این طریق آموزش نوین که در جهت اصلاح جامعه و وسیله‌ای برای آگاهی اجتماعی شمرده می‌شد، تبدیل شد به ابزاری برای مهار و نظم‌بخشی در جهت برنامه‌های حکومتی. از همین جا افول آموزش و پرورش آغاز شد.

تنظیم آموزش با عقربه بازار مصرف و برقراری نظام عرضه و تقاضا بر شدت افول این نهاد مردمی افزود. ما نیاز داریم یک بار دیگر دولت در نوع حضور خود در چرخه تعلیم و تربیت غور کند و با بازتعریف نهادهای مردمی و تهیه نقشه راهی که اداره مدارس به عهده نهاد‌های مردم نهاد باشد، هر چه زودتر به این وضعیت مبهم خاتمه دهد.

لازم است بدانیم تامین بودجه آموزش همگانی رایگان هیچ منافاتی با تقویت این نهادهای مردمی ندارد. خصوصا آنکه قانون اساسی نیز دولت‌ها را ملزم به این رویه کرده است.

2- نهاد آموزش وپرورش در وضعیت فعلی به کوهی صعب‌العبور می‌ماند که مسئولان آن، هر بار از یک قسمت شروع می‌کنند. هنوز نقشه پازل مانندی تهیه نشده که همگان بفهمند و از نمای بالا ببینند که چه تحولی در حال رخ نمودن است و هر اقدامی مربوط به کدام قسمت نقشه است. مثلا طرح آموزش شنا (سباح) در مقطع ابتدایی یا خصوصی‌سازی پیش دبستانی کجای تحول بنیادین قرار داشته وچه نتایجی به بار آورده؟

من نمی‌پردازم به طرح « مدرسه قرآن » که محترم است و موضوعیت جدی دارد. اما باید یادآور شوم این طرح که شاه‌بیت تحولات بنیادین است چگونه در «چرخه اجرای بد»، نوعی احساس بدبینی ایجاد کرده. (در سایت اطلاع‌رسانی وزارتخانه، مروری بر پروژه‌های بنیادین فرمایید تا مطلب دستگیرتان شود.)

به نظر می‌رسد که نوع تفسیر و تعبیر هر تیمی که به مسند مسئولیت می‌رسد، در این مساله مهم است و هنوز از یک الگوی فنی و تخصصی ایجاد تغییرات پایدار پیروی نمی‌شود.

3- چگونه از تحولات کیفی و عظیم سخن بگوییم تا زمانی که بودجه آموزش وپرورش به‌اندازه پرداخت حقوق کارمندانش است و سهمی ناچیز برای حفظ و بهینه‌سازی اماکن آموزشی و گسترش فعالیت‌های پرورشی و تربیتی و پژوهشی در نظر گرفته می‌شود. حال آنکه عمده بار تحولی «سند تحول بنیادین آموزش و پرورش» بر پایه‌های امور کیفی آموزش و تقویت بنیادهای شخصیت‌سازی دانش‌آموزان و انجام فعالیت‌هایی برای توانمندسازی کارمندان و مربیان، گذاشته شده است.

4- سلسله مراتب عمودی در آموزش و پرورش، بسیاری از معلمان را بی‌انگیزه کرده است.

در اینجا نمی‌پردازم به ضرورت تشکل‌ها، که به قول وزیر محترم آموزش و پرورش «پتانسیل کارشناسی» دارند. در اینجا نمی‌پردازم به فعالیت طاقت‌فرسای تشکل‌های صنفی معلمان، که به قول آن بزرگوار، در پشت «گسل» وزارتخانه زمین گیر شده‌اند.

اساسا برای ضرورت وجودی این نهادها استدلال نمی‌کنم. اظهر من‌الشمس است که می‌توانند در باز گرداندن انگیزه برای معلمان مثمرثمر باشند، البته احیای آنها برای دولت تدبیر و امید بی‌هزینه نیست.

در اینجا اشاره می‌کنم به کارکرد‌های ضعیف شورای معلمان در مدارس و سهم آنها در هدایت فعالیت مدارس و البته مناطق و ادارات کل. و البته در این باره تقصیر یا قصوری متوجه معلمان نیست سازوکار موجود، معیوب است. جا دارد بررسی کنیم در سایت‌های رسمی و مطبوعات وزارتخانه‌ای و ادارات تابعه، که سهم معلمان برای اظهارنظر چه وزنی دارد؟

در جایی که هنوز مدارس دولتی از اشتراک منظمی در مجلات و روزنامه‌های مربوط به تعلیم و تربیت برخوردار نیستند. به هر ترتیب مناسبات فعلی حاکم بر روابط معلمان و مسئولان آموزش و پرورش نیاز به دگرگونی دارد.

5- تغییر نگاه به آموزش و پرورش، نه تنها الزامی و ضروری می‌نماید، بلکه حیات ما به احیا و تقویت و به‌روزآوری آن وابسته است. اما چرا انتقادها را جدی نمی‌گیرند؟

شاید به‌خاطر آن است که چیزی جز آنچه گفته می‌شود به رویت می‌رسد. در جایی که یک وزارتخانه چند ده هزار نیروی مازاد دارد، چگونه چند ده هزار کمبود نیرو می‌تواند داشته باشد؟ به طوری که پرداخت حق‌التدریس آنها هم به تاخیر می‌افتد و ساماندهی کلاس‌ها تا اول مهر از هفت‌خوان رستم هم دشوارتر بنماید؟ یا در مقیاسی کوچکتر و ساده‌تر وقتی فعالیت‌های مربوط به آزمون‌های تستی پیشرفت تحصیلی که توسط قسمت‌هایی از بدنه این وزارتخانه انجام می‌پذیرد، قابل مقایسه با آزمون‌های موسسات خصوصی نیست، چگونه تغییر نگاه امکان‌پذیر می‌شود.

در خیلی از مدارس (خصوصا دبیرستان‌ها)، هنوز برای هر معلم در هفته ساعتی در نظر گرفته نشده که به ملاقات اولیای دانش‌آموزان اختصاص بیابد، چه می‌گویم؟ اتاق مناسبی برای این منظور وجود ندارد.

بزرگان آموزش و پرورش در رسانه‌ها به‌خوبی پوشش می‌گیرند، به هر مناسبتی، چرا جامعه و سایر عوامل موثر در این زمینه را نمی‌توانند متقاعد کنند که اول باید بودجه آموزش و پرورش بسته شود بعد سایرین. همه می‌دانیم که فشار بر اقشار جامعه برای تامین هزینه‌های مدرسه فرزندانشان طاقت‌فرسا شده است، در این باره باید فکری کرد.

تعاملات مالی مدیران مدارس با اولیای دانش‌آموزان همواره، هر دو طرف را آزرده است.

  یکی از مشکلات دبیران درس فلسفه و منطق پایه سوم علوم انسانی بی علاقگی دانش آموزان به مباحث سنگین فلسفه و منطق است. دلیلش علاوه بر بی انگیزگی عمومی دانش آموزان و جذاب نبودن مباحث درسی و شیوه های تدریس ، جنبه انتزاعی و تجریدی مباحث فلسفی است . نوجوانان مسایل ملموس و محسوس را خیلی بهتر از مطالب انتزاعی می فهمند. دبیران درس فلسفه و منطق اغلب در جست و جوی  راهی برای جذاب کردن این درس برای دانش آموزان علوم انسانی هستند.

چنین مشکلی مخصوص ایران نیست و تقریبا در همه جای دنیا آموزش فلسفه به کودکان و نوجوانان مشکلات مشابهی دارد. احتمالا چنین مشکلاتی یک معلم و نویسنده با ذوق نروژی به نام یوستین گردر را به این فکر انداخت که مباحث سنگین فلسفی را در قالب یک داستان جذاب بنویسد. یوستین گردر  در رشتۀ فلسفه،  الهیات و ادبیات  از دانشگاه اسلو فارغ‌التحصیل شد و سپس به مدّت ده‌سال به‌تدریس « تاریخ عقاید » در دبیرستان‌ها پرداخت و پیوسته در فکر متن فلسفی ساده‌ای بود که به درد شاگردان جوانش بخورد و چون متن مناسبی نیافت. نهایتا خودش دست به کار شد و کتاب دنیای سوفی را نوشت.

 کتاب "دنیای سوفی ، داستانی درباره تاریخ فلسفه "  است که در سال 1991 در نروژ منتشر شد. این کتاب به زبانی ساده و در قالب یک داستان جذاب ، تاریخ فلسفه را برای نوجوانان توضیح می دهد. نویسنده مراقب  است که خواننده نوجوان را خسته و گریزان نکند به همین دلیل جنبه داستانی و هیجانی کتاب را در کنار آموزش فلسفه حفظ می کند . این کتاب تاکنون به ۵۴ زبان ترجمه شده و علاوه بر نوجوانان، برای بزرگسالان علاقه مند به فلسفه هم بسیار مفید و آموزنده است. از روی کتاب دنیای سوفی فیلم و بازی رایانه‌ای به همین نام ساخته شده‌است.

کتاب دنیای سوفی را نخستین بار حسن کامشاد به فارسی ترجمه و نشر نیلوفر منتشر کرده . بعد از آن چهار ترجمهٔ دیگر از این کتاب و نسخه‌ای با خط بریل برای نابینایان و نسخه‌ای صوتی از آن نیز منتشر شده‌است. کتاب بارها تجدید چاپ شده و مورد استقبال خوانندگان ایرانی قرار گرفته است.

داستان در مورد دختری به نام سوفی است که در آستانه پانزده سالگی نامه‌های جالب و نوارهای ویدئویی از شخصی به نام آلبرتو دریافت می‌کند که در آنها سؤالات جالبی مانند: "من کیستم ؟" و " جهان چگونه پدید آمده‌است؟" طرح شده  و با ایجاد حس کنجکاوی در ذهن این دانش آموز ابتدا مطالبی در خصوص یونان باستان، سقراط و سؤالات اساسی زندگی بشری را مطرح می‌کند.

پس از دریافت چند نامه سوفی و آلبرتو یکدیگر را ملاقات می‌کنند. موضوع صحبت‌های آنان عمدتاً نظریات فلاسفۀ یونان باستان، امپراتوری روم، قرون وسطی، رنسانس، عصر روشنگری، و موضوعاتی چون انقلاب‌های بزرگ و تا مسائل امروز بشری است.دنیای سوفی در واقع جوابگوی یک نیاز عمومی علاقه مندان غیر حرفه ای فلسفه است .

یکی از پرسش های اساسی معلمان فلسفه این است که چگونه مباحث فلسفی را به افراد آماتور و به خصوص نوجوانان بیاموزیم تا از فلسفه فرار نکنند؟ یوستین گردر در این کار موفق بوده است.

کتاب مثل یک متن آموزشی عمومی،  فلسفه خاصی را تبلیغ و ترویج نمی کند. این کتاب 600 صفحه ای خواننده آماتور را با تاریخ فلسفه و مفاهیم پیچیده فلسفه  آشتی می دهد و مباحث غامظ فلسفی را چنان ساده و با مثال های متنوع بیان می کند که خواننده به ادامه مطالعه کتاب ترغیب می شود. دانش آموختگان رشته فلسفه اگر معلم باشند، برای تدریس فلسفه حتما به مطالعه این کتاب نیاز دارند . اما خواندن کتاب حتی برای معلمانی که در رشته های دیگر تدریس می کنند هم بسیار آموزنده است.

اخیرا تلاش هایی از جانب یکی از  رسانه های اصول گرا به بهانه خودکشی یک دانش آموز در جهت  بد نام کردن این کتاب صورت گرفته است که به نظر می رسد در راستای بی اعتبار کردن کتاب های ترجمه در حوزه علوم انسانی است. 

بر اساس گفته پدر یک دانش آموز دختر که با پرش از ارتفاع خودکشی کرده ، گویا خواندن این کتاب در خودکشی دختر آنها تاثیر داشته است. دلیل خانواده هم نگارش جملاتی حاکی از نا امیدی و پوچ بودن دنیا توسط دانش آموزدر حاشیه کتاب است. 

اما کسانی که این کتاب را مطالعه کرده اند ، تلاش نویسنده را برای توضیح مسایل غامض فلسفی به زبان ساده را قابل تحسین می دانند. در واقع اگر ایرادی هست این ایراد به موضوع فلسفه است و نه به کتاب دنیای سوفی .   

مدیر مدرسه هم با رد ادعاهای پدر دانش آموز گفت ": با توجه به اینکه دانش آموزان رشته علوم انسانی در سال سوم دبیرستان درس سنگین فلسفه و منطق را پشت سر می گذارند، با تصمیم مشاور و معلمان مدرسه تصمیم بر آماده سازی دانش آموزان با کلاس های فوق برنامه گرفتیم. به همین دلیل  با انجام مشاوره های بی شمار مطالعه کتاب  دنیای سوفی را که کتابی شناخته شده در خصوص فلسفه است را پیشنهاد دادیم. این کتاب بسیار شناخته شده است و مختص مسائل فلسفی است. "

وی با بیان اینکه دانش آموزان دیگر مدرسه نیز در حال حاضر مشغول خواندن این کتاب هستند و هیچ مشکلی برایشان پیش نیامده است، ارتباط خودکشی دانش آموز با مطالعه این کتاب را رد کرد. نویسنده گزارش هر چند سعی می کند خود را بی طرف نشان دهد اما از قول "چند تن از فعالان حوزه کتاب"  می نویسد : " کتاب مورد نظر یکی از کتاب های فلسفی است که مناسب سن نوجوانان نیست"

متن خبر منتشر شده نشان می دهد که علت طرح شکایت ولی دانش آموز ناراحتی او از برخورد مدیر مدرسه بوده است. ظاهرا مدیر مدرسه به بقیه همکلاسی های آیسان گفته بوده که او به تبریز منتقل شده و حتی دبیر فلسفه مدرسه هم از خودکشی آیسان بی اطلاع بوده است و همین موضوع باعث خشم او شده است. شکایت و پیگیری حق اولیای دانش آموز است. اما در جامعه ای با سرانه پایین مطالعه ایجاد حاشیه در مورد یک کتاب مفید و پر خواننده توسط یک خبرگزاری رسمی پرسش برانگیز است. 

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

 گروه گزارش/ یکی از ارکان مهم در نظام آموزشی و نیز ارتقای کیفیت آموزشی کارکرد گروه های آموزشی است .

متاسفانه کارکرد این بخش به درستی و به اندازه کافی مورد ارزیابی و نقد کارشناسان و صاحب نظران قرار نگرفته و حتی از سوی معلمان جدی گرفته نمی شود .

سعی کردیم در این زمینه با سید حسن موسوی ،کارشناس تکنولوژی و گروه های آموزشی متوسطه اداره آموزش و پرورش ناحیه یک زنجان گفت و گویی داشته باشیم .

  آموزش – پرورش اعم از این که در دایره ی آرمان گرایی یا واقع گرایی قرار گرفته و مختصات و ساختار، انگیزه و اهداف و آثار آن از پستالوژی نشات و الهام گرفته باشد یا از سور وکین، ویلیام جیمز یا روسو یا پیروان فلسفه ی تحلیلی، در عصر نوین و با توجه به شرایط، تحولات و نیازمندی های جدید با لحاظ نمودن تمامی معیارها و ملاکات انسانی، روحی و اخلاقی و معنوی، نیازمند تغییر، تحول و تجدید نظرهای ضروری است.

هر گونه بازبینی یا تجدید نظر در وضع موجود، هر پدیده که باشد، زمانی مطلوب و موفق خواهد شد که بدون تعصب مثبت یا منفی، مبتنی بر یافته های علمی و پژوهشی انجام گیرد، شرایط نسل و جهان معاصر را دقیقا در نظر بگیرد، آینده ی  جامعه و جهان را مورد توجه قرار دهد و این واقعیت را بپذیرد و باور کند که کودکان و نوجوانان بدون تردید، شهروندان فردا هستند. فردایی که احتمالا برخی از مسئولان امروز آموزش- پرورش کشور، توفیق دیدارش را پیدا نکنند!...

اجتماعی بودن امر آموزش- پرورش یا تربیت و پیدایش آن در فرهنگی که مورد توجه خود تربیت است، ارتباط درونی میان تربیت و فلسفه را در بر دارد و به این معنی که میدان آموزش- پرورش، تعامل یا تاثیر متقابل میان فرد و فرهنگ حاکم بر اوست.

در واقع مدرسه نقشی جز این ندارد که میان فرد و فرهنگ های گذشته، معاصر و آینده ی جامعه رابطه برقرار کند و او را طوری بار آورد که در عین بهره مندی از رشد و تکامل فردی، عضو موثر و سودمندی برای اجتماع خویش باشد و بتواند در پیدایش تغییرات پیشرفته ی آن، نقش موثری ایفا کند.

آموزش و پرورش ناگزیر در نظام اجتماعی معینی فعالیت می کند که با نظام های اجتماعی دیگر متفاوت است؛ و برای تحقق بخشیدن هدف های خاصی، کوشش می کند که شاید هدف های جامعه ی دیگری نباشند. از این رو، هر گونه فلسفه ی تربیتی گرایش یا وجهه ی نظر جامعه خاصی را بیان می کند.

چنانچه در شیوه ی زندگی دموکراتیک، فلسفه ی تربیتی خاصی وجود خواهد داشت که به همه ی افراد جامعه، ارزش و حقوق مساوی، البته در شرایط مساوی قایل خواهد بود و به هر فردی امکان خواهد داد که استعدادهای خود را ظاهر سازد و بیشترین استفاده را از آن بکند بدون این که جامعه را نادیده بگیرد...

وظیفه یا نقش فلسفه ی آموزش- پرورش تجزیه و تحلیل و توضیح هر گونه فعالیت تربیتی است که نظام اجتماعی معین انتخاب کرده است و بررسی انتقادی هدف ها و مفاهیم و روش هایی است که در فعالیت های تربیتی مورداستفاده قرار می گیرند...

فلسفه ی جدید آموزش و پرورش به نظریه سازی یا به اصطلاح فلسفه سازی نمی پردازد بلکه فیلسوف تربیتی خود را در کیفیت آموزش و پرورش جامعه مسئول می داند و این دید فلسفی نسبت به امر تربیت، شناخت و آگاهی را با عمل، نظر را با کاربرد و انسان را با محیط یکی می کند زیرا فعل و انفعال (تعامل) میان این جنبه ها اساس و پایه ی زندگی است و تناقض و تعارضی که میان افراد، گروه ها و طبقات پیدا می شوند از همین تعامل سرچشمه می گیرند....از سوی دیگر تربیت، بر خلاف تصور گذشتگان، مستقل یا دور از زندگی و تجربه های گوناگون انسان را که در زندگی عملی به دست می آورد وحدت می بخشد، از این رو می توان گفت که وحدت تجربه اجتماعی، میدان فلسفه ی آموزش- پرورش است.

فلسفه ی جدید آموزش - پرورش به دوگانگی در زندگی انسان معتقد نیست. علم و عمل یا معرفت و کاربرد آن را جدا از هم در نظر نمی گیرند زیرا به این حقیقت مسلم توجه دارد که علم و عمل با هم و توام، زندگی را برای انسان ممکن می سازد و عشق و عدالت، دو ریشه ی آن به شمار می رود. در صورتی که آموزش- پرورش قدیم، گاهی علم را بر عمل و گاهی عمل را برعلم، ترجیح داده و مقدم شمرده است. در نتیجه محصلی که تحصیلاتش را پایان می داد جز یک عده معلومات کلاسیک و قدیمی به همراه نداشت و عملا کاری از آن ساخته نبود و تنها هنر دانش آموزان و دانشجویان، تعریف از فضائل استادان یا شوخ طبعی های ایشان و شمردن یک عده اسامی و فرمول ها بود. در صورتی که فلسفه ی جدید آموزش- پرورش چنین تربیتی را مهم ترین عامل خطرناک و بازدارنده ی پیشرفت های اجتماعی می داند.

"پائولوفریره" معتقد است: « آموزش، عملی عاشقانه و بنابراین شجاعانه است. اگر نخواهد شوخی فرض شود باید بدون واهمه، بحث ها و تحلیل های واقع بینانه و مناظره سازنده را پذیرا باشد.»

"برتراندراسل" می گفت:« من معتقدم که هدف اصلی آموزش- پرورش باید این باشد که جوانان را تشویق کند اصولی را که مسلم دانسته شده اند (اصول غیر کارآمد، غیر منطقی و صرفا کلاسیک و مختص شرایط گذشته) مورد تردید قرار دهند. آن چه که مهم است استقلال اندیشه است.» بر گرفته از کتاب "فلسفه ی جدید تربیت"

فلسفه ی جدید آموزش- پرورش، مجموعه ای از حقایق یا افکاری نیست که می توان آنها را در حوزه ی آموزش- پرورش به کار برد و نیز منظور از آن پناه بردن به منافع معرفت در خارج از چارچوب واقعیت تربیتی نمی باشد. یعنی فلسفه ی جدید تربیت، دارای دستگاه یا سیستم فلسفی مخصوص به خود نیست بلکه .... از مطالعه و تحلیل مشکلات، مسائل و عوامل متناقض در آموزش- پرورش سرچشمه می گیرد به عبارت دیگر، فلسفه ی جدید آموزش- پرورش، نظام فکری خاصی که خود را بر جامعه تحمیل کند نیست بلکه خود نتیجه ی مسائل و مشکلات گوناگون است که نظام و وضع تربیتی یک جامعه دارد.

بنابراین، نقطه ی شروع فلسفه ی جدید آموزش- پرورش خود تجربه است و پس از آن، گردآوری حقایق مهمی است که به آن تجربه بستگی دارد.... فلسفه ی جدید آمزش- پرورش به بررسی یافته های علوم مختلف در حوزه ی تربیت می پردازد و به خود علم توجه ندارد زیرا بر خللاف فلسفه ی قدیم خود را علم العلوم تصور نمی کند بلکه مسائل مربوط به پیدایش عادت های ذهنی و گرایش های اخلاقی درست را هنگام برخورد با دشواری های زندگی اجتماعی و تغییرات آن، مطالعه و تحلیل می کند.

"جان دیوئی" فلسفه و آموزش- پرورش را وابسته به هم می داند و معتقد است که تربیت، آزمایشگاه افکار و عقاید فلسفی است و آنها را مورد تجربه و سنجش قرار می دهد. یعنی سودمند یا ناسودمند بودن یک نظام فلسفی را نمی توان در عالم خیال یا ذهن ارزشیابی کرد بلکه باید به بازده آن توجه کرد و بهترین و دقیق ترین بازده هر گونه فکر فلسفی را می توان در میدان تربیت مشاهده کرد.

دیوئی با اشاره ی مختصر به تاریخ فلسفه نشان می دهد که فلسفه و آموزش و پرورش از دیرگاه به هم مرتبط بوده اند و میان آن دو یگانگی عمیقی وجود داشته است چنان که می گوید : ...و این یگانگی هم با وجود تحولات بعدی فلسفه و آموزش- پرورش هیچ گاه کاملا از بین نرفت. در این صورت روشن است که " فلسفه ی آموزش- پرورش" یکی از متفرعات و مشتقات فلسفه نسیت بلکه عین آن است.

جان دیوئی در جای دیگر می گوید:« جوهر فلسفه به معنای اعم همان فلسفه ی تعلیم و تربیت است ، یعنی فلسفه ای که به ما می آموزد چگونه دنیا را به میل خود بسازیم و از آن بهره بگیریم. (آموختن برای زیستن) .... بر همین ارتباط میان فلسفه و آموزش- پرورش و بر اساس چنین تعریفی از فلسفه ی تربیت، مربیان با سه مسئولیت وابسته به هم مواجه می شوند:

1- نسبت به اوضاع متغیر اجتماعی، که تغییراتی را در آموزش- پرورش ایجاب می کنند حساسیت زیاد داشته باشند. مربی بی خبر از اوضاع سیاسی، اقتصادی و اجتماعی جامعه ی خویش و جهان یا مربی بی توجه نسبت به آنها یقینا از هماهنگی و همراهی با فرهنگ و تغییرات پیشرفته ناتوان خواهد بود و این ضعف او طبعا روی محصلان در هر مقطعی که باشند اثرهای منفی خواهد گذاشت. در نتیجه مدرسه، دبستان، دبیرستان و دانشگاه به جای این که سودمند واقع شود، زیان مند خواهد شد.

2- دارای افکار و عقاید آزموده ای باشند که از مطالعه ی ریشه های همین خواسته های اجتماعی و عوامل و عناصر واقعیت تربیتی، سرچشمه گرفته اند و اساس پیدایش مسائل تازه ای در امر آموزش- پرورش باشند. به عبارت دیگر معلم یا مربی دیگر نباید به افکار و عقاید غیر تجربی در میدان تربیت پای بند باشند زیرا چنین افکاری طبعا با خواسته ها و مقتضیات جدید اجتماعی ارتباط نخواهند داشت و در نتیجه فعالیت های مدرسه، بی فایده و به احتمال زیاد زیان بخش خواهند بود؛ زیرا محصلان را عملا از جامعه و جهان متغیری که ناگزیرند در آن زندگی کنند، دور نگاه خواهد داشت.

حصول این منظور وقتی امکان دارد که معلم پیوسته در حال یادگیری باشد و هرگز خود را از آن بی نیاز نداند.... درباره ی ضرورت تحقیق برای معلم بهتر است به سخنان ژان پیاژه بیندیشیم که وقتی در سال 1964 برای ایراد یک سلسله سخنرانی ها به آمریکا آمد اظهار داشت: « این اعتقاد من است که معلمان نباید تنها روان شناسی یاد بگیرند، بلکه همچنان باید تحقیق و بررسی کنند، عملا تحقیق خود را اجرا کنند، ببینند چقدر مشکل است که کودکان منظور آنها را بفهمند و دریابند و ایشان نیز گفته های کودکان را بفهمند. تصورات باطل معلمان در برابر کودکان این است که فکر می کنند کودکان آنها را در می یابند و به منظور هایشان پی می برند و ایشان نیز کودکان را می شناسند و در می یابند. این تصورات کلی را باید دور ریخت.»

در باب این که در فرآید تغییر در ساختار و نظام آموزش – پرورش و امر مهم و تاثیرگذار تربیت چه عوامل و فاکتورهایی دخیل می باشند ، نقطه نظرات چندی مطرح شده و می شود .

برخی تئوری پردازان به جنبه های محیطی ، جغرافیایی ، ژنتیکی و طبیعی پرداخته و اس اساس و جوهره فرآینذ تغییر را ، نظریه و پارادیم خاص و مورد پسند خویش عنوان می کنند .

برخی بر عامل اقتصاد و معیشت صرف و مطلق تکیه می کنند ، عده ای نیز خانواده یا عواملی چون دولت ، حکومت ، سیاست ، فرهنگ و غیره را آگراندیسمان می نمایند ؛ اما پر واضح است که نظریه های تک ساحتی و فراموش نمودن سایر پارامترها ، جواب نداده و نهایتا به نقص ، انحراف و یا شکنندگی و نوعی دگماتیسم می انجامد .

« تربیت و تغییرات اجتماعی » تاثیر متقابل دارند . از این رو ، آموزش – پرورش در پیدایش افکار مربوط به تغییرات اجتماعی و اظهار آن ها و سپس بررسی و تحلیل روش ها و وسائل لازم برای تغییر هدف های تربیتی به مقتضای تغییرات اجتماعی ، مسئولیت مهمی به عهده دارد و وظیفه  فلسفه آموزش – پرورش این است که حدود و عمق این مسئولیت را بررسی کند و موسسات تربیتی را در کشف و مطالعه نیروهای اجتماعی و تشخیص بین گرایش های سودمند و ناسودمند جامعه راهنمایی و یاری کند و ارزش های سالم هماهنگ با تغییرات پیشرفته اجتماعی را که تربیت باید آن ها را به وجود آورد ، روشن کند .

بنابراین ، تجدید نظر در فلسفه آموزش – پرورش همراه با تجدید حیات فرهنگی ضروری است .

مسئولان آموزش – پرورش ما باید بدانند و معتقد باشند که « تعلیم و تربیت » مسائل خاصی را که جدا از مسائل اجتماعی ، سیاسی و مذهبی باشد ، مطرح نمی کند .

وقتی اقتصاد با آهنگی خاص به راه ترقی می افتد طبعا تعلیم و تربیت نیز به نشر و اشاعه مقدار روز افزون معلومات بین تعداد روز افزون افراد گرایش می یابد ، چه از طرفی تولید بهتر و منتظم تر نیاز به نیروی انسانی ورزیده تر دارد و از طرف دیگر این نیروی انسان به نوبه خود اصلاحات فنی تازه تری را بر می انگیزد و روح ابداع و نوآوری را پدید می آورد . ( آموختن برای زیستن )

برگفته از کتاب فلسفه جدید تربیت و یا فلسفه جدید در آموزش – پرورش ، علی اکبر شعاری نژاد )

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

“An education system is only as good as its teachers”
(EFA Global Monitoring Report 2013/4)

کیفیت خوب نظام تربیت در گرو کیفیت خوب معلمان آن است.

بنابراین، الویت‌بخشی به کیفیت آموزش و یادگیری به عنوان هدفی راهبردی –چنان که در گزارش پایش جهانی تربیت برای همه پیشنهاد شده است- خود مستلزم الویت‌بخشی به کیفیت تربیت معلم به عنوان یک مقدمة ضروری است.

معلمان برای بهبود کیفیت تربیت تربیت می‌شوند و چندی است که تربیت معلم ما برای برآوردن چنین مقصودی بنابر منویات اسناد تحول تدارک جدی می‌بیند. اما؛ آیا برای برآوردن آن می‌خواهد به آموزش آخرین مد نظریه‌ها و فنون در دروس نظری و کارگاهی بسنده کند؟ یا از فرصت کارورزی برای تمرین و کاربرد پیشرفته‌ترین روش‌ها و فنون تدریس، سنجش و ارزشیابی در میدان عمل بهره‌برداری کند؟ (البته در خوش بینانه‌ترین حالت و در شرایطی که به شانس یا تصادف واگذار نشده باشد).
تحرکات اخیر برای تغییر محتوا یا سیاست اسلامی‌سازی علوم انسانی به هیچ وجه صورت مسئلة مرا تغییر نمی‌دهد، زیرا ادعای اصلی من این است که آموزش معلمان به منظور بهبود کیفیت عمل تربیت، با تغییر محتوا و آموزش انبوه نظریه‌ها خواه علمی، دینی یا «علم دینی» برابر نیست. کارورزی هم تمرین و کاربرد فنون و نظریه‌های دلخواه ما در میدان عمل نیست. نظریه‌ها حتی اگر به لحاظ علمی و دینی شایستة اعتماد برای ضمانت کیفیت عمل شناخته شوند، تا شایستة اعتماد معلمان در مواجهه با مسائل دشوار تربیتی نشوند، نمی‌توانند از اعمال تربیتی به‌نحو شایسته پشتیبانی کنند یا کیفیت‌شان را بهبود ببخشند.

باید بفهمیم نظریه‌ها در تربیت معلم این مقام را چگونه به دست می‌آورند؟ آیا برنامة کارورزی می‌تواند کمکی به برآورده شدن این مقصود کند؟ اگر بله، چگونه؟

دانشگاهی که وظیفة خطیر تربیت معلم را برعهده دارد، بهترین زمینه برای تحقیق در زمینة شکاف نظریه و عمل به شکل ایجابی آن است –منظورم کاوش و آزمودن راه هایی برای ایجاد پیوند میان این دو است. آنچه در تربیت معلم علاوه بر آموزش نظریه‌ها باید پژوهیده، آزموده و آموخته شود، شیوه‌های قابل‌تحقیق، قابل‌آزمون و قابل‌آموزش و یادگیری پیوند میان نظریه و عمل با رویکردی متفاوت با رویکرد فن‌سالارانة ناکارآمد کنونی است.
در برنامه‌های درسی سنتی تربیت معلم به تبعیت از برنامه‌های درسی دیگر دانشگاه‌ها، این نظریه است که اهمیت و الویت دارد. شاید به این دلیل که تربیت معلم را از مقولة تربیت متخصص از انواع دیگر تصور کرده‌ایم و بر این باوریم که معلم متخصص همچون متخصص در دیگر رشته‌ها باید مجهز به دانش، مهارت‌ها و فنون تخصصی روز شود تا بتواند وظیفه‌اش –تربیت- را به‌نحو شایسته به انجام رساند. این بیشتر یک خطای مقوله‌ای به نظر می‌رسد. احتمالاً به خطا عمل تربیت را از مقولة ساخت و ساز، کشت و کار، خرید و فروش یا هنر و آفرینش گرفته‌ایم. در حالی که تربیت از مقولة فعالیت‌های مهندسی، صنعتی، تجاری یا هنری نیست.

در تربیت قرار نیست مادة خامی در دستان ماهر مهندس، صنعت‌گر یا هنرمندی به یک محصول بدل شود.

تربیت فعالیتی است که عاملانش به‌هنگام اشتغال به آن با مادة خام بی‌حرکت و شکل‌پذیری سروکار ندارند که هیچ سرنوشتی ندارد، جز پذیرفتن آنچه برایش رقم زده‌اند. بلکه با موجودی متحرک و مختار سروکار دارند که قادر است آگاهانه یا ناآگاهانه با اختیار و ارادة خویش سرنوشت‌اش را تغییر بدهد یا ندهد، حتی در شرایطی که این سرنوشت پذیرفتن اختیاری و موقتی امری اجباری باشد -آن‌گونه که تربیت رسمی با ابزار قدرتمندی که در اختیار دارد رقم می‌زند.
تربیت عملی است که عاملانش به هنگام درگیری در آن بیش از مسائل فنی، خود را با مسائل و معماهای اخلاقی مواجه می‌یابند -مثل زمانی که باید با معیارهای ثابت و از پیش تعیین‌شده یا آزمون‌های به اصطلاح استاندارد دربارة عملکرد تحصیلی دانش‌آموزانی قضاوت کنند که از لحاظ سرمایه‌های وجودی، اجتماعی و فرهنگی با یکدیگر اختلاف‌هایی آشکار دارند (اصطلاحاً از یک نقطه آغاز نکرده‌اند)

معلم در پیشة معلمی، ناگزیر بیش از مسائل فنی تدریس و ارزشیابی با مسائل اخلاقی تربیتی دست به گریبان است. این بدان معناست که به فهم، قدرت تشخیص مسائل و قضاوت بیش از هر چیز دیگر نیاز دارد. آموزش نظریه‌ها و برنامة کارورزی باید در خدمت پرورش چنین توانمندی‌هایی قرار بگیرند.
عمل به دور از فهم و قضاوت به توصیه‌های نظریه‌های گزینشی، مد روز و دل بخواهی استاد یا برنامه درسی نیست که آموزش علوم یا آموزش معارف را در مدارس متحول می‌کند، بلکه در درجة اول قدرت تشخیص مسائل یادگیری کودکان در درس علوم یا معارف است که از منظر این رویکرد خاص یا آن نظریة نافذ قابل فهم شده است.
نباید تنها تغییر شکل تربیت به اشکال رسمی و نهادی را موجب تداوم این خطای مقوله‌ای دانست. بلکه بسی بیش از آن، ابتلا به سنت، عادت و تفکر غیرتأملی است که موجب تداوم این خطا شده است.

تربیت معلمی که بدین خطای مقوله‌ای ادامه می‌دهد، سنت‌وار، عادت‌وار و غیرتأملی به آموزش نظریه‌ها به دور از راهکارهایی برای پرورش فهم و قوة قضاوت برای بهبود تربیت ادامه می‌دهد، و اصلاحات در آن از یک حد فراتر نمی‌رود، این حد که با روی کار آمدن رویکردها و نظریه‌های جدید محتوای آموزش در آنها به روز می‌شود.

به عنوان مثال، رفتارگرایی مورد پسند وزیران یا مدیران سه دهة قبل جای خود را به سازنده‌گرایی مورد علاقة وزیران و مدیران کنونی در کتاب‌های درسی یا کارگاه‌های ضمن خدمت می‌دهد، بی‌آنکه تعاملات و مواجهات رفتارگرایانه با معلمان و دانش‌آموزان تغییری کنند! یا در تربیت معلم، همسو با تحولات اسلامی‌سازی علوم انسانی و منویات اسناد تحول، محتواها تغییر می‌کند (مثلاً دروس اسلامی از 10 واحد می‌شود 30 واحد) بی‌آنکه فرآیند تلقینی، غیرتحقیقی و غیرتعاملی آموزش از سخنرانی و مونولوگ به دیالوگ یا بحث و گفتگوی تربیتی، محققانه و چالشی تغییر کند!

*پژوهشگر پژوهشکده مطالعات تربیت معلم دانشگاه فرهنگیان و عضو انجمن فلسفه تعلیم و تربیت ایران

  هنر چیست ؟

این پرسش را من سال ها از دانش آموزان خودم پرسیده ام . در ابتدای هر سال تحصیلی در شروع درس هنر از بچه ها می پرسیدم چه چیزی راجع به هنر می دانید و اصولا هنر چیست. البته جواب های مختلفی در پاسخ به پرسش من مطرح می شد که البته در بسیاری از موارد آن چیزی نبود که می خواستم بشنوم مثلا می شنیدم که هنر یعنی نقاشی یا خوش نویسی . البته که من به دنبال مصداق ها نبودم ولی ریشه این نشناختن و ندانستن هنر چیست؟

نکته ای که می خواهم به آن اشاره کنم این است که وقتی به سختی سوال پی بردم که امسال از معلم های دوره ابتدایی همین سوال را پرسیدم و البته که جواب معلم ها نیز آنی نبود که مرا قانع کند و وضع وقتی بدتر شد که معلم های تخصصی درس هنر دوره متوسطه ( اول و دوم ) این پرسش را پرسیدم و در بسیاری از موارد جواب در خور نام هنر نبود ،

این که آیا ما در این مقاله قصد تعریف هنر را داریم جواب منفی است ( که البته از بضاعت من خارج است ) فقط با ذکر این پیش درآمد خواستم به نوعی درس هنر را معرفی کنم که یکی ساده ترین و دم دستی ترین دروس معرفی شده است .

وقتی عمق مساله را متوجه می شویم که به تعریف های فیلسوفان هنرمندان و اندیشمندان راجع به هنر مراجعه می کنیم و با تعجب می بینیم که تعریف آنها در بسیاری از موارد متناقض با یکدیگر بوده و جمع بندی درستی از هنر نداریم .تعریف های گوناگونی از نیچه تولستوی کانت و... در دسترس است که مطالعه آنها خالی از لطف نیست .
پس هنر یکی از پیچیده ترین و راز آلود ترین مباحث دنیای کنونی است و هر روز به گستردگی آن افزوده می شود و همین مساله تدریس هنر را به یکی از پیچیده ترین سخت ترین و حل نشده ترین دروس تدریسی تبدیل کرده است ، البته که در صورت داشتن شرایط مناسب درس هنر می تواند یکی از دروس جالب و آموزنده سیستم آموزشی ما باشد (کما اینکه در بسیاری از سیستم های آموزشی دنیا هست) ولی در صورت نبودن شرایط درس هنر بچه سر راهی آموزش و پرورش تبدیل می شود.

درس هنر به خاطر خاصیت خلاقانه آن این توانایی را دارد که یاری رسان دروس دیگر باشد ،  اگر دانش آموز ما قصد پیگیری علم و دانش را هم داشته باشد می تواند از خلاقیت خود در آن راه استفاده کند ،  از خط زیبای دانش آموز در تمامی دروس کاربرد خواهد داشت و...ولی عدم شناخت درست هنر دردانش آموزان می تواند ریشه در فراهم نبودن شرایط باشد ،  شرایطی که یکی از آنها عدم انتقال از سوی معلم است و عدم انتقال از سوی معلم ریشه عدم شناخت هنر از سوی مدیران و مسئولان آموزش و پرورش از این درس مهم است که آن هم ریشه در نپرداختن به مقوله هنر در سیستم آموزشی است که اگر نگوییم مستقیم حداقل این عدم شناخت به صورت غیر مستقیم دانش آموزان ما را از هدفی که برای هنردر نظر گرفته شده دور می کند .

برنامه درس هنر حداقل در دوره اول متوسطه ( راهنمایی ) یکی از چالش های بزرگ برنامه ریزی درسی بوده است . معلم هنری که بخواهد 24 ساعت تدریس خود را فقط به تدریس درس تخصصی خود بپردازد باید ابلاغ چندین مدرسه را دریافت کند یا اینکه مجبور به تدریس دروس دیگری مانند انشا یا پرورشی در کنار درس خود باشد ( که البته ظلم به دروس دیگر و هدر رفت نیروی تخصصی است) ؛ کسی که سال ها در رشته ای تحصیل کند و در نهایت به تدریس در رشته غیر تخصصی خود بپردازد.

نکته بعدی بسیاری از مدارس به علت در اختیار نداشتن معلم تخصصی هنر این درس را به معلم غیر تخصصی می دهند و یا اینکه ساعات خالی آنها را با این درس پر می کنند.

نکته جالب دیگر اینکه بسیاری از مدیران تمایل به قرار دادن درس هنر در روزهای ابتدای هفته ندارند و ترجیح می دهند درس غیر مهمی مثل هنر در روزهای پایانی هفته قرار گیرد. البته مسائل به همین جا ختم نمی شود ، بسیاری از معلمان هنر در این سال ها نتوانسته اند اضافه کاری در زمینه تدریس درس تخصصی خود داشته باشند زیرا مدیران ترجیح داده اند از این درس برای تنظیم کردن ساعت باقیمانده معلمان دیگر خود استفاده کنند.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید