در چند روز اخیر بررسی شایعاتی که در تلگرام دست به دست می‌شود، من را افسرده کرده است. باورم نمی‌شود اعتبار پست‌هایی که منابع ناشناس در تلگرام منتشر می‌کنند، نزد افکار عمومی از اخبار خبرگزاری‌ها و حتی صداوسیما بیشتر است.

خیلی از ما فکر می‌کنیم هر شایعه‌ای که خارج از محدوده رسانه‌های مجاز کشور منتشر می‌شود، حقیقتی است که دولت می‌خواهد آن را از مردم پنهان سازد و برای همین از راه شبکه‌های اجتماعی اطلاع‌رسانی شده است.

بی‌اعتمادی مردم به صداوسیما به خاطر دروغ‌هایی است که گفته و می‌گوید. خبرگزاری‌ها و سایت‌های خبری وابسته به جریان‌های سیاسی هستند و هیچ‌وقت دلشان به حال مردم نسوخته است.

روزنامه‌ها هم که پرینتر خبرگزاری‌ها هستند و فقط اخبار اینترنتی را چاپ می‌کنند یا به تولید مطالب زرد مشغولند.

بسیاری از مردم فکر می‌کنند اگر دفتر تحریریه یک رسانه خارج از ایران باشد، حتما راست می‌گوید و هر خبری که در تلگرام به دست‌شان می‌رسد، فیلترهای دولت را دور زده تا ملت را از امری مهم آگاه سازد !

صداوسیمایی که مردم به آن اعتماد ندارند، نباید «رسانه ملی» نامیده شود.یک روز هم نیست که یک شایعه ویدئویی، تصویری یا متنی را در تلگرام نبینم، اما این مزخرفات مشتری دارد و خیلی‌ها از راه انتشار یا حتی بازنشر آن پولدار شده‌اند و هر روز بیشتر از قبل حریص می‌شوند.

نمی‌دانم در برابر حجم بالای شایعاتی که روزانه افراد بیشتری را در جامعه گمراه می‌کند، چه اقدامی انجام دهم.

من تاکنون فقط توانسته‌ام در تلگرام نظر 7 هزار کاربر را جلب کنم که هر روز نیز از تعداد آنها کم می‌شود.اما کسانی که شایعه می‌سازند، در مقایسه با من قدرت بسیار زیادی دارند.آنها هر چیزی را منتشر می‌کنند و هر روز صدها کاربر به لیست کانال‌شان اضافه می‌شود.

اگر قرار بود روزگارم را با ساختن ویدئوهای احمقانه و مسخره بگذارنم، اکنون در تلگرام میلیون‌ها مخاطب داشتم.اما می‌خواهم وقت و انرژی خودم را در راهی به کار گیرم که خیالم راحت باشد به درد مردم می‌خورد.

از نظر افکار عمومی، کسانی که شایعات اینترنتی را می‌سازند به ملت خدمت می‌کنند و من که به دنبال حقیقت می‌گردم، خیانت‌کار هستم.

کانال فرورتیش رضوانیه

گروه اخبار/طی بررسی‌های انجام شده، ۵۰ درصد اختلالات روانی زیر سن ۱۴ سال و ۷۵ درصد در سنین کمتر از ۲۴ سال شروع می‌شود.این درحالیست که کارشناسان امور تربیتی معتقدند علیرغم اینکه مدارس گلوگاه خوبی برای غربالگری و شناسایی اختلال روانی در افراد هستند و می توانند مدرسه‌های زندگی تلقی شوند ولی متاسفانه آن طور که باید به موضوع سلامت روان دانش آموزان و آموزش مهارت‌های ارتباطی و اجتماعی به آنان در این مکان ها توجهی نشده است.

کژفهمی‌های بسیاری در مورد ارزیابی‌های درسی در مدارس وجود دارد/ هوش هر شخص به توانایی تحلیل و درک و پاسخ گویی به شیوه‌ای مناسب به مسائلی که با آن روبه‌رو می‌شود بستگی دارد/ عملکرد مؤثر افراد در شرایط مختلف بستگی به عملکردهای کلی ایشان مثل سرعت عمل در اجرای فعالیت‌ها و وظایف و همچنین حافظه‌ی کاری ایشان دارد/ معلمان باتجربه به‌خوبی با این مسئله آشنا هستند و به همین علت است که برای توضیح هر درس جدید به‌جای آنکه یک مثال را چندین بار تکرار کنند ، مثال‌های مختلفی می‌زنند/ بسیاری از مشکلات یادگیری دانش آموزان ریشه در فرهنگ دارد/ انش آموزان خانواده‌های مهاجر اغلب هوش پایینی دارند ، درصورتی‌که این مسئله به‌هیچ‌عنوان صحیح نیست چراکه هیچ‌کدام از مؤلفه‌های اصلی اجتماعی – فرهنگی در آن لحاظ نشده است/ اگر یک معلم بتواند پی ببرد که دانش آموزان قبلاً چه چیزهایی را فراگرفته ، تصاویر ذهنی او چه است و بر اساس چه شرایطی به‌دست‌آمده ، در این زمان است که می‌تواند دانش‌آموز خود را به‌خوبی درک کند ، به او کمک کند ، راه‌حل‌های مناسب را در اختیار وی قرار دهد و درن هایت به او کمک کند تا هوش خود را افزایش دهد

  گروه اخبار/

به اطلاع کلیه اساتید، معلمان،  دانشجویان و علاقه مندان به آموزش و تدریس ریاضی می رساند، این همایش روز پنج شنبه بیست و هشتم مرداد ماه 1395،  با حضور جمعی از اساتید برجسته آموزش ریاضی کشور، مولفین کتب درسی ریاضی مدارس،  اساتید دانشگاه فرهنگیان و نمایندگان  خانه های ریاضیات سراسر کشور روز پنج شنبه  28 / 5 / 95  توسط خانه ریاضیات شهرستان ملکان، با هدف ایجاد شرایط مناسب برای طرح پرسش ها و پاسخ گویی به مشکلات تدریس و کتب درسی (با برگزاری چندین کارگاه و میزگرد علمی) برگزار می گردد.

از ویژگی های این همایش،  همزمان بودن با همایش سه روزه به نام دوازدهمین همایش ملی شورای خانه های ریاضیات ایران( 27 الی 29مرداد 95) است و برنامه های ویژه خانه های ریاضیات سراسر کشور نیز قابل استفاده برای علاقه مندان خواهد بود.

کلیه شرکت کنندگان در همایش چالش ها و راهکارها در تدریس ریاضیات ابتدایی و متوسطه لازم است با ارسال فرم تکمیل شده ثبت نام به ایمیل  com.math12acm@gmail   (تا 30/ 3 / 95)  اعلام حضور نمایند.

ضمناً، از علاقه مندان دعوت می شود  با ارسال مقالات علمی خود به غنای علمی همایش بیفزایند. اطلاعات بیشتر در سایت ویژه ی همایش http://conf.isc.gov.ir/mathmalekan94   .

هزینه ثبت نام:  400000 ریال  -    هزینه هر وعده غذا : 100000ريال   - هزینه اقامت هر شب: 400000 ریال

شماره حساب خانه ریاضیات ملکان:11284295360731-بانک انصارشعبه شهید مدنی

آدرس دبیرخانه: آذربایجان شرقی- شهرستان ملکان- میدان بسیج - خانه ریاضیات ملکان

بازسازی گرایان، آموزش و پرورش را ابزار بسیار موثر معقول ساختن تغییر اجتماعی و حرکت به سمت دموکراتیک و انسانی ساختن می دانند./ دفاع از دموکراسی نیز در این فلسفه، فراتر از دموکراسی ملی یعنی دموکراسی جهانی است/ کار گروهی در محیط مدرسه مورد توجه خاص پیروان بازسازی گرایی است/ معلم... نباید بی طرف باشد و بی طرف بماند. بلکه محصلان را آزادمندانه به بازسازی برانگیزد و ترغیب کند/مربیان، فعالان جامعه باشند و مدرسه روش هایی را در پیش بگیرد که محصلان و در واقع جامعه را برای مقابله با این بحران ها آماده گردانند/ هنر مربیان معاصر این نیست که به روش های آموزشی گذشتگان برگردند یا به متروک شدن آنها حسرت بخورند بلکه هر چه زودتر و بدون هر گونه تعصب با تازه ترین تکنولوژی آموزشی آشنا شوند، محاسن و احیانا معایب احتمالی آن را به درستی دریابند و شخصا و مشتاقانه، آن را به مدرسه و کلاس خود دعوت کنند

    باقری، خسرو و دیگران (1389)، رویکردها و روش‌های پژوهش در فلسفه تعلیم و تربیت، پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی

  کتاب رویکردها و روش‌های پژوهش در فلسفه تعلیم و تربیت، نوشته‌ی خسرو باقری با همکاری نرگس سجادیه و طبیبه توسلی، در سال 1389 توسط پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی به چاپ رسیده است. دکتر خسرو باقری مؤلف این کتاب درباره ضرورت و اهمیت نوشتن کتاب مذکور می گوید: «در کشور ما به رغم برخی از تلاش‌های اولیه برای فراهم‌آوردن چارچوبی فکری برای هدایت درست فعالیت‌های جاری در قلمرو آموزش‌وپرورش که از آن به عنوان «فلسفه تعلیم و تربیت» یاد می شود، هنوز نمی‌توان گفت که این کار به انجام رسیده، بلکه تنها می‌توان گفت که تلاش در آن آغاز شده است. اما از سوی دیگر، به ثمررسیدن تلاش برای سروسامان دادن به فلسفه تعلیم و تربیت و به طور کلی، به جریان انداختن اندیشه‌ورزی در باب تعلیم و تربیت، در گرو آن است که این حوزه، از حیث روش‌شناختی به غنا و باروری دست یابد.

اما شگفت‌آور است که که به رغم سابقه قابل‌توجه بسط و گسترش این رشته در ایران (بیش از یک قرن سابق فعالیت)، هنوز در بعد روش‌شناسی آن، کار قابل‌توجهی صورت نگرفته است و به طور جد می‌توان گفت که حتی یک کتاب در باب روش‌شناسی فلسفه تعلیم و تربیت به رشته تحریر درنیامده و این بدان معناست که دانشجویان سطوح عالی این رشته، پژوهش‌های خود را تنها به مدد شم و شهود به انجام می‌رسانند، بدون آنکه به صراحت بدانند که چه مراحل و چه شیوه‌هایی را در انجام پژوهش خاص این رشته باید بگذرانند یا به‌کار گیرند. بر این اساس، ضرورتی کامل برای تألیف این کتاب وجود دارد تا با تدوین روش‌شناسی مشخصی برای این رشته، زمینه غنای تحقیق و تفحص در این قلمرو را فراهم آورد.»

رویکردها و روش‌های مورد بحث در این کتاب عبارتند از روش استنتاجی، تحلیل (تحلیل منطقی فرارونده، تحلیل زبانی)، ترکیبی، دیالکتیکی و انتقادی، پدیدار شناختی و هرمنوتیکی، تبار شناختی، و واسازانه که در ادامه به آنها پرداخته می‌شود.

قبل از هر چیز لازم است که منظور از مفاهیم رویکرد و روش را مورد بحث قرار داد. در اثر حاضر منظور از رویکرد، نوعی نگرش بنیادی یا فلسفی در مورد پدیده‌های انسانی، به طور کلی، و تعلیم و تربیت، به طور خاص است. مثلا اگر از رویکرد هرمنوتیک سخن بگوییم، نوعی نگرش به پدیده‌های انسانی را مورد توجه قرار داده‌ایم که در آن، تفسیر نقش اساسی دارد. منظور از روش پژوهش، نحوه به‌انجام‌رساندن فعالیت فکری و عملی برای فراهم‌آوردن پاسخ به پرسشی جدی و اساسی است. بنابراین در این اثر مقصود از روش پژوهش نحوه به‌انجام‌رساندن فعالیت‌های فکری و عملی برای فراهم آوردن پاسخ به پرسش‌های جدی در فلسفه تعلیم و تربیت خواهد بود.

البته لازم است به دو هشدار توجه داشت. اول اینکه که با همه پرهیز و ستیزی که برخی رویکردها نسبت به روش و روش‌گرایی نشان داده اند، نمی‌توان انکار کرد که در فراهم‌آمدن یافته‌های این رویکردها، نوعی ضابطه‌مندی وجود دارد و چنین نیست که یافته‌های پژوهشگران خلق‌الساعه در ذهن شان به ظهور برسد. هشدار دیگر این است که نباید تصور کرد که روش بتواند ما را به صورت مکانیکی ما را به حقیقت برساند و یا این که روش واحدی را مانند بت علم کنیم و امکان تعدد و تنوع روش‌های پژوهش را نادیده بگیریم.

منظور از روش پژوهش در این اثر روش به معنای وسیع، یعنی ضابطه‌مندی در تفکر است. از این دیدگاه می‌توانیم همه نحله‌های فلسفی را روش مند و باورمند به روش لحاظ کنیم، زیرا نقطه متقابل آن، پریشان‌فکری است و هیچ متفکری نمی‌تواند به عنوان متفکر، پریشان‌فکر باشد.

نکته دیگر راجع به روش‌ها آن است که در این اثر، سعی بر آن بوده که روش‌های پژوهش، با صراحت و همچون رویّه، صورت‌بندی شوند. اما این مقصود حاکی از آن نیست که روش‌های پژوهش را می توان به نحو ناب، به گونه‌ای مکانیکی، صورت‌بندی کرد و آن گاه مطمئن شد که پژوهش‌ها به نحو مطلوب انجام خواهد شد. البته همان طور که دکتر باقری اظهار کرده‌اند تردیدی در آن نیست که جنبه‌های شهودی و غیرقابل‌صورت‌بندی در روش‌های پژوهش وجود دارد، اما نمی‌توان به اهمیت تعامل میان صراحت و ابهام یا صورت‌بندی و شهود، بی‌اعتنا بود؛ یعنی در عرصه روش پژوهش، همه چیز را به شهود و ذوق محقق واگذارکردن، همان قدر خطاست که به صورت‌بندی صریح و مکانیکی دل‌خوش داشتن؛ زیرا خطای شهودگرایی در آن است که به ویژگی تعمیم‌پذیری روش‌ها و به تبع آن، به تعلیم‌پذیری آنها توجه کافی نشان نمی‌دهد، در حالی‌که به رغم جنبه‌های فردی و اختصاصی در به‌کارگیری روش‌های پژوهش، جنبه‌های عام و فرمول‌پذیر نیز در آنها وجود دارد و همین خصیصه است که امکان تعلیم‌پذیری و تعمیم‌پذیری روش‌ها را فراهم می‌آورد.

از سوی دیگر خطای صورت‌گرایی افراطی در آن است که ویژگی تعمیم‌پذیری روش را تا سرحد مرگ آن، یعنی فراهم‌آوردن اسکلتی بی‌جان از روش‌ها پیش‌می‌برد و به این تصور نادرست دامن می‌زند که روش‌های پژوهش، مجموعه‌ای از فنون و مهارت‌هاست که به طور کامل می‌توان به تعمیم خصیصه‌های آنها در همه موارد و بنابراین تعلیم تام‌وتمام آنها پرداخت. اما بر خلاف این دو دیدگاه، کتاب رویکردها و روش‌های پژوهش در فلسفه تعلیم و تربیت بر این پیش‌فرض استوار است که میان دو جنبه شهودی و صوری روش‌های پژوهش، نوعی تعامل برقرار است. بر این اساس، صورت‌بندی روش‌ها امری مطلوب و مجاز است، مشروط بر آنکه محقق آنها را آهنین تصور نکند و آماده تجدیدنظر در آنها بر حسب شهود موقعیت‌ها و آموختن از موردها باشد.

رویکرد و روش پژوهش استنتاجی:

این روش در دهه‌های 50 و 60 در فلسفه تعلیم و تربیت بسیار مورد توجه بوده است، اما سابقه روش استنتاجی به ارسطو باز می‌گردد. ارسطو از دو گونه قیاس سخن به‌میان‌آورده بود: قیاس اخباری و نظری و قیاس عملی. قیاس نظری در قلمرو حکمت نظری مانند متافیزیک یا فیزیک و قیاس عملی در عرصه حکمت عملی، مانند اخلاق و سیاست، مورد توجه بود. هاری برودی از جمله کسانی است که اعتقاد زیادی به روش استنتاجی در عرصه فلسفه تعلیم و تربیت داشته است. ویلیام فرانکنا از این روش در عرصه تعلیم و تربیت بهره گرفته است. وی با استفاده از الگوی قیاس عملی ارسطو، پیشنهادی مطرح نموده است که می‌توان از آن برای تحلیل فلسفه‌های تعلیم و تربیت هنجارین استفاده نمود. مسئله مورد نظر فرانکنا چگونگی فلسفه‌های هنجارین تعلیم و تربیت است. در پاسخ به این مسئله وی طرحی را پیشنهاد کرده است که نخست، این نکته مطرح است که در فلسفه‌های هنجارین تعلیم و تربیت، دو نوع گزاره لازم است: گزاره‌های هنجارین و گزاره‌های واقع نگر. الگوی کامل فرانکنا شامل پنج قسمت است: الف) اهداف یا اصول بنیادی هنجارین، ب) گزاره‌های واقع‌نگر فلسفی یا الهیاتی، ج) دانش ها، مهارت‌ها و نگرش‌هایی که باید پرورش داد، د)گزاره‌های واقع‌نگر روشی، ه) توصیه‌های عملی. این الگو توسط دکتر خسرو باقری مورد بازسازی قرار گرفته و دو بخش الف) بایدهای آغازین، ب) گزاره‌های واقع‌نگر فلسفی یا الهیاتی به آن اضافه شده است. دلیل این تغییرات این است که فرانکنا به این مسئله اشاره نکرده که اگر هدف ها یا ارزش های بنیادی که سنگ‌بنای زنجیره استنتاجی در مدل وی هستند، خود، مورد سوال قرار بگیرند و توجیه آنها مورد نظر باشد، چه پاسخی می‌توان برای آن فراهم نمود. بنابراین لازم است که یک مرحله مقدماتی‌تری از قیاس عملی را به آن اضافه کرد که شامل دو مرحله‌ که دکتر باقری در بازسازی این الگو بدان نظر داشته است.

رویکرد و روش پژوهش تحلیلی:

روش تحلیل، به گونه‌ای که نزد فیلسوفان این روش مطرح بوده، روش واحد و مشخصی نیست، بلکه در طیف گسترده‌ای، با مشخصه‌های متفاوتی موردنظر قرار گرفته است. در واقع، باید گفت که نسبت میان شیوه‌های مختلف تحلیل، از نوع مشابهت خانوادگی است. در یکی از دسته‌بندی‌ها، روش‌های تحلیل به سه دسته تقسیم‌شده‌اند: تحلیل به معنای تجزیه به اجزای مفهومی، تحلیل به معنای بازگردان صورت دستوری گزاره‌های زبانی به صورت منطقی آنها؛ و تحلیل به معنای جست و جوی ارتباط میان مفاهیم مختلف و بازشناسی روابط و شبکه‌های مفهومی. در تقسیم‌بندی دیگری که بر حسب کارکردهای روش تحلیل مطرح شده، طیفی میان دو قطب توصیف و نقد مورد توجه قرارگرفته‌است. در تقسیم‌بندی دیگری روش‌های تحلیل به دو دسته منطقی و زبانی تفکیک‌شده‌است. تفاوت این دو روش در این است که در تحلیل منطقی، به روابط میان مفاهیم توجه می‌شود و تصور بر آن است که این روابط، اموری پیش‌تجربی‌اند و وابسته به امور واقع زبانی و نحوه استفاده از آن نیستند. از این رو، گمان می‌رود که نتایج یک تحلیل منطقی می‌تواند از ثبات برخوردار باشد. در مقابل، تحلیل زبانی، معیار تحلیل را زبان عادی و نحوه کاربرد مفاهیم در آن لحاظ می‌کند. در کتاب رویکردها و روش‌های پژوهش در فلسفه تعلیم و تربیت، تقسیم‌بندی اخیر مبنا قرار‌گرفته‌است. در روش تحلیل منطقی، روش تحلیل منطقی فرارونده یا تحلیل استعلایی مورد بحث قرارگرفته و در تحلیل زبانی نیز به تحلیل شبکه‌ای پرداخته‌شده‌است. منظور از فرارونده یا استعلایی آن است که مسئله از حد امری شخصی، موردی و خاص، فراتر می‌رود و به صورت امری کلی و ضروری مشخص می گردد. بنابراین واژه استعلایی با ویژگی‌هایی چون کلیت و ضرورت ملازم است زیرا از شرط های لازم تحقق یافتن چیزی سخن به میان می آورد. تحلیل فرارونده دارای دو مرحله است: الف) توصیف (پیداکردن گزاره ای یقینی)؛ ب) تعیین شرط لازم (پیداکردن نقطه آغاز).

رویکرد و روش پژوهش ترکیبی:

این روش از آن رو مورد توجه است که میان نظریه‌های مختلف ترکیبی صورت پذیرد تا بتوان از محدودیت‌های هر نظریه‌ای برکنار و در عین حال از یافته‌های خاص آن برخوردار بود. پژوهش ترکیبی در واقع ناظر به همین کار است که در آن پژوهشگر می‌کوشد ترکیب مناسبی میان نظریه‌های مختلف فراهم آورد. اما همواره خطری در کمین ترکیب نظریه های مختلف وجود داشته که توسط علاقه مندان به این نوع پژوهش نیز کم و بیش مورد شناسایی قرارگرفته‌است. این مخاطره عبارت است از برآمیختن ناهمگن پاره‌های مختلف و چه بسا نظریه‌هاست که خود ناشی از وجود لایه‌های زیرین و نامحسوس در پیکر نظریه‌های علمی است که به منزله مفروضات بنیادی آنها محسوب می شود. ترکیب یافته‌های نظری و عملی نظریه‌هایی که دارای مفروضات بنیادی متفاوتی هستند، به برساختن پیکره‌هایی ناموزون و سرانجام ناپایدار منجر می‌شود. این نوع ترکیب که می توان آن را ترکیب التقاطی نامید در مقابل ترکیب سازوار قرار می‌گیرد که در سه سطح مختلف انجام می‌شود. در سطح مبنایی می‌توان به پژوهش درباره امکان و نحوه ترکیب دو یا چند دیدگاه فلسفی پرداخت. در سطح تبیینی می‌توان به پژوهش درباره امکان و نحوه ترکیب دو یا چند نظریه زیرساز تعلیم و تربیت مانند نظریه‌های روان شناختی پرداخت. همچنین در سطح روش‌ها می توان به پژوهش درباره امکان و نحوه ترکیب روش‌های مختلف آموزش و یادگیری همت گماشت. مهم‌ترین رویکرد فلسفی در حمایت از روش‌های پژوهش ترکیبی، در فلسفه هگل فراهم آمده است. از این جهت، تقابل میان رویکرد ترکیبی با رویکرد تحلیلی نیز قابل توجه است زیرا هگل روش خود را در مقابل روش تحلیلی قرار می دهد. از نظر وی تحلیل نمی‌تواند روش فلسفه محسوب شود، زیرا تحلیل، به ویژه هنگامی که ابزار اصلی آن منطق سنتی یا ریاضیات سنتی باشد، حالتی از انتزاع است که با ویژگی ایستایی همراه است. دیدگاه هگل، رویکرد معینی را برای روش ترکیبی فراهم می‌آورد که در آن، سازوارگی اندام‌واری بر حرکت اندیشه و دانش حاکم است که طی آن، هرگونه شروعی برای شناخت وجود داشته باشد، به صورت ضروری به محدودیت‌ها و یک‌سونگری های خود غلبه خواهد یافت و همراه با ترکیب شدن با وضع مقابل، به وضع کامل‌تری خواهد رسید.

رویکرد و روش پژوهش دیالکتیکی و انتقادی:

روش دیالکتیکی و انتقادی توسط هگل مطرح شد و مارکس آن را به‌کارگرفت. روش دیالکتیکی هگل و مارکس، بر اساس نفی تعریف‌شده‌است. به عبارت دیگر، از منظر روش دیالکتیکی، هر وضعی، از درون با نیروهای متناقض یا متضادی روبروست که به نفی آن منجر می‌شود. بار دیگر، نفی نفی صورت می‌گیرد و وضعی فراتر فراهم می‌آید. این روند همچنان ادامه می‌یابد تا اینکه به غایت مطلوب و تحقق کامل بینجامد. این رویکرد و روش در قرن بیستم مورد تجدیدنظرهایی قرارگرفت. تحولات سرمایه داری متأخر، جزمیتی که در نظام‌های کمونیستی آشکار شد، ظهور گفتمان دموکراسی در جوامع سرمایه‌داری نوین، از جمله عواملی بودند که نومارکسیست‌های مکتب فرانکفورت را بر آن داشت که تصویر متفاوتی از دیالکتیک و انتقاد را فراهم آورند. به عنوان نمونه آدورنو و هورکهایمر، انتقاداتی به این روش داشته و هورکهایمر معتقد است که روح مطلق در فلسفه هگل، نوعی تمامی‌خواهی فراهم می‌آورد که در نهایت، نفی را که اساس دیالکتیک است، مهار می‌کند، زیرا فرجام حرکت دیالکتیکی با خودآگاهی روح مطلق رقم می‌خورد. همچنین در مقابل جنبه ایجابی و مثبت دیالکتیک هگل، آدورنو یک‌سره از دیالکتیک منفی حرف می‌زند. از نظر وی، اگر بخواهیم دیالکتیک منفی را در شکل مطلوب آن حفظ کنیم، باید تقدم و اولویت را به عین بدهیم نه به ذهن، چنانکه باید از چیزهای خاص در برابر مفاهیم کلی جانب‌داری کنیم. دیالکتیک منفی با تأکیدی که بر تغییر و تحول مداوم دارد، با هویت و این‌همانی سر ستیز دارد. از همین جاست که آدورنو جایگاه ویژه‌ای برای نقد ایدئولوژی در دیالکتیک منفی در نظر می‌گیرد. ایدئولوژی، حاکی از این‌همانی و ثبات است و دیالکتیک منفی به دنبال ان است که این همانی را زیر سوال می‌برد.

رویکرد و روش پژوهش پدیدارشناسی و هرمنوتیک:

رویکرد پدیدارشناسی با ادموند هوسرل گره خورده است. از این رو کسانی نظیر شیلر، هایدگر، مرلوپونتی، سارتر، گادامر، ریکور، دریدا و... که به این رویکرد پرداخته تحت تأثیر دیدگاه وی قرار گرفته اند. هوسرل در پی آن بود که نظرورزی به سبک هگلی را کنار بگذارد و با تأکید بر اتخاذ روشی معین به حل مسائل فلسفی بپردازد و پاسخی روشن برای آنها فراهم آورد. هدف تحلیل پدیدارشناختی هوسرل را می‌توان در قالب پرسش اساسی این نوع تحلیل مشخص نمود. پرسش اساسی در پژوهش پدیدارشناختی به این صورت مطرح می شود: «ماهیت کلی (الف) چیست؟» حال به جای این «الف» می‌توان مفاهیم مختلفی قرار داد. البته در مورد ماهیت کلی که تحلیل پدیدارشناختی معطوف به آن است، باید توجه داشت که هوسرل، ماهیت را به معنای افلاطونی آن در نظر نمی‌گیرد. به عبارت دیگر، ماهیت مورد نظر وی، ناظر به موجودیت معینی در عالم مثال نیست. همچنین هوسرل از جهت واقع‌گرایی متافیزیکی در مورد ایده، با افلاطون تفاوت نظر دارد و به همین دلیل، هوسرل در مورد تجربه‌های خیالی (مانند اسب شاخدار) نیز پی‌جویی پدیدارشناختی را ممکن می داند.

رویکرد و روش پژوهش تبارشناختی:

دیدگاه تبارشناسی ابتدا توسط نیچه و در سطوح انتزاعی و سپس در دهه‌ی پایانی قرن بیستم توسط میشل فوکو به گونه‌ای ضمنی به کار رفت. این روش که در آثار متأخر فوکو مطرح شده، با نگاه از منظری متفاوت، داعیه‌های دانشی و کردارهای اجتماعی را مورد کاوش قرار می‌دهد. مسئله اساسی در این روش، عدم ارائه الگویی برای انجام پژوهش بر اساس آن و ابهام موجود در به کارگیری آن است. فوکو با واکاوی واقعیت از طریق مختلف به این نتیجه رسیده است که واقعیت برخلاف ظاهری که به نمایش می‌نهد، دارای زیرسازهایی است که در ابتدا از چشم بیننده مخفی هستند. اما با دقت و عبور از لایه‌های رویین می‌توان فراتر از ظاهر فریبنده، به عمق آن دست یافت و تبیینی واقعی‌تر از آن ارائه داد. به اعتقاد فوکو شرط عبور از این لایه فریبنده، بدبینی به آن و باورنکردن آن به عنوان همه حقیقت است. بنابراین تحلیل تبارشناختی را می‌توان نوعی تحلیل دانست که در آن تلاش شده است تا با کنارزدن نقاب واقعیت، ماهیت دوگانه و منافقانه آن را برملا شود و پیوند واقعیت با قدرت را آشکار گردد. از نظر فوکو تمام واقعیت پیش روی آدمی و مولفه‌های آن، بر روی جدال‌های بی‌پایان قطب‌های قدرت قرارگرفته است و کشف این مطلب، می‌تواند فرد را نسبت به نهادینگی شرایط مشکوک کند و در نهایت وی را از چنبره واقعیت‌های صلب رهایی بخشد. البته باید یادآور شد که تبارشناس به دنبال غایت امور نیست و بلکه هدف آن ضبط و ثبت خصلت یکتا و بی‌نظیر وقایع، خارج از هرگونه غایت یکدست و یکنواخت است. از نظر تبارشناس، به دلیل بی‌انتها بودن تعبیرها و عدم وجود دال، رفتن به عمق و رازگونه دیدن امور معنایی ندارد. به سخن دیگر تبارشناسی عمق را بازیچه می‌داند و به جای جستجوی آن، به سطح وقایع و جزئیات کوچک می‌پردازد. از نظر فوکو ژرف‌ترین حقیقتی که با تحقیق تبارشناسانه آشکار می شود این راز است که (امور) ماهیتی ندارند یا ماهیت آنها به گونه‌ای تدریجی از صورت‌های بیگانه با هم ساخته شده است.

رویکرد و روش پژوهش واسازانه:

«واسازی» دریدا در واقع تلاشی است برای نقد عقل محوری یا سخن محوری و متافیزیک حضور در فلسفه غرب است. در این زمینه او با هایدگر در نقد پدیدارشناسی هوسرل هم آواست. او نیز تأکید هوسرل بر منِ فرارونده را به عنوان خودآگاهی و حضور در خود و نیز ریشه معناهای پایدار، مورد انتقاد قرار می دهد و همان گونه که هایدگر، سوژه را در افق زمان قرار می دهد، او نیز «من» یا «خویشتن» را نه به عنوان منبع و ریشه معنا بلکه در فرآیند ساخته شدن مداوم معنا در نظر می گیرد. همچنین دریدا اصطلاح واسازی را برای نشان دادن مخالفت خود با ساخت گرایی غالب در فرانسه 1960 به رهبری لوی استروس به کارگرفته است. دریدا با این آموزه ساخت گرایی مخالفت می ورزد که بتوان نظام یک فرهنگ را مجموعه محدودی از قطب های متضاد دانست. البته در مورد واسازی باید گفت که این مفهوم را به دشواری می توان به منزله «روش پژوهش» به معنای معمول این کلمه در نظر گرفت و خود دریدا مخاطبانش را از این برحذر داشته که واسازی را همچون روشی فلسفی درنظر بگیرند و آن را درکنار سایر روش ها قرار دهند و از آ استفاده کنند. در واقع دریدا بر ان آن است که واسازی همچون امری ضروری در جریان تفکر اتفاق می افتد و حتی به زبان فرارونده، اظهار می کند که واسازی، شرط امکان مفهوم پردازی و اندیشیدن است. اما با همه تأکیدی که دریدا در مورد خودجوش بودن واسازی دارد، نمی توان انکار کرد که واسازی، به نحوی که وی خود در آثارش به آن پرداخته، متضمن مداخله فعال در مواجهه با یک متن یا بکارگیری خط مشی مشخصی است. از آنجا که دریدا خود به واسازی در امور پرداخته است این امر متضمن دو نکته است. نخست اینکه او کار خود را، هر چند نه روشمند به معنای معمول کلمه، اما ضابطه مند انجام داده و شیوه هایی رابه کار بسته است. دوم اینکه می توان این ضابطه مندی را تا حدودی مشخص کرد و آن را هر چند نه به صورت الگوریتم، اما به صورت رهنمود کلی به دیگران توصیه کرد.

   کيفيت زندگي کاري يعنـي نـوع نگـرش افـراد نسبت به شغل خود يعني اين که تا چه ميزان اعتماد متقابل، توجه، قدرشناسي، کار جالب و فرصت‌‌هاي مناسب براي سرمايه‌گذاري (مادّي و معنوي) در محيط کار، توسط مديران براي کارکنان فراهم شده است. درجه کيفيت زندگي کاري درون سازمان از طريق اندازه گيری رضايت، غيبت کم و انگيزه بالا در کارکنان برآورد مي‌شود. يکي از آفت هاي مهم مديريت، بي توجهي به کيفيت زندگي کاري کارکنان سازمان مي باشد و اين بی توجهی، اثر بخشي و کارايي سازمان را به شدت کاهش می دهد.

به دليل عـدم شناخت كافي مديران سازمان از کيفيت زندگي کاري، اين مقوله، تناسب و اندازه‌هاي واقعي خود را در سازمان ها از دست داده است. کيفيت زندگي کاري يا کيفيت نظام کار يکي از جالب ترين روش هاي ايجاد انگيزش و راهگشاي مهم در طراحي و غني سازي شغل کارکنان است که ريشه در نگرش کارکنان و مديران به مقوله ي انگيزش دارد. ضرورت توجـه به کيفيـت زنـدگي کاري و بهبود آن، يک منطق دارد و آن هم اين است که قسمت قابل توجهي از عمر مفيد انسان ها در محيط کار سپري مي شود.

شاخص هاي بهبود کيفيت زندگي کاري عبارتند از:

1. خشنودي يا رضايت از کار.

2. مشارکت در کار (مانند حقّ اظهار نظر).

۳. کاهش حوادث و سوانح در کار.

۴. حقّ انتخاب (مانند شغل، سرنوشت، تاثيرگذاري و...).

کيفيـت زنـدگي کـاري پايين يعني اين که کارمند شغلش را صرفاً به عنوان وسيله ای برای رفع نيازهای اقتصادي مي داند و کارمندانی با چنين تفکر، غالباً وفاداري کمي به سازمان دارند و عموماً براي جبران كمبودها مجبور هستند دست به کارهاي ديگري نيز بزنند.

در يک نظـر سنجي بين المللـي که در کشورهاي مختلف انجام گرديده، 10400 نفر از کارکنان سازمان هاي مختلف مورد سؤال قرار گرفتندكه مهم ترين انتظارات اين افراد از محيط کارشان را مي توان در 5 مورد زير خلاصه نمود:

1 – برقراري تعادل بين کار و زندگي شخصي.

2 – داشتن شغلي که واقعاً لذّت بخش باشد.

3 – داشتن احساس امنيت و تامين آينده.

4 – داشتن حقوق و دستمزد مناسب.

5 – داشتن همکاران خوب.

در اکثر کشورها، مورد اوّل يعني توانايي برقراري تعادل بين کار و زندگي شخصي، مهم ترين عامل رضايت از محيط کار است. در تمامي کشورها فاصله قابل توجهي بين آنچه کارکنان مي خواهند و آنچه به دست مي آورند وجود دارد؛ به خصوص در مورد پرداخت حقوق، تعادل بين کار و زندگي شخصي و امنيت شغلي.

توجه به مطالب فوق در ارتباط با اهميت كيفيت زندگي كاري در فرآيند ارتقاي سطح اثربخشي، ضرورت توجه به موارد زير را در زمينه ايجاد و تقويت كيفيت زندگي كاري، بيش از پيش مورد توجه قرار مي دهد:

1. مطابقت نظام حقوق در سازمان با پرداخت حقوق در مشاغل ديگر

2. افزايش سطح ايمني محيط كار

3. فراهم كردن زمينه رشد و بالندگي براي كاركنان سازمان

4. منصفانه بودن رفتار مديران با كاركنان

5. ايجاد بستر مناسب جهت ابراز آزادنه انتقادات و پيشنهادات

6. فراهم نمودن جو عاطفي و رواني مثبت در محيط كار

7. توجه و تكريم رفتارهاي قانونمند در سازمان

8. فراهم نمودن جو اعتماد متقابل بين عوامل مديريتي و كاركنان

9. تسهيل شرايط ارتقاي شغلي براي كاركنان

10. كمك به كاركنان در ارتقاي سطح مهارت هاي زندگي

11. تسهيل در دسترسي كاركنان به اطلاعات

12. كاهش رقابت غير سازنده در سازمان

13. توجه به پويايي روابط درون گروهي در سازمان

14. نوسازي سبك سازماني مطابق با يافته هاي علمي و تجربي

15. انساني تر كردن كار با تكيه بر مديريت روابط انساني

16. فراهم نمودن امكانات رفاهي براي كاركنان

17. مشاركت كاركنان در تصميم گيري ها

18. ارائه بازخورد صحيح و موثر به كاركنان از عملكرد خود

19. كاهش تنش هاي كاري در سازمان

20. فراهم آوردن امكانات مرتبط با خدمات مشاوره و روان شناختي براي كاركنان

21. ايجاد فرصت پرورش مهارت ها و يادگيري مستمر در سازمان

22. واگذاري نقش ها و مسئوليت ها به كاركنان ازروي عدالت

23. مشخص بودن سيستم نظارت بر عملكرد كاركنان

24. حركت سازمان به سمت حرفه گرايي

25. تقويت حمايت خانوادگي سازماني

در آخر، آنچه مهم است؛ تاكيد بر اين نكته است كه توجه به هر كدام از فاكتورهاي مورد اشاره فوق مي تواند سطح كيفيت زندگي كاري را در محيط هاي آموزشي در راستاي رسيدن به هدف هاي سازماني، افزايش دهد.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

توسعه یک تحول درونی و ذهنی است که از مادران و از خانه و مدرسه شروع می شود/ اگر بچه های امروز ما در مدارس این گونه بار نمی آیند مطمئن باشیم با نسل بعدی هم توسعه رخ نمی دهد/ برای سرمایه گذاری مشترک باید تمرین کنیم، باید بپذیریم که بخشی از حق کنترل مالکیت ما در سرمایه گذاری مشترک از دست می رود/ با یک کلاس نقاشی، بچه ها مشارکت، همکاری، گفت وگو، تعامل، صبر، تقسیم کار، نظم پذیری، نقدپذیری، سلسله مراتب، خطرپذیری، خلاقیت و مدارا را یکجا تمرین می کنند و با هم می آموزند/ اینها آن بچه ‌هایی هستند که بعدا وقتی بزرگ شدند می توانند فرآیند توسعه جامعه خود را شکل دهند و سرعت ببخشند

پيشرفت لحظه اي علم و فناوري و توليد روزافزون اطلاعات در دنيا، موجب شکل گيري مفهومي به نام "دهکده جهاني" شد؛ مکاني که در آن فاصله زماني و مسافتي معنا ندارد و انسان قادر است از اطلاعات و اخبار روزمره به مثابه شيوع اخبار در يک دهکده به سرعت با خبر شود. نياز به يک زبان مشترک در اين دهکده به انتخاب زباني منجر شد که در طول فرآيندهاي تاريخي با اثرگذاري و ماندگاري بيشتري همراه بود و آن زباني جز زبان انگليسي نبود. با اين حال معاون شوراي عالي آموزش‌ و پرورش معتقد است، سلطه زبان انگليسي در مدارس بايد کم رنگ و دو يا چند زبان خارجي در مدارس آموزش داده شود!

هم‌اکنون براي آموزش ساير زبان‌هاي خارجي در مدارس کشور منعي وجود ندارد يعني قوانين موجود، آموزش زبان فرانسه يا اسپانيايي را منع نکرده‌است. اما بايد به خاطر داشت هر سال در ايران ميلياردها ريال بودجه براي آموزش زبان انگليسي دانش‌آموزان در نظام‌هاي رسمي و غيررسمي آموزش هزينه مي‌شود، اما هم چنان بسياري از دانش‌آموزان، بي نصيب از همه آن چه از خود و نظام آموزشي انتظار دارند، نااميدانه در پي راهي براي يادگيري و بهره گيري از تلاش‌ها و هزينه‌هاي خود مي‌گردند.

روش‌هاي تدريس زبان در مدارس ما يك روش قديمي و بدون بازده است، اين معضل از مدارس آغاز مي‌شود و حتي در دانشگاه‌ها و بسياري آموزشگاه‌ها تداوم مي‌يابد‎. سطح کيفي تدريس و آموزش زبان در مدارس بسيار پايين است و باعث عدم کاربردي بودن آموزش زبان انگليسي در مدارس و دانشگاه‌هاي کشور شده است. مجرب نبودن معلمان زبان انگليسي و نداشتن دانش زباني مناسب و نيز آشنا نبودن به روش هاي تدريس نيز در اين امر تأثيرگذار است.‎

بشر در هيچ دوره‌اي اين چنين با حجم انبوهي از داده‌ها و اطلاعات مواجه نبوده است. در برهه‌اي از تاريخ که عصر اطلاعات و ارتباطات ناميده مي‌شود، بهترين ابزار بهره گيري از كتاب‌ها، فيلم‌ها، كلاس‌هاي آموزشي، نرم افزارهاي رايانه‌اي و پهنه گسترده اينترنت، زبان انگليسي است.در حالي که دليل افزايش علاقه به فراگيري زبان انگليسي در جامعه امروز، گسترش ارتباطات است معاون شوراي عالي آموزش‌وپرورش معتقد است بايد فرهنگ‌سازي لازم صورت بگيرد تا افکار عمومي جامعه متوجه شوند انگليسي صرفاً زبان حاکم نيست و فراگرفتن ساير زبان‌ها نيز داراي اهميت است.

کارشناسان آموزش درباره دلايل بازدهي پايين آموزش زبان انگليسي در مدارس معتقدند: آموزش زبان انگليسي در مراکز مربوط به آن بيشتر يک طرفه است. كتاب‌هاي درسي زبان انگليسي در حال حاضر بسيار ناکارآمد و قديمي مي باشند. يکي ديگر از مشکلات در زمينه آموزش زبان، تعداد دانش آموزان در کلاس‌هاي درس است، با افزايش تعداد دانش آموزان در يک کلاس، معلم فرصت کمتري براي تمرکز بر يادگيري دانش آموزان دارد. عدم همخواني مطالب ياد گرفته شده در کلاس‌هاي زبان با مسائل و رويداد‌هاي محيط يکي ديگر از معضلات آموزش زبان مي باشد.

يكي از مهم‌ترين دلايل كم‌توجهي نظام آموزش و پرورش نسبت به آموزش مكالمه در زبان انگليسي ساعت‌هايي است كه براي آموزش زبان در مدارس در نظر گرفته مي‌شود. دليل ناقص ماندن چرخه آموزش زبان انگليسي در نظام آموزش و پرورش ما اين است كه ساعت‌هايي كه براي آموزش زبان در مدارس در نظر گرفته مي‌شود، بسيار اندك و حدود سه ساعت در هفته است ؛ اين در حاليست كه به گفته كارشناسان ، شرايط غيراستاندارد آموزش هم، مشكلات ناشي از اين كمبود وقت را تشديد مي‌كند. شش سال آموزش زبان انگليسي در بيشتر مدرسه‌هاي ايران به اعتقاد بسياري از كارشناسان آموزش و پرورش و زبان‌شناسي تنها صرف وقت و اتلاف زمان به شمار مي‌رود.

بر همين اساس، كارشناسان ضعف دانش‌آموزان ايراني را در يادگيري زبان، تنها به فضاي آموزش رسمي مرتبط مي‌دانند و از دانش‌آموزان به عنوان افرادي علاقه‌مند به يادگيري زبان انگليسي نام مي‌برند كه مشكلات متعددي چون استفاده از متدهاي آموزشي کهنه و بي توجهي به روش هاي آموزشي نوين در کتب درسي زبان،ناكارآمد بودن محتواي كتاب‌هاي درسي زبان انگليسي و توجه نکردن به تمامي مهارت هاي يادگيري زبان هاي خارجه  در امر آموزش،كم‌بودن ساعت‌هاي تدريس و حضور تعداد زياد دانش آموزان در کلاس درس از انگيزه آنان در يادگيري اين زبان كاسته است‎.

براي اصلاح ضعف سيستم آموزشي بايد هدف گذاري در آموزش زبان انگليسي در مدارس تغيير يابد.

تحول در شيوه آموزش به عنوان محور اصلي فعاليت‌هاي لازم در جهت کار آمد کردن آموزش زبان در ايران بايد مورد توجه جدي قرار گيرد.تغيير شيوه تدريس زبان و بهره گيري از الگوهاي جديد، به کارگيري معلمان توانمند، متخصص و با انگيزه، ايجاد انگيزه در بين دانش آموزان در کلاس، کارکردن بر روي هر چهار مهارت زباني و افزايش امکانات و استفاده از امکانات سمعي و بصري در مدارس از ابزارهای لازم برای اين تحول می باشد.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

معلمان در اداره کلاس از روش های نوین مدیریتی استفاده کنند/ مدیریت کلاس اولین سطح مدیریت آموزشی است/ مدیریت آمرانه ، مدیریت مشورتی و مدیریت عدم مداخله سه سبک اداره کلاس / برای کار معلمی، طرح درس کافی نیست/مدیریت کلاس ساکت نگهداشتن دانش آموزان نیست/ دانش آموزان چیزی بیشتر از اسامی ثبت نام شده در دفتر کلاس هستند/ معلم نه با کلام  بلکه با رفتار خود به سوال های دانش آموزان پاسخ می دهد / معلم بایستی دانش آموز را شناخته و توانایی های او را بشناسد و خود باوری و عزت نفس را در او افزایش دهد