ای کاش به جای شعار نفت ما یک شعار فکر داشتیم . آموزش و پرورش، رکن اساسی توسعه و پیشرفت یک جامعه است/ جامعه ای به توسعه دست می یابد که مدارسی پویا، دانش آموزانی علاقه مند و معلمانی شیفته به تعلیم و تربیت داشته باشند/ آیا دانش آموزان ایرانی از گذشته خویش آگاهی دارند و به آن عشق می ورزند؟ و آیا وظایف خویش را در باب میراث فرهنگی می دانند/ چرا جامعه ایرانی نمی تواند به جایگاه مناسب خود برسد و چرا مردم ایران به رغم این همه تلاش ها هنوز در آغاز راه مانده اند/ این آلوده سازی و خرافه پردازی تا در دوران جدید ادامه داشته تا جایی که این روایت در قاجار بسیار پند آموز است/ یکی از ابزار استعمار سرگرم کردن مردم با خرافه ها و اوهام و افسانه هاست/ اولین درس میراث ،دوست داشتن وطن ودوست داشتن سرزمین مادری و عشق به سرزمین مادری و تعلق به فرهنگ و هویت ملی و علاقه به گذشته است و این که گذشته هایمان را به آیندگان انتقال دهیم و گذشته خود را نفروشیم

بخشی از فعالیت درسی و تربیتی این دانشمند به صورت تئاتر و نمایش بود و در فعالیت های هنری، اجتماعی و عام المنفعه نیز شرکت می جست/ او همدلی فراوانی نسبت به شاگردانش از خود نشان می داد/ برای شاگردان خود به عنوان آدمیانی بزرگ با روح مستقل احترام قائل بود/ آموزش- پرورش و معلمان باید هدف های خود را از بررسی و کشف نیازهای جامعه شان بگیرند زیرا منشاء اساسی این هدف ها جز نیازهای اجتماعی نیست/ او معتقد بود که مدرسه باید شهروندانی بار آورد و تحویل جامعه دهد که بتوانند با شرایط زندگی هماهنگ و برای بهتر ساختن آنها کوشا باشند/ انسان نو، زندگی نو لازم دارد و زندگی نو به تربیت نو نیاز دارد و تربیت نو بدون استفاده از روش های نوین آموزش- پرورش غیر ممکن است

  من آنم که رستم بودپهلوان» ٬ به عالی ترین شکل ممکن پدیده «این همانی » را بیان می کند. اما این همانی یعنی چه؟
افراد خود را با پدیده هایی که از «ارزش اجتماعی» برخوردارند همگون کرده٬ ٬سپس به دلیل همین همگونی خو درا هم واجد همان ارزش اجتماعی دانسته و به خودمی بالند.
البته این جریانات اغلب به طور ناخودآگاه اتفاق افتاده و خود فرد هم به وضوح٬ علت میل شدید و ولع فراوانش در الصاق (سنجاق کردن) خود به مراکز قدرت و شهرت را نمی داند.
موضوع بسیارساده و ناشی از یک «خطای شناختی» است.خطای ذهن این است که از دو فرض درست به یک «نتیجه» نادرست می رسد در حالی که می پندارد از دو فرض درست به نتیجه درستی رسیده است.
برای اینکه موضوع را ملموس کنیم به ذکر چند مثال می پردازیم.

مثال اول:
الف- فلانی آدم سرشناس و بزرگی است.
ب-من بافلانی دوست یا فامیل هستم.
نتیجه: من هم آدم مهم و بزرگی هستم.
مثال دوم:
الف:استقلال (پرسپولیس) یکی از پرافتخارترین تیم های ایران است.
ب: من هوادار این تیم هستم.
نتیجه: من هم مهم و شریک بزرگی این تیم هستم.

درمثال های فوق فرض الف وب درست است اما لزوما نتیجه ٬ درست نیست. این گونه افراد٬خود را با اشخاص مهم و ذی نفوذ ٬جریانات سیاسی پرطرفدار و....همگون می کنند و به احساس کاذب برتر بودن و مهم بودن ( ولو مقطعی ) دست می یابند ٬ اما از این اصل مهم غافلند که ارزش های اجتماعی همواره دستخوش تغییر و جابه جایی هستند ٬و آنچه اکنون ارزش است چه بسا پس از مدتی به یک ضد ارزش تبدیل شود و نیز شخصی که اکنون در اوج قدرت است چه بسا دیری نپاید که به حضیض ذلت فرو غلتد.
البته باید در نظر داشت که صرف نزدیکی و الصاق خود به اشخاص و ارزش ها ما را ارزشمند و بزرگ نمی کند٬ بلکه بزرگی با خردمندی و پرورش سجایای اخلاقی درنفس خویشتن قابل تحقق است.
به راستی نزدیک شدن به مراکز قدرت و افراد ذی نفوذمی تواند خلأ درونی انسان را جبران کند؟

آیا صرفأ هموطن و همشهری بودن و از اذناب «قدرتمندان» و «شهرگان» بودن می تواند حقارت ریشه داری که در اعماق وجود فرد ریشه دوانیده است را جبران کند؟

آیا واکنش های دفاعی روانی قادر خواهندبود صفت «حقارت» را به «بزرگی» تبدیل کنند؟
بارها مشاهده کرده ایم افرادی برای کسب آنچه قدرتش می نامند هر خفتی رابه جان خریده و با التماس و اظهار عجز و لابه به هرخفتی تن درمی دهند تا چندصباحی «پستی»کسب کنند و مورد التفات دیگران باشند غافل از اینکه این پست و مقام ها مقطعی و زودگذر هستند و دیری نمی پاید که شدیدتر از قبل مجددا در دام حقارت فرو می غلتند. اینان به هر دری می زنند و هر کوچکی و حقارتی را متحمل می شوند تا به زعم خود چند صباحی بزرگی بفروشند !

زهی خیال باطل!

با اندکی غور و تأمل در خود و دیگران می توان سرنخ های حیرت انگیزی از محرک های رفتار خود و دیگران به دست آورد.

منظور از خودشناسی هم که «انفع المعارف» نامیده شده چیزی جز آگاهی بر محرک های پنهان رفتار نیست.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

   روزهای آغازین ماهِ مهر است. بچّه‌ها هنوز در حال و هوای تابستان به‌سر می‌برند. هنگام خروج از کلاس عجله می‌کنند و همدیگر را هُل می‌دهند. در حیاط مدرسه می‌دوند و لگد می‌پرانند. در مواجهه با کوچک‌ترین تذکّر شفاهی نیز مستعد پرخاش و درگیری‌اند. هنوز برای‌شان جا نیفتاده که حقّ‌السّهم کناردستی‌ها از نیمکتِ مشاع، پنجاه‌پنجاه است و گاهی لازم است از خطایِ دوست‌شان که ناخواسته کیفش چند سانتی‌متری وارد زمین حریف شده، بگذرند. در نخستین روزهای سالِ تحصیلی گلایه‌ها و کنایه‌ها فراوان است.

به پیشنهادِ دوستی تصمیم گرفتم برای حلّ مسئله‌ی پیش‌آمده، فیلم کوتاهی را در کلاسم نمایش بدهم.

فیلمنامه‌ از این قرار است که دانش‌آموزی کتابِ دوستش را امانت می‌گیرد. در اثر اتّفاقی جلدِ کتاب پاره می‌شود. کارگردان با توجّه به مشکل پیش‌آمده، دو راهبرد متفاوت را برای حلّ مسئله انتخاب کرده و به‌کار می‌بندد. تماشاگران نحوه‌ی اقدام و ثمره‌ی هر دو راه‌حل را در فیلم می‌بینند و آن‌گاه می‌توانند در مواجهه با موقعیتی مشابه در دنیای واقعی، تجزیه و تحلیل کرده و از بین راه‌حل‌های موجود منطقی‌ترین گزینه را عملی کنند.

زنگِ آخر یکی از روزهای مهر، بچّه‌ها را به اتاقی که مجهّز به دیتا و پرده‌ی نمایش بود، بردم. فیلم را تماشا کردیم. وقتی تمام شد، از بچّه‌ها سوالاتی پرسیدم. از آن‌ها خواستم خلاصه‌ای از فیلم و موضوع آن را بیان کنند. بعد ازشان خواستم خودشان را به‌جای دو شخصیت اصلی این فیلم کوتاه قرار داده،  بگویند در موقعیت مشابه چه راه‌حل‌هایی را پیشِ‌رو داشته و کدام‌ یک از این راهبردها منطقی و کاربردی‌اند و کدام غیرمنطقی یا غیرعملی.

جلسه با صدای زنگِ خانه پایان یافت. از فردایِ آن‌روز، به طرز عجیبی، بچّه‌ها با هم مهربان‌تر شدند. گلایه‌ها و کنایه‌ها کم رنگ‌تر شدند و احترام به قانون و قانون‌پذیری بیشتر به چشم خورد.

نام آن فیلمِ کوتاه، دو راه حل برای یک مسئله بود. کاری از زنده‌یاد عبّاس کیارستمی.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

  علائق چندگانه گاه باعث مي‌شوند، نويسنده براي رساندن بهتر مقصود خود از اصطلاحات فني يك حوزه به عنوان استعاره یا تمثيل‌ در حوزة ديگر استفاده كند. البته اين يك كار ذوقي رايج در بين نويسندگان است، اما برخي پا فراتر مي‌گذارند و اين كار را نه ذوقي، بلكه كاملاً علمي با نظريه‌ها مي‌كنند. نمونة مشهورش نظرية «انتخاب طبيعي» داروين است كه از زيست‌شناسي به تقريباً «همه جا»، از جمله علوم اجتماعي و اقتصادي راه يافته است. البته فكر مي‌كنم، چه به عنوان «تمثيل» و چه به عنوان «تعميم» در اين كار جداً بايد احتياط كرد، به ويژه در تربيت.

چندي پيش، پاي درس‌هاي دشوار يكي از استادان برجستة تربيت درمانده نشسته بودم. او از تمثيلي در آغاز بحث‌اش استفاده كرده بود كه بسيار به درك بحث دشوار او كمك مي‌كرد. وی مي‌گفت، «هرگاه پاسخ سازگارانه به ضروريات محيط زيست از برآوردن درخواست‌هاي سازش‌ناپذير انتخاب طبيعي ناكام بماند، ما از گونه‌هاي در معرض خطر سخن مي‌گوييم».

در مورد موجودات زيست‌شناختي اين قانون جبار انتخاب طبيعي است كه تعيين مي‌كند، كدام بايد بماند و كدام بايد برود. با اين وجود، هرگز نبايد نقش تعيين‌كنندة انسان را ناديده گرفت زيرا هم‌اکنون بزرگترين خطري كه موجودات زنده را تهديد مي‌كند، ناشي از مداخلات و تهاجم انسان به زيستگاه موجودات زنده، يعني طبيعت است.

او بسيار جدي درس مي‌داد، و من مثل هميشه جداً حواسم پرت شد.

اعتراف مي‌كنم، يكي از چيزهايي كه از دبستان تا دانشگاه هنوز موفق به مهارش نشدم، حواس و خيال است. احتمالاً يكي از دلايل دير رسيدنم به «مدرسه» همين است. چون مثل پينوكيو از خانه به سوی مدرسه رهسپار شدم، اما به خاطر حواس‌پرتي به جاي مدرسه از تماشاخانة آتشخوار، جنگل، خانة پري، آن شهربازي كذايي و شكم ماهي سر در آوردم. بگذريم، باز حواسم پرت شد!

داشتم مي‌گفتم، اشارات تمثيل‌گونة اين استاد سخت گير فلسفة تربيت دربارة مداخلات انسان در طبيعت حواسم را پرت كرد ...

به ياد پانداي خجالتي سرزمين‌هاي شرقي افتادم كه بر لاشة درختی تنومند تكيه زده و معصومانه به زيستگاه ويران‌شده‌اش می‌نگرد، به زيستگاهي كه زماني نه چندان دور پوشيده از بامبوزارهاي انبوه احاطه شده در میان كوهستان‌هاي سرسبز بود.

به ياد خرس قطبي قدرتمند سرزمين‌هاي شمالي افتادم كه بر روي جزيره‌ای يخي به وسعت سيارة شازده كوچولو سرگردان در اقيانوس ايستاده و بهت‌زده به زيستگاه ويران‌شده‌اش می‌نگرد، به زيستگاهي كه تا ديروز كران تا كران سفيد بود، امروز بيكران آبي است و لابد فردا، يك مرداب خاكستري!

به ياد روباه‌ قرمز زيرك سرزمين‌هاي غربي افتادم كه زير تك درخت كهنسال پارك جنگلي حاشية شهری شلوغ پناه گرفته و نگران به زيستگاه ويران‌شده‌اش می‌نگرد، زيستگاهي كه زماني پوشيده از تپه‌ها و مرغزارهاي سرسبز و محل ورجه وورجة خرگوش‌هاي بازيگوش مورد علاقه‌اش بود.

به ياد وال كوهان‌دار باشكوه سرزمين‌هاي جنوبي افتادم كه يكه و تنها از زيستگاه‌اش مهاجرت مي‌كند، در حالي كه با اصواتي اسرارآميز هم‌نوعانش در فرسنگ‌ها دورتر را صدا مي‌كند، اما پاسخي دريافت نمي‌كند، از زيستگاهي كه زماني نه چندان دور، محل ملاقات وال‌هاي كوهان‌دار باشكوه با يكديگر و مناظر شگفت‌انگيز آب‌فشاني دسته‌جمعي آنها در پهنة اقيانوس بود وقتي به طور اتفاقي همگي با هم تنفس مي‌كردند.

وقتي با تغيير لحن صداي استاد به خود آمدم، داشت مي‌گفت: «اعمال هم اكولوژي مشابه خودشان را دارند، آنها نيز در معرض تغييرات شديد در محيط‌هاي زندگي انسان قرار دارند كه دوام زيستي آنها را تهديد مي‌كنند». آيا او قصد داشت بگوید، «اعمال» همچون «موجودات زيست‌شناختي» در معرض خطر انقراض قرار دارند؟ و بار ديگر حواسم پرت شد ...

به ياد معلم افسانه‌اي جبرم افتادم كه زنگ اول آراسته سر كلاس حاضر مي‌شد، و بعد از يك ساعت و نيم نمايش خيره‌كنندة دانش، مهارت، خلاقيت و به رخ كشيدن فضايل اخلاقي‌اش در حالي كه گردهاي سفيد گچ مژه‌هاي سياهش را سفيد كرده بودند، همانند يك مجسمة گچي اسطوره‌هاي باستاني كلاس را ترك مي‌كرد، و آنچه پشت سر خود باقي مي‌گذاشت، قلب‌هاي هيجان‌زده از يادگيري و «فهميدن» بود. معلم جبر بود، اما در فضاي كلاسش اختيار و آزادي براي ابراز بلاهت‌هاي شايع دانش‌آموزي موج مي‌زد.

الحق، شاگردانش براي ابراز بلاهت در برابر اين همه ذكاوت كم نمي‌گذاشتند، و او صبورانه گاه با چاشني اخم و گاه طنز پاسخ مي‌داد. الان كه از اينجا به عملش می‌نگرم، «مي‌بينم» كه او هيچ كار ديگري كه بتوان عمل تربيتي خواند انجام نمي‌داد، بلكه فقط و فقط جبر و مثلثات تدريس مي‌كرد. عمل تربيتي او تدريسش بود.

اين بار كه حواسم را جمع كردم، كنجكاو شدم بدانم وضعيت زيستي و اكولوژيكي اين «گونه» اعمال تربيتي چگونه است. راستي، با وجود اين همه تغييرات شديد زيست محيطي و مداخلات انسان‌هاي مهاجم (البته دور از جان شما!) مثل سياست‌گذار، فيلسوف، برنامه‌ريز، تكنولوژيست، مدير و مسئول كه هر كدام‌شان با تبر قاطع و برَان يك نگرش خاص، ديدگاه یا نظرية خاص، دسته‌جمعي به زيستگاه اعمال تربيتي هجوم برده‌اند، آيا وضعيت زيستي «عمل تربيتي» مساعد است؟ آيا در معرض خطر انقراض قرار ندارد؟ يا نه، اصلاً منقرض شده‌ است؟ احتمال اكولوژيكي قوي‌تر اين است كه نه منقرض شده است، و نه در خطر انقراض قرار دارد، بلكه به حكم نافذ قانون «سازش»، انواع كاملاً مقاوم و سازگار با محيط به ظهور رسيده‌اند.

اگر بخواهم به نمونه‌اي از اين «گونه» اعمال سازش‌يافته با محيط اشاره كنم، به پديده‌اي به نام «تدريس دو كيفيتي» اشاره مي‌كنم. البته، من به اين نام خواندمش، وقتي چند سال پيش متوجه شدم، معلم‌هاي دخترم، تدريس «دولتي» كلاس صبح‌شان با تدريس «غيرانتفاعي» كلاس‌هاي بعدازظهرشان در «همان مدرسه» و «همان دروس» تفاوت‌هاي معنادار دارد، به نحوي كه دخترم درس‌هاي صبح را نمي‌فهميد، و همان درس‌ها را در بعدازظهر به خوبي مي‌فهميد. بام مدرسة ما دو هوا داشت!

اگر از استاد عمل‌شناس ما بپرسيد، مي‌گويد، اين گونه اعمال تربيتي سازش‌يافته گرچه در سازگاري با فشارهاي قدرتمند از سوي محيط مثل فشار براي آماده‌سازي دانش‌آموزان براي كنكور و ورود به دانشگاه كامياب‌اند، اما همچنان مي‌توانند در برآوردن مقصود حقيقي خود مثل اخلاقي بار آوردن آنها ناكام باشند. چگونه؟ خوب تاحدودي روشن است، مثلاً با همين نمايش سادة تدريس دو كيفيتي صبح و بعدازظهر در پيش چشمان مشاهده‌گرشان. بدين معنا، اعمال نيز مي‌توانند در معرض خطر انقراض باشند، اگر در برابر فشارهاي محيط تاب نياورند و از مقصود حقيقي خود باز بمانند. آنگاه آيا اين گونه اشكال سازش‌يافتة اعمال تربيتي را مي‌توان همچنان عمل تربيتي دانست؟ من مي‌گويم، نه! نمي‌دانم چيست‌اند، فقط يك چيز ديگرند.

با اين كه اعمال تربيتي موجودات زيست‌شناختي نيستند، و قوانين حاكم بر آنها نيز قوانين جبار طبيعي نيستند، اما، كاملاً محتمل است كه آنها نيز به دليل تهاجم گسترده به زيستگاه‌شان و فقدان سازوكارهاي حياتي مقاومت در برابر فشارهاي محيطي، در خطر انقراض قرار بگيرند، وقتي كه مهاجمان با مداخلات خود در محيط، خيرهاي بيروني عمل را آگاهانه يا ناآگاهانه برجسته، ضروري و جايگزين خيرهاي دروني مي‌كنند. مثل وقتي كه از نظر آنها، تدريس ديگر چيزي نيست، جز وسيله‌اي براي رساندن دانش‌آموزان (از ابتدايي تا دبيرستان) به المپياد و دانشگاه و جاهاي ديگر؛ يا وقتي كه مشوق‌ها براي يك تدريس برجسته و خوب، فقط عملكردهايي را تقويت مي‌كنند كه معطوف به اهداف بيروني، و نه دروني عمل تدريس‌اند؛ يا وقتي كه فضايل اخلاقي تدريس به دليل نمايش‌ناپذير بودن‌شان در صحنة همايش‌هاي ساليانة الگوهاي برتر تدريس و اقدام پژوهي، و تيك‌ناپذير بودن‌شان در چك‌ليست‌هاي داوران ديگر مورد اعتنا نباشند، بلكه فقط مهارت‌هاي فني نمايش‌پذير و تيك‌پذير مورد تشويق قرار بگيرند؛ يا وقتي كه كيفيت تدريس را فقط ميزان رشد تحصيلي و علمي دانش‌آموزان، قبولي‌شان در مسابقات كشوري، المپيادها و دانشگاه‌هاي معتبر تعيين ‌كند، نه رشد منش انساني‌شان كه احتمالاً اندازه‌گيري آن بسيار دشوارتر، شايد ناممكن، يا شايد كاملاً متفاوت است. يا وقتي كه ...

واي خداي من، انگار باز حواسم پرت شد! بايد سر كار خود بازگردم. اما پيش از ترك اين گشت و گذار پينوكيويي، لازم است نخست نتیجه‌گیری کنم: اکولوژی عمل تربیتی ما را از اشکال نوظهور تدریس آگاه می‌کند که با نظر به معیارهای عالی عمل تربیتی دیگر به دشواری می‌توان آن را به مثابه عمل تربیتی بازشناخت؛ و این یک زنگ خطر است. زیرا انقراض تدریس به مثابه عمل تربیتی، شکست یا دست‌کم انحراف تربیت در رسیدن به اهداف عالی خودش است.

در پایان نیز حق استاد را باید ادا كنم تا سهمش در اين تأملات يا بهتر است بگويم پرت كردن حواس من حين كار مشخص شود. پس، كلماتش را در اینجا مي‌گذارم و مي‌روم:

«هرگاه پاسخ سازگارانه به ضروريات محيط زيست از برآوردن درخواست‌هاي سازش‌ناپذير انتخاب طبيعي ناكام بماند، ما از گونه‌هاي در معرض خطر سخن مي‌گوييم. البته، اعمال موجودات زيست‌شناختي نيستند و نه مي‌توان به دليل نگراني از خطر انقراض آنها آرزو كرد كه در شاهراه تكامل جايي بيابند. اما، اينك دهه‌هاست كه بزرگترين خطري كه انواع موجودات زنده را تهديد مي‌كند، از تغييرات محيط زيست به وقوع پيوسته است كه ناشي از مداخله و تهاجم انسان است.

اعمال هم اكولوژي مشابه خودشان را دارند: آنها نيز در معرض تغييرات شديد در محيط‌هاي زندگي انسان قرار دارند كه دوام زيستي آنها را تهديد مي‌كنند. اما، «دوام‌پذيري» در اين جا امري صرفاً مربوط به بقا نيست؛ شايد بهتر است شخص به جاي «دوام‌پذيري» از «تماميّت» سخن بگويد، كه خود مقدمة يك عطف اخلاقي ضروري است و نگاه شخص را به تمثيل‌هاي ديگر متوجه مي‌كند. به عنوان مثال، وقتي تماميّت ارضي يك كشور از سوي نيروهاي استعماري به مخاطره مي‌افتد، يا وقتي كه تماميّت هنري يك شخص توسط فشارهاي سوداگرانه لطمه مي‌بيند. هرچند پاي هر تمثيلي مي‌لنگد، اما، من عمل را به عنوان انگارة چيزي مي‌دانم كه مي‌تواند در برآوردن مقصود حقيقي خود كامياب يا ناكام باشد، در عين حال كه در سازگاري با فشارهاي قدرتمند از سوي محيط كامياب است، مي‌تواند در برآوردن مقصود حقيقي خود ناكام باشد» (دان، 2005، ص 367).

منبع

Joseph Dunne (2005). An Intricate Fabric: understanding the rationality of practice, Pedagogy, Culture and Society, 13, 3: 367-389.

*. پژوهشگر مطالعات تربیت معلم و عضو انجمن فلسفه تعلیم و تربیت ایران

  تاریخ ادبیات کودک و نوجوان در ایران، نه عمر زیادی دارد و نه رشد و نمو چشم گیری. اگرچه ادبیات فارسی موعظه گر ما، سرشار نکات و قطعاتی ناب برای کودکان و نوجوانان در متون مربوط به سده های دور است اما همین اندازه بالندگی ادبیات کودک ما هم از نتایج انقلاب مشروطه است و تلاش یکی مثل عبدالرحیم طالبوف. قبل از انقلاب سال پنجاه و هفت، کارهای زیادی توسط معلمان ساکن در روستا مثل مرحوم صمد بهرنگی تحت عنوان ادبیات کودک و نوجوان انجام گرفت که چون همگی صبغه و سابقه ایدئولوژیک داشتند و در خدمت مبارزه با رژیم بودند، قاعدتا نتوانستند سهمی در اعتلای این ادبیات داشته باشند. البته در این میان نویسندگانی مثل یحیی دولت‌آبادی و عباس یمینی‌شریف و مترجمینی مثل مهری آهنی و علینقی وزیری دست به نوشتن و ترجمه کارهایی برای کودکان زدند و حتی در همان سال ها، مجله‌ها و روزنامه‌ها صفحاتی را به کودکان اختصاص می‌دادند. چندین سال بعد یعنی در سال ۱۳۴۴ که کانون پرورش فکری کودک و نوجوان به وجود آمد، این شاخه از ادبیات جایگاه خاص و جداگانه‌ای پیدا کرد و اهمیت آن بر همه مشخص شد.پس از انقلاب هم فعالیت هایی در حوزه هنری و مثلا نشریه سروش نوجوان و به همت دلسوزانی چون مرحوم قیصر امین پور شکل گرفت که البته خیلی به دراز نکشید.
اضافه بر سیاسی شدن این گونه ی ادبیاتی در طول تاریخ حیات خویش، دولت محور بودن و ممیزی شدن آن هم اسباب زحمت در بالندگی بعد از انقلابش شد. از ابتدای انقلاب، برنامه های زیادی جهت تربیت نسل انقلاب و آینده ساز شکل گرفت که چون به طور بلند مدت و دور اندیشانه طراحی نشده بودند،در طوفان حوادث بعد از میان رفتند. تغییر ذائقه‌ی کودکان با آمدن وسایل جدید ارتباط جمعی نیز یکی از بزرگترین معضلاتی است که ادبیات کودک و نوجوان را هم تحت الشعاع قرار داده.

امروز، کامپیوتر و بازی‌هایش، اینترنت، موبایل و پیامک و ماهواره، همه و همه نقش‌هایی به مراتب پررنگ‌تر از ادبیات در خانواده‌ها و در تربیت فرزندان ایفا می‌کنند.اما اگرچه ماهواره و اینترنت خیلی جذاب است اما تا یک جایی قابلیت برد دارد و از آن به بعد تکراری می‌شود و این جاست که اگر کتاب جذاب وجود داشته باشد که به نیازهای کودک یا نوجوان پاسخ دهد، کودک و نوجوان را جذب می‌کند ، چرا که همراه شدن با کتاب به عنوان یک یارمهربان، حس و حال اصیل و ماندگاردارد.سایه سرد اقتصاد هم بر ادبیات کودک سنگینی می کند.

امروز می‌شود با پول، نویسنده‌ی کودک شد. ناشرها به استعداد نویسنده نگاه نمی‌کنند و فقط برایشان پول مهم شده است.حتی در حوزه ادبیات دینی نیز، برخی نویسندگان و شاعرانی هستند که در ازای پول، درد دینی پیدا کرده اند و به بازنویسی قصه های قرآنی و سرگذشت پیشوایان پرداخته اند.اما تمام آنها نیز قادر به تاثیرگذاری مطلوبی نیستند و به ندرت از میان َآنها پیدا می شود که اثری مثل کشتی پهلو شکسته آقای مهدی شجاعی به چاپ سی ام برسد. کم رنگ شدن نقش الگویی اولیا هم دردساز شده است.

کودک وقتی ببیند پدر و مادر او را تشویق به کتاب خوانی می‌کنند اما خودشان کتاب نمی‌خوانند، می‌گوید اگر کتاب خوب است پس چرا بزرگترهای من آن را نمی خوانند؟

پدر و مادرها،گرانی کتاب را بهانه می کنند در حالی که خوب می دانند چند برابر قیمت کتاب را برای یک کفش یا کیف می پردازند که کمتر از یک سال آن را مورد استفاده قرار می دهند .در حالی که یک کتاب را برای سال ها می توانند نزدخود نگاه دارند و استفاده کنند.
و بالاخره با توجه به موضوع اصلی این نوشتار، وزارت آموزش و پرورش به عنوان متولی ادبیات کودک هیچ گاه نتوانست شجاعانه و منصفانه در هموار سازی مسیر آن بکوشد.

شاید دست اندرکاران و معلمان باذوق و هنرمند به اندازه کافی در خود سراغ نداشت و یا شاید تحت تاثیرخانواده ها قرار گرفت که از نظام آموزشی، نه تربیت شاعر و هنرمند که دکتر و مهندس انتظار داشتند.

بنابراین در این نظام، هر گونه خلاقیت ورزی دانش آموزان، درحکم برهم زدن نظم عمومی آموزشگاه تلقی شد و چه استعدادهایی که از مدرسه ها فرار نکردند.

به قول مرحوم سهراب سپهری: " مدرسه خراشی بود به رخسار خیالات رنگی خرد سال من "

واقعیت این است که نظام آموزشی قبل از آنکه بی خیال ادبیات کودک بشود،در واقع، کودکی خویش را از دست داده بود.البته اغلب نظام های آموزشی موجود در دنیا، بزرگسالانه می اندیشند و کودکانه عمل می کنند.

در واقع هرچه به تعداد سال های تحصیلی افزوده می شود، نیروی خودجوشی و کنجکاوی و نتیجه آن یعنی خلاقیت، کم رنگ تر می شود.در نتیجه، ادبیات کودک و نوجوان به عنوان محمل و مرکب این راه فرصت عرض اندام پیدا نمی کند.مفهوم کودکی ، دستاورد روزگار مدرن است و این شاید به آن خاطر است که پیشتر، جایگاه کودک در اغلب جوامع به رسمیت شناخته نشده بود.

امروزه عقیده بر آن است که کودک پدر انسان است. در این روزگار کودک محور، اغلب معلمان و مربیان اهتمام و احترام خاصی به بچه های خود و دیگران دارند اما از توجه به کودک درون خویش غافلند. معلمی، نوعی بازگشت به کودکی است.البته این به آن معنی نیست که همه معلمان عملا این بازگشت را انجام می دهند.در واقع حتی اگر آنها بخواهند، نظام خشک و رسمی آموزشی این اجازه را به آنها نمی دهد. فقط آنها که شغل معلمی را ازروی علاقه قلبی و قبلی و از میان چند شغل پردرآمد، ترجیحا انتخاب کرده اند، خودبه خود و به طور ارادی و آگاهانه این بازگشت را انجام می دهند.بیشتر ما زیر فشار مدرسه و سایر نیروهای اجتماعی، این آفرینندگی خردسالی را از دست می دهیم اما کودکان و معلمان باذوق آنها را حفظ می کنند.
نظام آموزشی در اكثر موارد موجب تضعیف و حتی تضییع خلاقیت می شود.

از مهم‌ترین موانع پرورش خلاقیت در مدارس می‌توان موارد زیر را برشمرد:

تاكید بر محفوظات،تكالیف زیاد،عدم توجه به تفاوت‌های فردی، وجود كلاس‌های پرجمعیت، برنامه درسی غیرقابل انعطاف برای فعالیت‌های كلاس، عدم آشنایی معلمان با ویژگی‌های دانش‌آموزان خلاق، روش‌های تدریس سنتی و مبتنی بر معلم‌محوری، تاكید زیاد بر نمره ، واهمه از طرح اندیشه های جدید، شخصیت جدی معلم، فرهنگ سكوت در مقابل اظهارنظر معلم و بالاخره نبودن بودجه و امكانات.

شایسته است تا ساختار و نگاه نظام آموزشی در طراحی برنامه های درسی تحول یابدجو حاكم بر مدرسه آرامش بخش و نشاط آفرین باشد. نحوه نگرش معلم به دانش آموزان واگرا مثبت باشد.ر

مولفین کتاب های درسی باید کسانی باشند که کودکی خویش را از یاد نبرده باشند و به جای کودکانه نوشتن ، کودکانه اندیشیدن را پیشه سازند تا از این رهگذر، معلمان و مربیان هم چنین کنند.

گروه گزارش/

همان گونه که قبلا نیز آمد ( این جا ) ؛ نشست تخصصی " الگوی توزیع عادلانه منابع مالی آموزش و پرورش ایران" با سخنرانی « دکتر صمد برزوئیان » و نیز حضور تعدادی از دانشجویان و فرهنگیان در سالن دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران برگزار گردید .

دکتر بروزئیان ضمن اشاره به اقتصاد تک محصولی و نظام ناکارآمد مالیاتی ، آموزش و پرورش را وابسته به همین سازو کار دانست .

ایشان منابع مالی آموزش و پرورش را وابسته به دولت و فروش نفت دانست که نظام ناکارآمد مالیاتی روی منابع مالی دولت تاثیر داشته و این به نوبه خود موجب کسری آشکار و پنهان بودجه عمومی دولت شده که خود را به صورت " کسری پایدار " در آموزش و پرورش نشان می دهد .

دکتر بروزئیان عنوان کرد آموزش و پرورش به طور متوسط سالانه حدود 27 درصد کسری بودجه دارد و این کسری بودجه پایدار همیشه در آموزش و پرورش قابل مشاهده است .

این کسری بودجه پایدار در آموزش و پرورش سه اثر دارد :

کاهش شدیدتر اعتبارات کیفیت بخشی ( غیر پرسنلی )

کاهش اعتبارات عمرانی (تملک دارایی های سرمایه ای )

حفظ حداقل حقوق پرسنلی

حفظ حداقل حقوق پرسنلی موجب کاهش قدرت خرید فرهنگیان خواهد شد .

این پژوهشگر  مهم ترین برآیند این وضعیت را مساله عدالت در پرداخت ها بین کارکنان دولت دانست .

وی با اشاره به کسری بودجه  2500 میلیارد تومانی در وزارت آموزش و پرورش در سال 94 ، ضعیف ترین بخش را " آموزش معلمان " و "  توانایی های حرفه ای معلمان " معرفی کرد .

دکتر برزوئیان ضمن تاکید بر کاهش کیفیت بخشی عنوان کرد که در سال 83 ما 8 درصد هزینه های غیرپرسنلی داشته ایم در حالی که در سال 94 این عدد به  میزان 6 / 1 سقوط کرده است که تاثیر خود را بر کاهش فعالیت های کیفی و پژوهشی گذاشته است .

نتیجه منطقی این وضعیت ، نابرابری بیشتر در تخصیص منابع غیرپرسنلی و حاکمیت سیستم چانه زنی ( سنتی ) از طریق روابط خواهد بود .

دکتر بروزئیان رویکردهای عدالت در تخصیص منابع مالی را در دو دسته عدالت افقی ( پرداخت یارانه ها ، مالیات ثابت بر درآمدها  و... ) و نیز عدالت عمودی ( مالیات تصاعدی بر درآمدها و... ) تقسیم بندی کرد .

ایشان تصریح کرد که برابری به معنای عدالت نیست .

وی اثربخش ترین الگو در زمینه  تخصیص منابع مالی را توجه به " رویکرد عدالت عمودی " دانسته و تحقق آن را طی فرآیند و یا مسیر زیر دانست :

*رفتار بر اساس تفاوت ها ( بین افراد ،گروه های جمعیتی ،مناطق جغرافیایی و.. )

*بنابراین اولین گام شناسایی تفاوت هاست ( جامعه هدف آموزش و پرورش استان هاست )

* دومین مرحله معرفی شاخص ها ، معیارهاو نشان گرها جعت تببین تفاوت هاست .

*سومین مرحله گردآوری داده ها و محاسبه شاخص ها می باشد .

ایشان بر روش شناسی الگوی توزیع بودجه در آموزش و پرورش تاکید و گفت هر چه این ابعاد بیشتر باشد و جنبه های مختلفی را دربرگیرد نتیجه به واقعیت نزدیک تر خواهد بود و در تخصیص منابع بین واحدهای مورد مطالعه ( استان ها ، مناطق و مدارس و... ) به عدالت عمودی نزدیک تر خواهیم شد و در جهت استقرار الگوی های علمی – فنی اقدام لازم نموده و زمینه برای ایجاد دسترسی برابر به فرصت های آموزشی و در نهایت تحقق عدالت آموزشی دنبال خواهد شد .

دکتر بروزوئیان با اشاره به مقایسه چند بعدی واحدهای مورد مطالعه ( استان ها ، مناطق ، مدارس و... ) تصریح کرد که ما نیاز به روش های علمی داریم تا به وسیله آن بتوانیم شاخص های مختلف موثر در تخصیص منابع را با هم تلفیق کرده و موقعیتی چندبعدی برای هر واحد مورد مطالعه ( استان ها ، مناطق ، مدارس و... )نسبت به سایر واحدها تعیین و مشخص کنیم و سپس با استفاده از تکنیک های آماری الگوی مورد نظر را طراحی کنیم .

وی در ادامه به محورهای راهبردی برای برون رفت از وضعیت موجود اشاره و در این زمینه راهبرد سه گانه ای را معرفی نمود .

نخستین راهبرد ، «تغییر روش های آموزش و پرورش » است که شامل :

1- تغییر ساختار برنامه های درسی و طول دوره های تحصیلی

2- تعدیل دوره های تحصیلی آموزش و پرورش

3- اصلاح ، نوسازی و طراحی نظام ارزشیابی جامع تحصیلی

4- ارائه خدمات آموزشی متکی بر فن آوری جدید

5- استفاده و به کار گیری شیوه های متنوع و منعطف در ارائه خدمات آموزشی

6- تمرکز زدایی تدریجی و متعادل سازی

می باشد .

دومین راهبرد ، « مدیریت بهتر منابع » است که شامل موارد زیر است :

1- سازمان دهی بهتر دانش آموزان

2- سامان دهی بهتر نیروی انسانی

3- ضابطه مند نمودن توسعه مدارس در مناطق کم جمعیت

4- اصلاح ، نوسازی و بهبود ساختار تشکیلاتی از ستاد تا مدرسه

5- کاهش نیروهای پشتیبانی ادارات و مدارس ( درجه بندی مجتمع های آموزشی )

6- اصلاح ،نوسازی و طراحی الگوی نظارتی کارآمد بر مصرف بودجه

7- تحلیل هزینه فایده دوره های مختلف تحصیلی

8- آموزش نیروهای انسانی

و در پایان سومین راهبرد ، « یافتن منابع مالی جدید » است که آن هم شامل آیتم های زیر می شود :

1- اخذ مالیات های ویژه برای آموزش و پرورش

2- توسعه مدارس غیرانتفاعی

3- واگذاری امور غیرمرتبط آموزش و پرورش به بخش غیردولتی

4- استفاده از صندوق ذخیره ارزی برای تملک دارایی های سرمایه ای

5- افزایش سهم آموزش و پرورش از منابع دولتی

6- اصلاح ، نوسازی و طراحی الگوی مشارکت مردم

7- جا به جایی منابع با بازیابی هزینه ها و تخصیص مجدد در سطح کلان

این استاد دانشگاه در پایان راه کار مهم برای تحقق عدالت در تخصیص منابع را اجتناب از الگوی چانه زنی و روی آوردن به الگوهای علمی ، فنی و کارشناسی دانست .

احیای الگوی تخصیص منابع به صورت استانی که درجه شفافیت بر اساس  اطلاعات دست اول و در حد قابل قبولی وجود دارد و البته قبلا ( در سال های 83 و 84 ) امتحان خود را پس داده است می تواند مورد تامل جدی مسئولان باشد .

پایان گزارش/

در اغلب مدارس فقط بر مهارت های خواندن، نوشتن و حساب کردن تأکید می شود؛ درحالی که این مهارت ها ذاتاً دارای ارزش نیستند و در تعلیم و تربیت تهی از فضیلتند/ برای آنکه درآینده افرادی توانمند و دارای آزادی اندیشه و خلاق داشته باشیم باید آنها را از همان کودکی پرورش دهیم/ با افزایش تفکر انتقادی می توان زمینۀ رشد جامعۀ انسانی را فراهم آورد/ ، بر اثر گسترش و توسعه مدارس و نظارت ضعیف بر آنها، عاداتی نامطلوب بر مدارس حاکم شده است/ حتی گاهی بسیاری از مربیان و معلّمان بر ضرورت حفظ این گونه عادات پا فشاری می کنند. ساکت نگاه داشتن شاگردان و مجبورکردن آن ها به تکرار مطالب، زمینه ی تعلیم و تربیتی را فراهم می کند که نه تنها تشویق شاگردان به فکر کردن در آن جایی نخواهد داشت، بلکه حتی گاهی در ذهن معلّمان نیز این باور را تقویت خواهد کرد که فکرکردن نظم جریان آموزشی را به هم خواهد زد/ یکی از مهمترین مسائل، تجدید بنای اندیشه ها و باورهای معلّم است /ارزش مدارس در تربیت انسان های فرهیخته است/ آزاد اندیشی، تفکر مستقل، روشنگری و فراهم بودن فضای عمومی آزاد برای ورود به بحث؛ از شرایط الزامی تفکرانتقادی است/ اولین و اساسی ترین مانع برای ایجاد تفکر انتقادی عامل فرهنگ است/ فرهنگ هایی که در آنها عنصر عقلانیّت، خرد محوری، بررسی علمی و منطقی، روحیۀ نقدپذیری و حقیقت جویی برخرافه پرستی و مطالعۀ سطحی و شتاب زده چیرگی داشته باشد، مستعد شکوفایی تفکرانتقادی و منطقی هستند/از نظر جامعه شناسان سیاسی و فرهنگی، به دلیل پیشینۀ وجود حکومت های استبدادی در دورۀ های تاریخی گذشتۀ دور در کشور ما، ظهور و تکوین فرهنگ خرد محور و عقلانی با موانع بسیار روبه رو بوده است

جدال با سنت نه تنها در عرصه علوم مختلف و فلسفه، ادبیات و ....خودنمایی می­ کند، که بر اخلاق، دین و  آداب و سنن اجتماعی نیز سایه افکنده است. در روزگار کنونی، گرایش نوجوانان و جوانان به سنت ها و هر آنچه مربوط به گذشته است، رنگ باخته است. بسیاری از آموزه ­های اخلاقی و دینی و بسیاری از آداب و رسوم، به بهانه سنتی بودن و تعلق داشتن به گذشته، مورد انکار نسل جدید قرار گرفته اند. خوانش دوباره متون کهن ادبی و تاریخی و دینی به منزله ضرورت بازگشت به سنت­ های ادبی و اخلاقی و دینی و ارائه تفسیر نو از آموزه ­های کهن است.

یکی از مواردی که نیازمند خوانش و تفسیر مجدد می ­باشد روایات معصومان علیه السلام می­ باشد. این روایات علاوه بر آن که باید از نظر اسناد و زنجیره­ های روات آن مورد خوانشی دوباره قرار گیرد، از نظر محتوا نیز باید بازخوانی گردد.

«حسین زمانی» که پیش از این در دو جلد کتاب با عنوان «قرآن خودمونی»، با نگاهی متفاوت و بیانی نو به بازخوانی آیات قرآن پرداخته بود، این بار به خوانشی نو از احادیث ائمه شیعه پرداخته است.

مجموعه 14جلدی «چهل حدیث خودمونی» به قلم «حسین زمانی» که به تازگی از سوی انتشارات کتاب تارا منتشر  شده، با روایتی نو و متفاوت به شرح احادیث چهارده معصوم  پرداخته است. هر جلد از این مجموعه 14جلدی، به احادیث یکی از 14 معصوم از حضرت محمد (ص) تا حضرت مهدی (عج) اختصاص دارد.

مولف با زبانی ساده، بیان محاوره ­ای و نگاهی متفاوت، ابتدا توضیح کوتاهی درباره محتوای حدیث ارائه، در پایان  متن فارسی حدیث را ذکر کرده است.

مولف در مقدمه کتاب با اشاره به گرایش نسل جدید به نوع خاصی از ادبیات و جملات کوتاه که به مدد فناوری های نوین، بین جوانان رواج یافته، خوانشی نو از جملات پر معنی ائمه که همچنان در قالبی سنتی و با ادبیات قدیمی ارائه می گردد، ضروری دانسته و کمک به هدف ائمه در هدایت مردم و نیز معرفی گفته­ های ائمه با ادبیاتی نو به نسل جدید و قدیم با امید تاثیرگذاری در زندگی آن­ها را از جمله اهداف مهم نگارش کتاب برشمرده است.

مولف در گزینش احادیث، به کاربرد اخلاقی آن در زندگی روزمره افراد  توجه داشته است. علاوه بر این با توجه به سلیقه مخاطب جوان به سادگی و زیبایی سخن و اختصار آن، کوشیده در قالب چند جمله نوشتاری، برداشت خود از احادیث را بازگو و به مخاطبان ارائه نماید.

دقت نظر مولف، و ذکر توضیحات و مثال­ هایی خاص در شرح احادیث، ضمن آن که مضامین عمیق نهفته در احادیث را به مخاطبان یادآوری می نماید، موجب تغییر نگاه وی به آموزه ­های ائمه می­ گردد.

در برخی از احادیث، نگاه زیبا و خاص مولف به متن، خواننده را با معانی پنهان در احادیث آشنا می­ سازد. برای مثال در شرح این حدیث از حضرت محمد(ص) که فرموده اند: «هر کار خوبی صدقه است»، می­ نویسد:

«راحت ترین راه صدقه دادن اینه که ماشینتو کنار یکی از این صندوقای صدقات نگه داری، شیشه رو بدی پایینو یه چند تومنی بندازی توش. یا اگه خیلی نوع دوست هستی، شماره حساب یکی از این خیریه ها رو بگیری و چند هزار تومنی واریز کنی به حسابشون. صدقه مدلای دیگه هم داره، یه کم سخت تره، یه کک وقت گیرتره. رفتن به بیمارستانو، عیادت از مریض غریبو بی کس، خرید کردن واسه همسایه پیر و ناتوان، دلجویی کردن از یتیم، گوش دادن به حرف آدم تنها. تا دلت بخواد از این کارا هست، صندوق صندوق کار خیر.»

جملاتی که مولف در شرح حدیث ذکر می­ کند، ضمن آن که نگاه خواننده به مفهوم صدقه را تغییر می دهد، وی را متوجه عمق گفته پیامبر (ص) می­ کند.

نگاه نو مولف موجب شده با مثال های ملموس مختص دنیای کنونی به شرح احادیث بپردازد.  استفاده از این مثال­ های کاربردی، جذابیت احادیث را برای مخاطب بیشتر می­ کند. چنان که در شرح حدیثی از حضرت علی (ع) با این مضمون:«بر شما باد به فهمیدن (احادیٍث) نه روایت کردن آن»، می نویسد:

«تو سایت­ های اجتماعی خیلیا یه جمله ­ای از بزرگی یا یه آیه قرآن یا حدیث از ائمه می­ذارن تو صفحه­ شون که البته خیلی کار قشنگیه. ولی بعضیا فقط کارشون کپی پیست کردنه این جمله­ ست و کاری به معنی و مفهومش ندارن، فقط می­خوان یه جوری صفحه شون پر بشه. چند تا گل و بلبل هم می­ذارن کنار متن تا صفحه­ شون قشنگ­ تر  بشه! شاید اگه معنی یکی از این جمله ­ها رو بفهمن و روش فکر کنن دیگه اصلا وقت نکنن سراغ گل و بلبل برن!.»

سبک نگارش مولف اگرچه ساده و گفتاری است اما از تشبیه و ایهام خالی نیست. چنان که در شرح حدیثی از امام باقر(ع) در باره سبک نشمردن نماز، با استفاده از صنعت ایهام می­ نویسد:

«بعضیا نمازشون سبکه، این قدر سبک که هنوز تموم نشده می­رسه به عرش خدا وقبول حق م­شه. این نمازها با خلوص نیت و با حضور قلب خونده می­شن، هم خودشون می­رن بالا هم کسی که نماز می­خونه رو می­برن بالا، بالا تا پیش خدا. اما بعضیا نمازو سبک می­شمارن، آخرای وقت تند تند یه چیزی می­خونن، اسمشو می­ذارن نماز! این نمازها سنگینن، از رو زمین بالا که نمی­رن هیچ، کسی که نماز می­خونه رو هم می­برن پایین، زیر زمین، تو سیاهی، دور از عرش خدا.»

با توجه به بی علاقگی بسیاری از نوجوانان وجوانان به خواندن متون روایی و مذهبی از یک سو، و توجه آنها  به فضای مجازی و نوع خاصی از ادبیات و سبک­ های نگارشی از سوی دیگر، همچنین به دلیل اهمیت آشنایی عمیق نسل جوان با مفاهیم و اندیشه­ های دینی و ملی، بازنگری در متون کهن اخلاقی و دینی، و بانویسی آنها به سبک و نگارشی نو، جهت آشنا کردن و آشتی دادن  نوجوانان و جوانان با آموزه های اخلاقی و دینی ضرورت بسیار دارد.

به نظر می رسد مولفانی چون حسین زمانی با آگاهی از این مسئله مهم، تلاش ­هایی جهت بازخوانی متون اخلاقی و مذهبی با نگاه و سبکی نو آغاز کرده­اند. تمایل ناشران به انتشار آثار مولف که با سبکی نو به نگارش متون دینی پرداخته، همچنین انتخاب کتاب «قرآن خودمونی- دعاهای قرآنی-»  به عنوان چهار کتاب برتر  جشنواره رشد در سال 1394، و بازتاب انتشار کتاب« چهل حدیث خودمونی» در خبرگزاری کتاب ایران (http://ibna.ir/fa/doc/report/236600)، نشانگر توجه مخاطبان به چنین آثاری است.

این نگاه و سبک نگارش به دلیل جذابیتی که در بین مخاطبان جوان دارد، باید در میان نهادهای مختلفی که در ارتباط با نسل جوان هستند، به ویژه آموزش و پرورش، رواج یابد. و در تالیف کتاب­ های مذهبی برای نوجوانان و جوانان، و نیز کتاب­ های درسی،  مورد توجه قرار گیرد.

با توجه به عدم جذابیت کتاب­ های درسی به ویژه کتاب­ های دین و زندگی برای دانش ­آموزان که موجب بی میلی آن­ها، به حفظ مفاهیم غنی آیات قرآن و احادیث معصومان شده است، لازم است دفتر تالیف و برنامه ریزی کتب درسی،بازنگری در شیوه تالیف کتاب های درسی، و بازنویسی کتاب ­های درسی با سبکی نو و جذاب را  مورد توجه جدی قرار دهد.

هم چنین، لازم است آموزش و پرورش به عنوان مهم ترین نهاد مربوط به کودکان و نوجوانان، اقدامی در خور جهت معرفی این کتاب و سایر آثاری که با این رویکرد منتشر می­ شوند،  به معلمان و مدارس، انجام دهد.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

معلم حلقه ضعیف فرآیند آموزش و پرورش که باید مورد کنترل و بازرسی قرار گیرد نیست بلکه در خط مقدم تعلیم و تربیت قرار دارد/ هر معلم و مدیری اقدام پژوهی را یکی از وظایف خود در جریان فرآیند آموزش و پرورش به حساب آورد/ یافته­ های پژوهشی باید به زبان غیر تخصصی و قابل فهم و با استفاده از روش ­های سودمند برای کارگزاران، مسئولان اجرایی و معلمان و مربیان تبیین و تشریح شود/ همه کارکنان می توانند به عنوان عنصری سازنده و فکور در جهت شناسایی مسایل و حل آنها در محیط های آموزشی سازمان دهی و به کار گرفته شوند