آموزش و پرورش و معلمین آن، بیش از سایر نهادهای جامعه درگیر انقلاب و مسائل پس از آن شد. به این مناسبت و به دلیل آن که انقلاب، درست یا غلط «فرهنگی» معرفی شد؛ آموزش و پرورش بیش از همیشه در کانون توجهات کلامی رهبرانی قرار گرفت. رهبرانی که بیش از هر تخصص و علمی حوزوی بودند و صبغه ای فرهنگی داشتند. هر چند این توجهات، به اولویت یافتن اقتصادی و عملی آموزش و پرورش منجر نشد. «حساسیت زدگی افراطی نسبت به آموزش و پرورش» ارمغان انقلاب برای آموزش و پرورش بود.

به باور من در این بین، اصلا کسی دروغ نمی گفت و کسی مردم را فریب نمی داد! این از آنجا ناشی می شد که انقلاب با نظام بورکراتیک کشور قهر کرده بود. برای آن رقیب تراشیده بود. نهادهای موازی درست کرده بود، افراد مجرب و معتبر آن را اخراج و پاک سازی کرده بود و به دنبال تغییر ماموریت دستگاه ها برای ساماندهی هدایت مردمان بود. چرا که اصولا فلسفه وجودی و داعیه اصلی حکومت دینی هدایت گری است و نظام بوروکراتیک برای این منظور آفریده نشده و سابقه چنین کارکردهایی را در کشور ما نداشته است. و این تضاد نوپدیدی بود که می بایست حل می شد. اما مثل بسیاری از مسائل دیگر ؛ این تضاد نیز لاینحل باقی ماند و بحران تصمیم گیری را در سطح ملی و در بسیاری از عرصه ها شکل داد.

بحث من در این زمینه، آن است که تضاد جدیدی در آموزش و پرورش شکل گرفت. موضوعی که خیلی زود و پر قدرت، خود را در عرصه های مختلف تعلیم و تربیت نشان داد.

از بعد دیگر ، اما انقلاب ما در عمل اصلا «موضوع اولویت دار» نداشت؛ بلکه انقلاب گرفتار «موضوعات در اولویت» بود. ارزش گذاری و سطوح بندی خاصی برای اولویت ها وجود نداشت. حتی در سپهر سطح بندی ارزش های بنیادین انقلاب کاری صورت نگرفت. انقلاب فکر می کرد، می تواند همه کارها را در اولویت قرار دهد و همزمان به همه امور برسد!! و هر چه خوب بود همزمان می خواست! لذا یک روز نماز جمعه در صدر می نشیند، یک روز جنگ در راس امور قرار می گیرد، یک روز آموزش و پرورش مهم ترین اولویت می شود، یک روز تولید داخلی، یک روز اقتصاد مقاومتی، یک روز ارزش عدالت بزرگ می نماید و یک روز ارزش امامت و مانند آن. نتیجه این راهبرد و این روند مدیریتی، به طور طبیعی و ناخواسته حتما، گم شدن اولویت هاست. تخصیص های بی نتیجه یا کم نتیجه منابع است. از این رو، با توجه به محدودیت منابع ، پیامد چنین خط مشی هایی البته، نه توسعه که رشد بحران ها و بدون پاسخ ماندن تقاضاها و انباشت مطالبات در همه حوزه هاست.

گفته شد، آموزش و پرورش بیش از همیشه، در کانون توجهات رهبران انقلاب قرار گرفت. اما این توجه نه تنها به حل و فصل مسائل دیرپای آموزش و پرورش منجر نشد، بلکه مسائل جدیدی را نیز پیش پای نظام تعلیم و تربیت نهاد. موضوعاتی که همچنان آموزش و پرورش با آن ها درگیر است از جمله آموزش و پرورش به شدت «حساسیت زده» شد. «حساسیت زدگی افراطی نسبت به آموزش و پرورش» ارمغان انقلاب برای آموزش و پرورش بود. این ارمغان سبب ساز مداخلات سلایق و حضور نیروهای انقلابی یا ایدئولوژیک، اما بدون بهره لازم از تخصص شد. پیدایش این سطح از حساسیت، برنامه ریزی و کار عادی آموزش و پرورش را با مشکل روبه رو ساخت.

در کنار این حساسیت ناشی از ضرورت تعریف شده برای مکتبی بودن تعلیم و تربیت؛ اثر گذاری آموزش و پرورش در انتخابات و عرصه سیاسی - اجتماعی چشم تیز بین سیاستمداران را نیز به آموزش و پرورش گشود. از این رو، روز به روز بر حجم مداخلات سیاسیون به ویژه نهاد نمایندگی مجلس نیز افزوده شد. به طوری که استقلال آموزش و پرورش با انتقال نسبی انتخاب مدیران به مجلس و استانداری ها و مانند آن، تا حدود زیادی مخدوش شد.

نتیجه آن که، پدیده «حساسیت زدگی» ایدئولوژیک و سیاسی آموزش و پرورش، راه را بر تعلیم و تربیت (پداگوژی) متعهد و حرفه ای بسته است.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

بی‌توجهی حاکمیت نسبت به مطالبات معلمان که اکنون به جامعه نیز سرایت کرده است، در حالی صورت می‌گیرد که در مقام سخن از بهترین تعاریف و تفاسیر برای توصیف شأن و جایگاه معلم بهره می‌برند اما در مقام عمل آن‌چنان بی‌توجه هستند که حتی پس از گذشت دو دهه از جنبش اعتراضی معلمان، حاضر نیستند سخنان آن‌ها را گوش دهند، برای حل مشکل و برآورده ساختن مطالبات‌شان به تفاهم برسند. حال این پرسش پیش می‌آید که چرا صدای معلمان شنیده نمی‌شود؟

پاسخ این پرسش ساده است:

در ساختار رسمی وزارت آموزش و پرورش، مکانیسمی برای گفت‌وگو با معلمینی که از وضعیت موجود رضایت ندارند، وجود ندارد. این ساختار چنان ایدئولوژیک است که صرفاً انتظار اطاعت و پذیرش و حتی توجیه وضع موجود را از معلمان و کادر آموزشی و اداری دارد و هیچ امکانی برای اظهار اعتراض در نظر نگرفته‌اند. به همین دلیل، علیرغم تعداد فراوان معلمان، هیچ نهاد مستقل یا حتی دولتی که بتواند فعالانه بخشی از مطالبات معلمان را نمایندگی کند، در طول سالیان گذشته نتوانسته است مجالی جدی برای فعالیت بیابد.

در جمهوری اسلامی تجربه نهادهایی نه چندان مستقل چون سازمان نظام پزشکی، پرستاری، مهندسی، انجمن اسلامی کارگران و … وجود دارد که کم‌وبیش تلاش می‌کنند از حقوق خویش دفاع و برای دستیابی به اهداف صنفی اقدام کنند. این نهادها در زمان‌ها و در موارد مشخص با دست‌اندرکاران گفت‌وگو و بدین وسیله بخشی منافع صنفی خود را تأمین می‌کنند. در آموزش و پرورش این امکان وجود نداشته و بدیهی است سیستمی که انتظاری جز فرمانبرداری از پرسنل خود ندارد، امکان گفت‌وگو و شنیدن صداهای اعتراضی فراهم نمی‌شود و اعتراض‌ها را برنمی‌تابند. انجمن‌هایی که در این وزارت‌خانه و به نام معلمان تشکیل شده‌اند بیش از آن‌که حافظ منافع صنفی خود باشند مدافع اهداف سازمان بوده‎اند، به عبارت دیگر، به نام معلم اما به کام حاکمیت رفتار کرده‌اند. در نتیجه، این نهادها، هرگز صدای معلم را بازتاب نداده‌اند و حاضر نیستند بر اساس آن با مسئولین به گفت‌وگو بنشینند و صدای اعتراضی معلمان را به گوش آن‌ها برسانند. علاوه بر این، نهادهای مستقل صنفی معلمان که هم مقبولیت بیشتری دارند و هم می‌توانند از منافع صنفی معلمان دفاع کنند، امکان فعالیت ندارند و به رسمیت شناخته نمی‌شوند.

ضعف نظام آموزشی و تضعیف معلمان در سطوح مختلف جامعه، پیامدهای منفی فراوانی دارد. یکی از علل نشنیدن صدای معلمان، احتمالاً این است که پیچیدگی‌های تضعیف نظام آموزشی و عمق فاجعه‌ای را که از رهگذر این تضعیف پدید می‎آید، درک نمی‌کنند و نمی‌دانند این وضعیتی که بر معلم و نظام آموزشی تحمیل شده است چه پیامدهای زیان باری خواهد داشت. فیلسوفان علوم اجتماعی بر این باورند پدیده‌های اجتماعی، پیچیده‌تر از تمامی پدیده‌های دیگر هستند، لذا درک و فهم آن‌ها مستلزم مهارت و توانایی بالا و ویژه است. کسانی که از درک واقعیت‌های پیچیده عاجز هستند، یا جرأت رویارویی با واقعیت را ندارند یا واقعیت را ساده‌سازی می‌کنند و راه حل‌های «دم‌دستی» ارائه می‌دهند.

راهکار «دم‌دستی» وزیر آموزش و پرورش برای حل آب‌گرفتگی یکی از مدارس که با گذاشتن «بلوک» در حیاط مدرسه، دانش‌آموزان را به داخل کلاس‌ها هدایت کنند، یا این ادعا که «افرادی معلمان را تحریک می‌کنند که سر کلاس نروند» نمونه‌ای روشن از ساده‌سازی واقعیت پیچیده و نداشتن جرأت رویارویی با آن است. راه حل رئیس شورای شهر تهران برای معضل «اتوبوس‌خوابی» که باید اتوبوس‌ها را جمع کرد نیز نمونه دیگری از ساده‌سازی واقعیت و پاک کردن صورت‌مسئله است. این نکته نباید فراموش شود که رویارویی با پدیده‌های پیچیده، «جرأت دانستن» می‌خواهد که در نگاه‌های ایدئولوژیک با ساده‌سازی واقعیت اجتماعی خود را از شر دانستن خلاص می‌کنند.

یکی از مهم‌ترین محصولات نظام آموزشی در هر جامعه تولید و توزیع سرمایه فرهنگی است. سرمایه فرهنگی فواید بسیاری برای جامعه دارد، از جمله به گسترش احساس عدالت در جامعه کمک می‌کند، موجب افزایش افراد فرهیخته و تلطیف فضای زندگی و روابط متقابل اجتماعی می‌شود. نیچه به درستی به اهمیت حضور هنر که منبع اصلی سرمایه فرهنگی است، اشاره دارد که «اگر هنر نبود، واقعیت ما را خفه می‌کرد.» در حقیقت، زندگی اجتماعی بودن سرمایه فرهنگی بسیار دشوار و غیر قابل تحمل خواهد بود. وجود سرمایه فرهنگی در دسترس افراد جامعه این امکان را فراهم می‌آورد که «جور دیگر» خود، دیگران و اطراف را ببینند، به زندگی‌شان معنا و غنا می‌بخشد و کمک می‌کند از تنگناها و دلهره‌هایی که سرمایه مادی به طور خاص و زندگی اجتماعی به طور عام ایجاد می‌کنند، رهایی یابند و زندگی آرام و لذت‌بخشی را سپری کنند. در جمهوری اسلامی تجربه نهادهایی نه چندان مستقل چون سازمان نظام پزشکی، پرستاری، مهندسی، انجمن اسلامی کارگران و … وجود دارد که کم‌وبیش تلاش می‌کنند از حقوق خویش دفاع و برای دستیابی به اهداف صنفی اقدام کنند.

اگر سرمایه فرهنگی دچار فرسایش شود، مردم به سوی سرمایه‌های دیگر روی می‌آورند و در این میان سرمایه مادی از جذابیت بیشتری برخوردار خواهد شد. پول و مادیات در بسیاری از موارد، به‌ویژه اگر همراه با سرمایه فرهنگی و اجتماعی نباشند و متناسب با آنها گسترش نیافته باشند، نتیجه‌ای کاملاً متفاوت و متضاد با نتایج و پیامدهای سرمایه فرهنگی دارد. فرد را با واقعیت سخت و بی‌رحم درگیر و استرس و دلهره را بر وی تحمیل می‌کند. در رویارویی با مسائل و مشکلات، به جای اندیشه و تأمل، پول به حلّال مشکلات تبدیل می‌گردد و بدین‌ترتیب مسائل و مفاسد عدیده دیگری در جامعه گسترش می‌یابد. اگر امروزه می‌بینیم که تعداد پرونده‌های فساد اقتصادی افزایش چشم‌گیری یافته است، بخشی از علل آن به تضعیف سرمایه فرهنگی به نفع سرمایه مادی برمی‌گردد که دست یابی به پول بر هر سرمایه دیگری اولویت یافته و فرهیختگی، خوشنامی و دانایی نسبت به ثروت قدر و اهمیت خود را از دست داده است.

یکی دیگر از پیامدهای تضعیف نظام آموزشی و نشنیدن صدای معلمان این است که رفتارهای افراد جامعه به‌تدریج به‌گونه‌ای خواهد شد که از نماد، اخلاق و در معنای عام کلمه «فرهنگ» دور می‌شود. برخی از انسان‌شناسان وجه ممیزه انسان نسبت به حیوان را فرهنگ می‌دانند؛ به عبارت دیگر انسان آن گاه انسان خواهد شد که فرهنگ را فرا بگیرد و فرهنگی شود.

رابطه فرهنگ با نظام آموزشی در آن است که اصولاً فرهنگ از طریق آموزش و تربیت فراگرفته و از نسلی به نسل دیگر منتقل می‌شود. نقش نظام آموزشی در تولید و توزیع فرهنگ، بی‌بدیل و بسیار حائز اهمیت است. حال ممکن است این پرسش در میان آید که فقدان فرهنگ و بازتاب آن رفتار فرد، چه مشکلاتی را به‌بار می‌آورد و مسائل اجتماعی ناشی از آن چیست؟

با توجه به این که انسان به طور همزمان هم پدیده‌ای طبیعی و هم آموزش‌یافته است در صورتی که بخش آموزشی آن کم رنگ شود، غرایز به صورت طبیعی مجال ظهور و بروز می‌یابند و نمادها و معناها از کنش‌های افراد جامعه حذف می‌شوند. در این حالت، توانایی حل مسئله از طریق تفکر و تفاهم در کنش‌های متقابل و تعارض‌های جمعی کاهش می‌یابد و کنش و واکنش‌های غریزی مبنای حل مسائل می‌شود. خشونت‌هایی که به‌ویژه در خانواده و در خیابان به چشم می‌خورد، نمونه خوبی است برای توضیح فقدان حضور نماد در روابط اجتماعی. در این رفتارها نمادها حضور مؤثری ندارند و حرکات، تکانه‌های بی‌هدف و صداهای نامفهوم یا غیر فرهنگی بر رفتارهای طرفین حاکم است. اگر آمار خشونت در ابعاد و سطوح مختلف رواج یافته است، اگر در رانندگی، حس خودخواهی و خودنمایی سرنشینان خودرو، جایگزین اصول «رعایت قوانین راهنمایی و رانندگی» و «احترام به حقوق دیگران» شده است، اگر آمار و میزان شکایات و اختلافات مردم که در قالب افزایش بی‌سابقه پرونده‌های قضایی خود را نشان می‌دهد؛ بخش مهمی از علل این معضلات، ریشه در طبیعی‌شدن زندگی اجتماعی و کم رنگ‌شدن نقش فرهنگ در تعامل‌های اجتماعی دارد.

در واقع فقدان آموزش به معنای حذف فرهنگ از زندگی اجتماعی است و افراد برای انجام کنش‌های خود، به جای استناد به ارزش‌، هنجارها، اصول و قواعدی که در فرایند آموزش یاد گرفته‌اند به درون و انگیزه‌های غریزی مراجعه می‌کنند، بدین‌ترتیب، مسائل اجتماعی روزبه‌روز در ابعاد گسترده‌تری بروز می‌کنند و برای نمونه خشونت، بخش عمده‌ای از زندگی را فرا می‌گیرد و در روابط میان اعضای خانواده، در تعاملات روزمره، در رابطه شهروند – دولت و حتی نسبت به خود (در قالب خودکشی)، فراوان به چشم می‌خورد.

آموزش اگر به مثابه یک سرمایه‌گذاری درازمدت دیده شود که منافع آن در سال‌های دور نصیب جامعه می‌شود، جامعه و مسئولین امکانات بیشتری را به آن اختصاص می‌دهند، اما اگر این نگرش نسبت به آموزش وجود نداشته باشد هم نسبت به وضعیت عمومی آن بی‌تفاوت خواهند بود و هم به صداهای اعتراضی دلسوزان توجه نخواهند کرد.

پیام اصلی جنبش اعتراضی معلمان این است که باید «آموزش و پرورش» بیشتر مورد توجه جامعه و حاکمیت باشد و با توجه به این که مهمترین جایگاه تولید سرمایه فرهنگی «مدرسه» است، نیازهای مادی معلمان در حدی برآورده شود که بتوانند نیازهای اولیه خود را به صورت آبرومندانه برآورده سازند، می‌توانند از رواج پول‌پرستی بکاهند، روش‌های حل مسئله و دست یابی به تفاهم را به دانش‌آموزان یاد بدهند، نقش فرهنگ را در سامان‌دهی غرایز و احساسات طبیعی بیشتر کنند و … . در غیر این صورت، بدون تردید آینده ما بدتر از اکنون خواهد بود.

افزایش خودکشی و خشونت در یک جامعه اتفاقی نیست ؛ ناتوانی در حل مسائل اقتصادی، سیاسی و اجتماعی، بی‌توجهی به قانون و حقوق دیگران، افزایش نرخ تصادفات رانندگی و انواع و اقسام فساد، اختلاس و دزدی و … نیز هیچ کدام اتفاقی نیستند. اگر وضعیت نظام آموزشی مطلوب باشد و معلمان با رضایت در کلاس‌های درس حاضر شوند، بخشی از این مسائل در جامعه به وجود نمی‌آیند و هزینه‌های کمتری بر جامعه و بر افراد تحمیل می‌شود.

*جامعه شناس و فعال مدنی

سایت سقز رووداو

سالهای بسیاریست که سازمان روان شناسی ایران نسبت به پایین بودن شاخص های سلامت روان در ایران به خصوص میان قشر جوان کشور هشدارهای پیاپی می­ دهد. در کشوری که هر نهاد و سازمانی بی توجه به ارتباطش با کل بدنه جامعه و اتصالش به مجموعه بزرگتری به نام میهن، ساز ناساز خود را کوک می­ کند و به سایر سازها و بانگ ها و هشدارها بی توجه است؛ جای تعجب نیست که این هشدار هم صرفا در حد یک خبر در تیتر رسانه ها جلوه کند و پس از آن به باد فراموشی سپرده شود. اگرچه نیاز چندانی هم به اطلاع رسانی این سازمان نیست و آن چیزی که عیان است چه حاجت به بیان است ولی مساله مهم و قابل تامل در این میان این است که در کشور ما، مرجعیت ایدئولوژیک به طرز خطرناکی مرجعیت سایر مراجع را بی اعتبار کرده است و اگرچه ناکارآمدی خود را در بیشتر عرصه ها به اثبات رسانده ولی کماکان اصرار به ادامه راه خود در بیراهه دارد. ظرفیت روانی کودکان تا پایان سالهای دوره دوم کودکی تحمل هضم و درک مفهوم مرگ را ندارد .

آنچه که بیش از همه به نظر خطرناک می ­رسد، بی اعتبار شدن نهاد علم و بی ارزش شدن مرجعیت آن از طریق گفتمان سازیهای حاکمیتی است. عبارت هایی همچون اسلامی کردن دانشگاه  یا اسلامی کردن علوم انسانی، همه فقط در راستای مرجعیت زدایی از نهاد علم و دانشگاه است و نه در راستای تولید نسخه جدید از علوم انسانی با پسوند اسلامی که اگر بود بسیار مایه خرسندی بود ولی هیچ کس نداند اصحاب علم و خرد و اندیشه می دانند که در این تلاش تا چه حد سایه ارتجاع سنگینی می کند و کسی قصد تولید علم اسلامی را ندارد بلکه مساله اصلی فقط مقاومت در برابر آن قسمی از دست آوردهای بشری پس از عصر روشنگری است که قابلیت ورود در حوزه عمومی را داشته و امکان های حاکمیت را برای گفتمان سازی محدود می کند که تمام گرایشات علوم انسانی و مظاهر تکنولوژی که قابلیت کاربرد وسیع بین مردم را دارند همه از این دست هستند و همین مقاومت، دست مایه و خمیر مایه ارتجاع است که در بدنه حاکمیت دینی نهادینه شده است.  

میرچا الیاده، دین پژوه معاصر، این مساله را به شکلی دیگر تبیین می کند. از نظر او، رجعت، جوهره تفکر دیندارانه است؛ چرا که در دستگاه تفکر دینی علاوه بر تمام مقدسات، چیزی به نام زمان مقدس نیز وجود دارد. زمان در این طرز تفکر، یک حرکت رو به جلوی پیش رونده و خطی ندارد بلکه دایره وار است و سرانجام همه چیز در نهایت باید به نقطه آغاز برگردد و به همین دلیل در این دستگاه فکری تمام دست آوردهای بشری در طول تاریخ، پوچ و بی معنا قلمداد می ­شوند. دست آوردهای علم روان شناسی نیز در این آشفته بازار رجعت و مقاومت از دستبرد در امان نمانده است. شاید به جرات بتوان گفت یکی از نهادهایی که بیشترین وابستگی و نیاز را به دستاوردهای علم روان شناسی را دارد، نهاد رسمی تعلیم و تربیت است و شاید باز هم با همان جرات بتوان ادعا کرد که از صدر تا ذیل این نهاد عریض و طویل، همه به دست آوردهای این علم پشت کرده اند. از شکل تا محتوا، از نگرش تا رفتار، از فکر تا تصمیم، اثری و ردپایی از این علم دیده نمی ­شود و هر آنچه هم به ظاهر هست، نمایشی بیش نیست چرا که مرجعیت از درون پوچ شده علم، دامنه اثر علم روان شناسی در حوزه تعلیم و تربیت را به لفاظی های روشن فکر مآبانه در ماراتن های مقاله نویسی و همایش و وبینار و سمینار تقلیل داده است.

اروین یالوم، روان شناس انسان گرای نامدار معاصر، دست آورد دهه های متمادی پژوهش و نگارش خود را در کتابی به نام روان درمانی اگزیستانسیال به چاپ رسانده است. او در این کتاب به تفصیل در خصوص آثار مخرب و غیر قابل جبران اضطراب مرگ و نیستی بر روان کودکان سخن گفته است. نوشته های او در این کتاب که حاصل صدها پژوهش بر روی کودکان اقصا نقاط جهان است، پرده از این راز مخوف برمی دارد که منشا بسیاری از روان نژندی های انسانها ریشه در اضطراب مرگ دارد. اضطرابی که پایه های آن در انتشار بی رویه و بی پرده مفهوم مرگ در زندگی کودکان است. او اعتقاد دارد که ظرفیت روانی کودکان تا پایان سالهای دوره دوم کودکی تحمل هضم و درک مفهوم مرگ را ندارد و برای انتقال این مفهوم به ذهن کودکان، تمهیدات بسیاری باید اندیشید و ظرائف و لطائف بسیاری در امر تربیت باید به کار بست.

اکنون نگاهی گذرا بیندازیم بر آنچه در مدارس ما و در کتابهای درسی ما می­ گذرد. نیاز به تکرار مکررات نیست. از مراسم صبح گاهی و آرزوی مرگ برای جهانیان گرفته تا کتابهای درسی مملو از مفهوم و تصویر مرگ و باز هم راضی نشدن به این حد و خیز و هجمه جدید برای نابود کردن روان فرزندانمان با عناوینی همچون نگاه تربیتی به جنگ و ترویج فرهنگ جهاد و شهادت طلبی و آکنده کردن فضای تربیتی مدارس با پیام مرگ و نیستی همه و همه حکایت از این دارد که ارتباط ما با جهان علم و خردورزی سالهاست قطع شده و اگر می شنویم هشدارهای گاه و بیگاه اندک خردمندان باقی مانده در این مرز و بوم را و می بینیم از دست رفتن سلامت روان و انسانیت و اخلاق و سرمایه های اجتماعی را بر ماست که علیه این سیستم تربیتی ناکارآمد و خانمان سوز دست به اقدامی جدی بزنیم.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

خیلی مهم است که سلیقه‌هامان را از عقیده‌هامان جدا کنیم. سلیقه‌های ما مبنای حسی – احساسی دارند در حالی که عقیده‌های ما مبنایی فکری دارند و بر اساس استقراء و استنتاج شکل می‌گیرند. عقیده‌ها را می‌توان در دو دسته درست و غلط قرار داد، کار «منطق صوری» و «تفکر نقاد» همین است که گزاره‌های درست را از گزاره‌های نادرست جدا کنند؛ در حالی که سلیقه‌ها را نمی‌توان درست – غلط کرد.

سلیقه‌های هر کسی بر مبنای طبع، مزاج و تجربه او ایجاد می‌شوند و مباحثه و مناظره بر سر آن ها راه به جایی نمی‌برد. گاهی اوقات ما با سلیقه‌هامان به‌گونه‌ای برخورد می‌کنیم که گویا «باورهای درست» هستند، مثلا اگر من آبگوشت را بیش از پیتزا دوست دارم، آبگوشت‌خوری را فعالیتی فرهنگی می‌دانم و پیتزا خوردن را غرب‌زدگی و محصول تهاجم فرهنگی، در حالی که انتخاب من مبنایی فرهنگی یا حتی بهداشتی نداشته است بلکه ترجیح ذوقی و احساسی من بوده است.

گاهی هم سلیقه‌های افراد مهم را با دلایل موفقیت آنها اشتباه می‌گیریم و فکر می‌کنیم اگر فلان فوتبالیست مشهور، بستنی وانیلی را به بستنی کاکائویی ترجیح می‌دهد حتما شهرت و ثروت او با علاقه اش به بستنی وانیلی ارتباط دارد و «درست» این است که ما هم همان طعم را انتخاب کنیم.

گاهی وقت‌ها حتی «نظام باور» ما نیز بر اساس فرایندهای سلیقه‌ای شکل می‌گیرد، مثلا سوسیالیست می‌شویم چون از چهره و ژست‌های چگوارا خوشمان آمده است یا برعکس طرفدار نظام سرمایه‌داری می‌شویم چون از ریش انبوه مارکس خوشمان نیامده است!

مجله‌های عوامانه و تبلیغات کاسب کارانه تلاش می‌کنند ما را با ذوق و سلیقه افراد ثروتمند، قدرتمند و مشهور درگیر کنند و ما «اسپرسو خور» می‌شویم برای این که فلان خواننده پرطرفدار روزش را با یک فنجان اسپرسو شروع می‌کند!

سایت دکتر محمدرضا سرگلزایی 

« وقتی خشم در تو برخاسته، سه امکان پاسخ گویی برایت وجود دارد:

- یک راه این است که این خشم و این آتش و زهر را روی دیگری خالی کنی. آن‌وقت خشم ویرانگر است. و طبیعی است پس از آنکه دیگری را سوزاندی، احساس گناه می‌کنی، احساس حماقت می‌کنی .
- امکان دیگر این است که خشم را به درون بچرخانی. آن‌وقت به خودت آسیب می‌زنی‌. آن آتش، درونت را به آتش می‌کشد. آن‌وقت زخم معده پیدا می‌کنی. و شاید پس از سال‌ها سرطان ظاهر شود.
- رویکرد من این است که اگر خشم وجود دارد، تماشا کن‌. هیچ کاری در موردش نکن. فقط شاهد باش. و تعجب خواهی کرد که فقط با نگاه کردن به آن، شروع می‌کند به از بین رفتن...
وقتی که خشمگین هستی، وقتی حسود هستی، وقتی پر از نفرت هستی، در سکوت بنشین. درها را ببند. ساکت بنشین. بگذار خشم وجود داشته باشد. بگذار نفرت همچون یک فیلم حرکت کند. »

اشو

سال 83 بود . در یادداشتی نقدی بر رفتارهای صنفی معلمان و عملکرد کانون های صنفی نوشتم .

در بخشی این گونه آمده بود :

« در این مملکت ، اگر به عنوان مثال 100 واحد کار خوب داشته باشی و عملکرد تو مطابق رضایت توده ( عام ) باشد اما اگر فقط یک واحد آن مخالف میل دیگران باشد مردم معمولن آن 99 واحد را به راحتی کنار گذاشته و فقط آن یک واحد را می بییند و حتا چماقی می شود بر علیه تو .

اما در سوی مقابل اگر 100 واحد کار تو مخالف رضایت توده باشد اما یک واحد آن موافق ؛ مردم معمولن آن یک واحد را می بینند و لب به ستایش و تمجید می گشایند انگار که آن 99 تا رخ نداده و یا وجود خارجی نداشته است . »

مقارن با اعتصاب معلمان در مدارس ؛ « صدای معلم » در گزارشی تحلیل خود را از این کنش معلمان نوشت و با آن مخالفت کرد . ( این جا )

به جای آن که شاهد نقد این رویکرد و دیدگاه باشیم شاهد حمله ، تخریب و اتهام پراکنی از سوی افراد و نیز تشکل هایی بودم که خود را به تشکل و کانون های صنفی متصف کرده بودند .

گفت و گوی من با سایت مشرق نیوز که به صورت گزینشی ، ناقص و غیرحرفه ای منتشر شده بود بهانه ای دیگر به دست بسیاری افراد و جریان ها داد تا این موج تهاجم سازمان یافته را شدت و حدت بیشتری بخشند . قرار نیست با رفتارهای مستبدانه توام با خشونت کلامی و حذفی به دنبال احیای قانون و مطالباتی باشیم که قانون تعریف کرده است .

با آن که در یادداشتی نظر خود را در مورد متن سایت مشرق نیوز اعلام کردم ( این جا ) ؛ اما این حملات با گستردگی فراوان همچنان استمرار یافت .

به نظر می رسید افراد و جریان هایی به دنبال مقاصد دیگری بودند اما شهامت و جرات بیان صریح آن را نداشتند .

محمد حبیبی سخنگوی کانون صنفی معلمان در توئیتی نوشت :

« سایت صدای معلم و سردبیر آن علی  پورسلیمان سال‌هاست که در همراهی با نهادهای امنیتی ، مشغول پرونده سازی برای فعالین صنفی و تشکل‌های صنفی معلمان است. مصاحبه اخیرش با مشرق نیوز آخرین نمونه این پرونده سازی ها است . »

شاید اگر آقای حبیبی به جای  عجله کردن در قضاوت و کوتاه نویسی ؛ تحلیل و برداشت خود را از قضایا می نوشت و در آخر این نتیجه گیری را می کرد برای من بسیار قابل احترام و ارزشمند بود اما این گونه واکنش های احساسی و زودگذر که البته با روحیات جامعه ایرانی تا حد زیادی تطابق و هماهنگی دارد به وضوح نشان داد که جامعه ی ما هنوز در دوران کودکی خود به سر می برد و به بلوغ روانی و عاطفی لازم نرسیده است و از این روست که میانه ای با تفکر و حل مساله نداشته و با بی حوصلگی و شتاب  فراوان به دنبال انتخاب راه های میان بر و نامشخص است .

همچنان به جای تعریف تعریف مساله آن را بسیاری اوقات پاک می کند و حد و مرز مسئولیت و حقوق دیگران را برای خود تعریف نمی کند .

 و بر اساس آن چه پیش تر نوشته و تاکید کرده ام همچنان در چرخه ی « بی تفاوتی – شورش و خودزنی » دست و پا می زند .

بیان چنین گزاره ای از سوی فردی که در قالب «تشکل» قصد اصلاح رفتارهای جمعی معلمان را دارد و بر حسب قاعده ، وظیفه یک تشکل پالایش مطالبات و منطقی کردن آن است و می بایست نقش حد واسط را میان بدنه و دولت ایفا کند گذشته از مسائل حقوقی آن نمونه ی بارز بی اخلاقی در اجتماعی است که به نظر می رسد مرجعیت معلمان صرفا یک ژست توخالی برای تفاخر است و بن مایه ای برای عرضه  و ارتقای جایگاه و منزلت خود را ندارد . چه تفاوتی است میان حاکمیتی که یک معلم را به خاطر مطالبه گری و پرسش گری محکوم به اخراج از نظام آموزشی و کلاس درس می کند و تفکری که همان معلم دیگران و هم قطاران خود را صرفا به خاطر بیان قرائتی دیگر در حوزه صنف و مطالبه گری انواع اتهامات را روانه او می کند ؟ و دیگران هم یا مستقیم و یا با سکوت خود با او هم آوا می شوند ؟

اما آن چه برای من غیرقابل هضم می نماید این است که ایشان به عنوان سخنگوی یک تشکل و نیز بسیاری هم کیشان ایشان همواره خود را در مخالفت و تضاد  با « آموزش ایدئولوژیک » نشان می دهند .

آقای حبیبی باز در توئیتی می نویسد :

« #آموزش_ایدئولوژیک فقط ناکارآمد نیست ، غیر انسانی هم هست .

آنجایی که دخترکان ده ساله را بی شرمانه جز آمار متاهلین می آورد و کودک همسری را آموزش می دهد .

مخالفت با آموزش ایدئولوژیک ، یکی از مطالبات اصلی تشکلهای صنفی معلمان و شورای هماهنگی تشکل‌های صنفی فرهنگیان است . »

پرسش من از ایشان ، تشکل های صنفی معلمان و شورای هماهنگی تشکل‌های صنفی فرهنگیان آن است که آیا می توانند به طور دقیق و واضح تعریف خود را از آموزش ایدئولوژیک بیان کنند ؟

آیا ترکتازی در حوزه کنش گری صنفی و خود را در فرمولی نانوشته ، نماینده بلامنازع فرهنگیان پنداشتن و نفی و سرکوب سایر دیدگاه ها و قرائت ها در حوزه مربوطه عین رفتارهای ایدئولوژیک نیست ؟

آیا فرد و رسانه ای حق دارد نظر خود را در مخالفت با حرکت آنان اعلام کند و یا آن که مجبور است برای همرنگی با جماعت خود را سانسور نماید ؟

آیا بیان دیدگاه - هر چند در تضاد با نظر اکثریت باشد-  مستحق برچسب خوردن های ناروا و عقده گشایی هایی خواهد بود که فاقد هر گونه تئوری و نظریه ی مشخص برای راهبری کم هزینه و منطقی مطالباتی است که جز خشم و سرخوردگی عایدی برای معلمان نداشته و تاکتیک و استراتژی آن فقط در کف خیابان تعریف و تبیین شده است ؟

  واقعن جایگاه « تفکر انتقادی » و « فرهنگ گفت و گو » در میان داعیه داران ساختن فرهنگ و پیرایش آن کجاست ؟

چه تفاوتی است میان حاکمیتی که یک معلم را به خاطر مطالبه گری و پرسش گری محکوم به اخراج از نظام آموزشی و کلاس درس می کند و تفکری که همان معلم دیگران و هم قطاران خود را صرفا به خاطر بیان قرائتی دیگر در حوزه صنف و مطالبه گری انواع اتهامات را روانه او می کند ؟ و دیگران هم یا مستقیم و یا با سکوت خود با او هم آوا می شوند ؟

آیا این دو به واقع دو روی یک سکه نیستند و در روح و اصل مشترکند و آن نیست مگر : « استبداد » ؟

یکی با ابزارهای قانونی دیگری را « حذف فیزیکی » می کند . آن دیگری هم با ترور شخصیت قصد حذف معنوی دارد ؛ البته اگر زورش برسد شاید ابایی از بازتولید رفتارهای دسته نخست را هم نداشته باشد .

آیا با این رفتارها می خواهیم شدن ( Becoming ) و انسانیت را به دیگران و به ویژه مخاطبان خود یعنی « دانش آموزان » بیاموزیم ؟

تعارف را باید کنار گذاشت .

قرار نیست با رفتارهای مستبدانه توام با خشونت کلامی و حذفی به دنبال احیای قانون و مطالباتی باشیم که قانون تعریف کرده است .

 تشکل های فرهنگیان و در کل معلمان اگر می خواهند که در جامعه دیده شوند و جامعه در کلیت خویش با مطالبات آنان همدلی و همراهی کند و در مجموع آموزش و پرورش به سمت در اولویت قرار گرفتن در فرآیند برنامه ریزی ها و تصمیم گیری ها حرکت نماید لازم است که ضمن پرهیز از فرمول های ساده عوام پسند و تقلید از روندهای نادرست نهادینه شده و باز اندیشی در فرمول های مطالبه گری و مهم تر از همه به رسمیت شناختن حق آزادی بیان ؛ « اخلاق » را سرلوحه همه فعالیت ها و امور خویش قرار دهند .

  مدت زمان مدیدی است که متخصصان امور دینی عادت کرده اند در مورد هر آنچه که مربوط به دین است با تکلف و پیچیدگی بی حد و حصری صحبت کنند و مخاطبانشان را با القای این حس که اندیشمندی در امور دینی نیاز به سالها ریاضت و بحث و فحص و مکاشفه دارد، از دایره پرسشگری و خردورزی بیرون برانند. این موضوع در خصوص مسائل مربوط به "تربیت دینی" نیز مصداق دارد. از آرمان گرایی افراطی در تنظیم اهداف تربیت دینی گرفته تا تنظیم سامانه تربیتی بر مبنای فلسفه صدرایی همه در چنین سنت ناپسندی ریشه دارند. متون تعلیم و تربیت اسلامی از متقدمین گرفته تا متاخرین آنان، در تعیین اهداف تربیت دینی راه به گزافه رفته و اهدافی همچون "به کمال رسیدن" (بدون ارائه تعریف درستی از کمال)، "نیل به قرب الهی"، "متصف به صفات الهی شدن"، "رسیدن به حیات طیبه" و . . . را بدون اینکه مصداق عینی چنین مفاهیم انتزاعی را مشخص کنند در دستور کار تربیت دینی قرار داده اند و برای باز کردن گره های ناگشودنی در تربیت دینی به جای قبول شکست این سیستم و چاره اندیشی برای ریشه یابی این معضل، به مبهم گویی و غامض نویسی رو آورده اند و به این شکل تربیت دینی را بیش از پیش در  بن بست گرفتار کرده اند و در توجیه دلایل شکست ، به پیاده نشدن تربیت دینی واقعی در طول 14 قرن و وجود سیستمهای تربیتی رقیب که قوی تر عمل می کنند اشاره کرده اند که همه مصادیق عذر بدتر از گناه است. برای ریشه یابی دلایل شکست این مدل تربیتی بهتر است کارمان را با یک پرسش بنیادین آغاز کنیم که آیا اصولا تربیت دینی، فعلی قابل تحقق است یا خیر؟

واقعیت امر این است که تربیت دینی هنگامی که در بافت و موقعیت جوامع اسلامی قرار می¬گیرد، دچار یک تناقض مفهومی شده و در پی آن تربیت از معنای اصیل خود تهی می¬شود.

تربیت را در هر مکتب تربیتی و با هر معنایی که در نظر بگیریم، پرورش قوه عقل به عنوان تنها ابزاری که شاخصهای تمیز حق از باطل و خوب از بد را ارزانی می¬دارد، از اجزای تفکیک نشدنی مفهوم تربیت است. یکی از راه های پرورش عقلانیت، دادن امکان و حق انتخاب به انسانهاست. تنها در موقعیت انتخاب "این" یا "آن"، انسانها به تمرین عقلانیت می¬پردازند. سوال مهم و بسیار چالشی در اینجا این است که وقتی در جامعه¬ای، دین و مذهب هر دو از طریق شناسنامه و بدون داشتن حق انتخاب و به عنوان تنها گزینه ممکن به فرزند منتقل می¬شود و فرد اگر پس از رسیدن به بلوغ فکری تصمیم به تعویض دین خود یا خروج از دین داشته باشد محکوم به مرگ می¬شود پرورش عقلانیت در کجای امر تربیت دینی تحقق می¬یابد؟ تربیت دینی در این حالت بدون توان پرورش قوه تعقل، در بهترین حالت فقط می¬تواند دانش دینی را منتقل کند و افراد را با مناسک و آیینهای دینی آشنا کند که در نهایت به همان سیستم تربیتی با مدل بانکداری تبدیل می¬شود که وظیفه اش انباشتن حافظه انسانها از اطلاعات تهی از معناست و اینجاست که تربیت دینی راهش از تربیت معنوی نیز جدا می¬شود. یعنی دینی که در اصل برای ایجاد معنویت و ادای رسالت معناسازی در زندگی انسانها مبعوث شده است در نهایت در سیستم تربیت دینی به پدیده ای بر ضد خود تبدیل میشود.

از سوی دیگر تربیت دینی در جوامعی که پیش فرض آنها دیندار بودن انسانها از بدو تولد است به دلیل ناکارآمدی در پرورش عقلانیت، از مدار تربیت اخلاقی نیز دور می شوند. در گفتمان سنتی از تربیت اخلاقی، اخلاق یعنی مزین بودن فرد به فضائل اخلاقی. در این گفتمان، روشهای تربیت اخلاقی، پند و موعظه و اسوه سازی است که مطابق بسیاری از پژوهشهای متخصصان تعلیم و تربیت دینی از جمله ناکارآمدترین روشها در تربیت اخلاقی انسانهاست. در دنیای کنونی با وجود پیچیدگی هایی که در سبک زندگی ایجاد شده و مناسبات حاکم میان انسانها دستخوش تحولات عمیق شده است، تقلیل مفهوم اخلاق به تعین یافتن فضائل در افکار و رفتار انسانها، بسیار ساده انگارانه و گمراه کننده خواهد بود. در عصر حاضر، اخلاق ناظر بر عقلانیت و قدرت حل مساله در دوراهی های بغرنج زندگیست، انتخاب میان بد و بدتر، خوب و بهتر، بی مسئولیتی و مسئولیت پذیریست. اخلاق یعنی مسئولانه انتخاب کردن و متعهدانه پاسخگو بودن. در سیستم تربیت دینی که افراد حتی امکان تعقل و تامل در مورد اصول دین خود را ندارند و آنها را همچون پیش فرضهای قطعی و محتوم و غیر قابل تشکیک زندگی خود باید بپذیرند، عقلانیتی که پیش نیاز زیست اخلاقیست چگونه پرورش می یابد؟

بهترین راه ارزشیابی در مورد اثر بخشی یک مدل تربیتی، بررسی خروجی های آن مدل است. آنچه که از خروجی های نظام تعلیم و تربیت جمهوری اسلامی در طول بیش از چهار دهه دیده شده است، همه شواهدی دال بر خروج جوانان از دایره اخلاق و معنویت است. شاید زمان تجدید نظر در رویکردهای تربیتی فرا رسیده باشد. اگرچه نسلهای بسیاری قربانی ندانم کاریهای مدعیان بی دانش و بصیرت شده اند ولی توقف امروز این سیستم ناکارآمد و آسیب رسان بی شک بهتر از فردا خواهد بود.

تربیت جنسی در محاق تربیت ایدئولوژیک

سالهای بسیاریست که تغییر شیوه زندگی انسانها و زیستن در عصر ارتباطات و اطلاعات، ضرورت تربیت جنسی در دوران کودکی و نوجوانی را بر جوامع انسانی آشکار کرده است. صرف نظر از مطلوبیت یا عدم مطلوبیت ذاتی تربیت جنسی که کانون تمرکز این نوشتار نیست و صرفا با در نظر داشتن این مساله که امر تربیت همواره باید تابعی از اقتضائات و مسائل جاری جوامع باشد تا انسانها را برای زندگی در یک جغرافیا و زمان خاص بپروراند و همچنین وجود اندیشه های جهان وطنی و ضرورت تربیت شهروندان جهانی، همواره این سوال مطرح است که چرا تولید گفتمان تربیت جنسی و ورود آن در عرصه تعلیم و تربیت رسمی، تبدیل به یکی از بزرگترین تابوهای حاکمیت شده است؟

گفتمانی که توسط حاکمیت در پاسخ به این پرسش تولید شده است و به شدت میان عامه مردم گسترش پیدا کرده است، گفتمانی است که من نام آن را "شرم مومنانه" گذاشته ام. این گفتمان در صدد القای این ذهنیت میان اقشار کوته فکر جامعه است که انسانها نسبت به مسائل جنسی، به جز محدوده روابط زناشویی خود، باید شرم و حیا داشته باشند تا جامعه از شر بی حیایی  و فسادهای جنسی ناشی از آن در امان بماند و از آنجاییکه تربیت جنسی متضمن شرم زدایی از روابط میان والدین و فرزندان و معلم و دانش آموزان است، اگر به تربیت جنسی تن دهیم با یک جامعه شرم زدایی شده مواجه خواهیم شد و به این ترتیب  حاکمیت با این گفتمان، رگ خواب ملتی را در دست میگیرد تا در یک بازی سیاسی با محکوم کردن سند 2030 با برچسب ابزار شرم زدایی، برای همیشه موضوع تربیت جنسی را با تایید عوام در محدوده غیر مجاز گفتمان دینی قرار دهد. آنچه که حاکمیت از تربیت جنسی به ما گفته، نازل ترین سطح آن است که اصولا در خود قاموس تربیت جنسی کمترین اهمیت را دارد.

سوال مهم در این قسمت این است که آیا به راستی در متن گفتمان دینی در رابطه با طرح مسائل جنسی، بازدارنده هایی از جنس شرم و حیا وجود دارد یا این موضوع صرفا برساخته حاکمیت است و در پشت پرده ایدئولوژی دینی اتفاقات دیگری در حال رخ دادن است؟

دست­یابی به پاسخ این پرسش کار دشواری نیست و با یک نگاه ساده ولی دور از سوگیری، می توان راهی به سوی حقیقت گشود. واقعیت قضیه این است که طرح عریان و بی شرمانه مسائل مرتبط با امور جنسی در متون اسلامی اظهر من الشمس است و کسانی که در تولید گفتمان "شرم مومنانه" دستی دارند در اصل از عوام زدگی شدید و عمیقی که در کلیه لایه ها و طبقات جامعه دینی رایج و حاکم است سو استفاده می کنند. نگاهی به رساله های عملیه مراجع تقلید که دخترانمان از 9 سالگی و پسرانمان از 13 سالگی آنها را در دست می­ گیرند، غیر واقعی بودن ادعای برساخته حاکمیت را تایید می کند. در جای جای این رساله ها از احکام مربوط به نماز و روزه و حج تا نکاح و غسل و احکام مربوط به بانوان، اثری از گفتمان "شرم مومنانه" نیست و یک دختر 9 ساله یا پسر 13 ساله اگر تا آن سن کمبودی در زمینه کسب اطلاعات جنسی داشته باشد، همه را می ­تواند بی کم و کاست و بی پرده و با جزئیات کامل  و تصویرسازیهای دقیق از این رساله ها به دست بیاورد. در متون مرتبط با سیره بزرگان دینی نیز به همین شکل اثری از گفتمان شرم نیست. تعدد زوجه های بزرگان دین اعم از پیامبر اسلام و امامان و شرح تفصیلی ویژگیهای این زوجه ها و روایتهایی که گاهی حتی از هم خوابگیهای این بزرگان با همسران و کنیزانشان در کتابهای سیره و روایت آمده و برخی از آنان توسط روحانیون در رسانه ملی بازگو شده، همه دلایل متقنی بر این ادعاست که در گفتمان دینی، چیزی به نام شرم نسبت به امور جنسی وجود ندارد. متون فقهی و قانونی نیز که با صراحت و با استناد به نص صریح قرآن، به شدت در صدد ترویج چند همسری برای مردان هستند نیز شاهدی دیگر بر این مدعاست. تعارف که نداریم. تعدد زوجات یعنی تنوع طلبی در ارتباط جنسی. در گفتمان رسمی و حقوقی هیچ آیین و مذهب و مسلکی تا این حد بی پرده مهر تایید بر لجام گسیختگی غریزه جنسی نزده ­اند.

پس اگر گفتمان شرم منطبق بر گفتمان دینی نیست، آبشخور تابو سازی از تربیت جنسی در کجاست؟

پاسخ این سوال را باید در تعارض میان تربیت جنسی و تربیت ایدئولوژیک جست و جو کرد و برای شفاف شدن این تعارض باید با اهداف و ماهیت هر دو نوع تربیت آشنا باشیم.   تربیت دینی در جوامعی که پیش فرض آنها دیندار بودن انسانها از بدو تولد است به دلیل ناکارآمدی در پرورش عقلانیت، از مدار تربیت اخلاقی نیز دور می شوند.

تربیت ایدئولوژیک از نوع دینی آن، اولویت اهداف خود را بر تکوین ذهنیت افراد و تنظیم و ساماندهی جهان بینی و باورهای آنان قرار می دهد. در این نوع تربیت با گونه ای دوآلیسم مواجهیم. یعنی تقابل ذهن و بدن. جدایی ذهن و روح از بدن. در این دوگانه پنداری، آنچه برتر است ذهن و روح است و آنچه فرودست و بی ارزش است بدن است. در تکوین ذهنیت آنچه ضروری است سلب عاملیت از انسان و تبدیل کردن او به ابژه است یعنی سلب همه امکانهای تعقل و انتخاب و رهنمون شدن به مرز تابعیت محض و بدون اختیار از آموزه های تربیتی. این یعنی سلب امکان خود آگاهی از انسان. از سوی دیگر، بدن که از ذهن و روح جدا مانده و به نظر می رسد که به شدت مهجور است، توسط ایدئولوژی محاصره می شود. این بدن از سویی به دلیل شعار بی ارزش بودن سرکوب می شود و از سوی دیگر چون باید تبدیل به نماد باورهای فرد شود، همچون ذهنیت فرد تبدیل به ابژه می شود. یعنی بدن از دایره آگاهی های فرد خارج می شود و تحت کنترل ایدئولوژی قرار می­ گیرد. تشویق افراد به ریاضت و تبدیل کردن فقر به یک ارزش ایدئولوژیک، کم بها بودن جان انسانها، تعیین نوع پوشش و رنگهای مورد تایید، حمله به آراستگی و تایید تلویحی شلختگی در ظاهر و پوشش و بسیاری موارد دیگر از نشانه های حصر بدن توسط ایدئولوژی است که علیرغم سرکوب، به طور همزمان به شکل تمام و کمال سعی در تسخیر آن دارد.

آنچه که حاکمیت از تربیت جنسی به ما گفته، نازل ترین سطح آن است که اصولا در خود قاموس تربیت جنسی کمترین اهمیت را دارد. اینکه در تربیت جنسی به کودکان و نوجوانان آموزش روابط جنسی می دهند، یک آموزه برساخته حاکمیت برای تخریب مفهوم تربیت جنسی است.

در تربیت جنسی آنچه که با آن مواجهیم خروج از ابژگی و رسیدن به مرزهای خود آگاهی کامل اعم از خود اگاهی ذهنی و بدنی در حوزه کارکردهای جنسی است. تربیت جنسی شاخه ­ای از مفهوم "خرد بدن" (Body Wisdom ) است. خرد بدن یعنی شناخت تمام و کمال بدن، آگاهی از نیازهای بدن، آگاهی از تاثیرات مواد غذایی و محیط زیست بر بدن، یادگیری احترام به بدن، مراقبت از بدن و . . .

پیامد تربیت جنسی، خرد جنسی است. لازمه خرد ورزی در هر حوزه ای عاملیت فرد و خروجش از انقیاد و حصر و حصار گفتمان های تحمیلی و غالب است. فردی که خرد جنسی دارد زیر بار گفتمان چند همسری و کودک همسری نمی ­رود و به زن به چشم دستگاه تولید مثل نگاه نمی کند و اینها دقیقا همان چیزهایی هستند که با آموزه های ایدئولوژیک در تعارض قرار می­ گیرند. در نگاه دوگانه پندار ایدئولوژیک که بدن بی ارزش است و ارتباطش با عواطف قطع است معلوم نیست روابط جنسی چگونه معنا پیدا می ­کند؟ ارتباط دو بدن پست عاری از احساس صرفا برای اطفای شهوت؟ دقیقا در همین بستر است که مرد مجاز می­ شود چهار زن عقدی و بی شمار زنان صیغه ای اختیار کند چرا که در این گفتمان احساسات متعالی انسانی در بدنهای بی ارزش سکونت ندارند. بدن کار خود را می­ کند و راه خود را می­ رود و احساس هم اگر باشد سرکوب و مدفون می­ شود.

تربیت جنسی به انسانها می ­آموزد که آنها یک کل واحد هستند و هنگام ارتباط با جنس مخالف باید با بدن و ذهن و احساس خود وارد رابطه شوند و بدنشان همانقدر عشق بورزد که قلبشان می ­ورزد. در چنین قاموسی هیچ مردی نمی ­توانند در یک زمان بی شمار شرکای جنسی داشته باشد.

سخن آخر اینکه گفتمان حاکمیت از روابط جنسی یک گفتمان تک جنسیتی و به شدت مرد سالار است ولی تربیت جنسی برای مرد و زن در بهره مندی از لذت جنسی و مراقبت از بدن و کنترل بر روی بدن حقوق برابر قائل است و جنس مذکر را مالک بدن جنس مونث نمی داند.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

یوسف نوری وزیر جدید آموزش و پرورش در سفر اخیر خود به قم بر  این تاکید نموده است که: « حوزه های علمیه باید به کمک نظام آموزش و پرورش بیایند و حتی مدارس وابسته به حوزه علمیه شکل بگیرند و شاهد تربیت دینی در مدارس باشیم» .

وی در ادامه گفته  است : « ما با تشکیل نهاد همکاری حوزه علمیه و آموزش و پرورش از حوزه‌های علمیه درخواست می‌کنیم که در نظام آموزشی کشور ورود کنند و در این راستا باید حضور طلبه‌های جوان در مدارس و دانشگاه‌ها زمینه‌سازی شود تا بچه‌ها، نوجوانان و جوانان بیشتر از گذشته با دین آشنا شوند» .

خلاصه سخنان وزیر آموزش و پرورش آن است که آموزش و پرورش فعلی آن چنان که باید دینی نیست و نیاز دارد تا با حضور طلاب ، زمینه آشنایی بیشتر دانش آموزان با دین فراهم گردد .

آموزش و پرورش ایران همواره در طول سال های پس از انقلاب با این معضل روبه رو بوده است که آیا آن چنان که باید و شاید دینی است یا خیر ؟

برون دادهای نظام آموزش و پرورش که در حال حاضر به عنوان واقعیت های موجود در خیابان ها و محلات جلوی دید همگان هستند به خوبی نشان می دهند که با اهداف مصوب این نهاد تفاوت های اساسی  دارند؛ از این رو همواره از معضلی به نام تربیت دینی و دیندار نمودن دانش آموزان سخن گفته می شود و طرح هایی در این زمینه ارائه می گردند . از جمله این طرح ها ، حضور روحانیان در مدارس به منظور آشنایی دانش آموزان با دین می باشد . وزیر آموزش و پرورش بیش از هر چیز به فهم واقعیت های موجود جامعه و آموزش و پرورش و حضور هویت های متکثر و دلایل شکل گیری آنها نیاز دارد.

حضور روحانیان در مدارس امر تازه و بدیعی نیست و در طول یک صد سالی که از شروع تعلیم و تربیت نوین در ایران می گذرد بسیاری از آموزگاران و دبیران در کسوت روحانیت بوده اند . با تشکیل مدارس جدید،  روحانیان مهم ترین منبع تامین نیروی انسانی بودند. به کار گیری روحانیان  برای تدریس در رشته های مرتبط هم  با توجه به نیاز مبرم آموزش و پرورش به نیروی انسانی جدید گامی در جهت حل معضلات موجود می باشد ولی حضور روحانیان با هدف دینی سازی مدارس برآمده از رویکرد خاصی است که در طول سال های گذشته مدیریت کامل کلیه امور محتوایی و برنامه ریزی آموزش و پرورش را بر عهده داشته است و اجازه هیچ گونه تخطی از این اندیشه را به هیچ یک از مدیران وزارت آموزش و پرورش نداده است ولی همچنان از معضلی به نام غیر دینی بودن تربیت انتقاد دارد و درصدد حل آن می باشد . این رویکرد خاص از هرگونه خود انتقادی می پرهیزد و معضل را در جای دیگری می بیند .

این رویکرد به آموزش و پرورش ، بحران تربیت را در حد بحران دینی  و ساز وکارهای اجرایی حل آن را نیز به حضور روحانیان  تقلیل می دهد و می کوشد تا با پاک کردن صورت مسئله  خیال خود را راحت سازد. از سوی دیگر  واقعیت های موجود نیز از چشم این رویکرد بی اهمیت  تلقی می گردد و نیازی به فهم واقعیت ی های موجود و ساختار های فرهنگی و اجتماعی که در طول سال های گذشته شکل گرفته است احساس نمی گردد .

  اگر بحران تربیتی وجود دارد حل آن در ابتدا به فهم  کلیات و مختصات این بحران و دلایل شکل گیری و بروز آن بر می گردد . برای مثال اگر چاپلوسی و تملق  در جامعه ای وجود دارد با تذکر دادن یا نصیحت کردن تحولی به وجود  نمی آید . بروز این  رفتارهای ناپسند محصول ساختارها و دلایلی هستند که تا وجود دارند با چاپلوسی و تملق نیز روبه رو هستیم . در مورد بحران تربیت  نیز دلایلی وجود دارند که باید با کمک متخصصان و اندیشمندان مورد بازشناسی و فهم و بررسی قرار گیرند و زمینه های شکل گیری آن رفع گردد.

  در طول سال های پس از انقلاب شکل گیری تربیت دینی از جمله مهم ترین اولویت های  نظام آموزش و پرورش کشور بوده است. این دغدغه در طول سال های نخست پس از پیروزی انقلاب اسلامی با مشکلات کمی روبه رو بود زیرا ساخت فرهنگی و اجتماعی سال های نخست انقلاب همخوانی و همسویی حداکثری با  رویکرد آموزش و پرورش در زمینه تربیت دینی داشت .

پس از  شروع به کار دولت سازندگی، تحولاتی نیز در آموزش و پرورش رخ داد و  تلاش شد تا  آموزش و پرورش متناسب با تحولات سیاسی  و اجتماعی تحول یابد ولی مخالفت بخش اصول گرای عرصه سیاست با هر نوع تحول از یک سو و ناهمخوانی تحولات آموزش و پرورش با سرعت تحولات اجتماعی و فرهنگی از سوی دیگر  این تغیرات را با مشکلات فراوانی روبه رو ساخت و ناکام گذاشت. در حال حاضر آموزش و پرورش نگاهی تمامیت گرا به مقوله تربیت دارد و درصدد است تا یک نوع هویت و سبک زندگی را به دانش آموزان منتقل کند حال آنکه جامعه امروز متکثر است و هویت های متفاوتی در مدرسه حضور می یابند . این تکثر موجود در مدارس از سوی برنامه ریزان رسمی با دیده انکار و یا بی اهمیت دیده می شوند و همین بر  ابعاد مشکلات موجود می افزاید .

 این دوگانه خصلت یک جانبه گرای آموزش و پرورش و تکثر موجود در جامعه و دانش آموزان  نیازمند فهمی نوین از جامعه ایران و طراحی آموزش و پرورش متناسب با آن می باشد . اینکه تصور شود دانش آموزان با سخنرانی کردن  دیندار می شوند تجربه ای است که اشتباه بودن آن از ابتدا  محرز و مشخص است . ایمان و دینداری امری قلبی است که بر پایه باور های درونی افراد شکل می گیرد و پرداختن مکرر به ظواهر  بدون توجه به ریشه های این مسئله دردی دوا نخواهد کرد و فقط طرحی تازه اجرا می گردد  و پس از مدتی باز هم از بحران تربیت سخن گفته خواهد شد .

دینداری بر پایه فهمی خود آگاهانه از دین  تبلور می یابد و رشد می کند. رفتار های دینی و دینداران موجبات رشد دین می گردد و صرف سخنرانی کردن تاثیری نخواهد داشت . در حالی که صدها برنامه دینی و مذهبی در صدا و سیما انتشار می یابند و تریبون های رسمی  نیز همواره و روزانه به امر تبلیغ دین مشغولند، چرایی عدم موفقیت آن ها مهم ترین گام وزارت آموزش و پرورش در طراحی برنامه های تربیتی می باشد .

آموزش و پرورش و نهادهای رسمی عدم موفقیت خود را در عدم موفقیت در تربیت دینی ثابت نموده اند و نشان داده اند توانایی این چنین امر مهمی را ندارند . رفتار های دینی مخلصانه و خلاقانه و خارج از چارچوب های رسمی  مهم ترین عامل افزایش دینداری می باشند که خارج از توان آموزش و پرورش می باشد .

یوسف نوری نخستین وزیری نیست که راهکارهایی برای  حل مشکل تربیت دینی در مدارس ارائه می دهد و پیرامون این موضوع سخن  می گوید ولی راهکار پیشنهادی وی  بارها آزموده شده است و سرکنگبینی بوده است که صفرا می افزاید و گرهی نخواهد گشود .

وزیر آموزش و پرورش بیش از هر چیز به فهم واقعیت های موجود جامعه و آموزش و پرورش و حضور هویت های متکثر و دلایل شکل گیری آنها نیاز دارد.

مناسبات فرهنگی و اجتماعی جامعه ما تحولاتی شگرفی را  به خود دیده است حال آن که برای وزیر آموزش و پرورش و جریان های همفکر وی همچنان در بر همان پاشنه می چرخد.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

مدت زمان مدیدی است که متخصصان امور دینی عادت کرده اند در مورد هر آنچه که مربوط به دین است با تکلف و پیچیدگی بی حد و حصری صحبت کنند و مخاطبانشان را با القای این حس که اندیشمندی در امور دینی نیاز به سالها ریاضت و بحث و فحص و مکاشفه دارد، از دایره پرسشگری و خردورزی بیرون برانند. این موضوع در خصوص مسائل مربوط به "تربیت دینی" نیز مصداق دارد. از آرمان گرایی افراطی در تنظیم اهداف تربیت دینی گرفته تا تنظیم سامانه تربیتی بر مبنای فلسفه صدرایی همه در چنین سنت ناپسندی ریشه دارند. متون تعلیم و تربیت اسلامی از متقدمین گرفته تا متاخرین آنان، در تعیین اهداف تربیت دینی راه به گزافه رفته و اهدافی همچون "به کمال رسیدن" (بدون ارائه تعریف درستی از کمال)، "نیل به قرب الهی"، "متصف به صفات الهی شدن"، "رسیدن به حیات طیبه" و . . . را بدون اینکه مصداق عینی چنین مفاهیم انتزاعی را مشخص کنند در دستور کار تربیت دینی قرار داده اند و برای باز کردن گره های ناگشودنی در تربیت دینی به جای قبول شکست این سیستم و چاره اندیشی برای ریشه یابی این معضل، به مبهم گویی و غامض نویسی رو آورده اند و به این شکل تربیت دینی را بیش از پیش در  بن بست گرفتار کرده اند و در توجیه دلایل شکست ، به پیاده نشدن تربیت دینی واقعی در طول 14 قرن و وجود سیستم های تربیتی رقیب که قوی تر عمل می کنند اشاره کرده اند که همه مصادیق عذر بدتر از گناه است.

برای ریشه یابی دلایل شکست این مدل تربیتی بهتر است کارمان را با یک پرسش بنیادین آغاز کنیم که آیا اصولا تربیت دینی فعلی قابل تحقق است یا خیر؟

واقعیت امر این است که تربیت دینی هنگامی که در بافت و موقعیت جوامع اسلامی قرار می گیرد، دچار یک تناقض مفهومی شده و در پی آن تربیت از معنای اصیل خود تهی می شود. آیا اصولا تربیت دینی فعلی قابل تحقق است یا خیر؟

تربیت را در هر مکتب تربیتی و با هر معنایی که در نظر بگیریم، پرورش قوه عقل به عنوان تنها ابزاری که شاخص های تمیز حق از باطل و خوب از بد را ارزانی می دارد، از اجزای تفکیک نشدنی مفهوم تربیت است. یکی از راه های پرورش عقلانیت، دادن امکان و حق انتخاب به انسانهاست. تنها در موقعیت انتخاب "این" یا "آن"، انسانها به تمرین عقلانیت می پردازند. سوال مهم و بسیار چالشی در اینجا این است که وقتی در جامعه ای، دین و مذهب هر دو از طریق شناسنامه و بدون داشتن حق انتخاب و به عنوان تنها گزینه ممکن به فرزند منتقل می شود و فرد اگر پس از رسیدن به بلوغ فکری تصمیم به تعویض دین خود یا خروج از دین داشته باشد محکوم به مرگ می شود پرورش عقلانیت در کجای امر تربیت دینی تحقق می یابد؟ تربیت دینی در این حالت بدون توان پرورش قوه تعقل، در بهترین حالت فقط می تواند دانش دینی را منتقل کند و افراد را با مناسک و آیین های دینی آشنا کند که در نهایت به همان سیستم تربیتی با مدل بانک داری تبدیل می شود که وظیفه اش انباشتن حافظه انسانها از اطلاعات تهی از معناست و اینجاست که تربیت دینی راهش از تربیت معنوی نیز جدا می شود. یعنی دینی که در اصل برای ایجاد معنویت و ادای رسالت معناسازی در زندگی انسانها مبعوث شده است در نهایت در سیستم تربیت دینی به پدیده ای بر ضد خود تبدیل می شود.

از سوی دیگر تربیت دینی در جوامعی که پیش فرض آنها دیندار بودن انسانها از بدو تولد است به دلیل ناکارآمدی در پرورش عقلانیت، از مدار تربیت اخلاقی نیز دور می شوند. در گفتمان سنتی از تربیت اخلاقی، اخلاق یعنی مزین بودن فرد به فضائل اخلاقی. در این گفتمان، روش های تربیت اخلاقی، پند و موعظه و اسوه سازی است که مطابق بسیاری از پژوهشهای متخصصان تعلیم و تربیت دینی از جمله ناکارآمدترین روشها در تربیت اخلاقی انسانهاست.

در دنیای کنونی با وجود پیچیدگی هایی که در سبک زندگی ایجاد شده و مناسبات حاکم میان انسانها دست خوش تحولات عمیق شده است، تقلیل مفهوم اخلاق به تعین یافتن فضائل در افکار و رفتار انسانها، بسیار ساده انگارانه و گمراه کننده خواهد بود. در عصر حاضر، اخلاق ناظر بر عقلانیت و قدرت حل مساله در دوراهی های بغرنج زندگیست، انتخاب میان بد و بدتر، خوب و بهتر، بی مسئولیتی و مسئولیت پذیریست. اخلاق یعنی مسئولانه انتخاب کردن و متعهدانه پاسخگو بودن. در سیستم تربیت دینی که افراد حتی امکان تعقل و تامل در مورد اصول دین خود را ندارند و آنها را همچون پیش فرض های قطعی و محتوم و غیر قابل تشکیک زندگی خود باید بپذیرند، عقلانیتی که پیش نیاز زیست اخلاقیست چگونه پرورش می یابد؟

بهترین راه ارزشیابی در مورد اثر بخشی یک مدل تربیتی، بررسی خروجی های آن مدل است. آنچه که از خروجی های نظام تعلیم و تربیت جمهوری اسلامی در طول بیش از چهار دهه دیده شده است، همه شواهدی دال بر خروج جوانان از دایره اخلاق و معنویت است. شاید زمان تجدید نظر در رویکردهای تربیتی فرا رسیده باشد. اگرچه نسلهای بسیاری قربانی ندانم کاریهای مدعیان بی دانش و بصیرت شده اند ولی توقف امروز این سیستم ناکارآمد و آسیب رسان بی شک بهتر از فردا خواهد بود.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

پیش تر رسانه صدای معلم نشستی با جمعی از صاحب نظران تعلیم و تربیت داشت که خانم جمیله علم الهدی نیز در آن جمع حضور داشت. ( این جا ) و ( این جا ) و ( این جا )

اظهارات ایشان در خصوص عدم شکست تربیت دینی و ادله ضعیف اقامه شده در این خصوص، تکرار مکررات قرنهای طولانی پس از ظهور اسلام است. آن مدل فکری که به این شکل احتجاج می کند که ما پس از ۴۳ سال هنوز تربیت دینی نداشته ایم و اگر پیاده شود چنین و چنان می کند برگرفته از همان مدل فکری حاکمیت است که ما هنوز حکومت اسلامی نداشته ایم و اگر پیاده شود چنین و چنان می شود و ناگفته نماند که این داستان ریشه های تاریخی بلند به قدمت ۱۴ قرن دارد و مساله امروز و دیروز نیست و به همین دلیل است که از آن به عنوان مدل فکری یاد می کنم. آن‌ تفکر که القا می کند حکومت دینی در زمان غیبت در صورت تحقق معجزه ای در پی خواهد داشت به طور کامل در جریانات فکری تعلیم و تربیت نیز تعین یافته و ما را در چرخه تکرار اشتباهات مهلک انداخته است. لازمه چنین طرز تفکری با پیش فرض شکست ناپذیر بودن تربیت دینی که من نام آن را خود شیفتگی دینی گذاشته ام، استفاده از اسنادات بیرونی است یعنی منتسب کردن تمام شکستها و ناکامیها به عوامل خارج از ما و طرز تفکر ما تا به این وسیله بتوانیم حکم برائت یک سیستم شکست خورده را بگیریم و همچنان به راه غلط خود ادامه دهیم به امید روزی که دشمنان از دشمنی کردن خسته شوند و تسلیم افکار ما شوند.

اصطلاحاتی از قبیل تهاجم فرهنگی، توطئه دشمنان داخلی و خارجی و تربیت سکولار یا سکولاریسم آموزشی که در سخنان خانم علم الهدی بسیار پیچیده ترسیم شده و از آن به عنوان رقیب تربیت دینی یاد شده همه از آن مدل روانشناختی اسنادات بیرونی نشات می گیرد که ریشه های آن در این پیش فرض است که ما بهترینیم که نتیجه آن عدم مسئولیت پذیری و پاسخگو نبودن متولیان حکومت و تربیت نسبت به خطاها و کج روی هاست چرا که از یک سیستم خوب یک‌ خروجی بد به دست نمی‌آید و اگر خروجیها یک سره بد و فاسد شده اند گناهش بر گردن حکومت اسلامی و تربیت دینی نیست و دیگران مسببان شکست بوده اند.

نکته ای که در استدلال خانم علم‌الهدی محل اشکال است نادیده گرفتن منطق فضاهای رقابتی است. در منطق رقابت، بهترینها در صدر قرار می گیرند و ضعیف ترها حذف می شوند. باید از ایشان سوال کرد چگونه است که آنچه در ذهن شما و هم کیشانتان بهترین و بی نقص ترین است هنگام مواجهه با رقبای پیچیده، ضعیف می شود و اگر نخواهیم بگوییم‌ شکست می خورد به یک سیستم ناکارآمد تبدیل می شود؟ تربیت سکولار تفاوتش با مدل شما در این است که هم خود میفهمد چه می گوید و چه می خواهد و هم به مخاطبانش می فهماند که آنها را به کدام سمت و سو می راند و اگر سرش رو به آسمان نیست حداقل پایش بر زمین است.

اگر شما پاسخ این سوال را نمی دانید اجازه بدهید راهنمایی تان بکنیم تا شاید باور کنید که در این کشور متخصصین تعلیم و تربیتی هستند که اندازه شما یا بیش از شما تعلیم و تربیت را فهمیده اند.

اگر می بینید سیستمهای رقیب در فضای رقابت، سیستم مورد اقبال شما را از میدان به در می کنند دلیلش این است که آنها بلدند چگونه خود را به روز رسانی کنند. آنها به جای ساختن مدل تربیتی از روی افکار یک فیلسوف ۵۰۰ سال پیش، که ای بسا هم نسبت وسیع و وثیقی با تعلیم و تربیت نداشته باشد، بر اساس نیازهای روز از متخصصین و فلاسفه تعلیم و تربیت معاصر و حی و حاضر استفاده میکنند تا اگر مدلشان با شکست مواجه شد به آن‌ها رجوع کنند و بگویند بر اساس اصل تعهد و مسئولیت پذیری اشکال کارتان را پیدا کنید تا نسلهای بیشتری قربانی نشوند.

در مدلی که شما ساخته اید که نه خود اصلاح‌گر است و نه انتقاد پذیر، چه کسی پاسخگوی بیش از چهار دهه کژکارکردی نظام فکری و فلسفی تعلیم و تربیت است؟

اینکه خود را پشت واژه های پر طمطراقی همچون حکمت متعالیه و حرکت جوهری پنهان کنیم و هر کس خواست انتقادی کند با گفتن شما ملاصدرا را نفهمیده اید بایکوتش کنیم، راه به سویی جز ترکستان نمی بریم.

تربیت سکولار تفاوتش با مدل شما در این است که هم خود میفهمد چه می گوید و چه می خواهد و هم به مخاطبانش می فهماند که آنها را به کدام سمت و سو می راند و اگر سرش رو به آسمان نیست حداقل پایش بر زمین است. پس از این همه سال به ما نگفتید چرا در راه آسمانی کردن کودکانمان پایشان را از زمین نیز بریدید و آنها را معلق بین زمین و آسمان تبدیل به موجودات بی هویت کردید. آنها را به هوای "حرکت جوهری" با "عَرَض‌"هایشان بیگانه کردید.

بیایید نسلها را قربانی سیاست بازیهایمان نکنیم.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

جمیله علم الهدی در  نشست تخصصی نقش آموزه های فلسفه صدرایی در فرآیند تربیت و یادگیری :

« نکاتی که امروز می خواهم خدمتتان عرض کنم مبتنی بر تجربه ای است که تا الآن داشتم. اولین اثری که من نوشتم سکولاریسم تربیتی بود. دو سه مقاله دیگر هم در این رابطه نوشته ام که از نظر صدرا برای تقابل با  سکولاریسم تربیتی چه کار می شود کرد؟

الآن زمانی است که ما سکولاریسم تربیتی را نوشتیم و نگاهم به جریان قبل از انقلاب و اتفاقاتی که قبل از آن افتاده برمی گردد. البته یک میزگرد نقد هم در این رابطه گذاشتند که مدیر آن مجله ما را خیلی و مفصل مورد نقد قرار دادند یعنی حسابی پدر ما درآوردند و آن کتاب بیشتر ناظر بر گذشته بود .

 از انقلاب اسلامی به بعد که چهلمین سال آن را می گذرانیم سکولاریسم نه تنها ادامه پیدا کرد بلکه بسیار پیچیده تر ادامه پیدا کرد.

 این طور نیست که انقلاب اسلامی باعث شد که سکولاریسم حذف بشود یا جمع بشود. این یکی از ویژگی های انقلاب است همان طور که خودش دارد رشد می کند رقبای خودش هم پیچیده تر عمل می کنند. سکولاریسم تربیتی پیچیده تر شد... » ( 1 )

***

معرفی « مسعود فیاضی » به عنوان گزینه پیشنهادی وزارت آموزش و پرورش به مجلس از سوی ابراهیم رئیسی رئیس دولت سیزدهم – همان گونه که انتظار می رفت - با واکنش سرد و نیز مخالفت غالب و اکثریت بدنه آموزش و پرورش به ویژه کنش گران آموزشی مواجه شد .

عمده مخالفت ها و انتقادها حول چند محور بود . مشکل اصلی این است که در نظام آموزشی ما اصولا ، هویتی برای مدرسه تعریف نشده که بتوان برای آن حدود و ثغوری مشخص کرد .

نخست رابطه خویشاوندی ایشان با علیرضا زاکانی بود که سر و صدای زیادی هم ایجاد کرد .

دوم  تحصیلات و حتی سابقه فعالیت ایشان که تناسب و تجانسی با علم تعلیم و تربیت نداشته است .

سوم سانسور و دستکاری ایشان در مورد مجلات رشد آموزش و پرورش بوده است . هر چند این گونه مجلات خریدار و یا مخاطب چندانی مانند سابق در آموزش و پرورش از سوی گروه های مختلف در آموزش و پرورش و مدارس ندارند اما این مساله به عنوان یک امتیاز منفی در کارنامه فیاضی تکرار می شود .

اما من مکتوب و یا نقدی در مورد برنامه 48 صفحه ای ایشان مشاهده نکردم .

نگاهی به سوابق و پیشینه فعالیت وزرای سابق آموزش و پرورش نشان می دهد که بسیاری از آن ها با وجود داشتن برنامه که مورد تایید مجلس شورای اسلامی قرار گرفته اما نه فرصت و نه توان اجرای آن برنامه را پیدا کرده اند و نه فرد و نهادی وزیری را به جرم عمل نکردن به برنامه و حرف هایی که زده  مورد پرسش و شماتت جدی قرار داده است . آیا آقای فیاضی ، تیم کاری کارآمد و شهامت و اراده لازم برای اجرای قانون ذکر شده را دارد ؟

فقط کافی بوده وزیری جواب تلفن نماینده ای را ندهد و یا به درخواست های او در مورد حوزه انتخابیه نمایندگی بی محلی کرده و یا کم توجهی نشان دهد .

آن نماینده هم بلافاصله با همراهی افرادی همفکر و هم جنس خود با جمع آوری امضا و تهدید به استیضاح و با پوشش حمایت از مطالبات معلمان ، حرف های معلم پسند و عوام فریبانه و یا برخی رئوس برنامه و.... سرانجام وزیر آموزش و پرورش را وادار به تمکین در برابر خواست های خود کرده اند .

برنامه ای که مسعود فیاضی به مجلس جهت اخذ رای اعتماد عرضه کرده اکثرا و غالبا حاوی کلی گویی ها ، مبهم نویسی ها و حتا تناقض گویی هایی است که به وضوح بر این ادعا صحه می گذارد که گزینه پیشنهادی برای وزارت آموزش و پرورش اصولا و اساسا تعلیم و تربیت را نمی شناسد و بدین جهت در بخش « برنامه ها و اقدامات » هم دچار همان تسلسل و چرخه معیوب می شود و « برنامه » از ویژگی های ذاتی خود که مهم ترین آن « حل مساله » است تهی و درمانده می شود .

علامت پرسش بزرگی که در ذهن من نقش بسته این است که در سوابق و یا رزومه آقای فیاضی بررسی کارشناسی بودجه های سالانه آموزش و پرورش ذکر شده است .

واقعا مدرک تحصیلی ایشان و یا حتی سوابق کاری وی چه ارتباط منطقی می تواند با تخصصی مانند بودجه و یا اقتصاد آموزش داشته باشد ؟ این چه بررسی کارشناسانه ای بوده که برون داد آن « کسری بودجه همیشگی »  این وزارتخانه حتی به میزان سی تا 40 درصد بودجه مصوب بوده است ؟ و نقش ایشان در این میان چه بوده است ؟

آقای فیاضی به جای این کلی گویی ها می تواند به این پرسش اساسی پاسخ دهد که راهکار ایشان برای حل این معضل دائمی چیست ؟ به نظر می رسد معرفی باغگلی ، فیاضی و ... حاصل و عصاره یک نوع نگاه خاص به آموزش و پرورش است که مهم ترین ویژگی و خصیصه این نگرش ، ضدیت و تقابل با مدرنیسم است .

یکی از معضلات و حتی ناهنجاری های مدیران و مقامات ما در سطوح مختلف در کنار « کلی گویی » ، « گنده گویی » است .

به عنوان مثال ؛

آموزش و پرورشی که با بحران کمبود معلم در عدد بزرگی مواجه است ( بیش از 300 هزار )  و حتی قادر به تامین و تسویه مطالبات عادی معلمانش نیست . برای تامین این مطالبات گاهی اقدام به فروش سرمایه ها و دارایی های خود می کند . پاداش معلمان بازنشسته اش را بیش از 15 ماه است که پرداخت نکرده است . هنوز بیش از دو درصد از مدارس آن در قرن 21 از بخاری های نفتی برای گرمایش استفاده می کنند و حدود سی درصد مدارس آن مشکل ایمنی و امنیت دارند و ده ها مساله و معضل دیگر ؛ چگونه می خواهد و می تواند ظرف 4 سال آینده  به جایگاه اول اقتصادی، علمی و فن آوری در سطح منطقه و جایگاه اول اقتصادی، علمی و فن آوری در سطح منطقه آسیای جنوب غربی دست یازد ؟

در حالی که به گفته جامعه شناسان و افراد صاحب نظر در این زمینه ، سرمایه اجتماعی و اعتماد عمومی در ایران در مرتبه بحرانی و خطرناک قرار گرفته و دچار فروپاشی اخلاقی و اجتماعی شده است ؛ آقای فیاضی و همفکران وی دقیقا و مستند توضیح دهند که چگونه می خواهند و می توانند « تمدن نوین اسلامی » را بر کدامین پایه و فوندانسیون اجتماعی و تئوری علمی بنا کنند ؟

در برنامه آقای فیاضی آمده است :

« ده سال از زمان تصویب سند تحول بنیادین سپری شده است، اما به دلایل متعددی به مرحله اجرایی نرسیده است. یکی از مسائلی که در اجرای سند وجود دارد این است که در تمام این سال ها شاخص های قابل سنجش و ارزیابی در خصوص اهداف و راهكارهای سند تدوین نشده است تا معیاری برای میزان تحقق یا عدم تحقق آنها در مقام عمل باشد. »

پرسش من این است که آیا واقعا ریشه بحران و مشکلات آموزش و پرورش به سند تحول بنیادین باز می گردد ؟

آیا واقعا دلیل اجرا نشدن این سند فقدان شاخص های قابل سنجش و ارزیابی است و یا این که این سند ، اساسا متناقض و دچار تعارض های درونی و اعتباری بوده و قابلیت اجرا ندارد ؟

در برنامه گزینه پیشنهادی وزارت آموزش و پرورش به « سهم نامناسب بودجه آموزش و پرورش از تولید ناخالص داخلی کشور » اشاره شده است .

19 آذر 1399 ، علی اللهیار ترکمن معاون پیشین برنامه ریزی و توسعه منابع وزارت آموزش و پرورش در پاسخ به پرسش های صدای معلم در مورد مسائل بودجه آموزش و پرورش کشور چنین می گوید : ( این جا )

« اگر بخواهیم عملکرد دولت را در این زمینه بسنجیم که برای آموزش و پرورش چه کار کرده است باید بگویم با توجه به این که ما تنها شاخص مالی مان وضعیت سهم آموزش و پرورش از بودجه عمومی دولت است و هنوز نتوانسته ایم سهم آموزش و پرورش از GDP را محقق کنیم . در قبال رشد 5 / 47 درصد رشد 5 / 72 درصد برای بخش آموزش و پرورش در سقف همین مقدوراتی است که عرض می کنم یک رشد قابل قبول است اما متناسب با رشد نیازهای ما نیست . حتما نیاز به تقویت دارد . »

اللهیار ترکمن تحقق این مهم را نیازمند طی شدن فرآیندی دشوار ، زمان بر و آن را نیازمند همکاری همه دستگاه ها می داند اما آقای فیاضی در برنامه خود مشکل را سهم نامناسب تعریف می کند .

در بخش پرداخت مطالبات معوق معلمان مربوط به برنامه چنین آمده است :

رایزنی مناسب با رئیس محترم جمهور و نمایندگان محترم مجلس و سازمان برنامه و بودجه جهت تخصیص منبع لازم » در حالی که به گفته جامعه شناسان و افراد صاحب نظر در این زمینه ، سرمایه اجتماعی و اعتماد عمومی در ایران در مرتبه بحرانی و خطرناک قرار گرفته و دچار فروپاشی اخلاقی و اجتماعی شده است ؛ آقای فیاضی و همفکران وی دقیقا و مستند توضیح دهند که چگونه می خواهند و می توانند « تمدن نوین اسلامی » را بر کدامین پایه و فوندانسیون اجتماعی و تئوری علمی بنا کنند ؟

این به آن معناست که آیا تاکنون وزرای آموزش و پرورش رایزنی های لازم و یا مکفی را با مقامات و دستگاه های مربوطه نداشته اند ؟

پس مشکل اصلاح ساختار بودجه آموزش و پرورش و ارتباط آن با ساختار کل بودجه در فرآیند برش های دستگاهی چگونه معنا پیدا می کند ؟

مشکل نهادهای فرهنگی موازی در کشور که بودجه های کلانی را دریافت می کنند اما به کسی پاسخ گو نبوده و در برابر عملکرد خود پاسخ گو نیستند را در کجا باید به آن پرداخت ؟

در برنامه آقای فیاضی آمده است :

«تمرکززدایی و توسعه مشارکت، تنظیم گری و مدرسه محوری

واگذاری بخش های مهمی از اختیارات ( مدیریت تقویم آموزشی ، مدیریت و تأمین زیرساخت)  به شوراهای آموزش و پرورش استانی، منطقه ای و شهرستانی و مدارس . »

پرسش من از آقای فیاضی این است که آیا تاکنون قانون تشکیل شوراهای آموزش و پرورش را مطالعه کرده است ؟

برنامه یعنی نقشه راه برای حل مساله .

 آیا گزینه پیشنهادی برای وزارت آموزش و پرورش می تواند تحلیل خود را از ناکامی و شکست قانون تشکیل شوراهای آموزش و پرورش بیان کند ؟

 این ها که بیان می شوند همگی قبلا در قانون آمده اند اما اجرا نشده اند .

آیا آقای فیاضی ، تیم کاری کارآمد و شهامت و اراده لازم برای اجرای قانون ذکر شده را دارد ؟

آقای فیاضی می گوید قصد دارد آیین نامه اجرایی مدارس را جهت مدرسه محوری و ارتقاء مدیریت آموزشگاهی به منظور ایجاد انعطاف و چابکی در تصمیم گیری و برنامه ریزی اجرایی و تبدیل مدرسه به عنوان کانون تربیت محله اصلاح کند .

آیا ایشان آخرین ورژن اصلاح شده آیین نامه اجرایی مدارس مصوب شورای عالی آموزش و پرورش را مطالعه کرده است ؟

هر چند از نظر من ، مشکل مدرسه فقط در محتوای آیین نامه و یا ساختار ارکان تعریف شده در آن نیست و بسی عمیق تر و وسیع تر از این   گونه کاغذبازی ها و مغالطات دست و پاگیر اداری است .

مشکل اصلی این است که در نظام آموزشی ما اصولا ، هویتی برای مدرسه تعریف نشده که بتوان برای آن حدود و ثغوری مشخص کرد .

مدرسه از ابتدا آخرین ایستگاه ستاد آموزش و پرورش بوده که وظیفه ای جز اجرای بخشنامه ها نداشته و استقلال حرفه ای هم  برای آن متصور نیست .

این هویت ناقص و فاقد اصالت به مرور زمان جزیی از فرهنگ سازمانی مدرسه و کارکنان آن شده و مدرسه را به قواره ای در حد یک « اداره کوچک و بی اختیار » تنزل داده است .

مدرسه اگر بخواهد صاحب چنین هویتی شود که دیگر نیازی به این همه تشکیلات عریض و طویل ستاد و مدیران ناکارآمد ، منفعت طلب و بی سواد نخواهد داشت . پرسش من از آقای فیاضی این است که آیا تاکنون قانون تشکیل شوراهای آموزش و پرورش را مطالعه کرده است ؟

سخن آخر ؛

به نظر می رسد معرفی باغگلی ، فیاضی و ... حاصل و عصاره یک نوع نگاه خاص به آموزش و پرورش است که مهم ترین ویژگی و خصیصه این نگرش ، ضدیت و تقابل با مدرنیسم است .

این نگاه تصور می کند که می تواند با پروژه های خود ساخته و بدون قرینه هماهنگ با فرمول های توسعه ، هویتی آن چه مد نظرشان است را برای نظام آموزشی به عنوان شاکله اصلی جامعه ایدئولوژیک ، مطیع و بی درد سر تعریف و تبیین کنند .

فرآیند ورود روحانیون به مدرسه ها و آن چه در این بازه زمانی درباره آن نگاشته شده و هشدار داده شده می تواند بخشی از پروژه اسلامی کردن مدرسه ها همانند دانشگاه ها باشد .

فیاضی نباشد ، فرد دیگری حامل و عامل این تفکر خواهد بود .

اما آن چه نباید از نظر دور داشت این است که تجارب تاریخی و ملل دیگر به خوبی موید این مدعاست که چنین دخالت ها و کنش هایی در نهایت فقط فرآیند سکولاریسم و حتی سکولاریزاسیون را تبیین و حتی تشدید خواهد کرد .

( 1 )

 چهارشنبه 5 تیر 1398 ، سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی میزبان نشست تخصصی دکتر « جمیله علم الهدی » عضو هیات علمی دانشگاه شهید بهشتی با عنوان " نقش آموزه های فلسفه صدرایی در فرآیند تربیت و یادگیری " بود .

علم الهدی در این نشست مطالبی را در این حوزه بیان کرد .

در بخش پرسش و پاسخ ، صدای معلم پرسش هایی را خطاب به ایشان مطرح کرد .

متن کامل این نشست را می توانید مطالعه کنید :

این جا

این جا

در این نشست ، مدیر صدای معلم از خانم علم الهدی می پرسد :

« آیا فکر نمی کنید یکی از دلایل ناکامی تربیت دینی در نظام آموزشی ایران همین ایرادی است که شما به جهان بینی علمی وارد کرده اید و آن نگرش سیستمی است . »

وی در پاسخ به صدای معلم چنین می گوید : « اتفاقا می خواهم بگویم مشکل شما از آن طرف است. تربیت دینی هنوز نتوانسته تحقق پیدا بکند. ما در گوشه و کنارهایی آورده ایم. ما حجاب را آورده ایم ولی فلسفه اش را نیاورده ایم. فلسفه تعلیم و تربیت ما هنوز دینی نشده است. مثلا عمل ما در یک نقطه دینی شده است. یک فعلمان را در نقطه ای آمده ایم دینی کرده ایم. این چیزی که هست آن موزاییکی است که پدید آمده است .  موزائیکی از فلسفه سکولار با رفتارهای دینی. این موزائیک، موزائیک ناسازگاری است. اگر شما شکست خورده می دانید  من تربیت دینی در ایران را شکست خورده نمی دانم. چون  واقعا یک اتفاق نیفتاده است. ناهمگن است .خیلی از مدارسی داریم که بسیار موفقند. خیلی از جریان های تعلیم و تربیت دینی داریم که خارج از مدرسه بسیار موفقند. »

متن کامل را مطالعه کنید : این جا