پانزدهم آذر ماه  ، مدیر کل آموزش و پرورش شهر تهران ، در یک مصاحبه از تشکیل رشته علوم انسانی در  مدارس فرهنگ خبر داد . بازتاب این مصاحبه به شکل های مختلفی در رسانه ها منعکس گردید . بعضی از رسانه ها نتایجی چون حذف رشته علوم انسانی یا ممنوعیت این رشته در مدارس دولتی را برداشت کردند .  ( ثبت نام در رشته علوم انسانی در مدارس عادی ممنوع شد - خبر آنلاین  15/ 9/ 94 )

برداشت های متفاوت باعث گردید که مدیر کل آموزش و پرورش شهر تهران ، در یادداشتی ، جهت تنویر افکار عمومی ، موضوع را با دقّت بیشتری بیان کند . یادداشت اسفندیار چهار بند  با عناوین  زیر در سایت های خبری منعکس گردید :

1- مدارس دولتی فرهنگ با مشارکت های فرهنگی اداره می شود .  (خبرگزاری ایرنا  18 /9/ 94 ) 

2- مدارس دولتی فرهنگ ، پولی نیست .  ( خبرگزاری فارس – 18/9 /94   )

3- علوم انسانی همچنان در تعدادی از مدارس دولتی ارائه می شود .  (خبرگزاری تسنیم  18 / 9 / 94 )

در این مجال هدف ارزیابی این تحلیل ها نیست . صرف نظر از برداشت های رسانه ها و  تحلیل های کارشناسان فرهنگی ، آنچه در این واکنش ها قابل تامّل است ، میزان اعتماد  مردم به عملکرد یک سازمان است .

واقعیت این است که در این مجموعه  آن قدر تصمیمات شتاب زده و بدون مقدمه صورت می گیرد که به هر گونه تغییر و تحوّل بدبین شده ایم . آن قدر با کارهای بی برنامه مواجه می شویم که نمی توانیم از یک مصاحبه کوتاه به این سادگی بگذریم . شتاب زدگی ها در تغییر نظام آموزشی ، تغییرات کتاب های درسی  و  شیوه قبولی و مردودی از این نمونه هاست .

مشکلاتی ناشی  از شتاب زدگی ها ، علاوه بر رنج و مرارتی که بر آموزگاران تحمیل می کند ، در نهایت به ضرر دانش آموزان هم منجر می شود . بدیهی است تغییر و تحوّل ، یک امر اجتناب ناپذیر  و نشان از پویایی یک جامعه است . تحوّلات  نظام آموزشی نیز  متناسب با تحوّلات اجتماعی ، یک ضرورت است .

در کشورهای پیشرفته هم این تحولات رخ می دهد اما هر تحوّلی به برنامه ریزی صحیح و کارشناسی نیاز دارد . متاسفانه در این سازمان اغلب برنامه ها تا دقیقه نود نامعلوم است .

مثال های زیر  نمونه هایی از شتاب زدگی هاست :

* برای ایجاد پایه ششم ابتدایی ، نیاز به تغییرات بنیادی در پایه های اول تا پنجم بود که شرایط برای ایجاد پایه جدید فراهم شود . همان گونه که شاهد بودیم ، این کار بدون تمهیداتی صورت گرفت و پس از تشکیل پایه ششم تازه کتاب های ابتدایی به ترتیب هر سال یک پایه تغییر یافت . اکنون این تغییر به پایه پنجم رسیده است .

* تدریس  یک کتاب جدید ، مستلزم ایجاد دوره های ضمن خدمت برای  آموزگاران  قبل از شروع سال تحصیلی است . متاسفانه کتاب های جدید در اواسط یا اواخر تابستان رونمایی می شود و معلمان در حالی که از محتوای کتاب و ضعف های آن آگاهی لازم را کسب نکرده اند ، مجبور به تدریس آن هستند  و شاهد بودیم که گاه معلمان دوره ضمن خدمتی را طی می کردند که هنوز کتاب در دسترس نبود .

* حذف مردودی - راه حل هر مشکلی هم که باشد – موجب انتقال دانش آموز ضعیف از یک پایه به پایه بالاتر می شود و سال آینده  آموزگاری که  به دلیل حجم کتاب های درسی ، با کمبود وقت روبه روست ،  مجبور شود دروس سال گذشته را هم تدریس کند .

* با تغییر نظام آموزشی و حذف پایه اوّل دبیرستان ، دبیران متوسطه دوم در آغاز سال تحصیل 95-94  با کمبود ساعت مواجه شدند و تعدادی از دبیران بدون هیچ آموزشی به مقطع ابتدایی منتقل شدند . دبیرانی که سال ها در متوسطه تدریس کرده اند و از محتوای کتاب های ابتدایی و تدریس در این مقطع هیچ اطلاعی  نداشتند ، به کلاس های ابتدایی روانه شدند .

اگر برنامه ریزی صحیحی در این وزارت خانه حاکم بود از دو سه سال قبل ، دوره آموزشی کتاب های ابتدایی برای دبیران متوسطه برگزار می شد تا در این شرایط ویژه – که قابل پیش بینی هم بود -  از دبیران آموزش دیده استفاده شود .

 بدیهی است که دود این برنامه های نسنجیده به چشم دانش آموزان می رود . شگفت آنکه در همین شرایط ، پست هایی  چون معاون فن آوری و کتابدار از بعضی مدارس متوسطه حذف گردید و ساعات پژوهش سراها کاهش یافت . در حالی که این پست ها می توانست تا حدودی کمبود ساعت دبیران را جبران کند .  

برنامه ریزی های ناسنجیده حتی به مسابقات فرهنگی دانش آموزی  هم سرایت کرده است . بخشنامه های معاونت پرورشی  برای شرکت دانش آموزان در مسابقات هنری بی وقفه می رسد و معلوم نیست مربیان پرورشی با چه سرعتی می توانند دانش آموزان را برای مسابقات گوناگونی چون کتابخوانی ، سرود ، نمایش ، قصه گویی ، احکام و....  آماده کنند و عجیب تر اینکه اغلب بخشنامه ها زمانی به دست معاون پرورشی می رسد که تا یایان مهلت ، زمان اندکی باقیست !

و باز هم عجیب تر آنکه  حجم بیشتر کار برای  اواخر آذرماه تا اواسط دیماه تعیین می شود . یعنی زمانی که دانش آموزان با امتحانات مستمر و پایانی درگیر هستند .

کارهایی که در حوزه آموزش انجام می پذیرد ، تاثیرات خود را در کوتاه مدت نشان نمی دهد و یک دهه یا بیش از آن لازم است تا نتایج برنامه های ناسنجیده را ببینیم . به همین دلیل ، معمولا مسئولان اجرایی پاسخگوی تصمیمات خود نخواهند بود و هزینه سنگین اشتباهات آنها از جیب مردم پرداخت می شود .

این وضعیت در بسیاری از موضوعات فرهنگی ، آموزشی و اقتصادی رخ می دهد . نوجوانان امروز عواقب این تصمیمات شتاب زده را در آینده متحمل خواهند شد .  

اینکه یک مصاحبه کوتاه در مورد رشته علوم انسانی این چنین مورد نقد قرار می گیرد ، دور از انتظار نیست . تجربه به ما نشان داده است ، هر تحولی که در جامعه قرارست شکل گیرد ابتدا زمزمه هایی بین مردم رایج می شود و شایعاتی بر سر زبان ها می افتد تا  به تدریج آن موضوع جامه ی عمل بپوشد . این وضعیت را در ارتباط با مسائل سیاسی ، اقتصادی و فرهنگی  بارها تجربه کرده ایم .

در مورد تغییرات رشته های علوم انسانی در دانشگاه ها مدت هاست بحث ها و تحلیل های متفاوتی ارائه می شود ، حذف تعدادی از رشته ها و بازنگری تعدادی از کتاب های این رشته نیز صورت گرفته است . از این رو  اکنون که از جداکردن  این رشته تحت عنوان « مدارس فرهنگ » سخن به میان می آید ، همان تحلیل ها دوباره  اوج می گیرد و هر کسی از ظن خود تفسیر می کند .

واقعیت این است که گرایش به  رشته های علوم انسانی سال هاست با اقبال کمتری نسبت به رشته های ریاضی و تجربی روبه روست . متاسفانه ذهنیت غالب به گونه ای است که دانش آموزان معدل بالا و مستعد کمتر به  این رشته رو می آورند .

بازار پزشکی ، مهندسی و رشته های وابسته  به آنها همچنان داغ است . گاه دانش آموزان به اجبارِ خانواده ها ، به رشته تجربی هدایت می شوند و چه بسیار والدینی که بعد از دو سال اُفت تحصیلی شدید در دروس علوم پایه تازه متقاعد می شوند که فرزندشان تغییر رشته بدهد و این تصمیم گیری ها ، هزینه سنگینی هم برای نوجوان  و هم برای نظام آموزشی دارد .

آنچه اکنون در کتاب های علوم انسانی می بینیم ، حجم زیادی از محفوظات است که هم دبیر و هم دانش آموزان را کلافه می کند ( مراجعه شود به کتاب های تاریخ ادبیّات سال دوم و سوم انسانی و ادبیات تخصصی سوم انسانی و عروض و قافیه سال چهارم بخش نقد ادبی ) محدودیت در انتخاب رشته های دانشگاهی و دست یابی دشوار به شغل هم از عوامل رکود این رشته  می باشد . هر چند که بیکاری برای فارغ التحصیلان اغلب رشته ها وجود دارد اما فارغ التحصیلان علوم انسانی چون  توانایی مهارت های فنی یا تجربی را در خود نمی بینند ، راه یابی به بازار کار را دشوارتر  پیش بینی می کنند .

از طرفی آمیختگی بعضی مواد درسی این رشته با طعم غلیظ اعتقادی و سیاسی ، با سلیقه نوجوانان سازگاری چندانی ندارد و تصوّر می کنند برای ورود به بعضی از رشته ها ناگزیر باید به دروس دشوار حوزوی و درس عربی مجهز گردند . ( بر اساس اظهارات خود دانش آموزان )

سال هاست ورود به مدارس خاص - استعدادهای درخشان و نمونه دولتی - با آزمون ورودی صورت می پذیرد . معمولا این مدارس  فقط رشته تجربی و ریاضی دارند  و از علوم انسانی در این مدارس  استقبالی نشده است . اینکه جدا سازی مدارس خاص چه مزایا یا ضعف هایی دارد مورد بحث  نیست اما آنچه مسلم است ، در نظام آموزشی فعلی برای ورود به رشته انسانی اولویت هایی پیش بینی نشده است  و هر کس در رشته های دیگر نمره لازم را کسب نکرد ، به این رشته یا  کار و دانش هدایت می شود .

تمام این شرایط باعث ایجاد ذهنیت منفی به این رشته گردیده  تا آن جا که در سال های اخیر تعداد متقاضیان این رشته به طور چشم گیری کاهش یافته است  . در هر صورت هدف از تفکیک  علوم انسانی  اگر توانمند کردن این رشته  و هدایت افراد مستعد به این حوزه باشد ، جای تقدیر دارد اما :

اگر هدف تربیت نسلی است که به طور ویژه تحت تاثیر آموزه های ایدئولوژیک آموزش ببینند و در نهایت به همان جایی برسیم که به حذف تعدادی از رشته های علوم انسانی دانشگاهی رسیده ایم و دانش آموزان را  صرفا به منظور تقویت باورهای ایدئولوژیک و سیاسی تربیت کنیم و کتاب های درسی این رشته را  به بولتن سیاسی تبدیل نماییم ، در آن صورت خدمتی به فرهنگ نکرده ایم .

مجزا کردن بخشی از مدارس علوم انسانی  اگر با تصمیماتی شتاب زده و غیر کارشناسی باشد و نهایتا به انزوای  متقاضیان این رشته  ختم شود ، وضعیت علوم انسانی را از وضع موجود بدتر خواهد کرد .

 روی دیگر سکه این است که اختصاص مدارس ویژه برای متقاضیان این رشته و پذیرش دانش آموزان معدل بالا شاید از جهاتی ایجاد انگیزه کند  و نگاه عمومی را نسبت به علوم انسانی تغییر دهد ؛ البته جای تامل هم دارد بسیاری از دانش آموزان معدل بالا علاقه ای به  انتخاب این رشته ندارند و خود را  همچنان برای پزشکی  و مهندسی آماده کرده اند .

« تغییر نگرش » باید در طول سال های تحصیل به تدریج ایجاد شود ؛ این نگرش را نمی توان به طور  ناگهانی در سال نهم ایجاد کرد .

از طرفی در مناطق محروم و حاشیه هنوز مدارس نمونه دولتی و مجهز تاسیس نشده که بتوان رشته انسانی را با آن شرایط در آن جا ایجاد کرد . بسیاری از خانواده ها قادر به پرداخت هزینه های مدارس خاص نیستند . در شهرهای بزرگ نیز مسافت های طولانی مانع از حضور در بعضی مدارس خواهد بود . حمایت از این رشته و ایجاد امکانات برای متقاضیان آن ، لزوما با جدایی فیزیکی مدارس فرهنگ از سایر مدارس حاصل نمی شود . چه بسا حضور توانمند دانش آموزان رشته علوم انسانی و موفقیت های چشم گیر آنان در کنار دیگر رشته ها ، زمینه هدایت و ترغیب نوجوانان را به علوم انسانی فراهم کند . در هر صورت این تصمیم باید با توجه به شرایط هر منطقه  اجرا  شود . اگر شرایط تفکیک  و غیر تفکیک ارزیابی و مقایسه شوند و کارشناسی دقیق انجام شود ، آن گاه می توان راجع به  اجرایی کردن یا عدم آن تصمیمات مناسبی گرفت .

تقویت علوم انسانی و هدایت دانش آموزان به این رشته ، نیاز به تغییر نگرش عمومی جامعه دارد . ایجاد تغییر نیز مستلزم فرهنگ سازی است . سال های گذشته ،  دانش آموزان از رشته های فنی و حرفه ای استقبال چندانی نمی کردند امروزه در بین نوجوانان ، تمایل ورود به این رشته ها  بیش از پیش شده است . در حالی که اغلب فارغ التحصیلان دانشگاه ها ، سال ها در جست و جوی کار هستند ، فارغ التحصیلان هنرستان های فنی و حرفه ای به دلیل کسب مهارت های فنی ، زودتر جذب بازار کار می شوند . بدیهی است یافتن شغل مناسب ، در میزان استقبال از یک رشته نقش مهمی دارد .

در مورد بهبود رشته های علوم انسانی  نیز به کار فرهنگی نیاز داریم . اعتبار بخشیدن به دانش آموزان این رشته ، تعدیل محتوای کتاب های درسی ، ارائه الگوهای موفق از فارغ التحصیلان این رشته ، مهیا کردن بازارکار برای آنان ، گسترش فعالیت های پژوهشی مختص این رشته در مدارس و دانشگاه ها و استفاده از رسانه ها برای معرفی رشته انسانی می تواند تاثیرگذار باشد . در انتقال بسیاری از مفاهیم ، زبان هنر تاثیر گذارتر از زبان غیرهنری است . با کمک ابزارهایی چون ساخت فیلم و سریال ، اجرای  نمایش و فیلم های مستند می توان الگوهایی موفق از شخصیت هایی در حوزه علوم انسانی معرفی کرد که در بیان اهداف فرهنگی مؤثر باشند .

حال باید دید مسئولین و کارشناسان نظام آموزشی کشور ، برای تقویت علوم انسانی چه برنامه هایی در دست اجرا دارند و محتوای مصاحبه مذکور تا چه حد عملی خواهد شد . همچنین باید دید سایر ارکان نظام آموزشی چون معلمان و مشاوران چگونه  می توانند از گسترش رشته علوم انسانی حمایت  می کند .  

آخرین اخبار و تحلیل ها در حوزه آموزش و پرورش ایران و جهان در سایت سخن معلم
با گروه سخن معلم باشید .

https://telegram.me/sokhanmoallem                  

گروه گزارش / به سال تحصیلی جدید نزدیک می شویم .

پیش از انتخاب دکتر حسن روحانی به عنوان رئبس جمهور ، ایشان در گفت و گویی با سایت آفتاب چالش ها و آموزه هایی را در مورد نظام آموزشی مطرح نمود .

شاید بهتر باشد مسئولان وزارت آموزش و پرورش در آستانه سه سالگی دولت تدبیر و امید نگاه و مروری بر میزان اجرای این منویات در وزارت تحت امرشان داشته باشند .

 امروزه افراطی‌گری جهان را درمی‌نوردد و افکار عمومی روزبه‌روز نسبت به عواقب آنها حساس‌تر می‌شود. بنابراین یافتن شیوه‌های آموزشی موثر در آموزشگاه‌ها جهت رسیدن جامعه به آگاهی لازم بسیار مهم است. در سطح کلان وزارت علوم و آموزش‌ و پرورش با رویکرد غیرسیاسی می‌توانند بزرگترین گام را برای آگاه‌کردن جامعه نسبت به خطر افتادن جوانان در دام افراط بردارند. اهمیت‌دادن به مجلس دانش‌آموزی می‌تواند سبب آموزش و تثبیت نسبی میانه‌روی در لایه‌های مختلف دانش‌آموزی شود. بایسته است که روش‌های نوین آموزش به شکل ضمن خدمت به معلمان انتقال داده شود تا کلاس‌های درس از حالت انفعال به نشاط کشانده شود. مربیان پیش‌دبستانی و آموزگاران محترم بیشترین نقش را در تثبیت میانه‌روی در دانش‌آموزان دارند و آثار سخنان و رفتار آنها تا مدت‌ها در عملکرد دانش‌آموزان دیده می‌شود. امید است آموزش و پرورش به این عزیزان اهمیت بیشتری دهد و خدمات ارزشمندشان را ارج نهد و آنها را به آرامش برساند.
وزارت آموزش‌وپرورش در دولت گذشته با تغییرات پی‌درپی و غیرکارشناسی کتب درسی و مقاطع تحصیلی نوعی سردرگمی دربین دانش‌آموزان، معلمان و خانواده‌ها ایجاد کرد. کانون صنفی معلمان و سازمان معلمان ایران با انتشار بیانیه‌هایی از این رویکرد ایدئولوژی‌زده آموزش و پرورش انتقاد کردند و خواستار توقف آن شدند.
خاستگاه افراطی‌گری در تمایلات فردی، ملاحظات مذهبی و اجتماعی است و عموما حاصل تعصبات و رسوم نادرست، جهل افراد و تبلیغات زیاد برخی گروه‌هاست. برای آموزش کارآمد  باید در ابتدا افراط را از زاویه‌های مختلف بررسی کرد.

برای نمونه سویه‌های زیر را می‌توان بررسی کرد:  
 افراط در خودشیفتگی و نارسیسم یا در خودپرستی: در این حالات فرد همواره خواسته‌های شخصی خود را بر خواسته‌های دیگران ترجیح می‌دهد. آنها توهم خودبزرگ‌بینی داشته و خود را مصون از اشتباه می‌دانند و با عشق افراطی به خود و غلوکردن درباره قابلیت‌های فردی خودشان، انگاشت‌ها و قابلیت‌های انسان‌های دیگر را در نظر نمی‌گیرند. چنین افرادی در نوجوانی دچار انزوا شده و نمی‌توانند دوستان خوبی پیدا کنند. آنها در بزرگسالی دچار خودکامگی شده و از اغوا، سلطه‌گری‌افراطی و خشونت برای کنترل زندگی‌شان استفاده خواهند کرد. این افراد به لحاظ رفتاری از هم گسیخته به‌نظر می‌آیند.  
کتب درسی، رسانه‌ها و خانواده در فرآیند تعدیل خودپرستی نقش‌آفرینند. مربیان و آموزگاران محترم می‌توانند با طرح بازی‌های جذاب، اجرای نمایش توسط خود دانش‌آموزان و تعریف داستان در کلاس درس از همان ابتدا نونهالان و نوجوانان را نسبت به این رفتارهای نادرست و عواقب احتمالی ناشی از آن آگاه کنند.
  افراط در عشق: همه شئونات زندگی را تحت‌تأثیر خود قرار می‌دهد. بیشترین آسیب از افراط در عشق متوجه نوجوانان و جوانان است. تفکیک‌جنسیتی در کشور ما از مدارس ابتدایی آغاز و تا پایان دوره دوم متوسطه ادامه دارد. دانش‌آموزان دوره‌های اول و دوم متوسطه معمولا برخورد با جنس مخالف را در کوچه و خیابان یا از طریق شبکه‌های اجتماعی فضای مجازی مانند لاین، تانگو، وایبر، واتس‌آپ و فیس‌بوک تجربه می‌کنند. ناآگاهی، آموزش ناکارآمد و برخوردهای قبیله‌ای برخی خانواده‌ها با موضوع ارتباط که یک نیاز است، سبب تخریب افکار جوانان و تشکیل گروه‌های بزهکار می‌شود و اعتماد به نفس پایین، سیگار و موادمخدر، استفاده از الکل، خیال‌پردازی، رفتار بیش از حد رمانتیک، اعتیاد به رابطه و تعدد شرکای جنسی حاصل سرخوردگی و شکست در عشق است.
خانواده‌ها، رسانه‌ها، مدارس و تشکل‌های اجتماعی مردم‌نهاد می‌توانند در رشد فکری نوجوانان و جوانان نسبت به این مسأله گام بردارند. خانواده‌ها باید از تعصبات فاصله بگیرند و برخورد خشونت‌آمیز قهری را حذف کنند. رسانه‌ها از طریق نمایش فیلم، تئاتر و سریال‌های تلویزیونی آموزنده، یادداشت‌ها و مقالات و رمان‌های مفید و مدارس با برگزاری همایش‌های دانش‌آموزی و دعوت از اساتید مجرب روان شناسی برای آموزش خانواده‌ها و نهادهای مدنی با جذب جوانان و آموزش مستمر و آگاهی‌بخشی می‌توانند در ارتقای سطح دانش اجتماعی جوانان، بهبود روابط و پایداری عشق واقعی تلاش کنند.
  افراط در مصرف: با گسترش نظام سرمایه‌داری در اروپا الگوهای مصرف تغییر کرد و مردم برخی از کشورها که به‌سمت توسعه گام برداشتند با تاثر از مصرف‌گرایی رایج در اروپا موجب بروز برخی ناهنجاری‌ها شدند. در - کشور ما و - چنین کشورهایی خانواده‌های غیربرخوردار تحقیر می‌شوند و فرزندان اشخاص غیربرخوردار مورد تمسخر دیگران قرار می‌گیرند. نوجوانان در کشورهای درحال توسعه با الهام از فرهنگ کشورهای توسعه‌یافته به مد رو می‌آورند. فرم مو و لباس خود را با آنها هماهنگ می‌کنند. مصرف بی‌رویه و اسراف در برخی خانواده‌ها تبدیل به فرهنگ شده است.
بازی‌های هوش و خلاقیت در زدودن ذهنی مصرف‌گرایی و اسراف بسیار مهم است. مثلا معلم از دانش‌آموزان بخواهد که با کمترین تعداد قطعه کاردستی بسازند و بسته‌های تشویقی برایشان قایل شود.
 افراط سیاسی و ایدئولوژیک: در بین انواع افراطی‌گری مهم‌ترین گونه، جنبه دینی دارد که غالبا همراه با برداشت‌های نادرست از مفاهیم ایدئولوژیک دست مایه تهمت، دروغ، خشونت، جنایت، جنگ و ترور می‌شود. زیاده‌روی در دین، اجتهاد کاذب مذهبی ایجاد می‌کند و افراد و گروه‌ها را به درجه‌ای می‌رساند هر آن‌که خارج از دایره خودی هست را کافر پنداشته و برایش حکم صادر می‌کنند. در بعد خفیف آن مثلا با تفاوت پوشش مدنظر خودشان به‌راحتی به‌دیگران برچسب می‌زنند و براساس آن قضاوت می‌کنند و در بعد وسیع‌تر برخی کشورها به کشورهای دیگر حمله می‌کنند، مانند اسراییل که مرزهای کشور خود را از نیل تا فرات دانسته و بر این اساس سال‌هاست که جنایت می‌کند. جهان پس از چنگیزخان و هیتلر نیز از خشونت و جنایت و نسل‌کشی مبرا نبوده است. فاجعه‌های انسانی رخ داده در صربستان و مونتنگرو، بوسنی، کردستان عراق و ترکیه، ارمنستان، چچن، عراق، افغانستان، اوکراین، سوریه، لیبی، مصر، فلسطین، لبنان، مراکش، سومالی، ژاپن، ویتنام و هندوستان حاصل سلطه‌گری و افراطی‌گری انسان‌ها و اولتراناسیونالیسم دولت‌هاست. کودکان پس از بیدار شدن با خشونت مواجه می‌شوند و همزمان با دیدن افق و روشنایی خورشید هواپیماهای دشمن را می‌بینند که بر سر عزیزانشان بمب می‌اندازند.
فعالیت‌های تبلیغی وهابیت با محوریت مهدور الدم دانستن مسلمانان دیگر و ظهور گروه‌های تروریستی، تکفیری و افراطی در ممالک اسلامی، اهمیت این موضوع را برای نوجوانان کشور اسلامی ایران افزایش می‌یابد. شوربختانه در کشورهای اسلامی سونامی خشونت‌بار گروه‌هایی تکفیری همراه با کشتار مردم بی‌گناه به راه افتاده است. طالبان در افغانستان، جامعه اسلامیه در اندونزی، مالزی، جنوب تایلند و جزیره میداناتو، جبهه النصره موسوم به ارتش آزاد عراق و شام، جندالله و لشگر صحابه در بلوچستان پاکستان و مرزهای شرقی ایران، افغان‌العرب مهاجران عرب افغانستان، الشباب آفریقا در سومالی، سودان و کنیا، داعش در عراق و شام، القاعده در عربستان، یمن، الجزایر، لیبی، چاد، نیجریه و... مانعی جدی بر سر راه برخی از کشورهای اسلامی برای رسیدن به دموکراسی، مردمسالاری و ساخت دولت‌ها براساس قانون هستند.  
در حال‌حاضر شاهدیم که در جهان- به‌ویژه کشورهای اسلامی- دامنه افراطی‌گری در امور مذهبی روز به‌روز بیشتر می‌شود. لذا برای ایجاد یک تحلیل درست نسبت به این جریان در ذهن دانش‌آموزان می‌توان درقالب نمایشنامه و اجرا توسط خودشان در مراسم و همایش‌ها اقدام کرد. برای آگاهی‌رسانی به نوجوانان و برون‌رفت ذهنی و عملی از بحران لگام گسیخته کنونی نیاز به آموزش‌مستمر است. درون مایه کتاب‌های درسی، جراید و رسانه‌ملی با ورود تمام‌قد مسائل ایدئولوژیک برای بچه‌ها از جذابیت می‌افتد و باید در پردازش آنها میانه‌روی اجرا شود.

ذهن جوان، پویا و فعال است و باید اجازه انتقاد داشته باشد تا به بن‌بست نرسد. معلمان گرامی در عمل باید این اجازه را به دانش‌آموزان بدهند که آنها را مورد نقد قرار دهند. آموزش حقوق‌شهروندی به معنای واقعی آن باید در خانه و مدرسه نهادینه شود. شکستن تابوهای ایجاد شده نادرست که جوانان حق ندارند در فرآیند حرکت به سمت دموکراسی و مردمسالاری نقش داشته باشند، یک نیاز ضروری است. ایجاد خفقان شدید فکری، سرکوب و خشونت در خانه، مدرسه و جامعه سبب یأس و سرخوردگی جوانان می‌شود. دانشگاه‌ها نیز باید در تحولات سیاسی کشور تاثیرگذار باشند و برخورد افراطی و خشونت‌بار با آنها زمینه‌ساز خروج نخبگان از کشور می‌شود. ایجاد جامعه مدنی با الهام گرفتن از نحله‌های مختلف اجتماعی افزایش NGO‌ها و گسترش احزاب فراگیر در کشور یک ضرورت است.

آموزش کارآمد مقابله علمی و عملی  با افراطی‌گری در دل نهادهای مدنی قرار دارد.

روزنامه شهروند

 تربیت دینی رسمی در تله منطقی
(پاسخی به جایگاه جنسیت و خانواده در نظام تربیت رسمی)

مقدمه
«جایگاه جنسیت و خانواده در نظام تربیت رسمی» عنوان نشست انجمن فلسفه تعلیم و تربیت ایران بود که به منظور نقد و بررسی کتابی با همین عنوان در 28 اردیبهشت ماه در دانشکده روان‌شناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران با حضور دکتر محمدرضا زیبایی‌نژاد (رئیس مرکز تحقیقات زن و خانواده حوزه علمیه قم و نویسندة کتاب) و دکتر خسرو باقری (استاد دانشگاه تهران و منتقد کتاب) برگزار شد . وقتی اطلاعیه‌اش را دریافت کردم و از موضوع‌اش مطلع شدم، تقریباً مطمئن بودم که پس از مدتی دوری از محافل دانشگاهی در آن شرکت می‌کنم. خوشبختانه شرکت کردم و همان‌طور که انتظار می‌رفت، فرصت یافتم تا بار دیگر با مسائل تربیت اسلامی و فلسفة آن درگیر شوم. اما، اگر این مسائل با مسائل زنان گره خورده باشد، آنگاه باید گفت، فَبها! محرک این پاسخ مباحث مبهم و حساسیت‌برانگیز جلسه مذکور پیرامون تربیت رسمی و جنسیت است. به نظرم، نباید گذاشت تنور این مباحث حساس و سودمند در محافل دانشگاهی، انجمن‌های علمی و پایگاه‌های تخصصی تا رسیدن به وضوح بیشتر به خاموشی گراید. بنابراین، لازم می‌دانم برای ادای سهم تخصصی و زنانه خویش برای آتش این تنور هیزم تهیه کنم؛ با این نیت خیر که با حرارت‌اش آب «تربیت رسمی» گرم شود که در کل عزم جدی برای «دینی شدن»، و در این مورد خاص قصد «خانواده‌گرا» شدن دارد. به علاوه، نیت خیر دارم که با نشان دادن تعارضات درونی بنیادی‌تر نسبت به تله‌های منطقی در کمین تربیت دینی رسمی در حال ظهور هشدار دهم.

دیدگاه مورد بحث
ابتدا، لازم است به دیدگاه محقق و رئیس مرکز تحقیقات زن و خانواده اشاره‌ای مختصر کنم، سپس در دو قسمت تلاش می‌‌کنم به برخی نظرات تأمل‌برانگیز در باب تربیت رسمی، و واکنش‌برانگیز در باب جنسیت پاسخ دهم. دیدگاه مورد بحث را با نظر به مفاهیم اصلی آن و فهم خود به اختصار چنین صورت‌بندی می‌کنم: (1) نظام تربیت رسمی به دلیل حاکمیت عقلانیت مدرن و مبتلا بودن به برساخته‌های مسئله‌دار مدرن، فرد‌گرا یا فردمحور و حتی ضد خانواده است (مسئله)؛ (2) در صورتی که به دلیل اهمیت نهاد «خانواده» در اسلام باید «خانواده‌گرا» و «خانواده‌محور» باشد (فرض اصلی)؛ (3) پس، باید «نظام تربیت رسمی» را به‌گونه‌ای سیاست‌گذاری و برنامه‌ریزی کرد که این تعارض درونی حل شود و این چرخش در آن محقق شود (پیشنهاد تحقیق). انتظار می‌رود، بدین طریق، ضمن زدودن یکی از عوارض مدرنیته از نظام تربیت رسمی و حل یک تعارض درونی، یک گام اساسی (با خانواده‌گرا شدن) به سوی دینی شدن نظام تربیت رسمی برداشته شود. برای پشتیبانی از مقدمات، به‌تفصیل در کتاب و تاحدودی در گفت و گوها، دلایل و شواهدی از مبانی نظری، متون دینی و تحولات عینی اقامه شده است که در چند گروه می‌توان آنها را برشمرد:

(1) دلایلی مبنی بر وجود تعارضات درونی به دلیل تأثیرگذاری «برساخته«‌های مدرن بر تصمیمات و سیاست‌ها در نظام تربیت رسمی، با ارائه شواهدی از مبانی نظری و تحولات عینی در کشور؛ (2) دلایلی مبنی بر عدم تساوی زن و مرد، با تکیه بر شواهدی از متون دینی (قرآن و سیره)؛ (3) دلایلی مبنی بر محوریت خانواده در اسلام، و نقش‌های معین زن در آن، با ارائة شواهدی از متون دینی؛ و (4) دلایلی مبنی بر تکالیف دولت، در زمینه سیاست‌گذاری، برنامه‌ریزی و برنامه درسی، برای استقرار خانواده‌محوری در نظام تربیت رسمی، با نتیجه‌گیری از مقدمات مذکور.
با برخی از این نظرات، از جمله ابتلا به دولت‌سالاری بدخیم و به حاشیه رفتن خانواده‌ها در نظام تربیت رسمی می‌توان موافقت و همراهی کرد، اما با برخی نه. به نظرم، ابهاماتی در مفهوم «نظام تربیت رسمی» و مسئله‌اش یعنی دینی شدن وجود دارد که لازم است با بحث و مفاهمه روشن‌تر شود. وگرنه، با تفسیرهایی که من از وضعیت امور و این مفهوم ارائه می‌کنم، به نتایجی خلاف نتایج این تحقیق می‌توان رسید، و برخی دعاوی آن را می‌توان نقض کرد.

تربیت دینی رسمی و تعارضات‌اش
مفهوم «برساخته» تنها شامل، نظریه‌ها، آموزه‌ها و انگاره‌های حاکم «درون» نظام تربیت رسمی نیست، بلکه شامل خودِ مفهوم «نظام تربیت رسمی» هم هست. نظام تربیت رسمی هم یک برساخته مدرن است. پس، چرا باید آن را مسلم فرض کرد، و نقطه عزیمت را نقد «برساخته»‌های حاکم «در» آن، و نه حاکم «بر» آن قرار داد؟ به نظرم، اگر محافظه‌کاری را کنار بگذاریم و بر لبه دره و شکاف‌ها بایستیم، تعارضات و تناقضات در سطح گفتمان بهتر رخ ‌می‌نمایند، و اگر باید تحولی بنیادین رخ بدهد، بنیادی‌تر رخ می‌دهد. منظور از «تعارضات»، تعارضات احتمالی میان دولت و مردم بر سر «تربیت دینی»؛ و منظور از تناقضات، تناقضات احتمالی میان تعالیم دینی و برساخته‌های بنیادین مدرن است.
وقتی بر لبه شکاف‌ها و بر فراز این برساخته‌های نوعاً تز و آنتی‌تزِ درهم و برهمِ دینی و غیردینی می‌ایستیم و می‌خواهیم مناسبت و مناسبات آنها را مورد مشاهده قرار بدهیم، می‌بینیم تربیت رسمی، علاوه بر ملوث بودن به بسیاری از انگاره‌های قابل نقد و بازنگری مدرن از جمله «تساوی زن و مرد» و «فرد‌گرایی» به ادعای دکتر زیبایی‌نژاد، به دولت‌محوری هم مبتلاست. بدین معنا که از سوی دولت به‌صورت نامشروع غصب شده است، و دست خانواده از مداخله در تربیت فرزند در آن کاملاً قطع شده است. البته، نویسنده با تبیین «دولت‌سالاری» بدخیم، تاحدودی بدان اشاره کردند. اما، من در اینجا به عنوان یک برساخته بنیادین می‌خواهم درباره‌اش چون و چرا کنم. پس می‌پرسم، مگر دولت یک برساخته مدرن نیست؟ برساخته‌ای که به دلیل مداخلات غلبه‌آمیز و اِعمال قدرت و پیشروی در قلمروهایی که پیش از او از آنِ دیگران (خانواده‌ها) بود، ممکن است بیش‌تر از سایر مفاهیم مدرنیته، مسئله‌دار و در مظان اتهام تعارض و تناقض با آموزه‌های دینی قرار بگیرد؟ بنابر این، کافی نیست، مناسبات و اختیارات فقط در یک سطح (در نهاد تربیت رسمی) مورد نقد و بازنگری قرار بگیرند، بلکه لازم است در همه سطوح، از جمله گفتمان دولت و خانواده در زمینه «تربیت دینی رسمی» نیز مورد بازنگری قرار بگیرند. دلیل‌اش تاحدودی روشن است. زیرا، تربیت دینی یک «مفهوم» عام و یک «عمل» فراگیر مردمی است، و تربیت رسمی یک مفهوم خاص و اَعمال آن، مثل سایر اعمال اجتماعی در حوزة قدرت و اختیارات دولت قرار گرفته است، نه این که وحی منزل یا حکم قطعی عقل بشر باشد، بلکه به عنوان یک «تقدیر» که مدرنیته رقم زده است، و نه لزوماً به عنوان یک سرنوشت محتوم.
همچنین اگر کاوش شود، در برساخته «تربیت رسمی» سرنخ‌هایی می‌توان یافت که اگر دنبال شوند، چه خوشمان بیاید و چه نیاید، خود را در آغوش هگل خواهیم یافت؛ و من کاملاً درک می‌کنم تا چه حد اصلاح‌گران دینی ما از این ملاقات ناخوشایند رویگردان‌اند. شاید به همین دلیل است که برساخته‌های بنیادین مدرن (مثل دولت یا تربیت رسمی) به جای آن که در کانون نقد آنها قرار بگیرند، مسلم فرض می‌شوند، تا مبادا روزی از این طریق با معماران مدرن چشم در چشم روبرو شوند. اما، این طفره رفتن و گریز چندان نمی‌پاید. زیرا اینجا دانشگاه است، و دیر یا زود از «ما» که صرفاً با یک تیغ کُند ناکارآمد، قصد پیراستن نظام تربیت رسمی از برساخته‌های مدرن و آراستن آن به برساخته‌های دینی را داریم، پرسیده خواهد شد، از چه روی، دربست برساخته مدرن «نظام تربیت رسمی» را پذیرفته‌اید؟ مگر کسی، جایی در متون دینی، شاهدی دال بر «نهاد» بودن «تربیت» در اشکال وبری و در قالب مشت آهنین دولت در دستکش مخملی به‌منظور مدیریت، برنامه‌ریزی و نظارت بیشتر بر اعمال مردم را یافته است که این چنین آن را مسلم فرض کرده‌اید؟
به گمانم، بد مخمصه‌ای است، و دیر یا زود باید راهی برای برون‌رفت از آن جست و جو کرد. به عنوان مثال، یا باید فوراً شاهدی از قرآن یا احادیث نبوی برای حمایت از نظام تربیت دینی رسمی در اشکال محبوس در «قفس آهنین» و کاملاً مهار شده توسط دولت یافت، تا مفروض ما در امان بماند، و اگر نتوانستیم چه می‌شود؟ آنگاه باید زورمان برسد، این نظام برساخته را همچون برساخته‌های مسئله‌دار دیگر براندازیم، یا شاید باید راه‌های ممکن دیگر را بیازماییم.
در نتیجه، بار دیگر تأکید می‌کنم، «دولت» برساخته بنیادین مدرن است که در دست هگل سفته‌تر از قبل‌اش شد، و در نهایت، به عنوان روح مجسم عقلانیت یک ملت، مأمور یک مأموریت فوق مهم شد: حاكم شدن انسان بر سرنوشت خويش. البته همگان بهتر از من می‌دانند، این یک روايت پیچیده طولانی فلسفی است که بعدها توسط منتقدان پست‌مدرن مدرنیته یک «روایت کلان» معرفی شد، اما محض یادآوری و مرور می‌توان این روایت پیچیده طولانی فلسفی را در قالب یک داستان سادة کوتاه در اینجا بازگو کرد . چه بسا، در همین داستان ساده کوتاه بتوان مناسبت‌اش را با تعالیم دینی و انگاره «تربیت دینی رسمی» مورد آزمون قرار داد.
آنچه مدرنیته از رهگذر پديدارشناسي روح و از طریق ديالكتيك «خدايگان و بنده» فهمید، این است که عقل در قالب علم مدرن فناورانه به سرور جهان بدل می‌شود و توان دست‌ورزي در جهان بيرون را به دست می‌آورد، تا آن را در جهت ارضاي نيازهاي انسان «عقل‌گرا» شكل بدهد. در تبیین هگل، انسان از طريق توانايي‌اي كه در دگرگون کردن جهان بيرون به دست می‌آورد، بر قدرت خویش بيش‌تر آگاه می‌شود. اين قدرت در ايده «دولت» تجلي پيدا می‌کند كه شكل مردمی زندگي سياسي است. دولت، موجودی مجرد و تجلي اراده مردم است و فاقد مبناي طبيعي است، يعني از غرايز و نيازهاي مادي بشر نشأت نمي‌گيرد، بلکه بيشتر در خدمت ايده‌هاست. با موفقیت‌های درخشان عقلانیت فنی، انسان تنها آنچه را مي‌سازد، مي‌شناسد، و در همه چيز تصوير خودش را مي‌بيند. اين شناخت تنها در ساية دولت فناورانه مدرن به انسان عطا مي‌شود.
یکی از ساخته‌های کارآمد و قدرتمند عقلانیت فنی در سایة دولت فناورانه مدرن، نهاد «تربیت رسمی» است، که گویا قرار است در سایه دولت فناورانه دینی در یک کشور اسلامی به نهاد «تربیت دینی رسمی» تبدیل شود؛ احتمالاً از عوارض بدخیم برساخته‌های مدرن مثل «تساوی زن و مرد» و «فرد‌گرایی» و انگاره‌های مسئله‌دار بی‌شمار دیگر پیراسته شود، و به برساخته‌های اصیل دینی مثل «خانواده‌گرایی» آراسته شود و در نهایت، انسان‌هایی را «تولید» کند که شایسته یا طراز جامعه دینی باشند.
اگر این داستان واقعیت داشته باشد، بسیار عجیب هم است. عجیب، به دلیل ضد و نقیض‌ها و ناسازگاری‌هایی که در صلح و آرامش هم‌زیستی مسالمت‌آمیز دارند. و من در اینجا وظیفه دارم با دست فرمان بدِ زنانه‌ام، با راندن بر لبة این پرتگاه این آرامش را بر هم بزنم.

اوضاع عجیب به نظر می‌رسد، هم بابت ضد و نقیض‌ها و هم مشابهت‌ها. زیرا، من در این روایت کلان، در این گفتمان، و در این برساخته ی بنیادین مدرن (دولت) اثری از مفهوم «عقلانیت» دینی، آن گونه که معرفی می‌شود -متعبدانه غیرخودمحورانه خدامحورانه- مشاهده نمی‌کنم. هرچند، ممکن است مشابهت‌هایی میان آرزوهای آشکار و پنهان دولت مدرن با دولت دینی به چشم بخورد، که همانا حاکم شدن بر سرنوشت خویش (آشکار) و بر سرنوشت دیگری (پنهان) است. همچنین، تقاطع‌هایی میان مسیر سعادت دولت مدرن با حیات پاک دولت دینی وجود دارد، زیرا قرار است از مسیر دست یابی به علم و فناوری به آرمان استقلال، توسعه و رفاه ملت در این دنیای خاکی رسید.
اما، شباهت بیشتر را باید در توافق شگفت‌آور آنها درباره دستاوردهای درخشان عقلانیت فنی جست. هر دو می‌خواهند در سایه ی یک دولت فناورانه (خواه مدرن یا دینی) از طریق نهاد تربیت رسمی، انسان‌هایی را «تولید» کنند که طراز جامعة مدرن یا دینی باشد. بخشی از سخنان دکتر زیبایی‌نژاد نیز مؤید همین توافق و نگاه تأییدآمیز است، وقتی به سیاست‌ها و برنامه‌ریزی‌های حساب شده و دقیق دولت آلمان (موطن فلسفة هگل) برای آموزش عالی و ارقام، نسبت‌ها و درصدهایش اشاره می‌کنند. و احتمالاً منظورشان این است که ما هم باید تلاش کنیم، همین‌طور حساب‌شده، مردم را برطبق نیازهای توسعه و جامعه دینی به سمت آموزش عالی و دیگر مجاری توسعه سوق بدهیم (البته، مطمئناً با نیت پاک دینی). به عنوان مثال، سیاست‌ها و برنامه‌هایی تدارک ببینیم که «خانواده‌گرا» باشد، بدین معنا که موجب عقب‌نشینی هرچه بیشتر زنان تا خانه بشود، با این نیت پاک که در درجه اول تولید فرزند تضمین شود، تا در درجه دوم، با ورود این مادة خام به صنعت در حال تحول تربیت دینی رسمی، خط تولید انسان طراز جامعه دینی، نه تحت حاکمیت عقلانیت خودمحورانه مدرن و برساخته‌هایش، بلکه تحت حاکمیت عقلانیت خدامحورانه دینی و برساخته‌هایش فعال شود.
اوضاع به دلیل وجود ضد و نقیض‌ها هم ممکن است عجیب به نظر می‌رسد، زیرا برساخته‌ای چنین بنیادین (دولت) که رگ و ریشه در عقلانیت مدرن و آرزوهایش دارد، قرار است جنینی (تربیت دینی رسمی) را در رحم خود بپرورد که از بدو شکل‌گیری مسلح به تیغ برّان است و قرار است با دریدن شکم مادر خویش متولد شود.
در اینجا، به دلیل پریشانی و سرگردانی عقل باید از «قضاوت» اجتناب کنم. اما، واقعاً نمی‌توانم از این هم‌زیستی‌های مسالمت‌آمیز «حیرت» نکنم. پس ناگزیرم سؤال کنم، و ناگزیرم به سهم خودم پاسخی برای آن جست و جو کنم، تا بتوانم قضاوت کنم. زیرا عقل، به‌ویژه از نوع زنانه‌اش بلاتکلیفی را دوست ندارد! البته، شاید در اینجا قدری خودمحورانه عمل کردم، زیرا کافی نیست که فقط من این آشفتگی‌ها را مشاهده کنم، بلکه خواننده من نیز باید آنها را مشاهده کند، تا بتواند قضاوت کند و این میسر نمی‌شود، جز با تحلیل.
دکتر زیبایی‌نژاد به یک منطق جالب توجه در سخنان‌شان اشاره کردند که در تحلیل من برای نشان دادن تعارضات درونی و بلاتکلیفی‌های دولت فناورانه دینی و اصلاح‌گران محقق و غیرمحقق آن به کار می‌آید. ایشان در جایی ضمن نقد حاکمیت منطق «کمال در موفقیت است» در خانواده و نهاد تربیت رسمی، منطقی بدیل را پیشنهاد کردند: «موفقیت در کمال است». حکم ایشان از جهتی درست است، اما از جهتی دیگر وضعیت‌اش زار می‌شود، و آن وقتی است که در ارتباط با خانواده و دولت به صورت دوگانه و متعارض به کار گرفته شود. بدین معنا که «کمال در موفقیت است» منطق بدی است، وقتی خانواده با به کارگیری آن می‌خواهد به همة مقاصد و امیالش برسد (مثلاً نیازهای مادی‌اش را برآورده کند). و منطق خوبی است، وقتی دولت فناورانه دینی بر اساس آن می‌خواهد به همة امیال و مقاصدش برسد (انسان طراز جامعة دینی تولید کند). در اولی، باید منطق مورد نظر با منطق «موفقیت در کمال است» جایگزین شود، تا خانواده به دلیل مشکلات اقتصادی یا عدم ارضای نیازهای مادی‌اش از هم نپاشد، و لابد در دومی، باید به شکل مهارگسیخته تقویت بشود، تا نظام حتماً به مطلوب‌اش –انسان طراز جامعه دینی- برسد.
جالب است، هر دو منطق از کشفیات درخشان ارسطو است، و هر کدام در جای خود، و به نحو مقتضی، هم در خانواده و هم در دولت مشروع و قابل بهره‌برداری است. یکی منطق کل عقلانیت است (نظری و عملی)، وقتی حکم می‌کند موفقیت در «کمال» است. در اینجا، مطلوب عقل در کلیّت خودش، رسیدن به کمال از دو جهت نظری و عملی است. دیگری منطق خاص عقلانیت فنی است، وقتی حکم می‌کند «کمال در موفقیت است»؛ بدین معنا که فعاليتی که هدف (تلوس) آن بيرون از خودش است، به مؤثرترین وجه به هدفش برسد، و نتیجه هم محصولی است که بعد از عمل برجا می‌ماند (مثل مجسمه خوش‌تراشی که بعد از کار سنگ‌تراش بر جا می‌ماند). ارسطو وقتی عقل را در سه وضعیت خودش مورد مشاهده قرار داد، عقلانیت ناگهان سه پاره نشد. بلکه عقل، همچنان عقل باقی ماند، با سه جهت مختلف: (1) عقل (تئوریا) وقتی معطوف به حقیقت (اپیستمه) است. (2) عقل (فرونیسس) وقتی مایل به عمل (پرکسیس) است. (3) عقل (تخنه) وقتی مایل به ساختن (پویسس) است. البته مشاهده عقل در سه وضعیت خودش، موجب نشد که ارسطو حکم کند، کمال عقل در کمال عقل نظری، عقل عملی و عقل فنی است. زیرا عقل فنی معطوف به ارضای نیازهای مادی است، و برای ارسطو با تصوری که از سعادت (یودیمونیا) انسان دارد، چندان ارزش ندارد. اما، برای فیلسوف مدرن با تصوری که از سعادت دارد، بسیار ارزشمند می‌شود. همان‌‌طور که در داستان کوتاه دیالکتیک روح اشاره شد: انسان از طریق ساخته‌هایش از خویشتن و قدرت‌اش آگاه می‌شود، زیرا به وضوح تصویر عقل‌اش را در ساخته‌هایش مشاهده می‌کند. از این رو، دولت مدرن آن را بسیار ارجمند می‌شمارد، و با موفقیت منطق «کمال در موفقیت است» را برای دست یابی به علم و فناوری از طریق نهادهای خودساخته خود به کار می‌برد، و به همه دستاوردهای فناورانه کنونی خود دست می‌یابد.
در مورد دولت دینی ما نیز ارجمند شمردن این منطق کاملاً صدق می‌کند، و می‌تواند یکی از همان شباهت‌های عجیب به حساب آید. زیرا، یکی از انواع انسان‌ طراز جامعه دینی، انسان نخبه است که نه‌تنها خودش با به کارگیری منطق عقلانیت فنی در تربیت دینی رسمی تولید می‌شود، بلکه خود وی با به کارگیری شایسته منطقِ «کمال در موفقیت است» به علم و فناوری می‌رسد، و ما را یک گام به استقلال و حاکم شدن بر سرنوشت خودمان نزدیک‌تر می‌کند (مثل طراح، مهندس و تکنسین خلاق سازنده سانتریوفیوژ مطلوب نظام). نوع دیگر انسان طراز جامعه دینی، معلم پژوهنده یا فکور است که او نیز تولیدکردنی است، و به نوبه خود قرار است با به کارگیری درستِ منطق «کمال در موفقیت است»، انسان‌هایی را تولید کند که طراز جمهوری اسلامی باشند. و بدین ترتیب، این چرخه صنعتی با حاکمیت مطلق عقلانیت فنی به حیات خود ادامه بدهد.
حال باید پرسید، مگر دولت فناورانه دینی با منطقی غیر از منطق عقلانیت فنی امور خود را سامان می‌دهد؟ و اگر نه، پس چرا باید محققان مرکز تحقیقات زن و خانواده، خانواده‌ها را برای به کارگیری منطق «کمال در موفقیت است» سرزنش کنند؟ برخی مقاصد و امیال مردم همانند دولت دینی واقعاً با این منطق برآورده می‌شوند. و هر قدر وضعیت عقلانیت فنی مردم در وضعیت مناسب‌تری باشد، کار دولت فناورانه دینی رونق می‌گیرد و مقتدرتر می‌شود (همان‌طور که برای دولت فناورانه مدرن در دو سه قرن گذشته این چنین بوده است). مگر، دولت دینی فناورانه ما با همه وجود نمی‌خواهد از طریق قدرت آفرینش ذهن متخصصان خود (خواه دانشمند، مهندس، تکنسین یا کارگر) و با تجهیز به فناوری‌های روز بر سرنوشت خودش حاکم شود؟ و به همین دلیل، در برابر صاحبان قدرتمند و انحصارگرای عقلانیت فنی نایستاده است؟ آیا می‌خواهد با تضعیف این شکل عقلانیت در نهاد خانواده، و تقویت آن در نهاد تربیت رسمی بدین هدف برسد؟
به نظرم، این یک تعارض درونی و برخورد دوگانه آشکار است. بعید است، اصلاح‌گران با تقبیح این شکل عقلانیت برای مردم از یک سو، و تقویت ضمنی یا آشکار، و آگاهانه یا ناآگاهانه آن از سوی دیگر، از طریق تربیت رسمی به اهداف‌اش برسد. به دلیل وجود این تعارض درونی، این یک طرح از پیش شکست‌خورده است. به نظر می‌رسد، در یک دولت فناورانه (خواه مدرن یا دینی) عقل برای رسیدن به کمال‌اش، ناگزیر باید از همة جهات و در هر سه وضعیت‌اش درست کار کند.

اما به نظرم، وضعیت دولت فناورانه دینی و اصلاح‌گران‌اش بغرنج‌تر از تحمل صبورانه این تعارض درونی است. در اینجا می‌خواهم ادعا کنم، راه‌حلی درست نیز برای خلاصی از آن در چنته ندارند. برای روشن‌تر کردن وضعیت بغرنج دولت فناورانه دینی، بار دیگر ناگزیر باید به سراغ دیالکتیک روح رفت. راستش، آن قدر شباهت در شمایل ظاهری دولت فناورانه دینی و حتی تحولات عینی در تربیت رسمی کشور، با دولت فناورانه مدرن و آرزوهایش وجود دارد که اگر بخواهم هم نمی‌توانم، داستان دنباله‌دار پرکشش هگل را نیمه‌کاره رها کنم. پس مثل رمّالان مرتب سر کتاب باز می‌کنم، تا بفهمم سرانجامِ ما با این تربیت دینی رسمی و تعارضات‌اش چه می‌شود.
در روایت کلان هگل آمده است، عقل در قالب علم فناورانه مدرن به سرور جهان بدل می‌شود. اگر بپرسیم، عقل چگونه در قالب علم فناورانه مدرن می‌خواهد بدین مقام برسد؟ این پاسخ را دریافت می‌کنیم: از طریق عمل آگاهانه (پرکسیس). پرکسیس در فلسفه هگل (نه ارسطو)، یعنی شکل دادن به جهان بیرون با هدف ارضای نیازهای «انسان عقل‌گرا» که شامل دانش، اخلاق و سیاست است. البته، این یک مبنای کاملاً متافیزیکی است، و ترجمه سیاسی آن این است که اعمال آشفته و بی سر و سامان جامعه، نظیر علم‌ورزی، اخلاق‌ورزی، سیاست‌ورزی باید سامان یابد، و آگاهانه به سمت دست یابی به علم و فناوری معطوف شود. عمل سامان دادن برعهده کیست؟ برعهده صاحبان عقلانیت فنی در دولت فناورانه مدرن که خستگی‌ناپذیر نهاد می‌سازند تا با طراحی، سازمان‌دهی و برنامه‌ریزی و نظارت بتوانند به مؤثرترین وجه به اهداف‌شان برسند. به عنوان مثال، نهاد آموزش عالی می‌سازند تا با تولید نیروی انسانی کارآمد در خدمت اهداف توسعه قرار بگیرد.
متافیزیک هگل بدون تأثیر یک کاتالیزور و عنصر حیاتی کاملاً غیرمعقول و دوری می‌شود، و در تله منطقی catch-22 می‌افتد. زیرا عمل آگاهانه درگرو عقل است، در حالی که عمل آگاهانه لازمه عاقل شدن هم است. عقل عملی ارسطو هم در این تله افتاده است. لذا، او بدین نتیجه می‌رسد كه هم نظرورزی محض و هم عمل‌گرايي در نهايت به بن‌بست مي‌رسند. «آگاهي» با نظرورزی محض تبیین نمی‌شود، بلکه واقعاً امري «مولّد» است. اين فهم از «آگاهي»، آن را به عقل فنی (تخنه) بيشتر نزديك مي‌كند، تا نظری (تئوريا).

هگل با این بینش داستان‌اش را این‌طور ادامه می‌دهد: انسان عقل‌گرا با تخنه قیام می‌کند، جهان بیرون را دگرگون می‌کند، تصویر عقل خودش را در ساخته‌هایش مشاهده می‌کند، و ضمن آگاهی از قدرت‌اش از نقایص‌اش آگاه می‌شود و برای برطرف کردن آنها آگاهانه عمل می‌کند؛ گویی با این عمل آگاهانه –یعنی برطرف کردن نقایص ساخته‌هایش- ضمن برطرف کردن نقایص عقل‌اش، همزمان اعمالش را نیز آگاهانه‌تر می‌کند. پس، کاتالیزور و عنصر حیاتی که از آن نام بردم، دیالکتیک است. در روایت کلان دیالکتیک روح، «دیالکتیک» روش عقل برای تصحیح خودش است. واسطه‌ای که با آن عمل به نظر، نظر به عمل، و آگاهی به خودآگاهی می‌انجامد؛ و عقل از معطل ماندن یا فلج شدن در تله‌های منطقی (مثل این تله که اول نظر، بعد پرکسیس؛ یا اول پرکسیس، بعد نظر؟) در امان می‌ماند.
اما، این قضایا چه ربطی به ما دارد؟ ربط‌ش این است که می‌خواهم با آن یک ادعا را رد کنم. این ادعا که مسائل ما در نظام تربیت رسمی به ملوث بودن نظام به برساخته‌های مدرن بازمی‌گردد، پس باید برای حل تعارض درونی، نظام را از لوث وجود آنها پاک کرد. و به جای آن، این ادعا را مطرح کنم که بخشی از مسائل ما در نظام تربیت رسمی، به فقدان کاتالیزور و عنصر حیاتی دیالکتیک باز‌ می‌گردد. پس، هیچ شانسی برای خلاصی از نقایص خود، از جمله آلودگی به برساخته‌های مدرن نداریم. در فقدان دیالکتیک، ما در یک تله منطقی افتاده‌ایم.
لطفاً برآشفته نشوید!

زیرا به هیچ وجه قصد ندارم، موذیانه فلسفة منفور هگل را به نظام تربیت دینی رسمی تحمیل کنم. بلکه، بالعکس، با این تحلیل می‌خواهم روشن کنم، نظام تربیت دینی رسمی ما کاملاً به آن مبتلاست، و مثل بسیاری از نظام‌های تربیت رسمی بر اساس روایت دیالکتیک روح هدایت می‌شود؛ با این تفاوت که فاقد روش کارآمد آن، دیالکتیک، است که نه غربی است و نه شرقی، بلکه عقلی است و عقول بشری با این هدف روشن آن را به کار می‌گیرند که خودشان را اصلاح کنند، در هر سه وضعیت نظری، عملی و فنی.
اگر از این منظر به وضعیت امور بنگرید، می‌بینید که دولت فناورانه دینی و حتی اصلاح‌گرانش کاملاً در برابر «تقدیر» انتخاب‌شده و جهت‌دار مدرن تسلیم هستند، و در عوض، در برابر ابزارهای عقلی خنثی آن گارد گرفته‌اند، و عمداً از آنها استفاده نمی‌کنند. احتمالاً بدین دلیل که به خطا، آنها را برساخته‌هایی مدرن می‌دانند که برخلاف سایر برساخته‌های بنیادین مدرن الزامی نیستند، و به راحتی می‌توان کنارشان گذاشت. خوب از نگاه من، این نادیده‌انگاری بدین می‌ماند که کلوا و اشربوا را در گوش کرده‌اند و نسخه به اصطلاح اصلاح‌شده دولت فناورانه مدرن شده‌اند؛ اما بدبختانه، ولاتسرفوا را فراموش کرده‌اند و سرمایه عقل را به هدر می‌دهند. بیش از یک قرن است که بر سر سفره گسترده مدرنیته هر چه خواسته خورده و آشامیده‌اند، و همه تزهایش را بی‌آنکه آنتی‌تزی در برابرشان نهاده باشد، هضم کرده است، و اکنون که آنتی‌تزهایش در قالب این سند راهبردی و آن سند تحول به منصه ظهور رسیده است، با یک تیغ جراحی می‌خواهد، زنده زنده، با زجر و شکنجه، رشته‌های پروتئین را از لای عضله و استخوان بدن زنده خود بیرون بکشد، و پروتئین‌های دست‌ساز خودش را به آن پیوند بزند. عجیب است! باز هم بدون دیالکتیک، باز هم بدون تعقل، و از همه بدتر، به اشتباه! زیرا، در فقدان دیالکتیک و تعقل، درست آن است که به‌جای اعضا و جوارح جانبی بدن، اول به سراغ سر خود (دولت) برود، آن هم نه با یک تیغ جراحی ناکارآمد، بلکه با یک تبر قاطع. زیرا، تا این برساخته بنیادین که منشا بسط عقلانیت و گفتمان مدرن است، و هرچه از آن تراوش می‌کند از اندیشه و نظریه گرفته تا سیاست و برنامه و عمل قطع نشود، فرآیند بسط و بازتولید گفتمان مدرن به هیچ وجه متوقف نمی‌شود.
سرانجام، از این قضایا نتیجه می‌گیرم که نظام تربیت رسمی ما، نه‌تنها به برساخته‌های مدرن آلوده است، بلکه به دلیل فقدان تأملات حیاتی نوعاً دیالکتیکی، راهی برای خلاصی از آنها ندارد. زیرا با یک دشنه از سر کین، چشم بصیرت خودش را از حدقه درآورده است، نه قادر است مسائل خود را درست دریافت کند تا به‌درستی حل‌شان کند، و نه قادر است نقایص عقل بشری‌اش را ببیند تا برطرف‌شان کند. و این آشکارا گیر افتادن در یک تله منطقی فلج‌کننده است.
نظام تربیت دینی رسمی، نه‌تنها به «دولت‌سالاری بدخیم» مبتلاست، بلکه در فقدان دیالکتیک در بن‌بست نظر گیر کرده است. به انواع دور مبتلاست، و راهی برای خارج شدن از آنها ندارد. به برخی از انواع تله‌های منطقی در کمین نظام تربیت دینی رسمی می‌توان اشاره کرد:

• معلم فکور می‌خواهد؛ اما معلم اگر نتواند به دلیل محکومیت به مأموریت دولتی‌اش، خودش بسازد، تجربه کند و بفهمد، نمی‌تواند فکور بشود تا آگاهانه عمل کند (مثلاً تدریس‌اش را بهبود ببخشد).
• دانش‌آموز خدا‌محور می‌خواهد؛ اما دانش‌آموز اگر نتواند به جرم «خودمحوری» خودش بسازد، تجربه کند، و خودش را بشناسد، نمی‌تواند عاقل بشود تا خدا را بشناسد (مثلاً در پرتو غلبه بر نفاق متعبد شود).
• خانواده‌محوری می‌خواهد؛ اما دانشجو اگر نتواند به جرم «فردگرایی»، خودش بسازد، تجربه کند و از خویشتن آگاه بشود، نمی‌تواند عاقل بشود تا آگاهانه عمل بکند (مثلاً خانواده تشکیل بدهد).

*عضو انجمن فلسفه تعلیم و تربیت ایران

پی‌نوشت‌ها
. زیبایی‌نژاد، محمدرضا (1391). جایگاه خانواده و جنسیت در نظام تربیت رسمی. قم: حوزه علمیه قم، مرکز مدیریت حوزه‌های علمیه خواهران، مرکز نشر هاجر.
. این مناظره را می‌توانید در اینجا مشاهده کنید.
. constructed
. ليوتار اصطلاح «مدرن» را در وضعيت پست‌مدرن (1979) براي مشخص کردن علومي به كار گرفت كه مشروعيت خود را از روايت‌هاي كلان چون ديالكتيك روح مي‌گيرند. البته این معنا دامنه گسترده‌تری دارد، و شامل نهادهای مشروع علم، از جمله مدرسه و دانشگاه هم می‌شود. نک: ليوتار، ژان فرانسوا (1380). وضعيت پست‌مدرن: گزارشى درباره دانش. حسينعلى نوذرى (مترجم). تهران: گام نو.
. به عنوان نمونه، برای شرح و تفاسیر مفصل‌تر نک:
ليوتار، ژان فرانسوا (1380). وضعيت پست‌مدرن: گزارشى درباره دانش. حسينعلى نوذرى (مترجم). تهران: گام نو.
مرادخانى، على (1379). هگل و مقدمه درس گفتارهاى تاريخ فلسفه . فصلنامه نامه فرهنگ، 10(2)، 100-109.
مرادخانى، على (1381). هگل و ماركس. فصلنامه نامه فرهنگ. 12(1)، 128-137.
. Catch-22 اصطلاحی است که از ادبیات به منطق و زبان عادی انگلیسی وارد شده است. در منطق به معنای تله یا یک وضعیت دشوار دوری است که راهی برای خروج از آن یافت نمی‌شود. این اصطلاح به جوزف هلر (1923-1999) تعلق دارد که خالق رمان فکاهی و بسیار مشهور به همین نام است.

آخرین اخبار و تحلیل ها در حوزه آموزش و پرورش ایران و جهان در سایت سخن معلم
با گروه سخن معلم باشید .

https://telegram.me/sokhanmoallem

  درست است در «ایده تربیت رسمی» (خواه دینی یا غیردینی) افراد برای چیزی تربیت می‌شوند. به‌عنوان مثال، دانش‌آموزان و دانشجو معلمان برای «جامعه دموکراتیک» یا «طراز جمهوری اسلامی» تربیت می‌شوند. اما، نه «ایده انسان» و نه «ایده تربیت» تا این حد مصالحه‌گر نیستند که زیر بار هر «برای»ای به‌صورت نامشروط بروند ؛ زیرا در هر دوی آنها انسان «هدف» است، نه «وسیله». از این رو، کسانی که به «ایده انسان» و به «ایده تربیت» نظر دارند، بیش از سؤال دربارة «انسان برای» به سؤال درباره «برای انسان» گرایش دارند، و بالتبع به بحث «تربیت برای انسان» بیش از «تربیتِ انسان برای» الویت و بها می‌دهند.

تز «تربیت زن برای خانواده» نیز در معرض این‌گونه سؤالات قرار دارد. مثل این سؤال که این تز چگونه تربیتی را برای زن تجویز می‌کند؟ آیا این تربیت برازنده مقام انسانی زن هست؟ آیا در کنار تأکید بر نقش همسر آرامش‌بخش و مادر مراقب، امکان توسعه بدون محدودیت قوای ایمانی، اخلاقی، شناختی یا بیشتر را برای او فراهم می‌کند؟ آیا آن‌گونه که ادعا می‌کند، به معیار ارزش برابری زن و مرد متعهد است؟ یا نه، با وارد شدن ایده «تربیت جنسیتی» به مدار تربیت رسمی، «ایده تربیت» و معیارهایش از مدار خارج شده‌اند؟
اگر واقعیت داشته باشد و ایده تربیت و معیارهایش از مدار تربیت رسمی خارج شده باشند، اما تله‌هایش همچنان گسترده است (به‌دلیل حضور دائمی در مدار ذهن تربیت‌گران راستین)، و سیاست ا و برنامه‌هایی را که به معیارهای اخلاقی آن ملتزم نباشند به دام می‌اندازد.

بنابر این، ایده «تربیت جنسیتی» اگر می‌خواهد به عرصه تربیت رسمی کشور وارد شود، و به یک سیاست و برنامه بی‌اثر تبدیل نشود، باید خودش را با پشتوانه اخلاقی محکم‌تری برای متقاضیان و عاملان تربیت توجیه کند. نباید به دلیل پایب ندی به «خانواده‌محوری» از حق توسعه قوای نفس انسانی تخطی کند، و نابرابری به ارمغان بیاورد، وگرنه به شهادت همان شواهد دینی که احضار کرده است، قابل مخالفت می‌شود، و البته به حکم معیارهای تربیت قابل مقاومت می‌شود، و در نهایت به سیاست و برنامه‌ای خنثی بدل می‌شود، درست مثل سایر سیاست ها و برنامه‌های بی‌اثری که نتوانستند عاملان و متقاضیان تربیت را به لحاظ اخلاقی یا منطقی توجیه کنند و ناکام ماندند.
گرچه نهاد خانواده رکن مهم جامعه دینی ماست، اما قرار نیست این نهاد مهم تنها با ایثار و وظیفه‌شناسی زنان و عقب‌نشینی آنها تا آن سرپا بماند ، بلکه لازم است خود زنان نیز به عنوان هدف مهم باشند. از آن روی که انسان‌اند، و همانند انسان مذکر باید با موهبت و سرمایه انسانی خود، یعنی اختیار، آگاهانه انتخاب کنند، عمل کنند و سرنوشت‌شان را رقم بزنند. اگر زن باید از موهبت اختیار خود کمال استفاده را بکند، پس همانند انسان مذکر نیاز دارد بر ضعف‌های وجودی خویش غلبه کند، و قوای ذهنی و عقلیش را گسترش دهد تا در موقعیت‌های خطیر و دشوار درست انتخاب کند، درست تصمیم بگیرد و درست عمل کند ،وگرنه، با عقل سلیم و نه‌فقط تحقیق و آمار هم می‌توان فهمید نتیجه منطقی و اخلاقی تبعیض چیست. البته به شرطی که اصلاح‌گران دینی ما موفق شوند، لحظه‌ای از افلاک نظر برگیرند و به خاک اسلام نظر بیفکنند. آن گاه شاید متوجه وضعیت فلاکت‌بار مردمان آن بشوند. آنگاه شاید بفهمند اکثر این مردمان فلاکت‌زده در دامان مادران مسلمان فلک‌زده‌شان پرورش یافته‌اند که خود در دامن حکومت‌ها و دولت‌های دینی‌شان بدین سرنوشت و استضعاف افتاده‌اند  و اینها حکایت از آن دارد که نهاد کوچک و محدود خانواده نتوانسته است امکان رشد و توسعة گسترده را برای زنان مسلمان فراهم کند. اگر غیر از این بود، زنان برخی کشورهای مسلمان به دلیل اشتغال تمام وقت در نهاد مقدس خانواده باید قدسی‌تر و توسعه‌یافته‌تر از همتایان خود در سایر جاها بودند، و دست‌پروده‌هایشان نیز باید مرغوب‌تر از سایرین بودند؛ نه اینکه با وجود این الویت و این امکانات رشد و توسعه بی‌نظیر و تمام وقت در نهاد مقدس خانواده، در نهایت پسران و دختران محروم‌تر از خودشان به جامعه تحویل بدهند. پس بعید است و به‌دشواری می‌توان قبول کرد، و قبولاند در زمانه ما توسعه قوای نفوس انسانی زنان با محصور ماندن در حصار نهاد خانواده میسر باشد، همان‌گونه که برای مردان میسر نیست.
تحولات عینی نشان می‌دهند، رشد و توسعه قوای نفس انسانی با تحصیل ایمان، دانش و فضیلت میسر شده است که به نظر نمی‌رسد، حدی برای آن نه به لحاظ جنسیت، نه به لحاظ زمانی و مکانی و نه به لحاظ میزان و مقدار از سوی پروردگار تعیین شده باشد. همین تحولات عینی نشان می‌دهند، توسعه قوای نفس انسانی، فارغ از زن یا مرد بودن، میسر نشده است مگر با حضور آگاهانه و فعال در جای جای جهان هستی، خواه با حضور آگاهانه و فعال در محضر خداوند، تؤام با بیم و امید، و مستغرق در تجربة ایمان بر سجاده یا در جاده، یا با حضور آگاهانه و فعال در صحن خانه، تؤام با لذت و مشقت، و مستغرق در روابط عاطفی خانوادگی، یا با حضور آگاهانه و فعال در صحن طبیعت، تؤام با حیرت و کنجکاوی، و مستغرق در یک تجربه بی‌نظیر علمی از پشت چشمی یک تلسکوپ خیره شده بر اعماق آسمان یا از پشت چشمی یک میکروسکوپ خیره شده بر اعماق ذرات عالم، یا با حضور آگاهانه و فعال در صحن جامعه، تؤام با اندوه و شادی، و مستغرق در روابط پیچیده اجتماعی، و با حضور آگاهانه و فعال در صحن کارگاه کار و هنر و معاش، تؤام با تلاش و پشتکار، و مستغرق در تجربه ساختن و لذت آفرینش.
توسعه قوای نفس انسانی، فارغ از مرد یا زن بودن، میسر نشده است مگر از طریق استقرار آگاهانه و فعال در موقعیت‌های حل مسئله، تحلیل، تأمل، بصیرت، خلاقیت، یا قرار گرفتن بر سر دوراهی‌های حساس ایمان و در تقاطعات پر تصادف اخلاق، یا با گیر افتادن در موقعیت‌های پیچیده انتخاب و تصمیم و عمل.
و سرانجام، توسعه قوای نفس انسانی میسر نشده است مگر از طریق تجربه فهم دیگری، درست شبیه تجربه ما در این لحظه، وقتی آگاهانه و فعالانه با فهم دیگری ارتباط برقرار می‌کنیم، و تجربه این روابط سودمند با حضور در صحن یک انجمن علمی یا یک پایگاه تخصصی به منظور گسترش این نوع ارتباطات اجتماعی برای توسعة قوای عقلی افراد آن اجتماع رها از زن یا مرد بودن، ممکن شده است.
بنابر این، وقتی اقیانوس امکانات هستی برای توسعه قوای نفوس انسانی فارغ از زن یا مرد بودن تا این حد گسترده است، و ما نیز از موهبتی آسمانی به نام «اختیار» برخورداریم، پس چرا باید تنگ‌نظرانه دنیای بدین گستردگی را تا این اندازه محدود و محدودتر کنیم، تا حدی که دنیای زن بشود «نهاد مقدس خانواده» که باید از باند کم پهنای آن به ملکوت پرواز کند.

فکر می‌کنم، از نهادهای تحقیقاتی علاقه‌مند به مسائل زنان مثل مرکز تحقیقات زن و خانواده انتظار می‌رود، با وسعت نظر بیشتری به نفس انسانی زن و راه‌های توسعه آن بنگرند، و راه هایی را جستجو کنند که موانع رشد و توسعه آن را برطرف کنند، نه اینکه نتایج تحقیقات‌شان سیاست‌گذاری‌های محدودکننده برای زنان را تشویق و تحریض کنند. نه بدین دلیل جنسیتی که نهاد تحقیقاتی ناظر به زن و مسائل زنان هستند، بلکه بدین دلیل حقیقی که نام «تحقیقات» بر خود دارند. «نهاد تحقیقات» هم مثل «نهاد خانواده» مهم است، زیرا فرزند حقیقت به بار می‌آورد، و حقیقت نیز همانند انسان مقدس است. پس، از نهاد تحقیقات انتظار داریم، بدان امید می‌بندیم، و از این امید دست نمی‌کشیم، زیرا بر این باوریم، «تحقیق» مرزهای تاریکی را در می‌نوردد، و ماهیتاً توسعه‌طلب و رهایی‌بخش است. پس، دلالت‌هایش ضرورتاً توسعه و رهایی به همراه می‌آورند، نه محدودیت و اسارت.

*در طبقه‌بندی فیلسوفان اسلامی مثل ابن‌سینا نیز تربیت فرزندان تدبیر یا سیاست منزل، و نه سیاست جامعه یا حکومت به شمار آمده است.
* یعنی، ممکن است شامل حال مردان نیز باشد.
* صبری که وقتی به کفه خلقت زن افزوده می‌شود، اثبات می‌کند کم‌فروشی همانند بی‌عدالتی به ذات و صفات خدا راه ندارد.
* سابقة تماس مدرنیته با دنیای اسلام حداکثر به یکی دو قرن پیش می‌رسد. در حالی که افول تمدن اسلامی قرن‌هاست که آغاز شده است. پس، با فرافکنی نمی‌توان فلاکت و عقب‌ماندگی در دنیای اسلام را صرفاً به استعمار و استثمار خارجی نسبت داد. اما، می‌توان حدس خام زد که بخشی از این افول به دلیل عقب‌ماندگی و محدودیت‌های زنان به وقوع پیوسته است. زیرا برای تربیت فرزند نیز مثل سایر کارهای بشری باید عاقل بود، و آگاهانه عمل کرد.

* عضو انجمن فلسفه تعلیم و تربیت ایران

بخش اول

بخش دوم

بخش سوم

آخرین اخبار و تحلیل ها در حوزه آموزش و پرورش ایران و جهان در سایت سخن معلم
با گروه سخن معلم باشید .

https://telegram.me/sokhanmoallem