سرانه به انگلیسی (per capita )  مشخصه ای آماری برای نمایش وضعیت یک متغیر برای هر فرد در یک دوره زمانی و مکانی خاص است. سرانه مطالعه، اصولا معیاری برای اندازه گیری میزان متوسط مطالعه در میان جمعیت یک منطقه یا کشور است. عمومی ترین روش این اندازه گیری، محاسبه مجموع ساعات مطالعه ی افراد در بازه زمانی مشخص (معمولا یک سال) و تقسیم آن بر تعداد افراد و روزهای نمونه است. محاسبه متوسط کتاب ها یا صفحات خوانده شده در روز نیز از دیگر راه هایی است که به واسطه آن، گرایش به مطالعه در میان یک جمعیت ارزیابی می شود. تعریف مطالعه، در این برآورد بسیار اثرگذار است؛ در برخی کشورها مطالعه تنها شامل خواندن کتاب است اما در برخی کشورها مانند ایران، مطالعه شامل اکثر انواع خواندن شامل کتاب، روزنامه، مجله، کتب درسی، ادعیه، قرآن و مانند آن است. به عنوان یک شاخص جهانی، مقایسه سرانه مطالعه در میان کشورهای جهان، مطالعه به صورت خواندن کتاب، نشریات و مجلات تعریف می شود.

در آماری که در سال 2010 از سوی « مرکز بین المللی مطالعات گذران وقت » منتشر شد ، فنلاند با 44 دقیقه مطالعه کتاب در روز، کتاب خوان ترین جامعه جهان به حساب می آمد. در سال  2016 نیز در رده بندی روزنامه گاردین از باسوادترین کشورهای جهان فنلاند بالاتر از نروژ ، ایسلند و دانمارک در جایگاه اول قرار گرفت. پس از آن در سال 2013 لس آنجلس تایمز در مقاله ای اعلام کرد که سرانه مطالعه هند برای هر فرد 10 ساعت و 42 دقیقه در هفته معادل 91.5 دقیقه در روز است که دو برابر میزان مطالعه متوسط هر فرد در ایالات متحده آمریکاست. در آماری دیگر در سال 2015 هند با میانگین 112 دقیقه مطالعه در روز، پیش از ژاپن با 92 دقیقه ، انگلیس با 90 دقیقه و چین با 74 دقیقه بهترین جایگاه را داشت.

بر اساس گزارش های مشابه، متاسفانه خاورمیانه یکی از ضعیف ترین مناطق در سرانه مطالعه است به طوری که در عربستان سرانه مطالعه به حدود 6 دقیقه در سال می رسد! اما در میان این اعداد و ارقام ، جایگاه ایران کجاست؟

سرانه مطالعه در ایران هرگز به صورت رسمی و دقیق اعلام نشده است و در طول سال ها این آمار از دو دقیقه در هفته تا 79 دقیقه در روز متغیر بوده است که اکثرا غیر قابل باور و تا حدودی آمارسازی به نظر می رسیدند؛ اما اخیرا آنچه به عنوان آماری رسمی تر و قابل قبول تر از میانگین زمان مطالعه هر فرد ایرانی اعلام شده است، 13-18 دقیقه در روز است که از این نظر ایران در گروه کشورهای کمتر کتاب خوان جهان قرار می گیرد.

هدف از این نوشتار ابدا آسیب شناسی عملکرد ضعیف ایرانیان در مطالعه نیست اما اگر به طور اجمالی به بررسی علل این ضعف بپردازیم شاید بتوان گامی در راستای بهبود وضع برداشت.

این حقیقت که کتاب و نشریات در میان ایرانیان طرفدار چندانی ندارد و جدی گرفته نمی شود متاسفانه حقیقتی انکار ناپذیر است. مطالعه غیر از آنچه در حوزه درسی و به ندرت شغلی لازم و ضروری به نظر می رسد اساسا غیر ضروری انگاشته می شود و نقش آن در رشد و شکوفایی ذهن، آشنایی با فرهنگ و ادبیات ملت ها، ارتباط با جوامع مختلف از این طریق، نیز افزایش سطح آگاهی عمومی کاملا نادیده گرفته می شود. البته به نظر می رسد که بی توجهی به کتاب و اهمیت ندادن به مطالعه از معضلات مشترک کشورهای توسعه نیافته است. در این کشورها، فرهنگ سازی ضعیف در خانواده، مدرسه و جامعه که به ترتیب مهمترین و اساسی ترین عوامل شکل گیری شخصیت افراد به شمار می روند مهمترین عاملی است که فقر کتاب خوانی را سبب می شود.

در دنیای امروز که علم و تکنولوژی با سرعت زیادی پیشرفت می کند و با ظهور پدیده ای به نام اینترنت، دسترسی به نیازمندی های انسان در کسری از ثانیه میسر می شود، عملا فرایند کند و زمانبر مطالعه کتاب به حاشیه رانده می شود و مورد بی مهری قرار می گیرد. حال آن که کتاب همواره منبعی موثق در دسترس و بی بدیل برای بشر تلقی می شده است. بی توجهی مسئولان به این مهم و نبود برنامه ای جامع برای ترویج فرهنگ کتاب خوانی و آشتی مردم با مطالعه، سیکل معیوبی را ایجاد می کند که تنها اثر آن دور شدن بیشتر از معیارهای جهانی پیشرفت و غرق شدن در ناآگاهی است. مطالعه غیر از آنچه در حوزه درسی و به ندرت شغلی لازم و ضروری به نظر می رسد اساسا غیر ضروری انگاشته می شود و نقش آن در رشد و شکوفایی ذهن، آشنایی با فرهنگ و ادبیات ملت ها، ارتباط با جوامع مختلف از این طریق، نیز افزایش سطح آگاهی عمومی کاملا نادیده گرفته می شود.

در این سیکل معیوب، به علت نبود برنامه ای برای فرهنگ سازی در زمینه مطالعه، امکانات کتابخانه ای در سطح شهرها ضعیف است. از سوی دیگر، مشکلات عدیده ای که در مسیر چاپ و نشر کتب و نشریات وجود دارد هزینه های گزاف اولیه برای چاپ، ممیزی ها و خطوط قرمز، پایین بودن دستمزدها برای فعالان عرصه فرهنگی و انحصاری بودن تبلیغات نه تنها باعث دلسرد شدن نویسندگان و ناشران می شود بلکه با افزایش بی رویه قیمت ها به عنوان نتیجه مستقیم، عملا کتاب را به عنوان کالایی لوکس دور از دسترس عموم جامعه قرار می دهد. به این ترتیب مردم و محصولات چاپی فرهنگی به طور مداوم از یکدیگر فاصله می گیرند؛ فاصله ای که متاسفانه به ضرر خود مردم تمام خواهد شد. به این ترتیب کشوری مانند ایران با رشد علمی قابل قبول متاسفانه تیراژ چاپ بسیار اندک و سرانه مطالعه بسیار پایینی دارد.

بدیهی است که چاره این معضل، تقویت فرهنگ مطالعه از طریق نهادهای آموزشی و نیز تبلیغ است. آموزش و پرورش به عنوان اثرگذارترین نهاد آموزشی و صدا و سیما به عنوان مهمترین رسانه جمعی، دو ارگان اساسی در شروع ترویج فرهنگ کتاب خوانی محسوب می شوند که با تبلیغات صحیح و آشنایی خانواده ها با مزایای آشتی با کتاب و مضرات دوری از آن می توانند گام به سزایی در حل این مشکل بردارند.

فصلنامه نقد و بررسی کتاب تهران - پاییز 1400

گروه تاریخ/

21 مهر 1358 ، سالروز درگذشت غلامحسین مصاحب، معرف ریاضیات جدید و پایه‌گذار دانشنامه‌نویسی علمی به زبان فارسی است. او از برجسته‌ترین دانشمندان تاریخ معاصر به شمار می‌رود و علم و فرهنگ در ایران بسیار مدیون اوست.

« منطق رياضی، توان اين را دارد که تفکر بشری را از محصور بودن در کادر درست و غلط و صواب و خطا، به مرز ديگری که معنی دار و بی معنی بودن است فرا َبرَد و بدين طريق در پالودن ذهن از خرافات، پيش داوری ها و اوهام، نقش تعيين کننده ای بازی کند»

گروه تاریخ/

ایرج افشار یزدی (زادهٔ ۱۶ مهر ۱۳۰۴ تهران – درگذشتهٔ ۱۸ اسفند ۱۳۸۹ تهران)-  پژوهشگر فرهنگ و تاریخ ایران و ادبیات فارسی، ایران‌شناس، کتاب‌شناس، نسخه‌پژوه، نویسنده و استاد دانشگاه ایرانی بود.

شفیعی کدکنی :  «حدود نیم قرن با او زندگی کردم در کوه و دشت، در سفر و حضر، در وطن و سرزمین‌های بیگانه، و یک جمله سیاسی از او نشنیدم. او روزنامه نمی‌خواند و در منزلش رادیو و تلویزیون نداشت..»

«آنچه در مدارس ما به بچه‌ها آموزش داده می‌شود چقدر به هستی خود آنها مربوط است؟»

نقل از کتاب "هنر معلمی به روایت دیگر" از انتشارات "علم استادان" (1400)

در پاسخ به سوال مذکور بر مبنای دیدگاه‌های گوناگون، نظرات می‌تواند متفاوت باشد.

به عقیده‌ی من در مدارس ما رشته‌‌‌های علمی و کتاب‌‌های درسی، تعیین کننده‌ی تمام جنبه‌های درسی بودند و هستند؛ و فرایند آموزش را هدایت می‌کنند. چرا که در این فرایند آنچه کتاب می‌گوید، مهم است نه آنچه فرد فکر می‌کند. لذا به حفظ‌کردن، از بر خواندن دروس، توجه دانش‌آموزان به درس ارزش و اهمیت داده می‌شود. آنچه عملاً در مدارس مورد غفلت و فراموشی واقع شده است، گوش دادن به درون و هستی آدمی است. این آموزش‌ها ممکن است افراد را برای تولید کننده بودن تربیت ‌کند؛ اما برای تربیت انسان‌های توانمند لزوماً نه.

در اینجا تلاشم بر این است که بر خلاف شرایطی که در مدارس حاکم است و کتاب‌‌های درسی، تعیین کننده‌ی تمام جنبه‌های درسی هستند، به اختصار از هنر و نقش‌آفرینی‌های معلمانم ـ که با درک خوب و درست موقعیت‌های آموزشی در نقش تسهیل‌گر شرایط یادگیری ظاهر می‌شدند ـ روایت کنم که هدف آنان تنها آموزش نبود و از این جهت آنان با ایفای نقش تسهیل‌گری، برانگیختن رشد فرد را مبنای کارشان قرار می‌دادند و شرایط را طوری برای فرد فراهم می‌ساختند که به واسطه قدرتی که در درون اوست پیش رود.

من در طول زندگی‌ام در مدرسه، هرگز از یاد نمی‌برم آن موقعیت‌های ناب و به یادمادنی را که با برخی از معلمانم تجربه کرده‌ام. آنجا که فعالیت‌های متناسب با روحیات، علایق، و طبیعت بچه‌ها صورت می‌گرفت. معلم، ما را به گفت و گو در باره علایق‌مان ترغیب می‌کرد. در گروه‌های کوچک به گفت و گو، کار و بازی کردن می‌پرداختیم. پاها، دست‌ها، حنجره‌مان و ذهن و روان‌مان آزاد می‌شد. آموزش با شادی و سر و صدا همراه می‌شد. تجربه می‌کردیم و مفاهیم تجارب خود را بازگو می‌کردیم. به این ترتیب، معلم در جهت تسهیل رشدمان، ما را همراهی می‌کرد تا یادگیری برای‌مان ملموس شود.

یادم می‌آید در کلاس‌های چهارم و پنجم ابتدایی، موقعیت‌هایی پیش می‌آمد ، معلم به خواسته‌های بچه‌ها توجه نشان می‌داد. به طور مثال در کلاس چهارم دبستان، با سعه‌ی صدری که آقای «میم» داشت، سوال‌های از جنس «چرا این گونه است؟» و «آن گونه نیست؟» از طرف بچه‌ها مطرح می‌شد. در چنین موقعیتی هرچند کوتاه، دانش‌آموزان می‌توانستند به دنبال پاسخ‌ سوال‌های خود باشند. سوال‌های از این قبیل که «چرا من درس می‌خوانم؟» «چه ارتباطی این درس‌ها با زندگی من دارند؟» «علایق من کدامند؟» بدین ترتیب با این شیوه او علاقه و میل دانش‌آموزان را به یادگیری افزایش می‌داد.

تصور من این است که در این موقعیت به زمان حال تأکید می‌شود نه به آینده. به یادگیری در حال نیز توجه می‌شود نه فقط به آماده شدن برای زندگی در آینده. به عبارتی تأکید بیشتر به زندگی کردن است و توجه‌ و تمرکز معلم بیشتر به آنچه «یادگیری» و «انجام کار» برای دانش‌آموز به ارمغان می‌آورد است، نه آنچه دانش‌آموز یاد می‌گیرد یا انجام می‌دهد. به این ترتیب معلم در کلاس درس با بچه‌ها مانند بزرگسالان بالقوه رفتار نمی‌کند و فعالیت‌های متناسب با روحیات، علایق و طبیعت آنها در اختیارشان قرار می‌دهد. و علاقه‌مند است دانش‌آموز به جای این‌که بگوید: «من می‌دانم»، بگوید: «من تجربه کرده‌ام».

بر همین مبنا، به اعتقاد من آقای «میم» و همین طور آقای «الف» معلم پنجم دبستانم در موقعیت‌هایی هرچند کوتاه، بازی و کارکردن را جدا از هم نمی‌دانستند و بسته به موضوع تدرس، در تدریس آنها بازی و کار کردن هر دو پیش‌نیاز یادگیری بجه‌ها بود. در این گونه مواقع در کلاس  پاها، دست‌ها و حنجره ما آزاد بود. آنها بر این باور بودند که در صورت یکی شدن کار و بازی، بچه‌ها با خوشحالی در فعالیت شرکت می‌کنند، رشد می‌کنند و به آموزش می‌پردازند. در این شرایط از آنجایی که در کلاس آنها دیگر مجبور به انجام کارهای دشوار و ناخوشایند نمی‌شدیم، در من نیز میل و کشش برای شرکت داوطلبانه در فعالیت‌ها ایجاد شده بود. و با رضایت‌مندی به درگیری در تجربه ترغیب می‌شدم.

در این موقعیت معلم به علایق ما توجه می‌کرد و تفاوت‌های ما را از نظر سبک‌های یادگیری و طرز فکرمان، میزان یادگیری و مفهوم خاصی که از هر تجربه به‌دست می‌آوردیم می‌پذیرفت و مورد حمایت قرار می‌داد.

آقای «الف» در مواقعی شرایطی فراهم می‌کرد علاوه بر خواندن، نوشتن، گوش دادن و مشاهده کردن فعالیت‌هایش، خودمان نیز مستقیم با واقعیت‌های اطراف روبه رو می‌شدیم و دست به تجربه می‌زدیم. برای مثال ما عهده‌دار پرورش یک گیاه لوبیا یا عدس می‌شدیم و هر روز شاهد رشد و نمو آن بودیم. طوری که پس از سال‌های مدید همان حس کنجکاوی و جذابیتی که در کار بود باز برایم لذت‌بخش و تازه است. هم‌چنین، خاطرم هست آن‌روزها اسباب‌بازی‌‌های مقوایی هواپیما به بازار آمده بود و من در ارتباط با یکی از مطالب درس علوم تجربی، برای کشف نحوه‌ی بلند شدن، فرود آمدن و گردش به طرفین هواپیما، مانند یک مهندس روی بال‌های آن کار می‌کردم تا شاید بتواند در پرتاب‌ها بیشتر اوج بگیرد و یا در جهت مشخص شده‌ پیش برود. تجربه‌ی هیجان ناشی از موفقیت‌آمیزبودن این آزمایشات برایم بسیار شوق‌انگیز و فرح‌بخش بود. هیچ یک از مباحث درس علوم از آن زمان تا حالا تا این حد در ذهن و فکر من جذاب و ماندگار نبوده است.

بر این اساس، بدون اغراق باید بگویم بیشترین رشد و شکوفایی را در درگیر شدن شخص با موضوع یادگیری می‌دانم. بسیاری از مفاهیم و معانی را می‌توان با نیاز شخصی و به‌خواست خود کسب کرد. من این فرایند را در دوره‌ی دبیرستان با مطالعه کتاب‌های خارج از برنامه‌ی درسی رسمی مدرسه ـ که به نیازها و کنجکاوی‌های من پاسخ بگویند ـ ادامه دادم، به طوری‌ که در تغییر سبک‌یادگیری و طرز فکر من اثر زیادی گذاشت.

از این منظر، معلم با ایفای نقش تسهیل‌گری خود و ایجاد شرایط مناسب می‌تواند محیط آموزش را مملو از فعالیت‌های فیزیکی، کلامی، اجتماعی و عاطفی نماید و شرایط را برای رشد همه‌جانبه دانش‌آموزان را فراهم کند. در کلاس آقای «الف» ما فرصت پیدا می‌کردیم آزادانه در تکاپو و حرکت باشیم. او با توجه به علایق‌مان ما را به گفت و گو ترغیب می‌کرد. و در جهت آزادسازی ذهن و روان ما گام بر می‌داشت. سکوت و بی‌تحرکی از کلاس رخت بر می‌بست. در کلاس او به‌جای انشانویسی، برای هم از داستان‌های محلی می‌گفتند. در کلاس ریاضی به‌جای این‌که فقط کتاب بخوانیم، به طور عملی مساحت کلاس و حیاط مدرسه را محاسبه می‌کردیم. یا در درس جغرافی به جای این‌که فقط کتاب بخوانیم و به صحبت‌های معلم گوش دهیم، نقشه‌ی محله‌ی (کروکی) خودمان را با کوچه‌های اطرافش طراحی می‌کردیم و جهات مختلف را در آن مشخص می‌کردیم. کلاس تاریخ را به صورت نمایشی اجرا می‌کردیم، یعنی هر دانش‌آموز نقش یک شخصیت تاریخی را بازی می‌کرد و از زبان آن شخصیت به تعریف زمان خود می‌پرداخت و به این ترتیب با وقایع و حوادث آن زمان آشنا می‌شدیم.

معلم، ساعت‌های جغرافی را ـ بسته به موضوع درس ـ به صورت اردوی تحقیقی اجرا می‌کرد. به طور مثال در بخش‌ مربوط به رودخانه‌ها ـ و یا بخش زمین‌شناسی در درس علوم تجربی ـ ترتیبی می‌داد از نزدیک موضوعات را مطالعه و مشاهده کنیم. و با کسب تجارب آموزشی، دست پر به مدرسه باز می‌گشتیم و گزارش‌هایمان را به شکل روزنامه دیواری در کلاس و سالن مدرسه در معرض دید همه قرار می‌دادیم. بدین ترتیب او آموزش را با ایجاد محیط فیزیکی، عقلانی، عاطفی و اجتماعی توأم می‌کرد. محیطی که در آن دانش‌آموزان بتوانند به یادگیری بپردازند. او یادگیری را برای دانش‌آموزان تسهیل می‌کرد. در مواقع ضروری مواد و ابزار های مورد نیاز را در دسترس قرار می‌داد و به پیدا کردن مواد و منابع آموزشی کمک می‌کرد. در نهایت بستر شکوفایی استعدادها را آماده می‌کرد. بدون اغراق باید بگویم بیشترین رشد و شکوفایی را در درگیر شدن شخص با موضوع یادگیری می‌دانم.

معلم در نقش تسهیل‌گر شرایط یادگیری به ما کمک می‌کرد گفته‌ها و فعالیت‌هایمان را دنبال کنیم و مثل یک همراه، ما را همراهی می‌کرد تا یادگیری برایمان ملموس شود. به اعتقاد من در این نقش، او بچه‌ها را کانون آموزش قرار می‌داد نه محتوای کتاب درسی را. ما با فعالیت، مطالب را یاد می‌گرفتیم و فعالانه بر اساس علاقه و انگیزه‌ی خود مشکلات و چالش‌های کار خود را کشف و حل می‌کردیم. به طوری که از راه کسب تجارب جدید و بازسازی مفاهیم و اطلاعات از پیش کسب شده خود به ایجاد معنی و مفهوم می‌پرداختیم.

او ما را ترغیب می‌کرد از مفاهیم عینی به مفاهیم ذهنی‌تر پیش برویم و با پرسیدن سوال‌، یا بالابردن سطح پیچیدگی فعالیت‌های صورت گرفته توسط بچه‌ها و ارائه‌ی پیشنهاد، به رشد آنها کمک می‌کرد. از طریق تعاملات‌مان با مواد آموزشی و پرسیدن سوال، توانایی‌های‌مان در جهت تسهیل رشدمان تشخیص داده می‌شد و میزان پیشرفت ما به خودمان انعکاس می‌یافت. و از خطاها و اشتباهاتمان درس می‌گرفتیم. او نمونه‌هایی از فعالیت‌های بچه‌ها شامل نقاشی‌ها، کارهای دستی، نمونه‌ی دست‌خط، تمرین‌های ریاضی و ... را در کارپوشه‌هایی سازمان داده بود. این کارپوشه‌ها روند پیشرفت ما را در گذر زمان نشان می‌داد.

او محیط آموزشی را برای ما به گونه‌ایی فراهم می‌کرد که با هم کار کنیم، با هم بازی کنیم، بحث و تبادل نظر کنیم و با هم مفاهیم فردی و اجتماعی ایجاد کنیم. به اعتقاد من، سعی او در این بود که به‌واسطه‌ی این تعاملات اجتماعی، دانش‌آموزان تجربه ‌کنند، یاد بگیرند و رشد کنند.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

تربیت و جامعه‌شناسی، امیل دورکیم، ترجمه علیمحمد کاردان، انتشارات: دانشگاه تهران، چاپ: اول ۱۳۷۶

تعلیم و تربیت یکی از مهمترین نهادهای جامعه پذیرکننده در هر جامعه‌ای است که در قالب آن یک انتظار می‌رود یک شخصیت اجتماعی خودساخته پرورش یابد که ابتدا در خانواده اعمال شده و سپس در بستر نهادهای آموزشی نظام می‌گیرد.

امیل دورکیم یکی از بنیانگذاران جامعه شناسی آموزش و پرورش محسوب می شود که با نوشت کتاب تربیت و جامعه شناسی تفکر خود را در این باره به همگان نشان داده است. این کتاب ترجمه کتاب زیرا است:

Emile Durkheim, Education Et Sociologie 5em Ed, Quadrige/ PUF/1985  است که به به زبان فرانسوی نوشته شده است و توسط استاد دانشگاه تهران، علمیحد کاردان برای اولین بار در سال ۱۳۷۶ ترجمه شده است. با وجود محتوای ارزشمند این کتاب متآسفانه زیاد به ان مراجعه نمی شود در حالی که یکی از اولین منابع علمی معتبر و بسیار ارزشمند در زمینه تعلیم و تربیت است.

امیل دورکیم (فییو، ۱۹۹۳) به تعلیم و تربیت در قالب طرح برساختن گونه‌ای دانش اجتماعی حقیقی اندیشیده است. درواقع او علاوه بر پدر جامعه‌شناسی فرانسوی نخستین جامعه‌شناس تعلیم و تربیت نیز محسوب می‌گردد. تعلیم و تربیت از نظر دورکیم عملی است که نسلهای بالغ روی آن نسلهایی که هنوز به بلوغ برای زندگی اجتماعی نرسیده‌اند انجام می‌دهند و هدف آن برانگیختن و پرورش‌دادن شماری از حالات جسمانی، فکری و اخلاقی در نزد کودک است. یعنی آموزش و پروش مشتمل است بر اجتماعی‌ نمودن روشمند نسل جوان (همان، ۱۹۹۳). در این راستا سه عنصر اخلاقی تعریف شده در جامعه‌شناسی آموزش و پرورش شامل آموزش «ذهنی منظم»، «وابستگی به گروه» و «استقلال اراده» است (فییو، ۱۹۹۳).

این کتاب شامل ۴ فصل اساسی با عناوین تربیت، ماهیت و نقش آن، ماهیت و روش نظریه تربیتی (پداگوژی)، نظریه تربیتی و جامعه شناسی و عنوان فصل چهارم تحول و نقش آموزش متوسطه در فرانسه در ۱۲۲ صفحه نگاشته شده است. این کتاب همان گونه که پل فوکونه در مقدمه خویش یاداور شده است، پس از فوت دورکیم تدوین و منتشر شده است و نوشته های او به این شرح را دربردارد:

از چهار فصل کتاب، دو فصل آن قبلاً به عنوان «تربیت» (EDUCATION) و علم تربیت (Pedagogie) در «فرهنگ جدید علوم تربیتی و آموزش ابتدایی»  که زیر نظر بوئیسون در سال ۱۹۱۱ به چاپ رسیده درج گردیده است. فصل سوم متن نخستین درس دورکیم در دانشگاه پاریس، پس از احراز کرسی درس علم تربیت (پداگوژی) است که بیشتر به وسیله بوئیسون تدریس می شد. این متن نیز در مجله «مابعدالطبیعه و اخلاق» به سال ۱۹۰۳ به چاپ رسیده است. فصل چهارم نیز متنی درسی است که دورکیم به هنگام گشایش دوره ای که برای داوطلبان دبیری دوره متوسطه دایر شده بود، عرضه کرده است (۱۹۰۵). این متن نیز در «مجله سیاسی و ادبی» (مجله آبی) در سال بعد به چاپ رسیده است. به همین علت در سراسر کتاب گاه مضامینی تکرار می شود که گرداورنده مقالات (فوکونه) دست بردن در آنها را صلاح ندانسته است. چنانکه فوکونه می نوسد این مجموعه را می توان دیباچه ای بر درسهای دورکیم در زمینه علم تربیت دانست. به قول موریس دبس امتیاز بزرگ این کتاب کوچک این است که افکار مهم دورکیم را درز مینه تعلیم و تربیت عرضه می‌کند». به علاوه این کتاب شامل مقدمه مفصلی از پل فوکونه است که خود جامعه شناسی است که مدتی مدید از جنگ جهانی اول تدریس درس اصول آموزش و پرورش را به عهده داشته و بهتر از هر کسی دورکیم و آثار تربیتی او را شناخته و شناسانده است. بنابراین می توان گفت که کتاب حاضر برای کسانی که بخواهند به اجمال در این باب اطلاعات موثقی به دست آورند سودمند خواهد بود و ذهن خواننده را برای مطالعه آثار تربیتی دیگر دورکیم آماده می کند.

هرچند انتقادات زیادی به آراء دورکیم در باب آموزش و پروش حتی در زمان خود دورکیم از جهت پوزیتیویست بودن و شی انگاری او شده است، اما این انتقادات همان است که موریس دبس  در مقدمه خود بر این کتاب به روشنی بیان کرده است و از همه مهمتر «کتمانهای او نسبت به روانشناسی و نیز تعریف دانش آموزش و پرورش به تعبیر مبهم «نظریه عملی» و سرانجام «تحقیر غیرمنصفانه او نسبت به جنبه آرمانی» در این زمینه است. البته از زمان این کتاب تا کنون تغییرات زیادی رخ داده است که شرایط زندگی را دگرگون ساخته است که خواننده باید این را در نظر داشته باشد.

با این همه آنچه در تفکرات دورکیم درست و ماندگار است توجه او به لزوم بررسی تاریخ نهادهای اجتماعی و از جمله آموزش و پرورش است. به همین دلیل در همه دانشگاههای جهان ، تاریخ آموزش و پرورش یکی از درسهای مهم علوم تربیتی به شمار می رود و پژوهشگران آموزش و پرورش باید به زوایای تاریخ این پدیده اشنا باشند.

نکته دیگری که از اندیشه های تربیتی دورکیم آموخته می شود پیوند پدیده های تربیتی با پدیده های دیگر مانند سیاست و اقتصاد و اصول عقاید رایج در هر جامعه است و این واقعیتی است که سبب به وجود آمدن علومی مانند اقتصاد آموزش و پرورش و جمعیت شناسی پرورشی و نظایر آن شده است.

اصل سوم که از مطالعه آثار دورکیم مستفاد می شود تعلیم و تربیت به معنای اجتماعی کردن کودکان و نیر تصور مدرسه به عنوان جامعه کوچکی است که دارای هنجارهای خاص خویش است و بر رفتار اعضاء تأثیر کرده متقابلاً از آنان تأثیر می پذیرد. از اینها که بگذریم خواندن کتابهایی نظیر این کتاب ، ما را به گوشه های تاریک تاریخ آموزش و پرورش و به ویژه تاریک آموزش و پرورش غرب در قرن نوزدهم و اوایل قرن بیستم آشنا می کند و علت موفقیت ها و شکست های جامعه غربی را روشن تر می سازد و نشان می دهد که چه جنبه ای از آموزش و پرورش مغرب زمین را باید اقتباس و از چه جنبه ای احتراز کرد.

مقدمه مترجم یکی از بخشهای بسیار اساسی و آموزنده در این کتاب است که تازگی و به روزبودن این کتاب را برای همه ادوار نشان داده است. در مقدمه، مترجم ذکر کرده است که این کتاب ترکیبی از نوشته های امیل دورکیم است. در مورد اهمیت و ارزش این کتاب کوچک همین نکته کافی است که پل فوکونه یکی از شاگردان دورکیم که  خود از مشاهیر جامعه شناسان فرانسوی است و نیز موریس دبس استاد دانشگاه سوربن (رنه دکارت) که در عالم تعلیم و تربیت، یکی از صاحبنظران نامدار معاصر است، به نوشتن پیشگفتارهای آموزنده و روشنگری پرداخته و ارزش این کتاب را به قدر کافی روشن ساخته اند .

دورکیم همراه با تدریس جامعه شناسی و تحقیق در این علم به تدریس و مطالعه علم تربیت (پداگوژی) نیز سرگرم بوده و با آثار خود در زمینه آراء تربیتی و تاریخ آموزش و پرورش، مقدمات به وجودآمدن دانش نویی را که هم اینک جامعه شناسی آموزش و پروش نامیده می شود فراهم کرده است. هرچند که وی در این زمینه آثار متعددی دیگری هم دارد.

«پداگوژی نه به معنای فعالیت تربیتی و نه به معنای علم نظری تربیت است بلکه واکنش نظام‌مند دومی (علم نظری تربیت) نسبت به اولی (فعالیت تربیتی) و ثمره تفکری است که سعی می کند با استفاده از نتایج به دست آمده از مطالعات روان‌شناسی و جامعه‌شناسی در جست و جوی اصول هدایت تربیت و اصلاح آن باشد» (دورکیم، ۱۳۷۶: ۲۰ و ۲۱). هرچند به این معنا شاید یک تعریف آرمانی و خیالی باشد اما منظور از آن در این ماجرا در حد کلی است یعنی دانشجو با استفاده از یادگیری عمیق نظریات مرتبط یاد بگیرد چطور آنها را در مسائل واقعی جامعه به کار برده و برای توصیف، تبیین، سیاستگذاری یا انتقاد و برنامه‌ریزی سازنده در مسائل مختلف (در اینجا فرهنگی) از آنها استفاده کند. اتفاقی که به ظاهر با مدرک گرفتن دانشجو رخ داده است اما در باطن اثری از آن در عمل حتی بین دانشجویان علاقمند بسیار کمتر دیده می‌شود.

دورکیم معتقد است «تاریخ فلسفه تربیتی یا نظریه تربیتی (پداگوژی) با تاریخ آموزش و پرورش یکی نیست زیرا صاحب نظران آنچه را که در عالم واقعیت اتفاق می‌افتد عیناً بیان نمی‌کنند و از آنچه در عالم واقع تحقق خواهد یافت درست خبر نمی‌دهند» (دورکیم، ۱۳۷۶: ۳۸).  تعلیم بیش از هر چیز سپردن دانش به دیگران است، اما دانش زمانی سودمند است که به کار آید و آموزش آن‏گاه به کار آید که زمینه ‏ای برای پدید آمدن تغییر و تحوّل در نوآموز گردد، چنان‏که او را در انجام کارها توانا سازد و بر دایره امکاناتش بیفزاید؛ یعنی زمینه ‏ای گردد برای تربیت که همانا به کار آمدن توانایی هاست. ولی با آنکه آموزش می ‏تواند و باید زمینه‏ ای برای پرورش و تربیت باشد، خود هیچ‏ یک از آنها نیست؛ زیرا چه بسا ممکن است که به هیچ دگرگونی نینجامد (قادری و غرببی، ۱۳۸۷). دانــش مورد نیاز بــرای تدریس، جلوه هایی دارد که ریشــه های آن در تقاضاهای موضوعی حین تدریس است. این دانش، چیزی نیست که به راحتی، با دانستن اینکه فرد چقدر باید راجع به آن موضوع تخصص داشته باشد، پاسخ داده شود، بلکه ابعاد مختلفی از صلاحیت های پیش، حین و بعد از تدریس را در برمی گیرد (مرتاضی مهربانی و گویا، ۱۳۹۳ به نقل از احمدی، امینی زرین و مهدیزاد تهرانی، ۱۳۹۵).

شولمن انواع دانش معلمی را به هفت نوع تقسیم می کند که عبارت اند از: دانش موضوعی یا محتوایی، دانش محتوایی تربیتی یا پداگوژی محتوایی، دانش عمومی تربیتی شــامل راهبردها و اصول مدیریت کلاس درس و ســازمان دهی مناســب موضوع های درسی یا دانش پداگوژیکی، دانش برنامه درســی (که در دسته بندی متأخر اضافه شده اســت)، دانش دانش‌آموز یا دانش درباره یادگیرندگان و خصوصیات آن ها، دانش درباره موقعیت تربیتی شامل ویژگی های فرهنگی، اجتماعی و موقعیت مدرسه و دانش درباره هدف ها، مقاصد و ارزش های تربیتی و زمینه های تاریخی و فلســفی (۱۹۸۷). از میان این طبقه های دانش، دانش محتوای تربیتی، یا همان پداگوژی، محتوایی از اهمیت ویژه ای برای وی و همکارانش برخوردار است (مهرمحمدی و فاضلی، ۱۳۹۴ به نقل از احمدی، امینی زرین و مهدیزاد تهرانی، ۱۳۹۵).

برنشتاین (۲۰۰۲ به نقل از موریس) معتقد است هر تمرین آموزشی در تدریس، فعال‌سازی یک کد آموزشی است که، به نوبه خود، نهادینه‌سازی در مخاطبان را ایجاد می‌کند و این اتفاق از طریق چارچوب بندی و طبقه‌بندی‌های خاص صورت می‌گیرد. به این ترتیب، فعالیت آموزشی پایه، مانند پایه‌های ساختاری موفقیت عمل می‌کند. یعنی اگر نوع فعالیت‌های آموزشی طوری باشد که ذهن دانشجو در راستای یادگیری مباحث تئوریک شکل گرفته و با طبقه‌بندی‌ها و چارچوب‌های ساختاری علمی در رشته خود آشنا شود موفقیت او در آینده سرعت بیشتری خواهد گرفت.

از نظر برنشتاین (۲۰۰۲)، گفتمان آموزشی از طریق سه زمینه اصلی تولید می شود که از نظر سلسله مراتبی با یکدیگر مرتبط هستند: زمینه‌های تولید، بازآزمایی و تولید مثل. اشکال جدید تخصصی و پیچیده دانش در برخی از مؤسسات مانند دانشگاه‍ها و مؤسسات تحقیقاتی (حوزه تولید) تولید می‌شود. دانش تخصصی باید تفسیر شود و به دانش آموزشی تبدیل شود تا برای زمینه نهادی بسیار متفاوت مدرسه قابل دسترسی و مناسب باشد. این شامل انتخاب از اشکال موجود دانش و تبدیل آن برای استفاده در یک محیط نهادی کاملاً متفاوت از آنچه در آن شکل گرفته است. این کار (Recontextualizing) به طور سنتی توسط گروه متفاوتی از دانشمندان انجام می‌شود که در بخشهای دولتی آموزش و پرورش، نهادهای درسی ، مؤسسات آموزش معلمان، مجلات آموزش و پرورش و مجلات رسانه‌ای در زمینه آموزش (Recontextualisation) یافت می‌شود. تولید مثل، آموزش این اشکال دانش مجدد، در یک زمینه اجتماعی و جامعه عملی دیگر اتفاق می افتد که در مدارس، کالج ها، دانشگاه‌ها و گروه هایی که محیط یادگیری مجازی (زمینه تولید مثل) ایجاد می‌کنند وجود دارد.

برای برنشتاین این تعامل پیچیده گفتمان رسمی تربیتی با گفتمان‌های تخصصی تربیت گرایان در این زمینه، آنچه را که او به نام “دستگاه آموزشی” (The Pedagogic Device) می نامد، گفتمانی از تعاملات کلاس درس است که نشان دهنده روابط اجتماعی بین معلمان و یادگیرندگان است و نه تنها ساخت دانش و کسب مهارت های خاص، بلکه هویت‌ها و جهت‌گیری اجتماعی خاص برای معنادادن به فراگیران است (برنشتاین، ۱۹۹۰: ۹۴ ).

در این زمینه شاید ذکر نظریه برگمن (۲۰۱۳) بد نباشد که تدریس را بر سه چیز استوار دانسته است: «انتقال دانش، ارتباط با یادگیرندگان، و برانگیختن کنجکاوی (برگمن، ۲۰۱۳، ترجمه عطاران، ۱۳۹۵)، اما مشاهدات و تجربیات بسیاری از ما نشان داده است که پاره ای از استادان گویی به رکن اول، بسنده کرده و بقیه را از خاطر برده‌اند.

آذرنگ (۱۳۹۰) نیز در کتاب «استادان و نااستادانم» می‌گوید که لازمه استادی، مهر ورزیدن به یادگیرندگان است، «اگر استادی به کارش و به دانشجویانش مهر نورزد از آموزش او ثمری به بار نمی‌نشیند». همه اینها مصداقی از علم پداگوژی است که در دانشگاههای ایران بسیار ضعیف عمل می‌کند.

منابع

سرکار آرانی، محمدرضا (۱۳۸۲)، اصلاحات آموزشی و مدرن‌سازی با تأکید بر مطالعه تطبیقی آموزش و پرورش ایران و ژاپن، تهران: نشر روزنگار

واتانابه، ماساکو (۱۳۹۱)، پرورش هنر استدلال: الگوهای تبیین اندیشه در فرهنگ آموزش ژاپن و آمریکا، ترجمه سرکار آرانی، محمدرضا، تهران: منادی تربیت.

شاتو، ژان (۱۳۶۹)، مربیان بزرگ، ترجمه غلامحسین شکوهی، تهران: انتشارات دانشگاه تهران.

گلدانساز، سیدمحسن وناصری، محمد (۱۳۹۷)، در تمنای یادگیری: جلوه هایی از زندگی و اندیشه های تربیتی محمدرضا سرکار آرانی، تهران: شرکت سهامی افست.

لیتل، دانیل (۱۳۹۲)، تبیین در علوم اجتماعی: درآمدی به فلسفۀ علم الاجتماع ، ترجمۀ  عبد الکریم سروش، تهران: صراط. چاپ ششم.

آذرنگ، عبدالحسین (۱۳۹۰)، استادن و نااستادانم، تهران: مؤسسه فرهنگی هنری جهان کتاب. چاپ اول.

فییو، ژان کلود (۱۹۹۳)، امیل دورکیم و تأمل در باب تعلیم و تربیت، ترجمه روح الله حسینی، چشم اندازها: فصلنامه تعلیم و تربیت تطبیقی، دفتر بین المللی یونسکو، جلد ۲۳، شماره ۱ و ۲: ۳۲۲-۳۰۵.

صفی نژاد، جواد (۱۳۵۵)، طالب آباد، تهران: موسسه مطالعات و تحقیقات اجتماعی.

قادری، مهدی و غربی، حسن (۱۳۸۷)، تعلیم و تربیت در اندیشه فارابی و دورکیم، معرفت، شماره ۱۳۰.

احمدی، غلامعلی؛ امینی زرین، علیرضا؛ مدیزاد تهرانی، آیدین (۱۳۹۵)، بازنگری انواع دانش معلمی (دیدگاه لی شولمن) از منظر نظریه خبرگی (دیدگاه الیوت آیزنر) آموزشیّ و ارتباط آن با فن نمونه ای از یک پژوهش توصیفی- تحلیلی، فصلنامه نوآوری های آموزشی، سال ۱۵ (۶۰)، ۲۸-۷.

نیستانی، محمدرضا (۱۳۹۴)، کلاسی از جنس واقعه، اصفهان: یار مانا و آموخته. چاپ چهارم.

Geertz, C., The Interpretation Of Cultures, NewYork, 1973.

Morais, Ana M. (2002), Basil Bernstein At The Micro Level Of The Classroom, British Journal Of Sociology Of Education, 23 (4), 559-569.

Singh, P. (2002) Pedagogising Knowledge: Bernstein’s Theory Of The Pedagogic Device. British Journal Of Sociology Of Education, 23, 4, 571-582.

ساین انسان شناسی و فرهنگ

گزینش بر یکی پرونده را بست

گزینشگر کَاَنَّه از بلا رَست

بگفتَندَش چرا مردود کردی

کسی را عالِمِ آزاده ای هست ؟

چنین فرمود چون گفتم نشینَد

تمَرَُد کرد ایستاد و ننشست !

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

گروه رسانه/

آموزش و پرورش و قدرت ، مایکل دابلیو . اَپل ، ترجمه هادی جلیلی ، 1400 ، 239 صفحه رقعی ، 500 نسخه ، 85 هزار تومان

« آیا مدرسه جسارت ساختن نظم اجتماعی جدید را دارد ؟ »

این سوالی است که مایکل دابلیو . اپل ( 1942 ) ، پژوهشگر امریکایی و استاد مطالعات سیاست آموزشی در دانشگاه ویسکانسین در این کتاب مطرح می کند و به دنبال یافتن پاسخ آن است .

« در چهار دهه اخیر درگیر سوال های " ساده ای " بوده ام :

از دل مشغولی عمیق ام به رابطه فرهنگ و قدرت تا رابطه حوزه های اقتصاد ، سیاست ، و فرهنگ ؛ پویایی های متعدد و تعارض قدرت و جنبش های اجتماعی که باعث می شوند آموزش و پرورش به محل تضاد و تعارض این چنینی بدل شود ؛ و اثرات تمامی این ها بر کار آموزش . » ( از شرح پشت جلد کتاب )

برگرفته از : نشریه نقد و بررسی کتاب تهران - پاییز 1400 - صفحه 160

گروه تاریخ/

سیّد احمد حُکم‌آبادی که بعدها نام خانوادگی کَسرَوی را برگزید در  ۸ مهر ۱۲۶۹ در تبریز دیده به جهان گشود .

سيداحمد براي اينكه زبان انگليسي ياد گيرد، سال بعد به آموزگاري زبان عربي وارد مدرسه آمريكايي شد و در همان مدرسه، براي ياد دادن عربي به شاگردان، كتاب النجمه‌الدريه را در دو جلد نوشت كه سالها در دبيرستان هاي تبريز از روي آن درس مي‌خواندند و هم در آن مدرسه بود كه زبان انگليسي و اسپرانتو را فراگرفت.

تقدیم به همه ی خردورزان و خرددوستان ؛

این جهان جای ناخردمند است

تا خردمند در جهان تنهاست

بی ، خرد زندگی ست نازیبا

با ، خرد زندگیِ ما زیباست

****

آمد از هر طرف ستمکاری

تا خرد از جهانِ ما کوچید

با شبیخونِ جنگ و خونریزی 

بر سرِ ما گلوله ها بارید

****

شد فراموش دوستی ها ، صلح

کینه ها هم گرفت دل ها را

ناخردمند کرد نابینا

چشم های جهان زیبا را

****

ای خرد ! ای امیر شایسته !

در جهان مدتی ، تو سلطان باش

دست در دست صاحبانِ خرد

حامی این جهان و انسان باش

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

جستارگشایی

ادبیات گرانسنگ پارسی در درازنای تاریخ بر شانه اقوام مختلف و متکثر ایرانی استوار و آرام گرفته است. شاید ترکان پارسی‌گوی بیشترین نقش را در بسط، توسعه و تثبیت زبان شیرین فارسی در فلات ایران به دوش کشیده‌اند. علاوه بر هزاران شاعر ترک‌تبار پارسی‌گوی از بیدل دهلوی، نظامی گنجوی، ملای رومی، شمس تبریزی، صائب تبریزی، ملا محمد فضولی، نسیمی شیروانی، ایرج میرزا، پروین اعتصامی، استاد شهریار، حسین منزوی، ناظر شرفخانه‌ای و... باید به نقش بی‌بدیل سلسله‌ها و شاهان ترک‌تبار و ادب دوستی که بیش از هزار سال حاکمان مطلق و مقتدر ایران بوده و در دربار خود میزبان و مشوق شاعران و ادیبان فارسی‌سرا بودند نیز اشاره نمود.

ما از رمانتیسم چه می‌دانیم، کدام شاهکار رمانتیک جهان را خوانده‌ایم یا ترجمه‌ی آن را به زبان فارسی ارائه داده‌ایم؟ روز ملی شعر و ادب فارسی

روز ۲۷ شهریور سال مرگ استاد شهریار، با تصویب مجلس به نام "روز ملی شعر و ادب پارسی" نام‌گذاری شده است. این انتخاب عالمانه از چند جهت قابل بحث و بررسی است. انتخاب یک شاعر آذربایجانی از منظر پلورالیسم فرهنگی و تکثر قومی کاملا منطبق بر واقعیت‌های جاری بر سپهر فرهنگی اجتماعی ایران کنونی است.

استاد شهریار نه در غزل بالاتر از حافظ است و نه در شعر عرفانی فراتر از مولانا. در شعر حماسی هم به گرد فردوسی نمی‌رسد و هکذا ...

پس چرا شهریار علی‌رغم معاصر بودن این قدر فراگیر و جهانشمول است؟

برخی از قطعات این پازل اشتهار به شرح زیر است:

چرایی جهانشمولی استاد شهریار:

در چهار گوشه عالم تشیع به خاطر شعر بی‌مانند همای رحمت و در جهان نیم میلیاردی ترکان به پاس منظومه حیدربابایه سلام. شاهکار حیدربابایه سلام استاد شهریار به بیش از صد زبان زنده دنیا ترجمه و در مدارس بیش از بیست و پنج کشور بخش‌هایی از این منظومه جاودانه تدریس می‌شود.

در جهان تغزل، غزلی به شکوه "آمدی جانم به قربانت ولی حالا چرا" سراغ نداریم و در شعر نو شاهکارهایی به ظرافت و طراوت ای وای مادرم و البته پیام به اینشتین.

منتها یکی از دلایل اصلی جهانگیری و متمایز شدن استاد شهریار قطعا زندگی پر فراز و نشیب و رمانتیک این شاعر و عارف دلسوخته می‌باشد.

به خاطر عشق زمینی از خیر رشته پزشکی گذشتن کار هر کسی نیست و به پای عشقش به پیر پسر تبدیل شدن نیز:

"تو شدی مادر و من با همه پیری پسرم
پدر عشق بسوزد که درآمد پدرم"

 دایره واژگان و ابعاد فرهنگی اجتماعی شهریار

دایره واژگان این ترک پارسی‌گوی با هیچ شاعری در درازنای تاریخ ادبیات ما قابل مقایسه نیست. خاصه آن که استاد شهریار با تسلط بر خزاین گرانسنگ زبان و ادبیات غنی ترکی و انتقال مفاهیم و ظرفیت‌های بی‌مانند فولکلوریک ترکی آذری به فارسی، باعث بسط و گسترش مفاهیم و فراخ‌تر شدن دایره اندیشه در ادبیات شیرین فارسی گشته است.

شهریار شاعری‌ست که از اتفاقات پیرامونی خود غافل نبوده و قطب‌نمای شاعر به تحولات سیاسی اجتماعی زمان خویش حساس و گاها تراوشات شاعرانه‌اش متأثر از تحولات پیرامونی است.

از شعر گفتن برای نامجو قهرمان وزنه‌برداری جهان گرفته تا استقبال از خواننده مشهور پاپ قبل از انقلاب. از دفاع جانانه از اسلام و انقلاب تا پشتیبانی از رزمندگان اسلام در هشت سال دفاع مقدس و سایر حوادث تلخ و شیرین آن...

شاهکار جهانی حیدربابایه سلام

و اما شاهکار حیدربابایه سلام استاد شهریار به بیش از صد زبان زنده دنیا ترجمه و در مدارس بیش از بیست و پنج کشور بخش‌هایی از این منظومه جاودانه تدریس می‌شود. به راستی به جز مولانا کدام شاعر در جهانی شدن به گرد استاد شهریار می‌رسد؟

اصولا تعداد شاعرانی که ظرفیت و قابلیت جهانی شدن دارند، به زحمت به تعداد انگشتان دو دست می‌رسد:
مولوی، سعدی، حافظ، فردوسی، نظامی، خیام و شهریار.

 رهبر انقلاب و استاد شهریار

رهبر معظم انقلاب در خصوص استاد شهریار می‌فرمایند: «شهریار یكی از بزرگ‌ترین شاعران همه‌ دوران‌های تاریخ ایران است و آن به لحاظ حیدر بابایه سلام است.

"حیدر بابایه سلام" یك شعر استثنایی است. همه‌ خصوصیات شعری مثبت شهریار در این شعر هست. یعنی روانی، صفا، ذوق و دیگر خصایصی كه مربوط به شعر است، همه در "حیدر بابایه سلام"جمع شده است. لكن علاوه بر اینها، ویژگی دیگری هم در "حیدر بابایه سلام" هست و آن این است كه در این شعر كه تصویری از سابقه‌ ذهنی خود شاعر است، مطالب بسیار حكمت‌آمیز وجود دارد. با این حساب، می‌توان شهریار را یك حكیم به حساب آورد.

پایه‌ شعر "حیدر بابایه سلام" به نظر ما خیلی بالاست. فكر می‌كنیم كه آمیزه‌ بسیار هنرمندانه‌ای است از شعر و حكمت و زبان زیبا و قدرت فوق‌العاده‌ی تصویر. شهریار این منظومه را در هنگامی گفته كه بسیار جوان بوده است.»

از پتانسیل‌های دیگر استاد شهریار، تسلط عجیب ایشان به قرآن و معارف دینی است. در کنار آن می‌توان به مهارت خوش‌نویسی استاد نیز اشاره نمود.

دکتر شفیعی کدکنی و استاد شهریار

در پایان توسن سخن را به یکی از بزرگترین ادبا و منتقدین شعر و ادب پارسی سپرده و نظرات دکتر شفیعی کدکنی از اساتید مسلم معاصر را در خصوص این ترک پارسی‌گوی به نظاره بنشینیم:

«شهریار بی هیچ تردیدی بزرگترین شاعر رمانتیک زبان پارسی است. روی کلمه رمانتیک باید قدری درنگ کنیم. اگر بگویند فلان شاعر رمانتیک است، مردم از آن «آبکی» بودن و «سطحی» بودن و «سوزناک و بی ارزش» بودن را می‌فهمند و نمی‌دانند که بزرگترین جنبش فرهنگی و ادبی و هنری تاریخ بشری در اروپا و آمریکا، جنبش رمانتیسم است؛ بزرگترین نوابغِ هنری و ادبیِ تاریخِ بشر، امثال گوته و شیلر و... همه رمانتیک هستند. ما از رمانتیسم چه می‌دانیم، کدام شاهکار رمانتیک جهان را خوانده‌ایم یا ترجمه‌ی آن را به زبان فارسی ارائه داده‌ایم؟

شهریار، از مادر رمانتیک زاده شده بود؛ او نیازی به خواندنِ بیانیه‌ی مکتب رمانتیسم نداشت. او همه عمر در «خیال» زیست و با «تخیل» شاعرانه‌ی خویش ما را به فضاهایی بُرد که دیگر شاعران هم‌عصرِ او، با آن فضاها بیگانه بودند.»

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید