کتاب گفت و گوی معلم و فیلسوف اثر دکتر خسرو باقری است که توسط انتشارات علمی و فرهنگی به چاپ رسیده است. اثر مذکور گفت و گویی خیالی میان معلم و فیلسوف تعلیم و تربیت است. هدف از نگارش این کتاب جلب توجه معلمان به دیدگاه ­های مختلف در فلسفه‌ی تعلیم و تربیت و تبیین این است که اساساً یک معلم چرا باید فلسفه تعلیم و تربیت بداند و بخواند.

مهم‌تر این‌که دری به روی گفت و گوی میان معلم و فیلسوفان تعلیم و تربیت گشوده شود. دکتر باقری به عنوان یکی از فیلسوفان تعلیم و تربیت ایران، همیشه دغدغه گفت و گو میان صاحب نظران و اندیشمندان جامعه را داشته و معتقد است که در خلال گفت و گوست که جامعه‌ی علمی ما پیشرفت می­ کند. در کتاب حاضر هم مبنا را براین گذاشته­ که این اثر بتواند باب گفت و گو را در میان معلم و فیلسوف تعلیم و تربیت بگشاید.

در حال حاضر یکی از مصائبی که تعلیم و تربیت ایران از آن رنج می ­برد شکاف میان نظر و عمل است؛ زیرا، از یک­ سو فیلسوفان و نظریه­ پردازان تعلیم و تربیت بدون توجه به عرصه‌ی عمل نظریه­ پردازی می ­کنند و از دیگر سو؛ معلمان نیز که درگیر عرصه‌ی عمل­ اند خود را بی­ نیاز از نظر و نظریه ­پردازی می­ بینند.

در واقع همین دوری نظر و عمل از یکدیگر و باز نشدن طریق گفت و گو میان معلمان و فیلسوفان تعلیم و تربیت منجر به شکست هر دو طریق شده و در این میان دود این آتش بر چشم متربیان نظام آموزشی می‌رود. از آنجا که هنوز فرهنگ گفت و گو در میان دست­ اندرکاران تعلیم و تربیت در ایران جا نیفتاده و هرکسی از جاده یک­طرفه خود می‌رود؛ ناگزیر برای پر شدن این شکاف باید کتابی نوشته می ­شد و این کار با نوشتن این کتاب تا حدود زیادی تحقق یافته است. البته همان طور که نویسنده کتاب هم اذعان کرده­ این کار با دو امر متعارض روبرو خواهد بود؛ از یک جهت، واژه ­ها و اصطلاحات فلسفی دشواری خاصی دارند و به راحتی برای معلمان قابل فهم نیستند و از جهت دیگر، یک ضرورت انکارناپذیر وجود دارد و این است که باید معلمان در جریان کار خود و حرف­ های فیلسوفان تعلیم و تربیت قرار گیرند. در این راستا برای جمع این دو امر مهم و دست و پاگیر، دکتر باقری راه میانه را بر می­ گزیند و می­ گوید: « اعتقاد به ضرورت انکارناپذیر این کار، از سویی، و قبول دشواری زبان آن، از سوی دیگر، مرا به این نتیجه رهنمون شدند که راهی آسان ­تر برای تحقق آن بیابم و سرانجام، این راه را در انتخاب نوع گفت و گو  (دیالوگ) یافتم. گفتگو، تا حد زیادی قلم را از رفتتن به ­سوی رسمیت معمول در نگارش آثار فلسفی باز می­دارد و آن را به سمت فضای گفت و گوی شفاهی می­ کشاند و به این ترتیب آن را تلطیف و سبک بال می­ گرداند و از این جهت برای گفت و گو با معلم مناسب است. به علاوه، گفت و گو از دیرباز، دست­ کم با افلاطون، به ­عنوان گونه­ ای توانا و متناسب با فلسفه و مباحث فلسفی جلوه ­گر شده است. امید است که حاصل کار بتواند مقصود را برآورد و باب گفت و گو را با معلم بگشاید.»

این کتاب اگر چه در واقع گفت و گوی میان معلم و فیلسوف نام گرفته؛ اما خواندن آن برای چند دسته از افراد مفید بوده و خالی از لطف نخواهد بود. اولین دسته معلمان (شامل مدیر و کارکنان و تمامی دست اندرکاران عرصه‌ی تربیت) هستند. دسته‌ی دوم دانشجویان فلسفه‌ی تعلیم و تربیت و دانشجویان رشته‌ی علوم تربیتی به­ طور کلی، و دسته‌ی دیگر والدین می‌باشند. کتاب برای دانشجویان رشته‌ی علوم تربیتی از آن رو اهمیت دارد که آن­ها را متوجه می­ کند که معلم و کسانی که دست­ اندرکار عرصه‌ی عمل ­اند از آنانی که درگیر عرصه‌‌ی نظر هستند چه خواسته­ هایی دارند و این موجب بازنگری در پرداختن صِرف به کار نظری شده و آنان را متوجه درهم تنیدگی دو حوزه نظر و عمل می­ کند. این خود می ­تواند منشأ برکات زیادی از جمله پرداختن به پژوهش در این زمینه‌ی مهم و به ایجاد گفت و گو میان معلم و آنان بینجامد. در مورد والدین هم آن‌چه برای معلم ضروری است برای آنان هم صدق می­ کند؛ زیرا والدین هم مانند معلم (در جلسه‌ی اول و دوم گفت و گو با فیلسوف) خود را صاحب‌نظر در امر تربیت می ­دانند و به خیال خود تربیت همان انتقال آگاهی و امر و نهی کردن، شبیه‌ کردن کودک به خود و... است، در حالی‌ که با خواندن این کتاب متوجه خواهد شد که امر تربیت چقدر پیچیده و وادی صعب­ العبوری بوده و در پسِ هر  رفتار و عملی که در امر تربیت میان مربی (معلم، والدین، اطرافیان) و متربی (کودک، دانش­ آموز) رخ خواهد داد، لایه­ های نامحسوس و مهمی لانه کرده ­اند که بدون توجه به آن­ها امر تربیت به امری نظیر تلقین، اجبار، شبیه‌سازی و ... بدل خواهد شد.

کتاب گفت و گوی معلم و فیلسوف، در شش فصل تنظیم شده است. چند نکته جالب در این گفت و گوها وجود دارد. اول این‌که در هر بخش معلم آغازگر سوال است و سوالاتی را مطرح می ­کند که فیلسوف با زبانی ساده ولی پر از نکته‌های گران ­قیمت و مهم در عالم تعلیم و تربیت، به آنها پاسخ می­ دهد. نکته‌ی دیگر این است که جواب­ ها طوری داده می­ شود که برانگزاننده‌ی سوالات بیشتری باشد. در کل سوالات اساسی در آن زمینه طرح می‌شوند که همین نکته می ­تواند در تدریس معلمان الهام بخش باشد؛ زیرا، در روند فعلی آموزشی کشور ما، معلمان کمتر اجازه می ­دهند که دانش­ آموزان آنان را مورد سوال قرار دهند. در واقع ، یک رابطه یک‌طرفه برقرار است و سوالات دانش­ آموز نادیده گرفته می­ شود. اما اگر متوجه باشیم همان طور که فیلسوف در گفت و گو با معلم و سوال پرسیدن وی را مهم تلقی می ­کند، معلم نیز برای فهم دیدگاه دانش ­آموز و درک نیازهایش نیاز به برقراری گفت و گو و دیالوگ با وی دارد و اگر به این امر توجه نکند عملاً ناقض امر تربیت شده؛ بنابراین، این کتاب می­ تواند پیوندی باشد میان پایین­ ترین سطح عمل تا بالاترین سطح نظر و به تصحیح تلقی ما از فرآیند تعلیم و تربیت بینجامد.

در گفت و گوی نخست، ضرورت توجه معلم به فلسفه بازکاوی شده است. در اینجا معلم از فیلسوف می ­پرسد که تعلیم و تربیت به این آسانی و سرراستی چه نیازی به بحث‌های پیچیده و دشوار معرفت­ شناسی، هستی ­شناسی و ارزش ­شناسی و... دارد؟

مگر تربیت غیر از این است که من به کلاس بروم و مطالبی را بیاموزانم و برای اطمینان از فهم آن مطلب، از او سوال بپرسم و ارزشیابی کنم؟

سوالات دیگری که می ­پرسد هیچ اعتنایی به فلسفه را حتی پی ش­فرض هم نگرفته ­اند. اما فیلسوف در پاسخ به معلم، او را متوجه دیدگاه فیلسوفان می­ کند و می­ گوید اگر سقراط از شما بپرسد که چرا با «گفتن» آغاز می­ کنی و نه با «پرسیدن»؛ دیویی از شما بپرسد چرا  تدریس را با «مسأله» شاگردان آغاز نمی‌کنی؟ در پاسخ اگر بگویی که همه معلمان دیگر این کار را می ­کنند، در این هنگام فیلسوفی چون فوکو شما را به امر «به  هنجار کردن» محکوم می­ کند که فرسنگ­ها با تربیت فاصله دارد. این که بگویی تدریس یعنی گفتن یک رشته مطالب به دانش ­آموزان، در این صورت شما ذهن آنان را مانند ظرفی خالی فرض کرده ­ای که می ­توان آن را هر طور و با هر محتوایی پر کرد. اما این در حالی است که فیلسوفی مانند کانت معتقد است که ذهن انسان قالب­ هایی دارد که درک امور بر حسب آنها صورت می­ گیرد نه اینکه هر آنچه در مقابل ما قرارگیرد درست همان طور درک شود، بنابراین می توان فهمید که ذهن نه تنها ظرفی خالی نیست، بلکه گزینشگر مطالب هم هست.

در گفت و گوی دوم، چیستی فلسفه با تفصیل بیشتری به بحث گذاشته شده و این امر در ارتباط با تلاش فیلسوفانی که به کار فلسفی مشغولند بررسی شده است. در این بخش معلم راجع به چیستی فلسفه و کار فیلسوفان و تفاوت فلسفه با علم و .. می­ پرسد. فیلسوف هم با زبانی ساده و شیوا مطالب خود را بیان می ­کند و فلسفه را معرفتی می­نامد که راجع به وجود، معرفت و زبان، هستی و... سوالات اساسی و عمیق می­ پرسد. این پرسش راجع به چیستی می­ تواند به عرصه تعلیم و تربیت هم رسوخ کرده و چیستی مفاهیم یادگیری، تدریس، تشویق، تنبیه و... را مورد پرسش قرار دهد. در نهایت تفاوت فلسفه با علم و کار فیلسوفان با کار عالمان بیان شده است.

در گفت و گوی سوم، رابطه نظر و عمل در کانون توجه قرار گرفته است تا بر مراوده میان فیلسوف که در سمت و سوی نظر و معلم که در سوی عمل ایستاده است پرتوی افشانده شود. طبق معمول باز هم معلم آغازگر پرسش است و به حالتی بدبینانه می­ گوید چه نیازی به گفت و گوی بین ما هست زمانی­ که هر دوی ما از دو دنیای متفاوت هستیم؟ معلم می ­تواند کاری که مدرسه از او می­ خواهد را به نحو منظم انجام بدهد و هیچ دستگاه نظری نامحسوسی هم با خود نداشته باشد؛ بنابراین، چه نیازی به گفت و گو با فیلسوف است؟

فیلسوف در پاسخ به او، ضمن قبول تعلق آنان به دو دنیای متفاوت، این نکته را یادآور می ­شود که این دو مقام چنان به هم آغشته ­اند که نمی ­توان آن­ها را تفکیک کرد. از آنجا که معلم به تنبیه، تشویق، ارزشیابی و... می­ پردازد، نباید گمان کند که بی­ واسطه و بدون هر تصور و نظری، به­ طور مستقیم با عمل سر و کار دارد؛ زیرا، معلم همواره از پس تصور و نظری معین به عمل می­ پردازد. در ادامه گفت و گوها فیلسوف تفاوت «نظر» و «نظریه» را که موجب بدفهمی معلم شده با زبانی ساده به او تفهیم می­ کند. در نهایت، فیلسوف برای تکمیل بحث­ های خود دلیل اینکه نظریه­ های مختلف در عمل به وحدت می­ رسند و حالت برعکس را، یعنی هنگامی‌ که با مبنای نظری مشترک به عمل­ های متفاوتی می­ رسیم، برای معلم توضیح می‌دهد. این دو مسأله اخیر یکی از مسائل پیچیده در عرصه‌ی نظر و عمل هستند که فیلسوف در قالب زبانی بسیار ساده و شیوا آن را به خواننده نشان می ­دهد.

در گفت و گوهای چهارم، پنجم و ششم، به طور صریح ­تری پای فلسفه و به خصوص فلسفه تعلیم و تربیت به میان کشیده می­شود و در واقع ضرورت و کاربرد فلسفه در تعلیم و تربیت نشان داده می­ شود. در این گفت و گوها، وقتی که معلم تا حدودی با کار فیلسوفان آشنا شده و به صورت ضمنی اهمیت کار آنان را پذیرفته سوال­ های دقیق ­تر و چالش­ برانگیزتر می­ پرسد (دقیقا باید اینجا اذعان کرد فایده‌ی گفت و گو این است که دیدگاه‌ها را به هم نزدیک می­ کند) و در واقع تلاش برای نزدیکی به دیدگاه طرفین مشهودتر می­ شود.

فیلسوف در ادامه این سه فصل به نکات اساسی در فلسفه تعلیم و تربیت می­ پردازد. به عنوان نمونه بیان می ­کند وقتی که فیلسوف با نگاه ژرف­ کاوانه‌ی خود به هدف، برنامه و روش در تعلیم و تربیت می ­پردازد، با این کار مسائلی از قبیل ماهیت دانش، هدف زندگی و باید و نبایدهایی که در این راه وجود دارند، روشن شده و در نتیجه، عاملان تربیتی دست­ کم با آگاهی بیشتری به این امور می­ پردازند. مسائلی دیگر نظیر این که «آیا یادگیری بدون یاددهی ممکن است؟» را به بحث گذاشته و همچنین نشان می‌دهد که شعار «روش اندیشیدن را بیاموزیم، نه فقط اندیشه را»، چندان صحیح نیست؛ زیرا، محتوا و روش لازم و ملزوم یکدیگرند. همچنین اینکه تربیت را به پژواک نسل­ های قبلی تبدیل کنیم غیرقابل قبول است؛ بنابراین، نباید تربیت را این بدانیم که تنها آنچه را که پیشینیان آموخته اند به نسل بعدی آموخته و فقط سخنان پیشینیان را تکرار کرد، بلکه تعلیم و تربیت باید راه درنوردیدن مرزهایش را به شاگردان نشان دهد.

از دیگر نقاط قوت این گفت و گوها آشنایی با روش تحلیل مفهومی است که با توجه به این روش می­ توان مفاهیم اساسی و مهم در عرصه تعلیم و تربیت را به تحلیل کشاند و لغزش ­های فکری و معناهای نادرستی که از آن­ها لحاظ می­ شود از میان برداشت؛ زیرا، واقعیت همین است که بسیاری از مسائل و مصیبت­ هایی که دامن گیر تعلیم و تربیت شده و به ایجاد شکاف میان عرصه نظر و عمل شدت می­ بخشد، برداشت ­های نادرست از مفاهیم و یا بنابه­ تعبیری روشن نشدن معنا و مقصود از آن مفاهیم است؛ به ویژه این تیره و تار بودن مفاهیم در میان اسناد بالادستی و طرح اهداف کلی برای نظام تعلیم و تربیت زیاد است.

 در گفت و گوی پایانی بحث بر سر این است که آیا فرهنگ و تعلیم و تربیت باید از قواعد کلی و جهان­ شمول پیروی کند یا تلاش خود را متوجه امور بومی و محلی کند؟ بحث­ ها از منظر فیلسوفان مدرن و پست­ مدرن، و فواید و زیان ­های روی­ آوری به هر کدام از این دو حالت مطرح شده و در نهایت فیلسوف و معلم به این نتیجه می ­رسند که نباید هیچ کدام از این دو حالت را به صورت­ قهرآمیز طرد یا قبول کرده و یکی از این حالت­ ها را به نفع دیگری خاموش کنیم؛ زیرا، انسان ­ها، همان­طور که فرهنگ ­پذیرند و رو به وحدت دارند، فرهنگ ساز نیز هستند و این امر از گرایش آن­ها به کثرت سرچشمه می­ گیرد.

 نکته جالب در پایان گفت و گو تغییر منظر معلم و فیلسوف است که در گفت و گوی اول از هم فاصله داشتند اما در پایان دیدگاه‌های شان به سمت توافق ضمنی و گاهی توافق کامل سوق می­ یابد. این کار جز از طریق گفت و گو ممکن نبود.

امید است که این کتاب آغازی باشد برای گفت و گوهای دیگر در این عرصه­ ها و روزی شاهد آن باشیم که والدین، دانش ­آموزان، اندیشمندان و روشنفکران جامعه، سیاست گذاران و به طور خلاصه تمام ذی نفعان حوزه‌‌ی تربیت، پایشان به این گفت و گوها باز شود تا مسیر پرپیچ و خم تربیت هموارتر گردد.

به­ راستی دکتر باقری با تألیف این کتاب، گامی مهم در تحقق این طریق پر از خیر نهاده ­اند و بابی باز کرده­ اند که بهترین راه برای فهم دیدگاه‌های یک‌دیگر جهت بهبود اوضاع علمی و فرهنگی امروزی جامعه ماست.

آزاد محمدی، دانشجوی دکتری فلسفه تعلیم و تربیت دانشگاه تهران

گروه مدرسه اعتماد| ١٢ سال از عمر كودكان و نوجوانان ما در مدارس سپري مي‌شود. هر روز در طول سال تحصيلي چند كتاب را زير بغل مي‌زنند و روانه مدرسه مي‌شوند. پايان سال هم كه مي‌شود با تنفر پس از آخرين امتحان كتاب‌ها را به گوشه‌اي پرت مي‌كنند. آنها كه دل پري دارند جشن كتاب سوزان هم مي‌گيرند. معدود دانش‌آموزاني هستند كه كتاب‌هاي خود را مرتب و تميز و جلد كرده يادگاري نگه مي‌دارند.
اين حجم و عمق تنفر از كتاب به روشني خود را در سرانه مطالعه جامعه ما نشان مي‌دهد؛ سرانه‌اي كه از ميانگين جهاني آن فاصله شرم‌آوري دارد.  تيراژ پايين كتاب و بازار كم‌رونق آن كه داد نويسنده‌ها و ناشران را درآورده ريشه در اين درد تاسف‌بار دارد.
اينكه مشكلات جامعه ما در ابعاد مختلف ريشه فرهنگي دارد جاي ترديدي ندارد و اينكه مهم‌ترين ابزار فرهنگ‌سازي كتاب است امري است بديهي اما اينكه چرا چاره‌اي براي آن انديشيده نمي‌شود پرسشي است كه پاسخ آن را بايد مسوولان بدهند.
در فرصتي كه يك بار ديگر نمايشگاه كتاب به وجود آورد و كمي جامعه را به تحرك واداشت و بازار كتاب تكان كوچكي خورد ما به دليل اهميت و ضرورت مطالعه و فرهنگ كتابخواني بر آن شديم تا در گروه مدرسه «اعتماد» به اين موضوع بپردازيم و اينكه آموزش و پرورش چه رسالتي در اين راستا دارد و خانواده و مدرسه چگونه مي‌توانند همگام با ساير فعاليت‌هاي خود به فرهنگ‌سازي در زمينه مطالعه بپردازند و كودكان و نوجوانان ما را با كتاب آشتي دهند و آنها را به مطالعه تشويق كنند.

چرا ترويج كتابخواني اهميت دارد؟
دوران، دوران جهاني شدن و انفجار اطلاعات است. كودكان و نوجوانان با حجم عظيمي از اطلاعات كه به شكل غير‌فعال دريافت مي‌كنند، روبه‌رو هستند. براي كودك امروزي فضا و امكانات كافي براي استقلال فكري وجود ندارد، امكان آشنايي حسي با طبيعت يا نيست يا كم است، بازي‌ها بيشتر آماده‌اند و كودك مانند گذشته هنگام بازي، نظم‌پذيري، سازمان‌دهي، اداره كردن و اداره شدن از سوي ديگران و مهارت تصميم‌گيري را نمي‌آموزد. بنابراين به دنبال دست يابي به گونه‌اي استقلال دروني است.
كودك امروزي خيلي زود دنياي كودكي را ترك مي‌كند، پرده از رازها برايش كنار مي‌رود و احساس دانستن همه‌چيز، تمام احساس شگفتي و كنجكاوي‌اي كه او را به سوي علم و خلاقيت راهنمايي كند، راه را براي پيشرفت‌هاي بيشترش مي‌بندد.
اين بي‌تفاوتي ناشي از دانستن همه‌چيز براي زندگي او زيانبار است. تلاش خانواده‌ها، مربيان و آموزگاران، از مهد كودك تا دبيرستان، در انباشت اطلاعات علمي در ذهن كودكان و نوجوانان از يك‌سو و نقش كامپيوتر و دنياي مجازي از سوي ديگر ارتباط كودكان و نوجوانان را با دنياي واقعي به ويژه جامعه انساني محدود كرده است.
آنها كه به وضعيت زندگي و نيازهاي كودك و نوجوان امروزي آگاهي دارند، مي‌دانند كه كتاب امن‌ترين پناهگاه كودك و نوجوان است. اهميت كتاب وقتي روشن‌تر مي‌شود كه بدانيم اگر عشق به مطالعه از كودكي در انسان پديد نيايد و مطالعه به يك نياز معنوي در زندگي او تبديل نشود، ذهن او در جواني تهي خواهد بود و آن وقت است كه سادگي و بي‌تجربگي جواني راه را براي نفوذ بدي‌ها باز مي‌كند و گوشه‌هاي زشت طبيعت انسان آشكار مي‌شود.
سعادت فرد و جامعه در گروي احساس مسووليت نسبت به نسل آينده است. پدر و مادرها و آموزگاراني كه درك درستي از وظايف خود براي بناي زندگي آينده كودكان دارند، ايجاد عادت به مطالعه و انگيزه خواندن را راهي غير‌مستقيم براي پاسخ به نيازهاي روحي و پر كردن خلأ موجود در زندگي كودك امروزي مي‌دانند و از اين راه به پرورش نسل آينده مي‌پردازند.

شروع كتابخواني ازخانواده و تقويت آن در مدارس
ترويج كتابخواني ميان كودكان و نوجوانان به معناي تلاش براي علاقه‌مند كردن آنها به مطالعه و ايجاد عادت به مطالعه به عنوان يك برنامه روزانه است.
توسعه و ترويج كتابخواني در دهه‌هاي ۱۹۷۰ و ۱۹۸۰ (١٣٦٠-١٣٥٠) مورد توجه يونسكو قرار گرفت و اكنون از موضوع‌ها و دغدغه‌هاي بزرگ كشور‌هاي در حال توسعه است. پژوهش‌هاي يونسكو جايگاه مهم كتابخواني و اهميت آن را براي توسعه اقتصادي كشورها روشن ساخته است.
 ترويج كتابخواني موضوعي چند وجهي است و شامل سطح خرد و كلان است. اگر از سطح كلان به آن نگاه كنيم، راهبردي ملي و نيازمند توجه و برنامه‌ريزي براي حلقه‌هاي گوناگون كتاب و كتابخواني است. اين حلقه‌ها شامل تاليف، نشر، برپايي و تجهيز كتابخانه‌هاي عمومي و... است. يك سوي اين حلقه، دسترسي به كتاب‌هاي مناسب و ارزان و سوي ديگر آن، ايجاد انگيزه براي كتابخواني است.
 اگر ازسطح خرد به كلان حركت كنيم بايد كتابخواني را از خانواده شروع كرد ، زيرا بنيادهاي عادت به مطالعه در خردسالي و نخست در خانواده شكل مي‌گيرد و سپس در آموزشگاه‌ها و با همكاري مربيان... .
بايد دانسته‌ها و تجربه‌هاي ايران و جهان در اين زمينه در اختيار مخاطبان گذاشته شود تا باب انديشيدن، گفت‌وگو و بيان ديدگاه‌ها درباره اين مساله ملي بازشود و با برخوردار شدن كتابخواني از اعتبار اجتماعي و بالا رفتن انگيزه‌هاي مطالعه، ديگر نگران نرخ بسيار اندك كتابخواني در كشور نباشيم.

كتابخانه را بايد يك كلاس يا يك واحد آموزشي فعال در مدرسه دانست
 چند وقتي است كه از طرف مسوولان آموزش‌وپرورش توجه و تاكيد فراواني براي برپايي و فعال بودن كتابخانه‌هاي مدارس شده است به‌طوري كه حداقل تابلويي به عنوان كتابخانه مدرسه ديده مي‌شود ولي متاسفانه مسوولان ذي‌ربط بهاي چنداني نمي‌دهند و توجه زيادي ندارند و به همان نصب تابلو در مدرسه بسنده كرده‌اند. شايد اين به دليل ندانستن اهميت كتابخانه براي پيشرفت دانش‌آموز و معلم باشد.
كتابخانه را بايد يك كلاس يا يك واحد آموزشي فعال در مدرسه دانست و تبديل كرد زيرا نقش بسيار مهمي در آموزش و پرورش دانش‌آموز دارد چرا كه تلقي‌اي كه معلمان از درس و تدريس و كلاس‌شان دارند فقط انتقال مطالب كتاب‌هاي درسي و اندوخته‌هاي ذهني معلم به دانش‌آموز است. كتابخانه را بايد يك مركز يادگيري و نيز مركز مطالعه و منابع اطلاعاتي دانست.

يكي از دلايل افت تحصيلي دانش‌آموزان، غيرفعال بودن كتابخانه‌ها و نبودن انگيزه مطالعه در بين معلمان و دانش‌آموزان است.
مسوولان و مربيان و معلمان بايد براي برپايي و پويايي اين كتابخانه‌ها تلاش كنند تا اين كتابخانه‌ها به جايگاه واقعي خود در مدارس برسند.

ارزش‌هاي كتابخواني براي كودكان و نوجوانان
 ادبيات، وسوسه‌انگيز، برانگيزاننده و آگاهي‌بخش است، درهاي اكتشاف را مي‌گشايد و اوقاتي جادويي از ماجراجويي و لذت فراهم مي‌آورد. كودكان نياز ندارند منتظر برنامه‌هاي تلويزيون باشند يا در صف تئاتر بايستند تا موشي را كه از سوراخي بيرون مي‌آيد يا مي‌ترسد و درون سوراخش مي‌خزد دنبال كنند. اين تجربه‌ها هر لحظه در نزديك‌ترين كتابخانه در دسترس آنهاست.
 يكي از مهم‌ترين ارزش‌هاي ادبيات، لذت و سرگرمي است. چه خوب است كودك عادت كند هر وقت حوصله‌اش سر رفت، احساس تنهايي كرد و به دنبال راه گريزي بود تا سرگرم شود، به كتاب پناه ببرد و در لذت ماجراهاي آن سهيم شود.
كتاب بهترين وسيله انتقال ميراث ادبي از نسلي به نسل ديگر است و به كودك كمك مي‌كند ميراث فرهنگي خود را بشناسد و به آن ارج بنهد. ايجاد نگرش مثبت به فرهنگ خود و ديگر فرهنگ‌ها، هم براي رشد اجتماعي او ضروري است و هم براي رشد فردي‌اش. درك و دريافت ارزش‌هاي خود بدون شناخت و احترام به ارزش‌هاي ديگران ممكن نيست. ادبيات مي‌تواند در ايجاد فضايي براي اين شناخت نقشي به‌يادماندني بازي كند.
به دست آوردن تجربه‌هاي گوناگون كه نه تنها به رشد فردي بلكه به احساس شادي و لذت مي‌انجامد، نيز از پيامدهاي مطالعه است. بدون ادبيات، كودكان نمي‌توانند هيجان و لذت كشف سرزمين‌هاي نو يا تنهايي و ترس ناشي از زندگي در جزيره‌اي دورافتاده را تجربه كنند.
در داستان‌هاي تاريخي كودكان فرصت‌هاي استثنايي زندگي در گذشته را مي‌يابند و داستان‌هاي علمي- تخيلي آنها را به تفكر و انديشه درباره آينده وا مي‌دارد.
 با داستان‌هاي واقعگراي نو، كودكان به شناخت انسان امروزي و رابطه‌اش با محيط زيست و ديگر انسان‌ها كنجكاو مي‌شوند. كودك به كمك ادبيات با شيوه‌هاي برخورد انسان‌ها با دشواري‌هاي زندگي آشنا مي‌شود و از شخصيت‌هاي داستان مي‌آموزد كه چگونه با گرفتاري‌ها برخورد و احساس‌هاي ديگران را درك كند.
كتاب، درهاي دانش و اكتشاف و پيشرفت را روي جوانان مي‌گشايد. براي دست يابي كودكان به تجربه‌هاي گوناگون و پركشش جهان، كتاب‌هايي كه در موقعيت‌ها و زمان‌هاي مختلف شكل گرفته‌اند، مناسبند. كتاب‌هاي اطلاعاتي يافته‌هاي تازه درباره تمامي موضوع‌ها را ارايه مي‌دهند.
زندگي نامه‌ها از راهي كه افراد موفق رفته‌اند، سخن مي‌گويند؛ عكس‌ها و تصويرها شگفتي‌ها را به نمايش مي‌گذارند و به شرح روش‌هاي لازم براي كسب مهارت در انجام بازي‌ها و سرگرمي‌ها مي‌پردازند و سبب رشد و پرورش شناخت، حتي در كودكان خردسال مي‌شوند.
كتاب‌هايي كه شخصيت‌هاي آن به شيوه‌هاي كليشه عمل نمي‌كنند و به بيان الگوهاي رفتاري غيرقالبي مي‌پردازند، به كودكان فرصت مي‌دهند با الگوهاي ذهني خود برخورد كنند.
زندگي نامه‌ها و همچنين برخي داستان‌هاي واقع گرا به كودكان و نوجوانان كمك مي‌كنند تا دريابند كه دشواري‌ها تنها در زندگي آنها وجود ندارد و انسان‌هاي ديگر نيز با همين دشواري‌ها يا دشواري‌هاي بزرگ‌تر دست و پنجه نرم كرده‌اند. با خواندن اين كتاب‌ها كودكان و نوجوانان دچار آسيب‌هاي رواني به نوعي درمان مي‌شوند و مي‌توانند خود را از زير بار فشارهاي عاطفي بيرون بكشند.
ادبيات در رشد و پرورش و نيز گسترش دامنه تخيل نقش بنيادين دارد. با الهام از كتاب‌هاست كه كودكان به نوشتن يا بازگو كردن قصه‌هايي ساخته و پرداخته ذهن خود و اجراي نمايش تشويق مي‌شوند.
به باور روان شناسان، كودكان سه تا ۱۰ ساله آمادگي فراواني براي پذيرش هنر دارند. از اين رو ادبيات، كودكان را هم به دنياي روابط انساني رهنمون مي‌كند و هم حساسيت آنها را به هنر و زيبايي افزايش مي‌دهد.
كتاب مي‌تواند كودك را به سوي واقعيت و فراتر از آن براند و در غني كردن روح و روان خوانندگان خود و آشكار كردن نياز آنها نقش اساسي دارد. آثار ژرف ادبيات در كودكان در بزرگسالي آشكار مي‌شود.
كتاب به كودكان فرصت مي‌دهد با شخصيت‌هايي به سن و سال خودشان همذات‌پنداري كنند. كودكان دوست دارند درباره كساني بخوانند كه مي‌توانند آنها را درك كنند و از اين راه به خود باوري مي‌رسند.
كتاب با گسترش علاقه‌هاي كودكان، فراهم كردن امكان تجربه ماجراهاي جديد و نيز نمايش شيوه‌هاي نگرش متفاوت و برخورد با كشمكش‌ها و درگيري‌هاي زندگي خود آنها، افق ديد كودكان را گسترش مي‌دهد.
داستان‌هاي ورزشي، پررمز و راز و طنزآميز، گريزگاه‌هايي لذت‌بخش براي كودكان و نوجوانان‌اند.
كتاب با كمك به گسترش افق ديد كودكان و نوجوانان، شناخت ديگران و محيط اطراف، بينش آنها را انساني و همه‌جانبه مي‌كند.
كودكان با خواندن كتاب‌هاي خوب كتاب به نيكي در جايگاه نياز و قانون باور پيدا مي‌كنند. در نتيجه هرگز بدبين و مردد نخواهند شد، بلكه به رويارويي با پديده‌هاي منفي خواهند پرداخت. نگرش منطقي به زندگي، به آنها هماهنگي دروني مي‌بخشد.
 سرانجام آنكه مي‌توان گفت كتاب به شيوه‌هاي مختلف در رشد زباني، عاطفي، شخصيتي و اجتماعي كودكان تاثيرگذار است.

فردوسی
( 25 اردیبهشت روز بزرگداشت فردوسی را گرامی می داریم )

ز مشرق زمیـن شـاعری نامـدار
بنـا کـرد کاخ سـخن اسـتوار

گرفـته ز دهـقان بسی داسـتان
بـیـاورد در نـامه ی بـاسـتان

از  آیـین ایران فـراوان سخن
بیـاورد در قصـّه های کهـن

ز سنگی که آتش از آن برجهید
و زان مار کز بـرق آتـش خزیـد

از آن آتش آن روز جشنی به پا
سَده نام دادنـد آن جـشـن  را

ز سیـمرغ اسطوره ها ساخـته
در آن آرزوهـا  بـپـرداخـتـه

ز ضـحّاک و آن مارهـای سـیاه
که کـرد روزگار جوانـان تـبـاه

وز آهنگـری بی سلاح و دلـیر
که آشفته کرد خواب ضحاک پیر

هـمان کاوه با چـرم آهـنگری
بشـورید بر ظلم و خیره سـری

ز هومان و کاووس و گُردآفرید
بسی داستان ها که آمد پدید

ز رودابـه و زال و افراسـیاب
بیاورده او داستـان های نـاب

ز سَلم و ز تور و  ز نـیرنگ شان
ز جور و جفایی که شـد ننگـشان

فریدون و ایرج همه نیک نام
از آن فرّه ی ایزدی شادکام

سیـاوش در آن اوج مردانگی
از آتش گذشتـه به یکبارگی

همه شهر ایران تماشـای او
به دل حسرت بُرز و بـالای او

از آن آتـش او آمده سربـلند
نیامد به او اندکی زان گـزند

ز رستم بسی قصّه ها گفته است
نه قصّه که دُرِّ  سخن سفته است

ز رخش و ز کوپال و گـرز گران
ز میدان جـنگ و نبـرد یـلان

ز جادوگر پـیر و دیـو سپـید
ز روزی که رخشش بشد ناپدید

ز  سـهراب آن  نورسـیده جـوان
که با کشتنش اشک ها شد روان

همان نوش دارو که نامد به دست
و تهمینه بر خاک تـیره نشست

نهفته به هر داستان رمز و راز
که مانـدست تـا روزگـار دراز

همه درس عبرت بیـاموخته
خرد را و دانـش به هم دوخته

سخن های نابش پرآوازه شد
جهانی ز شعرش تر و تازه شد

خرد ورزی و حکمت آیین او
عدالت که بُد پایه ی دین او

ستایش فراوان کنند شاعران
ز شهنامه اش از کران تا کران

از او زنده شد نام ایـران زمین
که هر بخردی گویـدش آفـرین

 با جست و جو در اینترنت و گشتی در کتاب های مربوط به تعلیم و تربیت به انبوهی از اطلاعات مفید، آموزنده و جالب در مورد معلم و معلمی؛ از نحوه ی پوشش و خواب و تغذیه گرفته تا چگونگی حرف زدن و نگاه کردن و جابه جایی در کلاس و بایدها و نبایدهای بسیار بر می خوریم که می توانیم از آنها استفاده ی بهینه کنیم مثلا:

معلم باید؛ آراسته، وقت شناس، منظم، با سواد، متعهد، دلسوز،حامی،مشوق، مثبت اندیش،خلاق، کوشا،خوش اخلاق، مشارکت جو و... باشد.

و معلم نباید؛ فریاد بزند، تنبیه کند، تمایز قائل شود، بی توجه باشد، بی برنامه و بی طرح درس و ... باشد .

و با پرسش از صاحب نظران در عرصه ی تعلیم و تربیت نیز می توان به پاسخ های جامع و کاملی دست یافت از جمله پاسخ مصطفی ملکیان که مشکلات معلمان ایرانی در کلاس درس را به پنج دسته ی مشکلات مربوط به :

1. معلمان 2. دانش آموزان 3. مواد و کتب درسی 4. نگاه معلم به شاگرد 5. نگاه دانش آموز به استاد، به شرح زیر تقسیم بندی می کنند:

1. مشکلات معلمان:

1/1. نداشتن علم و تسلط لازم و کافی برای تدریس

1/2.نداشتن قدرت تفکر شخصی (یعنی قدرت دخل و تصرف در معلومات و جداکردن حق از باطل)

1/3.نداشتن فهم از فلسفه و مقصود آموزش و پرورش (یعنی هدف از کار خود و فرآورده ی کار خودرا نمی دانند)

1/4.نداشتن توانایی نگاه کردن از بالا به خود و در نتیجه عدم تجربه اندوزی (یعنی هرجلسه و هر سال تدریس را چراغ راه آینده خود نمی کنند)

1/5. عدم حفظ حرمت علم و معلمی (یعنی حداقل با تظاهر کردن به داشتن مناعت طبع آدم پولدار می توانند باعث شوند تا انگیزه علم طلبی دانش آموزان کم نشود)

1/6.ادعای دانایی کل در رشته ی مربوطه را داشتن (معلم باید به دانش آموزان بگوید من کمی بیش از شما بلدم و برای همین کمی بیش از شما بلد بودن است که معلم شما هستم)

2. مشکلات دانش آموزان:

2/1. علم یا شبه علم را وسیله ای می دانند برای غیر علم( یعنی هدف خود علم نیست بلکه کسب مدرک است برای کسب شغل و ثروت و لذت و شهرت و ...)

2/2.به اشتباه برای علم راه میانبر قائل اند، چون در همه چیز را میان بر دیده اند ( اما علم تنها محصولی است که راه میانبر و جهش ندارد)

2/3.تصور می کنند در علم زمانی باید فارغ التحصیل شوند (یعنی علم را فرآورده می دانند و نه فرآیند، در نتیجه مدرک گرا می شوند)

3.مشکلات مواد و کتب درسی:

3/1.کتب درسی بر اساس نگاه از بالا تالیف نمی شود (نگاه از بالا یعنی نگاه تکمیل گرایانه، ماکتی و پازلی)

3/2.تک آوایی بودن کتب درسی (در صورتی که در کتب درسی باید تمام آرای موجود در مورد آن درس را بیان کرد)

3/3. کتب درسی توسط مولفان تراز اول آن رشته تالیف نمی شود (اتفاقا برعکس، کسانی که نمی توانند کتاب مفیدی بنویسند کتب درسی را می نویسند و مولفان برجسته دون شان خود می دانند که کتب درسی بنویسند)

4. مشکلات مربوط به نگاه معلم به شاگرد

4/1.گمان می کنند که دانش آموزان قوه ی تشخیص درست از نادرست را ندارند، غافل از اینکه گاهی دانش آموزی مطلبی را بهتر از معلم می داند .

4/2. گمان می کنند همه ی دانش آموزان حکم واحد دارند ، مثلا همه فقط دنبال مدرک هستند و همین باعث می شود تا درس و تدریس را سهل انگارانه بگیرند در حالی که گاهی در گوشه و کنار کلاس دانش آموزانی هستندکه به جد به دنبال علم هستند.

43.گمان می کنند که دانش آموز باید شیفته و مرید معلم باشد و حق نقد معلم را ندارد و هر نقدی را مخالفت با خود می دانند.

5.مشکلات مربوط به نگاه دانش آموز به استاد

5/1. دانش آموز استاد را به عنوان ابزار و نردبان ترقی برای دریافت مدارک تحصیلی نگاه می کند در نتیجه به هر نوع تملق و چاپلوسی و کرنش تن می دهد.حال آنکه وظیفه ی معلم تنها علم و علم آموزی است.

5/2. دانش آموز گمان می کند که معلم باید همه کارها را انجام دهد و گمان می کند همه ی علم همین است که معلم گفته است در حالی که معلم تنها سرنخ ها را می دهد و از بالا نظارت می کند و منابع را معرفی می کند.

با این اوصاف آنچه ما معلمان ایرانی باور داریم این است که؛

در شرایط دیکتاتوری عریان و استبداد موذیانه و وحشیانه در هر مکان و زمانی؛

معلم باید انسان باشد؛

یعنی باید مبارز باشد

یعنی باید عشق و آرمان داشته باشد و آزادی خواه باشد

یعنی باید با خویشتن خویش و نیز با کسانی که در راه مبارزه با آن ها همکاری می کند صادق و شفاف باشد

و برای رسیدن به این اصول انسانی؛کوشا،جدّی، مصرّ و سخت کوش باشد

و اولین راه کار پیشنهادی جهت رهایی از این مشکلات؛ گام برداشتن در مسیر "خودشناسی اصیل" است.

ارسال مطلب برای سخن معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

آموزش و پرورش اجازه نمي دهد رسانه ها وارد حريمش شوند و از آنها مي ترسد. معلمان نيز به رسانه ها حساسيت دارند و به محض اينكه نقدي گزنده از رسانه اي مي بينند آشفته مي شوند و واكنش نشان مي دهند. به عنوان نمونه اعتراض بسياري از  معلمان كشور در شبكه هاي اجتماعي  به چاپ كايكاتور در يكي از روزنامه ها.نوعي ترس از رسانه در آموزش و پرورش و بين فرهنگيان  وجود دارد ، اين ترس باعث شده كه هيچ رسانه اي نمي تواند و يا نمي خواهد  وارد موضوعات و مسائل آموزش و پرورش  شود و در نتيجه ي نبود رسانه ها ، موضوع آموزش و پرورش به موضوع روز جامعه بدل نشده است. بسياري از نهادهاي  ديگر به خوبي ااز ظرفيت رسانه استفاده مي كنند. به عنوان نمونه نهاد  ورزش و  ورزشكاران در دو دهه ي گذشته از يك نهاد و گروه حاشيه اي در جامعه ايران به نهادي مهم براي جامعه و گروه مرجع مهمي  براي نوجوانان و جوانان تبديل شده اند آن هم با استفاده از ابزار رسانه هاي جمعي، از تلويزيون گرفته تا روزنامه ها! بيست سال پيش تنها يكي دو هفته نامه ي مكتوب به طور اختصاصي به ورزش و ورزشكاران مي پرداختند ، اما امروز يك شبكه تلويزيوني و چندين برنامه ي ورزشي پر بيننده از جمله برنامه نود و  بيش از 5 روزنامه ي ورزشي و چندين هفته نامه به طور پي در پي به ورزش تمركز دارند. رسانه و استفاده از آن توانسته است ورزش را به يك اولويت اساسي براي جامعه ايران  تبديل كند و از سوي ديگر  ورزشكاران را از يك گروه  و قشر حاشيه اي  جامعه در دو سه دهه ي گذشته، به گروه تاثير گذار و مرجع  امروزي تبديل نمايد. اگر ورزشكاران از حضور رسانه در كنارشان احساس ترس مي كردند هيچ گاه نمي توانستند به اين جايگاه دست پيدا نمايند.

 آموزش و پرورش  در كنار نهادهاي ديگري چون ، سياست،خانواده،دين و اقتصاد اركان يك جامعه را تشكيل مي دهند و بسيار جايگاه مهمي دارد ، اما نتوانسته جايگاه خود را درجامعه ي ايران امروزي حفظ كند و دچار تنزل جايگاه شده است. البته عوامل بيروني بر اين افت جايگاه بي تاثير نبوده اند. از جمله اقتصاد و سياست حاكم بر جامعه در اين چند دهه بر افت جايگاه آموزش و پرورش تاثير گذار بوده است،اما به باور من يكي از علل مهم  تنزل جايگاه آموزش و پرورش به درون آموزش و پرورش بر مي گردد. علت  دروني تنزل جايگاه اين نهاد  را مي توان ترس از رسانه و نقد شدن دانست. تقدس قائل شدن بيش از حد  براي  جايگاه آموزش و پرورش و معلمان باعث شده است كه هيچ رسانه اي نتواند به نقد و نظر در زمينه ي موضوعات دروني آموزش و پرورش بپردازد يا اگر وارد اين عرصه شود خيلي نمي تواند موثر باشد چون كه نتوانسته براي شناخت بهتر به درون مدارس  وارد شود و  نوعي نگاه چالشي داشته باشد. اغلب حضور رسانه ها در آموزش و پرورش كنترل شده است. آموزش و پرورش براي رسانه ها يك جزيره ناشناخته است . اگر يك روزنامه با يك كاريكاتور بخواهد به نقد موضوعات و مسائل آموزش و پرورش  و حتي وضعيت معلمان بپردازد يا به دادگاه كشانده مي شود و يا با اعتراض عمومي روبرو مي شود و چنان با برخورد  مواجه مي شود كه ديگر هوس ورود به اين عرصه را نكند.

 ارتباط نداشتن با رسانه ها باعث شده است كه آموزش و پرورش از يك نهاد پيشرو در صد سال پيش ايران به يك نهاد جامانده از  تغيير و تحولات جامعه  تبديل شود.آموزش و پرورش در همه كشور هاي پيشرفته به عنوان يك نهاد پيشرو در عرصه هاي مختلف محسوب مي شود. از نظر علمي- فرهنگي -اجتماعي،تحولات جديد همه از آموزش و پرورش شروع مي شود و به جامعه سرايت مي كند، اما در ايران متاسفانه برعكس شده است. شيوه و روشهاي گذشته براين نهاد اساسي  حاكم است. آموزش و پرورش نمي خواهد بپذيرد كه دنيا دگرگون شده است  ،پس بايد نوع نگاه و روش  حاكم بر آن نيز تغيير كند .

 اما چه بايد كرد ؟

شايد نكته مهمي باشد كه بايد به آن پرداخت.به نظر مي رسد چاره اين است  كه به رسانه ها اجازه دهيم وارد  فضاي مدارس شوند و تا مي توانند موضوعات و مسائل  آموزش و پرورش ، مديران و معلمان را به نقد و چالش بكشند. ترس را بايد به كناري نهاد.

در دنياي امروز ، هيچ  فرد يا گروهي نبايد از نقد رسانه ترس داشته باشد و  اينكه اجازه ندهد كه رسانه ها وارد عرصه فعاليت شان شوند. با حضور رسانه ها مي توان  مشكلات و مسائل آموزش و پرورش را به عنوان مسائل و مشكلات ملي مطرح كرد و  جامعه را  حساس نمود.  باز به مثال ورزش باز مي گردم. حضور پر رنگ  رسانه ها در عرصه ورزش از يك سو ورزشكاران را به چالش كشيده است و هر روز كوچكترين حركات و رفتار منفي آنها را منعكس مي كند كه نوعي چالش است براي اين گروه كه البته در بلند مدت به نفع شان است. اما از طرف ديگر موضوع ورزش و ورزشكاران  براي مردم به موضوع پر اهميت تبديل شده است به طوري كه در باره اي اين كه چه كسي سر مربي تيم ملي باشد ساعت ها برنامه ي تلويزيوني پخش مي شود  با ميليون ها بيننده! اما در مورد  نهاد مهم آموزش و پرورش با 12 ميليون دانش آموز و يك ميليون معلم چنين امكاني وجود ندارد.

دليل اصلي  كم توجهي رسانه ها به آموزش و پرورش، اجازه ندادن به آنها براي  حضور در مدارس و ارتباط با معلمان و دانش آموزان است. روزنامه نگاران به راحتي مي توانند وارد محل كار ورزشكاران و هنرمندان و ساير اقشار شوند و گزارش هاي مورد نظرشان را تهيه كند، اما براي حضور در مدارس با مشكلات بسياري روبرو هستند.

بهتر است آموزش و پرورش از روزنامه نگاران و رسانه ها دعوت نمايد تا موضوعات نهاد آموزش وپرورش را به چالش بكشند و منعكس نمايند.براي همگاني كردن مسائل  آموزش و پرورش، حضور آزادانه ي رسانه ها در تمام بخش هاي آموزش و پرورش حتي مدارس الزامي به نظر مي رسد.

ترس از تغيير بزرگترين دشمن آموزش و پرورش است.

 اولين كودك قشقایی بود كه روی نیمکت کلاس دبستان  نشست و شاگرد اول شد اما عشق به عشاير و دوستداري خاطره ها و نمادهاي بومي و ايلي همواره در خیالش بود. علی رغم هوش و استعداد زیادی که داشت اما هيچ گاه سياست مدار مشهوري نشد، چون وجود سوء پيشينه و تبعات تلخ ناشي از تبعيد او و خانواده اش به تهران، سد راهش مي شدند. پزشكي حاذق يا مهندسي ماهر نيز نشد، چون اين ها با طبع لطيف و روحيه ي حساس و هنر دوست او كنار نمي آمدند. لذا راه سومي را برگزيد و حقوقدان شد. حقوقداني كه اگر چه به خاطر همان مساﺋل گريبانگيرش، امكان نيافت تا در زمره ي رجال سياسي روزگار قرار گيرد، امِا در راه تأمين حقوق اوليه ي مردم جامعه خود، يعني باسواد سازي و اطلاع رساني آن ها، گام برداشت. در سال 1324 دركتاب« عرف و عادت در عشاير فارس » حرف دلش را زد و ضمن معرفي كم و كيف وضعيت عشاير قشقایی،مسأله ي محروميت و عقب ماندگي آن ها را مطرح نمود و راهكار اساسي بيرون رفتن از اين نابه ساماني ها را در امر باسواد سازي عشایر دانست. پس از چاپ كتاب،نامه اي به دكتر شايگان،وزير فرهنگ وقت كه يكي از استادان او در دانشكده حقوق بود،نوشت و در آن پيشنهاد تأسيس مدرسه هاي سيار در عشاير را داد و در اين خصوص از وزير تقاضاي تأمين و در اختيار گذاشتن حداقل 50 آموزگار را کرد.

او با همراهي بعضي خير خواهان و آن هايي كه دست شان به دهان شان مي رسيد و همكاري جواناني كه با سواد بودند يا نيمه سوادي داشتند، دست به كار شد و در ابتدا چادرهايي به عنوان دبستان هاي سيار عشايري راه اندازي نمود. پس از 12 سال پافشاري وپي گيري مسأله ي آموزش عشاير، خود نيز به استخدام دولت در آمد و در دايره ي آموزش عشاير مستقر در اداره كل آموزش و پرورش فارس، شروع به كار کرد. سفر نخست وزير وقت به بويراحمد و منطقه سميرم نيز در تصويب برنامه  آموزش عشاير مؤثر واقع شد. به طوري كه نخست وزير پس از سفر، در نطق راديويي خويش، چند بار نام بهمن بيگي را برد و آموزگارانش راستود. در سال 1353، سازمان جهاني يونسكو، به خاطر كار بهمن بيگي و ابتكاري كه در تربيت معلمان نشان داده بود، جايزه و نشان افتخاربين المللي ويژه ي پيكار با بيسوادي را به وي تقديم کرد.

 این معلم بی تصدیق که دوره تربیت معلم را هم ندیده بود،به زودی تربیت کننده دهها معلم خوب در بین عشایر شد.او در طول برنامه آموزش عشایر روی چند چیز پافشاری داشت:

مطالعه و بالا بردن سطح معلومات آموزگاران همگام با کار تدریس

پرهیز آموزگاران از دخالت در اختلافات محلی و رعایت کامل بی‌طرفی

رعایت عفت و پاکدامنی به گونه‌ای که در ایل برای مادران فرزند و برای خواهران برادر باشند

و بالاخره پرهیز از سخن‌چینی به سود کارکنان دولت به گونه‌ای که مردم ایل بدانند که آموزگاران افرادی محرم و خدمت‌گزار هستند. 

به این ترتیب، اندیشه‌ی نو بهمن‌بیگی در گستره‌ی ایران زمین پراکنده شد و در ۲۶سال سرپرستی او بر کار آموزش عشایر هزاران نفر از مردم ایران از قومیت‌های گوناگون، ترک، لر، کرد، عرب و ترکمن، از نعمت سواد بهره‌مند شدند و بعدها بسیاری از آن‌ها پزشکان، مهندسان، آموزگاران و استادان دانشگاه‌های ایران شدند و به جامعه‌ی خود خدمت کردند.

از جمله برنامه هاي آموزش عشاير، برگزاري اردوهاي آموزشي بود كه خاطره ي آن براي معلمان و دانش آموزان آن ها، شيرين و به ياد ماندني است.اين اردوها هر ساله در يكي از مناطق سر سبز و زيبا با حضور شاگردان دانشسراي عشايري و كليه ي دانش آموزان منطقه برگزار مي شد.در اين محافل پر نشاط و سرور صحرايي و كوهستاني، هر دانش آموز صفحه ي سفيدي از مقوا يا كاغذ به گردن مي آويخت يا بر سينه نصب مي كرد و بر روي آن با خط خوش، عناوين آن چه در آن سال آموخته  بود را مي نوشت و بدين وسيله آمادگي خود را براي پاسخ گويي به سؤالات اعلام مي كرد. كار مهم بهمن بيگي ، تأسيس و اداره ي دانشسراي عشايري شيراز است که بدين وسيله امكان آموزش بهتر و راحت تر دانش آموزان با تربيت معلمان مورد نياز ، فراهم شد. اين دانشسرا در سال 1336 راه ا ندازي شد و در طي 22 دوره تا سال 1357 موفق به تربيت 7818 معلم مرد و 964 معلم زن گرديد.

بهمن بيگي در عرصه نويسندگي نیز، چندان كه بخواهي استاد بود. هر چند زبانش به گفتن پر حرارت تر و با طراوت تر از قلمش بود. اولين بار و در زمان دانشجويي اش، مقدمه اي بر “ اشك مهتاب” حميدي شيرازي نوشت. بعد از انقلاب و در فصل تعطيلي پاهايش كه روزگاري شور رفتن در راه هاي نرفته را داشتند، چهاركتاب تالیف کرد.” بخاراي من ، ايل من” را در سال 1368 منتشر نمود. اين كتاب كه به عقيده ي بعضي ها، حادثه اي در ادبيات فارسي معاصر بود،در واقع شاهكار اوست. كتاب حاوي 16 داستان كوتاه است. در سال 1374، ”اگر قره قاج نبود” را نوشت. كتاب  در بر گيرنده ي گوشه هايي از خاطرات اوست كه در 19 قسمت آورده شده است. ” به اجاقت قسم” را در سال 1379 چاپ كرد. 21 خاطره اي صرفاً آموزشي است.طلای شهامت آخرین کتابی بود که در سال 1386 ازایشان منتشرشد و حاوی یکسری خاطرات آموزشی است.سخن مشهوراو در همین کتاب آمده است که :طلای شهامت را با پشیز سواد معامله نکنیم.

زماني جلال آل احمد به بهمن بيگي گفته بود:«فلاني ، من نسبت به 50% كارهايت موافقم و 50% بقيه را مشكوكم.»همه ي اين ها البته به خاطر بعضي تقصيرات ناخواسته اي است كه گريبان گير وي شده است. گناه اول بهمن بيگي اين است كه خان زاده است و خان زاده ها معمولاً نبايد به فكر آموزش مردم باشند!

گناه ديگر او آن است كه در دوره پهلوي به دنيا آمده است. سؤال اينجاست كه با توجه به محدوديت هايي كه رژيم شاه در مورد عشاير و به ويژه خانواده ي بهمن بيگي قاﺋل مي شد، او چگونه موفق به پيشبرد برنامه ي كار خويش شد؟ وابستگي-ولو پنهاني- او به دربار، قطعاً پاسخ خوب و معقولي نيست، چه او در طي به بار نشستن نهال آموزش عشاير، به اندازه ي كافي، خون دل خورده و رنج ها كشيده است و  همه ي آن ها نيز بيشتر به اين خاطر بوده است كه بتواند به دستگاه حالي كند كه آدم بي خطري است. او در جايي دراين باره گفته است:« توجه كنيد كه سازش كاري با سازگاري متفاوت است. شكي نيست كه سازگار بوده ام ولي معتقدم كه سازش كار نبوده ام.»

بهمن بيگي با استفاده از نام و نان طبقه ي بالادست ايل، در خدمت طبقات پايين دست ايل می ایستد و در مسير بيدار سازي توده قرار مي گيرد. بهمن بيگي در تمام داستان ها و داستان واره هاي خويش، به جاي خاطرات، در حقيقت خطرات خويش را باز مي گويد. خطراتي كه البته ارزش بازگويي دارند. به همين خاطر درست مثل قالي هاي قشقایي كه هر چه ديرتر مي مانند، عزيزتر مي شوند، خاطره ي آن ها نيز سخت در خاطر او به جاي مانده اند.

با مطالعه ي آثار بهمن بيگي و كاري كه انجام داده، بي اختيار به ياد گفته ي  نيچه، فيلسوف آلماني مي افتيم كه:

«آن كه چرایی در زندگي دارد ، با هر چگونه اي خواهد ساخت.»

آیا معلم مرثیه خوان تاریکی است ؟ آن هم برای دانش آموزانی که سراسر شور و نشاط و هیجان اند.
آیا این همان رسالت خطیری است که بر دوش ادبیات این مرز و بوم نهاده ایم؟
شاید تصور همگان بر این باور است که تنها درد معلم امروز ،غم نان و معیشت است اما به واقع چنین نیست ؛ کلاف سردرگم مطالبات فراموش شده ی این قشر چون غده ای سرطانی رو به رشد است. انباشت این کمبود های آموزشی ودر کنار آن بی تفاوتی مدیران ارشد و بی توجهی به نقد نویسندگان و معلمان ، داستانی دیگراست.

 گروه کتاب و رسانه /

 گروه کتاب و رسانه /

کتاب درس پژوهی از سوی مرکز نوآوری‌های آموزشی مرآت (تهران، فرودین ۱۳۹۴) به بازار کتاب عرضه شد.
نویسنده این کتاب دکتر محمد رضا سرکار آرانی استاد دانشگاه ناگویا در ژاپن، و استاد وابسته دانشگاه تهران است.این کتاب تجربة ژاپن در بازاندیشی عمل برای تولید دانش حرفه‌ای و بهبود مستمر آموزش و غنی‌سازی یادگیری در مدرسه را از طریق درس‌پژوهی را تبیین می کند. به علاوه، با تجزیه و تحلیل مطالعات موردی و کاربردی، رویکرد فرهنگی- تاریخی ژاپنی‌ها به فرآیند تمرین مهارت‌های بازاندیشی، خودارزیابی، بهسازی الگوهای ذهنی، حرکت از آموزش به یادگیری، روش‌های بازیافت ایده‌ها و داده‌ها برای دگرگونی و نوسازی اجتماعی، نوآوری در آموزش، و فرایند تولید و به کارگیری دانش حرفه‌ای را که گسترش‌دهندة ظرفیت و توانایی عمل اثربخش برای تغییر و نوآوری است، تبیین کند.

تفاوت‌های فرهنگی مدارس و مناسبات اجتماعی پیچیده در هر جامعه روش و ابزارهای اثربخشی را برای به کارگیری الگوی درس‌پژوهی توصیه می‌کند. مطالعة این کتاب و آشنایی با ایدة درس‌پژوهی برای همة افراد اعم از مدیران، کارشناسان برنامه‌ریزی آموزشی و درسی، معلمان، پژوهشگران، استادان، دانشجویان و والدین سازنده است و به خوانندگان یاری می‌رساند تا از طریق یادگیری از یکدیگر بر قابلیت‌های خود بیفزایند. مطالعة تجربه‌های ایران و سایر کشورها راهبردهای اثربخشی را برای بهره‌گیری از درس‌پژوهی در عمل و در فرهنگ‌های آموزشی مختلف نشان می‌دهد.
فصل‌های کتاب به نحوی تنظیم شده‌اند که کارکردهای درس‌پژوهی را به مثابة نظریه، رویکرد، روش و ابزار تبیین کنند، نمونه‌های عینی آن را در آموزش عمومی و آموزش دانشگاهی ارائه دهند و به چالش‌ها و چشم‌اندازهای آن در ایران نیز بپردازند.

توصیه می شود معلمان این کتاب را از فصل هفتم (ایران: چالش ها و چشم اندازها) و پژوهش گران تربیتی آن را از فصل اول(نظریه علم عمل) بخوانند.

همشهری

 تذکرة الاولیاء  از گنجینه های زبان فارسی شمرده می شود.در این کتاب ، فریدالدین عطار نیشابوری به ذکر لطائف زندگی بزرگانی از تصوف و عرفان پرداخته است.محققان ،این کتاب را یکی از سه شاهکاری دانسته اند که قدرت و استحکام زبان فارسی را در کنار سادگی و شیرینی و لطافت به نمایش می گذارد.علاوه بر این، مطالعه این کتاب همچون زخمه ای است که موسیقی دل نواز حیات اخلاقی را به گوش جان می رساند.

زندگی اجتماعی ،نیازمند یادآوری مکرر و دائمی جنبه هایی از اخلاق و معنویت است که در آن پرهیز از غرور و نخوت و خودپسندی وحرص و آز، توصیه شده و مواردی حکایت گردیده که از مدارا و سلوک صادقانه و هم زیستی مشفقانه لبریز است.در شرایطی که زندگی یکنواخت و خسته کنندۀ شهری می رود تا از ما انسان ها ،موجوداتی سرد و بی روح ،همچون ماشین ،بسازد،رجوع به لطافت های موجود در تذکرة الاولیاء همچون در آمدن به فراخنایی است که افق گشوده اش را عشق پُر می کند و در آمدن به آن ،جانی دوباره به ما می بخشد.

برای نمونه در جایی از قول ذوالنون نقل می شود که می گوید:"به صحرا شدم،عشق باریده بود و زمین تر شده ،چنان که پای مرد به گلزار فرو شود،پای من به عشق فرو شد."عطار نه تنها با آفرینش هنری خود جهانی زیبا و پر از اعجاب را به تصویر می کشد،ماننداین صحنه هنری:"مالک وقتی در سایۀ درختی خفته بود،ماری آمده بود و یک شاخ نرگس در دهان گرفته و اورا باد می کرد".بلکه از ذکر بخشش و عطای بی حساب خداوند به بندگانش فرو نمی گذارد:"واسطه و علل و اسباب از میان برداشته است تا بدانند که عطای محض است."تصوف عاشقانه اولیاء ،گامی سترگ در مقابل جمود و خشک اندیشی  هم بوده است.به همین لحاظ در سرتاسر تذکرة الاولیاء روحیه تساهل و گذشت موج می زند.

عطار در احوال اولیا تبعیض جنسیتی روا نمی دارد.وقتی به ذکر احوال رابعه (که یک زن عارف است)می پردازد،به ناچار سخن خود را با مقدمه ای می آورد:"اگر کسی گوید ذکر او در صف رجال چرا کردی،گویم که خواجۀ انبیا علیهم السلام می فرماید:خداوند به نقش روی شما نمی نگرد،کار به صورت نیست به نیّت است".و ادامه می دهد :"در توحید ، وجودِ من و تو کی مانَد تا به مرد و زن، چه رسد".و سخن خود را به کمال می رساند و می گوید:"رابعه در معاملت و معرفت مثل نداشت".

در تصوف صادقانه ای که عطار در جای جای زندگی اولیا به تصویر می کشد "اختلاف ظاهر و باطن و دل وزبان (را) ازجمله نفاق" می شمرد و نهایت زهد و خویشتن داری در اولیا را تا  جایی  به پیش می برد که می گوید اولیا "از جویی که سلطانیان کنده بودند"آب نمی خوردند.از قول سفیان ثوری می آورد:"بهترین سلطانان آن است که با اهل علم نشیند و ازیشان علم آموزد و بدترین علما آن که با سلاطین نشیند".

ما انسان ها همچنان که نیاز داریم به آسمان آبی، به رودخانه ای پاک، تا گاهی صورت خود را در شفاف و زلال آنها ببینیم، نیاز داریم به تذکرة الاولیایی که سیرت خود را هم مشاهده کنیم.