«آنچه در مدارس ما به بچه‌ها آموزش داده می‌شود چقدر به هستی خود آنها مربوط است؟»

نقل از کتاب "هنر معلمی به روایت دیگر" از انتشارات "علم استادان" (1400)

در پاسخ به سوال مذکور بر مبنای دیدگاه‌های گوناگون، نظرات می‌تواند متفاوت باشد.

به عقیده‌ی من در مدارس ما رشته‌‌‌های علمی و کتاب‌‌های درسی، تعیین کننده‌ی تمام جنبه‌های درسی بودند و هستند؛ و فرایند آموزش را هدایت می‌کنند. چرا که در این فرایند آنچه کتاب می‌گوید، مهم است نه آنچه فرد فکر می‌کند. لذا به حفظ‌کردن، از بر خواندن دروس، توجه دانش‌آموزان به درس ارزش و اهمیت داده می‌شود. آنچه عملاً در مدارس مورد غفلت و فراموشی واقع شده است، گوش دادن به درون و هستی آدمی است. این آموزش‌ها ممکن است افراد را برای تولید کننده بودن تربیت ‌کند؛ اما برای تربیت انسان‌های توانمند لزوماً نه.

در اینجا تلاشم بر این است که بر خلاف شرایطی که در مدارس حاکم است و کتاب‌‌های درسی، تعیین کننده‌ی تمام جنبه‌های درسی هستند، به اختصار از هنر و نقش‌آفرینی‌های معلمانم ـ که با درک خوب و درست موقعیت‌های آموزشی در نقش تسهیل‌گر شرایط یادگیری ظاهر می‌شدند ـ روایت کنم که هدف آنان تنها آموزش نبود و از این جهت آنان با ایفای نقش تسهیل‌گری، برانگیختن رشد فرد را مبنای کارشان قرار می‌دادند و شرایط را طوری برای فرد فراهم می‌ساختند که به واسطه قدرتی که در درون اوست پیش رود.

من در طول زندگی‌ام در مدرسه، هرگز از یاد نمی‌برم آن موقعیت‌های ناب و به یادمادنی را که با برخی از معلمانم تجربه کرده‌ام. آنجا که فعالیت‌های متناسب با روحیات، علایق، و طبیعت بچه‌ها صورت می‌گرفت. معلم، ما را به گفت و گو در باره علایق‌مان ترغیب می‌کرد. در گروه‌های کوچک به گفت و گو، کار و بازی کردن می‌پرداختیم. پاها، دست‌ها، حنجره‌مان و ذهن و روان‌مان آزاد می‌شد. آموزش با شادی و سر و صدا همراه می‌شد. تجربه می‌کردیم و مفاهیم تجارب خود را بازگو می‌کردیم. به این ترتیب، معلم در جهت تسهیل رشدمان، ما را همراهی می‌کرد تا یادگیری برای‌مان ملموس شود.

یادم می‌آید در کلاس‌های چهارم و پنجم ابتدایی، موقعیت‌هایی پیش می‌آمد ، معلم به خواسته‌های بچه‌ها توجه نشان می‌داد. به طور مثال در کلاس چهارم دبستان، با سعه‌ی صدری که آقای «میم» داشت، سوال‌های از جنس «چرا این گونه است؟» و «آن گونه نیست؟» از طرف بچه‌ها مطرح می‌شد. در چنین موقعیتی هرچند کوتاه، دانش‌آموزان می‌توانستند به دنبال پاسخ‌ سوال‌های خود باشند. سوال‌های از این قبیل که «چرا من درس می‌خوانم؟» «چه ارتباطی این درس‌ها با زندگی من دارند؟» «علایق من کدامند؟» بدین ترتیب با این شیوه او علاقه و میل دانش‌آموزان را به یادگیری افزایش می‌داد.

تصور من این است که در این موقعیت به زمان حال تأکید می‌شود نه به آینده. به یادگیری در حال نیز توجه می‌شود نه فقط به آماده شدن برای زندگی در آینده. به عبارتی تأکید بیشتر به زندگی کردن است و توجه‌ و تمرکز معلم بیشتر به آنچه «یادگیری» و «انجام کار» برای دانش‌آموز به ارمغان می‌آورد است، نه آنچه دانش‌آموز یاد می‌گیرد یا انجام می‌دهد. به این ترتیب معلم در کلاس درس با بچه‌ها مانند بزرگسالان بالقوه رفتار نمی‌کند و فعالیت‌های متناسب با روحیات، علایق و طبیعت آنها در اختیارشان قرار می‌دهد. و علاقه‌مند است دانش‌آموز به جای این‌که بگوید: «من می‌دانم»، بگوید: «من تجربه کرده‌ام».

بر همین مبنا، به اعتقاد من آقای «میم» و همین طور آقای «الف» معلم پنجم دبستانم در موقعیت‌هایی هرچند کوتاه، بازی و کارکردن را جدا از هم نمی‌دانستند و بسته به موضوع تدرس، در تدریس آنها بازی و کار کردن هر دو پیش‌نیاز یادگیری بجه‌ها بود. در این گونه مواقع در کلاس  پاها، دست‌ها و حنجره ما آزاد بود. آنها بر این باور بودند که در صورت یکی شدن کار و بازی، بچه‌ها با خوشحالی در فعالیت شرکت می‌کنند، رشد می‌کنند و به آموزش می‌پردازند. در این شرایط از آنجایی که در کلاس آنها دیگر مجبور به انجام کارهای دشوار و ناخوشایند نمی‌شدیم، در من نیز میل و کشش برای شرکت داوطلبانه در فعالیت‌ها ایجاد شده بود. و با رضایت‌مندی به درگیری در تجربه ترغیب می‌شدم.

در این موقعیت معلم به علایق ما توجه می‌کرد و تفاوت‌های ما را از نظر سبک‌های یادگیری و طرز فکرمان، میزان یادگیری و مفهوم خاصی که از هر تجربه به‌دست می‌آوردیم می‌پذیرفت و مورد حمایت قرار می‌داد.

آقای «الف» در مواقعی شرایطی فراهم می‌کرد علاوه بر خواندن، نوشتن، گوش دادن و مشاهده کردن فعالیت‌هایش، خودمان نیز مستقیم با واقعیت‌های اطراف روبه رو می‌شدیم و دست به تجربه می‌زدیم. برای مثال ما عهده‌دار پرورش یک گیاه لوبیا یا عدس می‌شدیم و هر روز شاهد رشد و نمو آن بودیم. طوری که پس از سال‌های مدید همان حس کنجکاوی و جذابیتی که در کار بود باز برایم لذت‌بخش و تازه است. هم‌چنین، خاطرم هست آن‌روزها اسباب‌بازی‌‌های مقوایی هواپیما به بازار آمده بود و من در ارتباط با یکی از مطالب درس علوم تجربی، برای کشف نحوه‌ی بلند شدن، فرود آمدن و گردش به طرفین هواپیما، مانند یک مهندس روی بال‌های آن کار می‌کردم تا شاید بتواند در پرتاب‌ها بیشتر اوج بگیرد و یا در جهت مشخص شده‌ پیش برود. تجربه‌ی هیجان ناشی از موفقیت‌آمیزبودن این آزمایشات برایم بسیار شوق‌انگیز و فرح‌بخش بود. هیچ یک از مباحث درس علوم از آن زمان تا حالا تا این حد در ذهن و فکر من جذاب و ماندگار نبوده است.

بر این اساس، بدون اغراق باید بگویم بیشترین رشد و شکوفایی را در درگیر شدن شخص با موضوع یادگیری می‌دانم. بسیاری از مفاهیم و معانی را می‌توان با نیاز شخصی و به‌خواست خود کسب کرد. من این فرایند را در دوره‌ی دبیرستان با مطالعه کتاب‌های خارج از برنامه‌ی درسی رسمی مدرسه ـ که به نیازها و کنجکاوی‌های من پاسخ بگویند ـ ادامه دادم، به طوری‌ که در تغییر سبک‌یادگیری و طرز فکر من اثر زیادی گذاشت.

از این منظر، معلم با ایفای نقش تسهیل‌گری خود و ایجاد شرایط مناسب می‌تواند محیط آموزش را مملو از فعالیت‌های فیزیکی، کلامی، اجتماعی و عاطفی نماید و شرایط را برای رشد همه‌جانبه دانش‌آموزان را فراهم کند. در کلاس آقای «الف» ما فرصت پیدا می‌کردیم آزادانه در تکاپو و حرکت باشیم. او با توجه به علایق‌مان ما را به گفت و گو ترغیب می‌کرد. و در جهت آزادسازی ذهن و روان ما گام بر می‌داشت. سکوت و بی‌تحرکی از کلاس رخت بر می‌بست. در کلاس او به‌جای انشانویسی، برای هم از داستان‌های محلی می‌گفتند. در کلاس ریاضی به‌جای این‌که فقط کتاب بخوانیم، به طور عملی مساحت کلاس و حیاط مدرسه را محاسبه می‌کردیم. یا در درس جغرافی به جای این‌که فقط کتاب بخوانیم و به صحبت‌های معلم گوش دهیم، نقشه‌ی محله‌ی (کروکی) خودمان را با کوچه‌های اطرافش طراحی می‌کردیم و جهات مختلف را در آن مشخص می‌کردیم. کلاس تاریخ را به صورت نمایشی اجرا می‌کردیم، یعنی هر دانش‌آموز نقش یک شخصیت تاریخی را بازی می‌کرد و از زبان آن شخصیت به تعریف زمان خود می‌پرداخت و به این ترتیب با وقایع و حوادث آن زمان آشنا می‌شدیم.

معلم، ساعت‌های جغرافی را ـ بسته به موضوع درس ـ به صورت اردوی تحقیقی اجرا می‌کرد. به طور مثال در بخش‌ مربوط به رودخانه‌ها ـ و یا بخش زمین‌شناسی در درس علوم تجربی ـ ترتیبی می‌داد از نزدیک موضوعات را مطالعه و مشاهده کنیم. و با کسب تجارب آموزشی، دست پر به مدرسه باز می‌گشتیم و گزارش‌هایمان را به شکل روزنامه دیواری در کلاس و سالن مدرسه در معرض دید همه قرار می‌دادیم. بدین ترتیب او آموزش را با ایجاد محیط فیزیکی، عقلانی، عاطفی و اجتماعی توأم می‌کرد. محیطی که در آن دانش‌آموزان بتوانند به یادگیری بپردازند. او یادگیری را برای دانش‌آموزان تسهیل می‌کرد. در مواقع ضروری مواد و ابزار های مورد نیاز را در دسترس قرار می‌داد و به پیدا کردن مواد و منابع آموزشی کمک می‌کرد. در نهایت بستر شکوفایی استعدادها را آماده می‌کرد. بدون اغراق باید بگویم بیشترین رشد و شکوفایی را در درگیر شدن شخص با موضوع یادگیری می‌دانم.

معلم در نقش تسهیل‌گر شرایط یادگیری به ما کمک می‌کرد گفته‌ها و فعالیت‌هایمان را دنبال کنیم و مثل یک همراه، ما را همراهی می‌کرد تا یادگیری برایمان ملموس شود. به اعتقاد من در این نقش، او بچه‌ها را کانون آموزش قرار می‌داد نه محتوای کتاب درسی را. ما با فعالیت، مطالب را یاد می‌گرفتیم و فعالانه بر اساس علاقه و انگیزه‌ی خود مشکلات و چالش‌های کار خود را کشف و حل می‌کردیم. به طوری که از راه کسب تجارب جدید و بازسازی مفاهیم و اطلاعات از پیش کسب شده خود به ایجاد معنی و مفهوم می‌پرداختیم.

او ما را ترغیب می‌کرد از مفاهیم عینی به مفاهیم ذهنی‌تر پیش برویم و با پرسیدن سوال‌، یا بالابردن سطح پیچیدگی فعالیت‌های صورت گرفته توسط بچه‌ها و ارائه‌ی پیشنهاد، به رشد آنها کمک می‌کرد. از طریق تعاملات‌مان با مواد آموزشی و پرسیدن سوال، توانایی‌های‌مان در جهت تسهیل رشدمان تشخیص داده می‌شد و میزان پیشرفت ما به خودمان انعکاس می‌یافت. و از خطاها و اشتباهاتمان درس می‌گرفتیم. او نمونه‌هایی از فعالیت‌های بچه‌ها شامل نقاشی‌ها، کارهای دستی، نمونه‌ی دست‌خط، تمرین‌های ریاضی و ... را در کارپوشه‌هایی سازمان داده بود. این کارپوشه‌ها روند پیشرفت ما را در گذر زمان نشان می‌داد.

او محیط آموزشی را برای ما به گونه‌ایی فراهم می‌کرد که با هم کار کنیم، با هم بازی کنیم، بحث و تبادل نظر کنیم و با هم مفاهیم فردی و اجتماعی ایجاد کنیم. به اعتقاد من، سعی او در این بود که به‌واسطه‌ی این تعاملات اجتماعی، دانش‌آموزان تجربه ‌کنند، یاد بگیرند و رشد کنند.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

تربیت و جامعه‌شناسی، امیل دورکیم، ترجمه علیمحمد کاردان، انتشارات: دانشگاه تهران، چاپ: اول ۱۳۷۶

تعلیم و تربیت یکی از مهمترین نهادهای جامعه پذیرکننده در هر جامعه‌ای است که در قالب آن یک انتظار می‌رود یک شخصیت اجتماعی خودساخته پرورش یابد که ابتدا در خانواده اعمال شده و سپس در بستر نهادهای آموزشی نظام می‌گیرد.

امیل دورکیم یکی از بنیانگذاران جامعه شناسی آموزش و پرورش محسوب می شود که با نوشت کتاب تربیت و جامعه شناسی تفکر خود را در این باره به همگان نشان داده است. این کتاب ترجمه کتاب زیرا است:

Emile Durkheim, Education Et Sociologie 5em Ed, Quadrige/ PUF/1985  است که به به زبان فرانسوی نوشته شده است و توسط استاد دانشگاه تهران، علمیحد کاردان برای اولین بار در سال ۱۳۷۶ ترجمه شده است. با وجود محتوای ارزشمند این کتاب متآسفانه زیاد به ان مراجعه نمی شود در حالی که یکی از اولین منابع علمی معتبر و بسیار ارزشمند در زمینه تعلیم و تربیت است.

امیل دورکیم (فییو، ۱۹۹۳) به تعلیم و تربیت در قالب طرح برساختن گونه‌ای دانش اجتماعی حقیقی اندیشیده است. درواقع او علاوه بر پدر جامعه‌شناسی فرانسوی نخستین جامعه‌شناس تعلیم و تربیت نیز محسوب می‌گردد. تعلیم و تربیت از نظر دورکیم عملی است که نسلهای بالغ روی آن نسلهایی که هنوز به بلوغ برای زندگی اجتماعی نرسیده‌اند انجام می‌دهند و هدف آن برانگیختن و پرورش‌دادن شماری از حالات جسمانی، فکری و اخلاقی در نزد کودک است. یعنی آموزش و پروش مشتمل است بر اجتماعی‌ نمودن روشمند نسل جوان (همان، ۱۹۹۳). در این راستا سه عنصر اخلاقی تعریف شده در جامعه‌شناسی آموزش و پرورش شامل آموزش «ذهنی منظم»، «وابستگی به گروه» و «استقلال اراده» است (فییو، ۱۹۹۳).

این کتاب شامل ۴ فصل اساسی با عناوین تربیت، ماهیت و نقش آن، ماهیت و روش نظریه تربیتی (پداگوژی)، نظریه تربیتی و جامعه شناسی و عنوان فصل چهارم تحول و نقش آموزش متوسطه در فرانسه در ۱۲۲ صفحه نگاشته شده است. این کتاب همان گونه که پل فوکونه در مقدمه خویش یاداور شده است، پس از فوت دورکیم تدوین و منتشر شده است و نوشته های او به این شرح را دربردارد:

از چهار فصل کتاب، دو فصل آن قبلاً به عنوان «تربیت» (EDUCATION) و علم تربیت (Pedagogie) در «فرهنگ جدید علوم تربیتی و آموزش ابتدایی»  که زیر نظر بوئیسون در سال ۱۹۱۱ به چاپ رسیده درج گردیده است. فصل سوم متن نخستین درس دورکیم در دانشگاه پاریس، پس از احراز کرسی درس علم تربیت (پداگوژی) است که بیشتر به وسیله بوئیسون تدریس می شد. این متن نیز در مجله «مابعدالطبیعه و اخلاق» به سال ۱۹۰۳ به چاپ رسیده است. فصل چهارم نیز متنی درسی است که دورکیم به هنگام گشایش دوره ای که برای داوطلبان دبیری دوره متوسطه دایر شده بود، عرضه کرده است (۱۹۰۵). این متن نیز در «مجله سیاسی و ادبی» (مجله آبی) در سال بعد به چاپ رسیده است. به همین علت در سراسر کتاب گاه مضامینی تکرار می شود که گرداورنده مقالات (فوکونه) دست بردن در آنها را صلاح ندانسته است. چنانکه فوکونه می نوسد این مجموعه را می توان دیباچه ای بر درسهای دورکیم در زمینه علم تربیت دانست. به قول موریس دبس امتیاز بزرگ این کتاب کوچک این است که افکار مهم دورکیم را درز مینه تعلیم و تربیت عرضه می‌کند». به علاوه این کتاب شامل مقدمه مفصلی از پل فوکونه است که خود جامعه شناسی است که مدتی مدید از جنگ جهانی اول تدریس درس اصول آموزش و پرورش را به عهده داشته و بهتر از هر کسی دورکیم و آثار تربیتی او را شناخته و شناسانده است. بنابراین می توان گفت که کتاب حاضر برای کسانی که بخواهند به اجمال در این باب اطلاعات موثقی به دست آورند سودمند خواهد بود و ذهن خواننده را برای مطالعه آثار تربیتی دیگر دورکیم آماده می کند.

هرچند انتقادات زیادی به آراء دورکیم در باب آموزش و پروش حتی در زمان خود دورکیم از جهت پوزیتیویست بودن و شی انگاری او شده است، اما این انتقادات همان است که موریس دبس  در مقدمه خود بر این کتاب به روشنی بیان کرده است و از همه مهمتر «کتمانهای او نسبت به روانشناسی و نیز تعریف دانش آموزش و پرورش به تعبیر مبهم «نظریه عملی» و سرانجام «تحقیر غیرمنصفانه او نسبت به جنبه آرمانی» در این زمینه است. البته از زمان این کتاب تا کنون تغییرات زیادی رخ داده است که شرایط زندگی را دگرگون ساخته است که خواننده باید این را در نظر داشته باشد.

با این همه آنچه در تفکرات دورکیم درست و ماندگار است توجه او به لزوم بررسی تاریخ نهادهای اجتماعی و از جمله آموزش و پرورش است. به همین دلیل در همه دانشگاههای جهان ، تاریخ آموزش و پرورش یکی از درسهای مهم علوم تربیتی به شمار می رود و پژوهشگران آموزش و پرورش باید به زوایای تاریخ این پدیده اشنا باشند.

نکته دیگری که از اندیشه های تربیتی دورکیم آموخته می شود پیوند پدیده های تربیتی با پدیده های دیگر مانند سیاست و اقتصاد و اصول عقاید رایج در هر جامعه است و این واقعیتی است که سبب به وجود آمدن علومی مانند اقتصاد آموزش و پرورش و جمعیت شناسی پرورشی و نظایر آن شده است.

اصل سوم که از مطالعه آثار دورکیم مستفاد می شود تعلیم و تربیت به معنای اجتماعی کردن کودکان و نیر تصور مدرسه به عنوان جامعه کوچکی است که دارای هنجارهای خاص خویش است و بر رفتار اعضاء تأثیر کرده متقابلاً از آنان تأثیر می پذیرد. از اینها که بگذریم خواندن کتابهایی نظیر این کتاب ، ما را به گوشه های تاریک تاریخ آموزش و پرورش و به ویژه تاریک آموزش و پرورش غرب در قرن نوزدهم و اوایل قرن بیستم آشنا می کند و علت موفقیت ها و شکست های جامعه غربی را روشن تر می سازد و نشان می دهد که چه جنبه ای از آموزش و پرورش مغرب زمین را باید اقتباس و از چه جنبه ای احتراز کرد.

مقدمه مترجم یکی از بخشهای بسیار اساسی و آموزنده در این کتاب است که تازگی و به روزبودن این کتاب را برای همه ادوار نشان داده است. در مقدمه، مترجم ذکر کرده است که این کتاب ترکیبی از نوشته های امیل دورکیم است. در مورد اهمیت و ارزش این کتاب کوچک همین نکته کافی است که پل فوکونه یکی از شاگردان دورکیم که  خود از مشاهیر جامعه شناسان فرانسوی است و نیز موریس دبس استاد دانشگاه سوربن (رنه دکارت) که در عالم تعلیم و تربیت، یکی از صاحبنظران نامدار معاصر است، به نوشتن پیشگفتارهای آموزنده و روشنگری پرداخته و ارزش این کتاب را به قدر کافی روشن ساخته اند .

دورکیم همراه با تدریس جامعه شناسی و تحقیق در این علم به تدریس و مطالعه علم تربیت (پداگوژی) نیز سرگرم بوده و با آثار خود در زمینه آراء تربیتی و تاریخ آموزش و پرورش، مقدمات به وجودآمدن دانش نویی را که هم اینک جامعه شناسی آموزش و پروش نامیده می شود فراهم کرده است. هرچند که وی در این زمینه آثار متعددی دیگری هم دارد.

«پداگوژی نه به معنای فعالیت تربیتی و نه به معنای علم نظری تربیت است بلکه واکنش نظام‌مند دومی (علم نظری تربیت) نسبت به اولی (فعالیت تربیتی) و ثمره تفکری است که سعی می کند با استفاده از نتایج به دست آمده از مطالعات روان‌شناسی و جامعه‌شناسی در جست و جوی اصول هدایت تربیت و اصلاح آن باشد» (دورکیم، ۱۳۷۶: ۲۰ و ۲۱). هرچند به این معنا شاید یک تعریف آرمانی و خیالی باشد اما منظور از آن در این ماجرا در حد کلی است یعنی دانشجو با استفاده از یادگیری عمیق نظریات مرتبط یاد بگیرد چطور آنها را در مسائل واقعی جامعه به کار برده و برای توصیف، تبیین، سیاستگذاری یا انتقاد و برنامه‌ریزی سازنده در مسائل مختلف (در اینجا فرهنگی) از آنها استفاده کند. اتفاقی که به ظاهر با مدرک گرفتن دانشجو رخ داده است اما در باطن اثری از آن در عمل حتی بین دانشجویان علاقمند بسیار کمتر دیده می‌شود.

دورکیم معتقد است «تاریخ فلسفه تربیتی یا نظریه تربیتی (پداگوژی) با تاریخ آموزش و پرورش یکی نیست زیرا صاحب نظران آنچه را که در عالم واقعیت اتفاق می‌افتد عیناً بیان نمی‌کنند و از آنچه در عالم واقع تحقق خواهد یافت درست خبر نمی‌دهند» (دورکیم، ۱۳۷۶: ۳۸).  تعلیم بیش از هر چیز سپردن دانش به دیگران است، اما دانش زمانی سودمند است که به کار آید و آموزش آن‏گاه به کار آید که زمینه ‏ای برای پدید آمدن تغییر و تحوّل در نوآموز گردد، چنان‏که او را در انجام کارها توانا سازد و بر دایره امکاناتش بیفزاید؛ یعنی زمینه ‏ای گردد برای تربیت که همانا به کار آمدن توانایی هاست. ولی با آنکه آموزش می ‏تواند و باید زمینه‏ ای برای پرورش و تربیت باشد، خود هیچ‏ یک از آنها نیست؛ زیرا چه بسا ممکن است که به هیچ دگرگونی نینجامد (قادری و غرببی، ۱۳۸۷). دانــش مورد نیاز بــرای تدریس، جلوه هایی دارد که ریشــه های آن در تقاضاهای موضوعی حین تدریس است. این دانش، چیزی نیست که به راحتی، با دانستن اینکه فرد چقدر باید راجع به آن موضوع تخصص داشته باشد، پاسخ داده شود، بلکه ابعاد مختلفی از صلاحیت های پیش، حین و بعد از تدریس را در برمی گیرد (مرتاضی مهربانی و گویا، ۱۳۹۳ به نقل از احمدی، امینی زرین و مهدیزاد تهرانی، ۱۳۹۵).

شولمن انواع دانش معلمی را به هفت نوع تقسیم می کند که عبارت اند از: دانش موضوعی یا محتوایی، دانش محتوایی تربیتی یا پداگوژی محتوایی، دانش عمومی تربیتی شــامل راهبردها و اصول مدیریت کلاس درس و ســازمان دهی مناســب موضوع های درسی یا دانش پداگوژیکی، دانش برنامه درســی (که در دسته بندی متأخر اضافه شده اســت)، دانش دانش‌آموز یا دانش درباره یادگیرندگان و خصوصیات آن ها، دانش درباره موقعیت تربیتی شامل ویژگی های فرهنگی، اجتماعی و موقعیت مدرسه و دانش درباره هدف ها، مقاصد و ارزش های تربیتی و زمینه های تاریخی و فلســفی (۱۹۸۷). از میان این طبقه های دانش، دانش محتوای تربیتی، یا همان پداگوژی، محتوایی از اهمیت ویژه ای برای وی و همکارانش برخوردار است (مهرمحمدی و فاضلی، ۱۳۹۴ به نقل از احمدی، امینی زرین و مهدیزاد تهرانی، ۱۳۹۵).

برنشتاین (۲۰۰۲ به نقل از موریس) معتقد است هر تمرین آموزشی در تدریس، فعال‌سازی یک کد آموزشی است که، به نوبه خود، نهادینه‌سازی در مخاطبان را ایجاد می‌کند و این اتفاق از طریق چارچوب بندی و طبقه‌بندی‌های خاص صورت می‌گیرد. به این ترتیب، فعالیت آموزشی پایه، مانند پایه‌های ساختاری موفقیت عمل می‌کند. یعنی اگر نوع فعالیت‌های آموزشی طوری باشد که ذهن دانشجو در راستای یادگیری مباحث تئوریک شکل گرفته و با طبقه‌بندی‌ها و چارچوب‌های ساختاری علمی در رشته خود آشنا شود موفقیت او در آینده سرعت بیشتری خواهد گرفت.

از نظر برنشتاین (۲۰۰۲)، گفتمان آموزشی از طریق سه زمینه اصلی تولید می شود که از نظر سلسله مراتبی با یکدیگر مرتبط هستند: زمینه‌های تولید، بازآزمایی و تولید مثل. اشکال جدید تخصصی و پیچیده دانش در برخی از مؤسسات مانند دانشگاه‍ها و مؤسسات تحقیقاتی (حوزه تولید) تولید می‌شود. دانش تخصصی باید تفسیر شود و به دانش آموزشی تبدیل شود تا برای زمینه نهادی بسیار متفاوت مدرسه قابل دسترسی و مناسب باشد. این شامل انتخاب از اشکال موجود دانش و تبدیل آن برای استفاده در یک محیط نهادی کاملاً متفاوت از آنچه در آن شکل گرفته است. این کار (Recontextualizing) به طور سنتی توسط گروه متفاوتی از دانشمندان انجام می‌شود که در بخشهای دولتی آموزش و پرورش، نهادهای درسی ، مؤسسات آموزش معلمان، مجلات آموزش و پرورش و مجلات رسانه‌ای در زمینه آموزش (Recontextualisation) یافت می‌شود. تولید مثل، آموزش این اشکال دانش مجدد، در یک زمینه اجتماعی و جامعه عملی دیگر اتفاق می افتد که در مدارس، کالج ها، دانشگاه‌ها و گروه هایی که محیط یادگیری مجازی (زمینه تولید مثل) ایجاد می‌کنند وجود دارد.

برای برنشتاین این تعامل پیچیده گفتمان رسمی تربیتی با گفتمان‌های تخصصی تربیت گرایان در این زمینه، آنچه را که او به نام “دستگاه آموزشی” (The Pedagogic Device) می نامد، گفتمانی از تعاملات کلاس درس است که نشان دهنده روابط اجتماعی بین معلمان و یادگیرندگان است و نه تنها ساخت دانش و کسب مهارت های خاص، بلکه هویت‌ها و جهت‌گیری اجتماعی خاص برای معنادادن به فراگیران است (برنشتاین، ۱۹۹۰: ۹۴ ).

در این زمینه شاید ذکر نظریه برگمن (۲۰۱۳) بد نباشد که تدریس را بر سه چیز استوار دانسته است: «انتقال دانش، ارتباط با یادگیرندگان، و برانگیختن کنجکاوی (برگمن، ۲۰۱۳، ترجمه عطاران، ۱۳۹۵)، اما مشاهدات و تجربیات بسیاری از ما نشان داده است که پاره ای از استادان گویی به رکن اول، بسنده کرده و بقیه را از خاطر برده‌اند.

آذرنگ (۱۳۹۰) نیز در کتاب «استادان و نااستادانم» می‌گوید که لازمه استادی، مهر ورزیدن به یادگیرندگان است، «اگر استادی به کارش و به دانشجویانش مهر نورزد از آموزش او ثمری به بار نمی‌نشیند». همه اینها مصداقی از علم پداگوژی است که در دانشگاههای ایران بسیار ضعیف عمل می‌کند.

منابع

سرکار آرانی، محمدرضا (۱۳۸۲)، اصلاحات آموزشی و مدرن‌سازی با تأکید بر مطالعه تطبیقی آموزش و پرورش ایران و ژاپن، تهران: نشر روزنگار

واتانابه، ماساکو (۱۳۹۱)، پرورش هنر استدلال: الگوهای تبیین اندیشه در فرهنگ آموزش ژاپن و آمریکا، ترجمه سرکار آرانی، محمدرضا، تهران: منادی تربیت.

شاتو، ژان (۱۳۶۹)، مربیان بزرگ، ترجمه غلامحسین شکوهی، تهران: انتشارات دانشگاه تهران.

گلدانساز، سیدمحسن وناصری، محمد (۱۳۹۷)، در تمنای یادگیری: جلوه هایی از زندگی و اندیشه های تربیتی محمدرضا سرکار آرانی، تهران: شرکت سهامی افست.

لیتل، دانیل (۱۳۹۲)، تبیین در علوم اجتماعی: درآمدی به فلسفۀ علم الاجتماع ، ترجمۀ  عبد الکریم سروش، تهران: صراط. چاپ ششم.

آذرنگ، عبدالحسین (۱۳۹۰)، استادن و نااستادانم، تهران: مؤسسه فرهنگی هنری جهان کتاب. چاپ اول.

فییو، ژان کلود (۱۹۹۳)، امیل دورکیم و تأمل در باب تعلیم و تربیت، ترجمه روح الله حسینی، چشم اندازها: فصلنامه تعلیم و تربیت تطبیقی، دفتر بین المللی یونسکو، جلد ۲۳، شماره ۱ و ۲: ۳۲۲-۳۰۵.

صفی نژاد، جواد (۱۳۵۵)، طالب آباد، تهران: موسسه مطالعات و تحقیقات اجتماعی.

قادری، مهدی و غربی، حسن (۱۳۸۷)، تعلیم و تربیت در اندیشه فارابی و دورکیم، معرفت، شماره ۱۳۰.

احمدی، غلامعلی؛ امینی زرین، علیرضا؛ مدیزاد تهرانی، آیدین (۱۳۹۵)، بازنگری انواع دانش معلمی (دیدگاه لی شولمن) از منظر نظریه خبرگی (دیدگاه الیوت آیزنر) آموزشیّ و ارتباط آن با فن نمونه ای از یک پژوهش توصیفی- تحلیلی، فصلنامه نوآوری های آموزشی، سال ۱۵ (۶۰)، ۲۸-۷.

نیستانی، محمدرضا (۱۳۹۴)، کلاسی از جنس واقعه، اصفهان: یار مانا و آموخته. چاپ چهارم.

Geertz, C., The Interpretation Of Cultures, NewYork, 1973.

Morais, Ana M. (2002), Basil Bernstein At The Micro Level Of The Classroom, British Journal Of Sociology Of Education, 23 (4), 559-569.

Singh, P. (2002) Pedagogising Knowledge: Bernstein’s Theory Of The Pedagogic Device. British Journal Of Sociology Of Education, 23, 4, 571-582.

ساین انسان شناسی و فرهنگ

گزینش بر یکی پرونده را بست

گزینشگر کَاَنَّه از بلا رَست

بگفتَندَش چرا مردود کردی

کسی را عالِمِ آزاده ای هست ؟

چنین فرمود چون گفتم نشینَد

تمَرَُد کرد ایستاد و ننشست !

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

گروه رسانه/

آموزش و پرورش و قدرت ، مایکل دابلیو . اَپل ، ترجمه هادی جلیلی ، 1400 ، 239 صفحه رقعی ، 500 نسخه ، 85 هزار تومان

« آیا مدرسه جسارت ساختن نظم اجتماعی جدید را دارد ؟ »

این سوالی است که مایکل دابلیو . اپل ( 1942 ) ، پژوهشگر امریکایی و استاد مطالعات سیاست آموزشی در دانشگاه ویسکانسین در این کتاب مطرح می کند و به دنبال یافتن پاسخ آن است .

« در چهار دهه اخیر درگیر سوال های " ساده ای " بوده ام :

از دل مشغولی عمیق ام به رابطه فرهنگ و قدرت تا رابطه حوزه های اقتصاد ، سیاست ، و فرهنگ ؛ پویایی های متعدد و تعارض قدرت و جنبش های اجتماعی که باعث می شوند آموزش و پرورش به محل تضاد و تعارض این چنینی بدل شود ؛ و اثرات تمامی این ها بر کار آموزش . » ( از شرح پشت جلد کتاب )

برگرفته از : نشریه نقد و بررسی کتاب تهران - پاییز 1400 - صفحه 160

گروه تاریخ/

سیّد احمد حُکم‌آبادی که بعدها نام خانوادگی کَسرَوی را برگزید در  ۸ مهر ۱۲۶۹ در تبریز دیده به جهان گشود .

سيداحمد براي اينكه زبان انگليسي ياد گيرد، سال بعد به آموزگاري زبان عربي وارد مدرسه آمريكايي شد و در همان مدرسه، براي ياد دادن عربي به شاگردان، كتاب النجمه‌الدريه را در دو جلد نوشت كه سالها در دبيرستان هاي تبريز از روي آن درس مي‌خواندند و هم در آن مدرسه بود كه زبان انگليسي و اسپرانتو را فراگرفت.

تقدیم به همه ی خردورزان و خرددوستان ؛

این جهان جای ناخردمند است

تا خردمند در جهان تنهاست

بی ، خرد زندگی ست نازیبا

با ، خرد زندگیِ ما زیباست

****

آمد از هر طرف ستمکاری

تا خرد از جهانِ ما کوچید

با شبیخونِ جنگ و خونریزی 

بر سرِ ما گلوله ها بارید

****

شد فراموش دوستی ها ، صلح

کینه ها هم گرفت دل ها را

ناخردمند کرد نابینا

چشم های جهان زیبا را

****

ای خرد ! ای امیر شایسته !

در جهان مدتی ، تو سلطان باش

دست در دست صاحبانِ خرد

حامی این جهان و انسان باش

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

جستارگشایی

ادبیات گرانسنگ پارسی در درازنای تاریخ بر شانه اقوام مختلف و متکثر ایرانی استوار و آرام گرفته است. شاید ترکان پارسی‌گوی بیشترین نقش را در بسط، توسعه و تثبیت زبان شیرین فارسی در فلات ایران به دوش کشیده‌اند. علاوه بر هزاران شاعر ترک‌تبار پارسی‌گوی از بیدل دهلوی، نظامی گنجوی، ملای رومی، شمس تبریزی، صائب تبریزی، ملا محمد فضولی، نسیمی شیروانی، ایرج میرزا، پروین اعتصامی، استاد شهریار، حسین منزوی، ناظر شرفخانه‌ای و... باید به نقش بی‌بدیل سلسله‌ها و شاهان ترک‌تبار و ادب دوستی که بیش از هزار سال حاکمان مطلق و مقتدر ایران بوده و در دربار خود میزبان و مشوق شاعران و ادیبان فارسی‌سرا بودند نیز اشاره نمود.

ما از رمانتیسم چه می‌دانیم، کدام شاهکار رمانتیک جهان را خوانده‌ایم یا ترجمه‌ی آن را به زبان فارسی ارائه داده‌ایم؟ روز ملی شعر و ادب فارسی

روز ۲۷ شهریور سال مرگ استاد شهریار، با تصویب مجلس به نام "روز ملی شعر و ادب پارسی" نام‌گذاری شده است. این انتخاب عالمانه از چند جهت قابل بحث و بررسی است. انتخاب یک شاعر آذربایجانی از منظر پلورالیسم فرهنگی و تکثر قومی کاملا منطبق بر واقعیت‌های جاری بر سپهر فرهنگی اجتماعی ایران کنونی است.

استاد شهریار نه در غزل بالاتر از حافظ است و نه در شعر عرفانی فراتر از مولانا. در شعر حماسی هم به گرد فردوسی نمی‌رسد و هکذا ...

پس چرا شهریار علی‌رغم معاصر بودن این قدر فراگیر و جهانشمول است؟

برخی از قطعات این پازل اشتهار به شرح زیر است:

چرایی جهانشمولی استاد شهریار:

در چهار گوشه عالم تشیع به خاطر شعر بی‌مانند همای رحمت و در جهان نیم میلیاردی ترکان به پاس منظومه حیدربابایه سلام. شاهکار حیدربابایه سلام استاد شهریار به بیش از صد زبان زنده دنیا ترجمه و در مدارس بیش از بیست و پنج کشور بخش‌هایی از این منظومه جاودانه تدریس می‌شود.

در جهان تغزل، غزلی به شکوه "آمدی جانم به قربانت ولی حالا چرا" سراغ نداریم و در شعر نو شاهکارهایی به ظرافت و طراوت ای وای مادرم و البته پیام به اینشتین.

منتها یکی از دلایل اصلی جهانگیری و متمایز شدن استاد شهریار قطعا زندگی پر فراز و نشیب و رمانتیک این شاعر و عارف دلسوخته می‌باشد.

به خاطر عشق زمینی از خیر رشته پزشکی گذشتن کار هر کسی نیست و به پای عشقش به پیر پسر تبدیل شدن نیز:

"تو شدی مادر و من با همه پیری پسرم
پدر عشق بسوزد که درآمد پدرم"

 دایره واژگان و ابعاد فرهنگی اجتماعی شهریار

دایره واژگان این ترک پارسی‌گوی با هیچ شاعری در درازنای تاریخ ادبیات ما قابل مقایسه نیست. خاصه آن که استاد شهریار با تسلط بر خزاین گرانسنگ زبان و ادبیات غنی ترکی و انتقال مفاهیم و ظرفیت‌های بی‌مانند فولکلوریک ترکی آذری به فارسی، باعث بسط و گسترش مفاهیم و فراخ‌تر شدن دایره اندیشه در ادبیات شیرین فارسی گشته است.

شهریار شاعری‌ست که از اتفاقات پیرامونی خود غافل نبوده و قطب‌نمای شاعر به تحولات سیاسی اجتماعی زمان خویش حساس و گاها تراوشات شاعرانه‌اش متأثر از تحولات پیرامونی است.

از شعر گفتن برای نامجو قهرمان وزنه‌برداری جهان گرفته تا استقبال از خواننده مشهور پاپ قبل از انقلاب. از دفاع جانانه از اسلام و انقلاب تا پشتیبانی از رزمندگان اسلام در هشت سال دفاع مقدس و سایر حوادث تلخ و شیرین آن...

شاهکار جهانی حیدربابایه سلام

و اما شاهکار حیدربابایه سلام استاد شهریار به بیش از صد زبان زنده دنیا ترجمه و در مدارس بیش از بیست و پنج کشور بخش‌هایی از این منظومه جاودانه تدریس می‌شود. به راستی به جز مولانا کدام شاعر در جهانی شدن به گرد استاد شهریار می‌رسد؟

اصولا تعداد شاعرانی که ظرفیت و قابلیت جهانی شدن دارند، به زحمت به تعداد انگشتان دو دست می‌رسد:
مولوی، سعدی، حافظ، فردوسی، نظامی، خیام و شهریار.

 رهبر انقلاب و استاد شهریار

رهبر معظم انقلاب در خصوص استاد شهریار می‌فرمایند: «شهریار یكی از بزرگ‌ترین شاعران همه‌ دوران‌های تاریخ ایران است و آن به لحاظ حیدر بابایه سلام است.

"حیدر بابایه سلام" یك شعر استثنایی است. همه‌ خصوصیات شعری مثبت شهریار در این شعر هست. یعنی روانی، صفا، ذوق و دیگر خصایصی كه مربوط به شعر است، همه در "حیدر بابایه سلام"جمع شده است. لكن علاوه بر اینها، ویژگی دیگری هم در "حیدر بابایه سلام" هست و آن این است كه در این شعر كه تصویری از سابقه‌ ذهنی خود شاعر است، مطالب بسیار حكمت‌آمیز وجود دارد. با این حساب، می‌توان شهریار را یك حكیم به حساب آورد.

پایه‌ شعر "حیدر بابایه سلام" به نظر ما خیلی بالاست. فكر می‌كنیم كه آمیزه‌ بسیار هنرمندانه‌ای است از شعر و حكمت و زبان زیبا و قدرت فوق‌العاده‌ی تصویر. شهریار این منظومه را در هنگامی گفته كه بسیار جوان بوده است.»

از پتانسیل‌های دیگر استاد شهریار، تسلط عجیب ایشان به قرآن و معارف دینی است. در کنار آن می‌توان به مهارت خوش‌نویسی استاد نیز اشاره نمود.

دکتر شفیعی کدکنی و استاد شهریار

در پایان توسن سخن را به یکی از بزرگترین ادبا و منتقدین شعر و ادب پارسی سپرده و نظرات دکتر شفیعی کدکنی از اساتید مسلم معاصر را در خصوص این ترک پارسی‌گوی به نظاره بنشینیم:

«شهریار بی هیچ تردیدی بزرگترین شاعر رمانتیک زبان پارسی است. روی کلمه رمانتیک باید قدری درنگ کنیم. اگر بگویند فلان شاعر رمانتیک است، مردم از آن «آبکی» بودن و «سطحی» بودن و «سوزناک و بی ارزش» بودن را می‌فهمند و نمی‌دانند که بزرگترین جنبش فرهنگی و ادبی و هنری تاریخ بشری در اروپا و آمریکا، جنبش رمانتیسم است؛ بزرگترین نوابغِ هنری و ادبیِ تاریخِ بشر، امثال گوته و شیلر و... همه رمانتیک هستند. ما از رمانتیسم چه می‌دانیم، کدام شاهکار رمانتیک جهان را خوانده‌ایم یا ترجمه‌ی آن را به زبان فارسی ارائه داده‌ایم؟

شهریار، از مادر رمانتیک زاده شده بود؛ او نیازی به خواندنِ بیانیه‌ی مکتب رمانتیسم نداشت. او همه عمر در «خیال» زیست و با «تخیل» شاعرانه‌ی خویش ما را به فضاهایی بُرد که دیگر شاعران هم‌عصرِ او، با آن فضاها بیگانه بودند.»

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

پیش از آن که بخواهم وارد موضوع اصلی شوم ، مقدمه ای کوتاه خواهم داشت بر عدم رای اعتماد مجلس به « حسین باغگلی » گزینه پیشنهادی ابراهیم رئیسی برای وزارت آموزش و پرورش .

18 وزیر در دولت ابراهیم رئیسی رای اعتماد گرفتند جز باغگلی .

در این مورد به تفصیل و قبلا نوشته ام اما نکته ای که می خواهم به آن اشاره نمایم ، اجماع و تمرکز کم نظیر جامعه فرهنگیان در مخالفت با گزینه پیشنهادی برای وزارت آموزش و پرورش بود . هر چند به معرفی گزینه ای بسیار فراتر و برتر از باغگلی خیلی خوش بین نیستم چرا که نه ظرفیت سیستم و نوع روابط تعریف شده  و پیچیده  حاصل از " منافع " افراد و گروه های سیاسی در آن که معمولا در تضاد با استقلال حرفه ای این وزارتخانه است اجازه بروز گزینه ای " متفاوت " را می دهد و نه توان تشکیلاتی و انسجام درونی در آموزش و پرورش آن چنان به غنای سازمانی و انسانی رسیده است که بتواند روی یک گزینه تمرکز و به توافق برسد .

این یک واقعیت است و به هیچ وجه نباید با ایده آل گرایی افراطی و فاقد تئوری مشخص از پیشینه تاریخی انتخاب وزیر آموزش و پرورش حداقل در تاریخ پس از انقلاب اسلامی از آن غافل شد .

اول شهریور 1369 یعنی ۳۱ سال پیش و در چنین روزی ، " پرویز ناتل خانلری " وزیر فرهنگ و بانی سپاه دانش در تهران در گذشت .

در زندگی نامه ایشان چنین می خوانیم : ( این جا )

« پرويز ناتل خانلری در سال ۱۲۹۲ در تهران زاده شد .

پدرش كارمند بلندپايه دولت و مادرش از خانواده فرهيخته‌ای بود .

ادبيات و زبان‌های فارسی، عربی و فرانسه را نخست از پدرش آموخت، سپس تحصيل را در مدارس فرانسوی، آمريكايی و دارالفنون ادامه داد . مخرج مشترک بسیاری ازاین وزیران آموزش و پرورش استمرار وضعیت موجود در قالب روزمرگی و در نهایت یک ماشین امضا و یک کارگزار ساده بوده است .

۱۷ ساله بود كه پدر را از دست داد: «تا پدرم زنده بود زندگی ما با مبلغ ناچیزی كه به عنوان بازنشستگی از وزارت خارجه می‌گرفت، تأمین می‌شد.

۲۲ ساله بود كه ليسانس ادبيات گرفت و يك سال بعد آموزگار شد: «از كلاس چهارم ابتدايی تا كلاس نهم درس می‌دادم. حقوقم ابتدا ساعتی دو قران و ده شاهی بود.»

۳۰ ساله بود كه زير نظر ملک‌الشعرا بهار پايان‌نامه دكتری‌اش "تحول غزل در شعر فارسی" را نوشت، استاد دانشگاه تهران شد و كرسی "تاريخ زبان فارسی" و همچنين "انتشارات دانشگاه تهران" را در دانشكده ادبيات بنياد نهاد و تا وقوع انقلاب ۵۷ آنها را سرپرستی كرد.

۳۵ ساله بود كه دو سال در پژوهشكده آواشناسی دانشگاه به نام سوربن پاريس به تحصيل و پژوهش پرداخت.

۴۴ ساله بود كه سناتور انتصابی و ۴۹ ساله بود كه وزير فرهنگ شد و در اين سمت طرح ايجاد "سپاه دانش" (سوادآموزی به روستاييان در عوض خدمت نظام" را پيشنهاد كرد و به تصويب رساند و خود اجرای آن را آغاز كرد.

او بعدها در ادامه اين كار، بنياد پيكار با بيسوادی را برای سوادآموزی بزرگسالان پديد آورد.

او از ۱۸ سالگی در رسانه‌های ادبی و فرهنگی شعر و مقاله به چاپ می‌رساند و از ۳۰ سالگی تا وقوع انقلاب ۵۷ مجله ادبی سخن را سه دوره سرپرستی كرد.

افزون بر اين چندين اثر ادبی، تاريخی و زبان‌شناختی دارد كه شايد ماندگارترين‌شان "دستور زبان فارسی" باشد كه بر پايه دستاوردهای نوين زبان‌شناختی نوشته شده است.

۶۵ ساله بود كه پس از پيروزی انقلاب، صد روز در زندان گذراند و با تنی زخمی آزاد شد: «پس از خروج از زندان حقوق بازنشستگی را قطع كردند و حساب‌های بانک را بستند. حاصل این كه پس از ۴۷ سال آموزگاری يا استادی، درآمد ندارم و با مختصر حق تألیفی كه كتاب‌فروشان می‌پردازند با تشویش و سختی به سر برده‌ام . »

در حکایت وزارت و سپاه دانش

در روایتی تاریخی از چگونگی وزیر فرهنگ شدن ناتل خانلری و سپاه دانش چنین می خوانیم : ( این جا )

« بخشی از مصاحبه خانلری درباره زبان و ادبیات فارسی در دو شماره از نخستین شماره‌های مجله آدینه چاپ شد .....

اما بخش دیگری از مصاحبه، آنجا که حکایت و دلیل وزیر شدن او را پرسیده بودم و او پاسخ داده بود، چاپ نشد .

خانلری در این گفت‌وگو روایت کرد که شاه در یکی از سخنرانی‌های خود در نخستین سال‌های دهه چهل، به روزگاری که دولت با کمبود بودجه روبه ‌رو بود، بیش از نیمی از ایرانیان بی‌سواد و کودکان روستایی از نعمت مدرسه محروم بودند، از گسترش دانشگاه‌ها سخن گفته بود.

خانلری در سرمقاله مجله سخن با انتقاد از برنامه شاه نوشت که بودجه اندک آن روزگار را باید بیشتر به سوادآموزی عمومی و تاسیس مدرسه در روستاها و شهرستان‌های کوچک اختصاص داد و کمبود معلم را با طرحی ابتکاری جبران کرد، چرا که ارتقاء فرهنگی و توسعه سیاسی و اقتصادی در جامعه‌ای با اکثریت بی‌سواد ممکن نیست. سیستمی که منتقد را در درون خود تحمل نمی کند و او را حذف می کند چه سرانجامی خواهد داشت ؟

گفت که پس از انتشار این شماره از مجله، اسدالله علم یا کسی از جانب او به خانه خانلری می‌رود و از طرح ابتکاری او می‌پرسد. خانلری طرح سپاه دانش را می‌نویسد. جوانان دیپلمه که دو سال از فعال‌ترین سال‌های عمر خود را باید در سربازی اجباری تلف می‌کردند پس از آموزش به عنوان معلم به روستاها فرستاده می‌شدند تا به جای اتلاف زندگی در پادگان‌ها به پسران و دختران فقیرترین و محروم‌ترین لایه‌های جامعه خواندن و نوشتن بیاموزند.

شاه طرح سپاه دانش را به نام خود مصادره می‌کند و در برنامه اصلاحی خود می‌گنجاند، اما از خانلری می‌خواهد تا برای اجرای این طرح وزارت فرهنگ را بپذیرد.

خانلری به قصد اجرای طرح ، تیغ طعنه دوستانش را به جان می‌خرد و این پیشنهاد را می‌پذیرد. به این ترتیب میلیون‌ها کودک روستایی که با طرح خانلری به مدرسه رفتند، وام مردی را به گردن دارند که علائق شعری و علمی خود را رها کرد تا مدرسه را به روستاها ببرد . »

اگر این روایت مقرون به یقین باشد می توان این گونه نتیجه گیری کرد که " منتقد " وضعیت موجود در زمان حاکمیت پیش از انقلاب اسلامی به مقام وزارت می رسد .

بالاترین مقام یک کشور حرفی می زند و شهروندی سخنان او را نقد کارشناسی می کند . نظام مستقر سخن او را می شنود .

حال این وضعیت را مقایسه کنید با دورانی که در آن به سر می بریم .

بارها شنیده و دیده ام ، فردی که حتی می خواهد یک پست ساده در سیستم اداری آموزش و پرورش بگیرد صرفا به خاطر یک انتقاد ساده و یا نوشتن یک یادداشت انتقادی در فرایند " استعلام " او را رد کرده اند .

نتیجه چه خواهد بود ؟

بدیهی ترین و مستقیم ترین نتیجه چنین فضایی تمایل کلی نظام مستقر به سمت " کوتولگی " و بر مسند نشستن شبه مدیران بی سواد ،  محافظه کار ، متملق و ریاکار خواهد بود .

ناتل خانلری سپاه دانش را طرح ریزی و اجرا می کند .

کدام یک از وزیران آموزش و پرورش پس از انقلاب اسلامی توانسته اند در مقام یک طراح و تحلیل گر آموزشی، بنیان گذار تغییرات محتوایی و ریشه ای در این دستگاه شوند ؟

مخرج مشترک بسیاری ازاین وزیران آموزش و پرورش استمرار وضعیت موجود در قالب روزمرگی و در نهایت یک ماشین امضا و یک کارگزار ساده بوده است .

سیستمی که منتقد را در درون خود تحمل نمی کند و او را حذف می کند چه سرانجامی خواهد داشت ؟

در این سیستم ، مرجعی که باید نقد را بشنود و آن را تحلیل کند یا خود را به ندیدن و نشنیدن می زند صرفا برای این که منتقد را از پی گیری طرح ذهنی خویش دلسرد کند و یا آن که در مکانیسمی تهاجمی درست بر عکس آن نقد درست و به جا عمل می کند تا خوی مستبدانه خویش را ارضا نماید و به حوزه عمومی بفهماند که او و یا گروه او بیشتر می دانند و بهتر می فهمند .

خانلری در جایی گفته است که مهم نیست که چه کسی طرح سپاه دانش را تنظیم کرده. مهم این است که روستائیان ایران باسواد شوند . ( این جا )

برخی وزیران آموزش و پرورش هم که خواسته اند به قول خودشان طرحی نو در نظام آموزشی در اندازند از آن جا که جنس کار از نوع نمایش و پوپولیسم بوده است ، بیش از آن که موجب بهبود و ارتقای سیستم شوند ، موجب در جا زدن و عقب رفتن آن شده اند مثل اتفاقی که در ماجرای تغییر ساختار آموزشی به 6 – 3 – 3 رخ داد و سیستم را دچار سرگردانی کرد .

« ناتل خانلری موكداً تكرار می كند كه دستگاه فرهنگی [اعم از معارف، آموزش و پرورش و آموزش عالی] برای توفیق در انجام وظیفه خطیر خود باید «استراتژی» مشخص داشته باشد، باید برآوردی واقعی از امكانات و نیازهای فرهنگی كشور داشته باشد، باید اولویت ها و ضرورت ها را بشناسد و باید راهكارهای سنجیده ارائه كند.

تعمیم تعلیمات عمومی ابتدایی، تقویت و ترویج زبان فارسی، حفظ پیوند روحی جوانان با فرهنگ ملی از راه تهیه و تدوین كتاب های مختصری كه در بردارنده نخبه میراث ذوق و اندیشه بزرگان فرهنگ ایران باشد [كاری كه خانلری با انتشار سلسله كتاب های «شاهكارهای ادبیات فارسی» به آن پرداخت. نادره كاران/۶۹۴] و همچنین گسترش آشنایی مردم با تكه های تابناك فرهنگ و تمدن روز دنیا، به ترتیب مهمترین اولویت های فرهنگی ایران است كه خانلری به تكرار به آن اشاره كرده است. تدوین گزارش های جامع فرهنگی به منظور ارزیابی واقعی از فرهنگ كشور نیز نكته ای است كه بسیار مورد توجه او قرار دارد هفتاد ج۲/۲۳۹. ناگفته نماند اگر مدیریت كلان فرهنگی ضرورت ایجاد و تقویت فرهنگ تلفیقی را برای ادامه حیات كشور در جهان متلاطم امروزی به درستی درك كرده باشد طبعاً مقدمات و لوازم آن را هم باید فراهم آورد.

 ایجاد فضای باز برای طرح آزادانه عقاید و افكار، مقدمه لازم تحقق چنین آرزویی است. بنابراین اگر خانلری هرگز به «سانسور» و سیطره سیاست بر عرصه فرهنگ روی خوش نشان نداده است [هفتاد ج ۲/۲۱۰- ،۲۰۹ قافله سالار/ ۴۷۶- ۴۶۹] از آن رو است كه ایمان دارد، «دوام» تمدن ایرانی را در درازنای تاریخ [كه به گمان او بارزترین ویژگی تمدن ایران است]، «مروت و مدارا»ی قوم تضمین كرده است [۷۰ ج۲/ ۱۵۳] مروت و مدارایی كه در هنگام برخورد با ملت ها و فرهنگ های دیگر سرلوحه رفتار ایرانیان بوده است . ( این جا )

« معضل «بی سوادی» را شاید بتوان مهمترین دغدغه و حل آن را اساسی ترین آرمان فرهنگی و ملی دكتر خانلری محسوب كرد.

( سمت راست - زنده یاد پرویز ناتل خانلری - عکس از ایرنا ) چگونه است که بزرگانی چون ناتل خانلری و اکثریت قریب به اتفاق " چهره های ماندگار " در تعلیم و تربیت و جامعه که بعضا از دانشسراها فارغ التحصیل شده اند ، پس از تحصیل در خارج و اخذ مدارج عالی تحصیلی و نشان دادن شایستگی ها در رژیم گذشته به میهن باز می گشتند اما در حال حاضر این موضوعات به تاریخ پیوسته است و اساسا فلسفه تحصیل بسیاری از نخبگان در این مملکت ادامه تحصیل و گذران عمر در کشورهای آن سوی آب است ؟

خانلری بزرگترین مانع ترقی كشور را پس از فقر ستوه آور [= فقری كه تامین حداقل معیشت را ناممكن می كرد] بی سوادی می دانست و معتقد بود كه «همه» قابلیت های مادی و معنوی دستگاه فرهنگ كشور باید صرف گسترش «تعلیم عمومی» شود و در این راه، بی عملی و ندانم كاری متولیان فرهنگ مملكت را شدیداً مورد انتقاد قرار می داد.

 او هرگونه اهمال و كاهلی در تعمیم سواد را ضربه ای هولناك به اساس ملیت ایران تصور می كرد و می گفت كه باید مهمترین اولویت كشور را پس از تامین نان روزانه، تعمیم سواد قرار داد. البته نگرانی او بی دلیل نبود. در دنیایی كه به قول او در هر سه دقیقه یك تحقیق علمی صورت می گرفت، ترقی و توسعه كشوری كه ۸۵ درصد مردمان آن بی سواد مطلق بوده اند چگونه ممكن بود؟

تعلیم عمومی و توانایی مردم برای خواندن و نوشتن به زبان فارسی در كشوری چون ایران كه تنوع فرهنگی و قومی فراوان دارد، گام بلندی در حفظ «وحدت فرهنگی» و تحكیم وحدت ملی و یكپارچگی ارضی به شمار می رفت.

دموكراسی و حاكمیت مردم بر سرنوشت خویش كه آرزوی خانلری بود [هفتاد ج ۱/ ۲۵] چگونه می توانست تحقق بیابد هنگامی كه بیشتر مردم حتی نمی توانستند رای خود را بنویسند.

توجه به این نكات خانلری را بر آن داشت كه در این باره عمیقاً به بررسی بپردازد و طرحی نو دراندازد.

در مرحله نخست پیشنهاد می كرد كه: الف _ حاكمیت و مدیریت كلان كشور تصمیم بگیرد كه آیا باسوادی همه مردم لازم است یا نه؟ب- اگر لزوم باسوادی تشخیص داده شد، ارزیابی واقع بینانه ای از امكانات و توانایی های كشور به عمل آید و متناسب با آن روشی كارآمد اتخاذ گردد.

روش خانلری كه بعد ها در طرح «سپاه دانش» نمود پیدا كرد [طرحی كه به قول خودش در مسیر اجرا «خراب و فاسد» شد. (هفتاد، ج ۴/۴۰۹)] مبتنی بود بر استفاده از تمام ظرفیت كشور برای تامین حداقل سواد عمومی. آن قدر این مسئله در نگاه خانلری ضرورت و فوریت داشته است كه حتی صرف بودجه دولت برای تعلیمات دبیرستانی و گسترش ابتر دانشگاه ها را نوعی «تجمل» محسوب می كرد.

او می گفت بودجه محدود دولت فقط باید صرف تعلیمات عمومی ابتدایی گردد و دبیرستان ها به بخش خصوصی واگذار شوند چون «عدالت» حكم می كند كه در وهله اول «همه» مردم از حق تعلیمات ابتدایی بهره مند باشند.

خانلری با طرح سپاه دانش كه در عرصه نظر و تئوری معقول بود و با امكانات كشور هم تناسب داشت، می خواست كشور را فقط «یك گام» به پیش ببرد و در آرزوی ترقی و توسعه كشوری باشد كه همه مردمش دست كم می توانند رای خود را به «زبان فارسی» بنویسند و این را یك نوع «دفاع ملی» تلقی می كرد. [هفتاد ج ۲/۱۳۷-۷۱] » ( این جا )

یكی از دل انگیزترین نوشته های خانلری «نامه»ای است كه به پسرش آرمان كه مرگش بزرگترین داغ و اندوه زندگی خانلری و همسرش بوده  نوشته است.

این نامه در اسفند 1333 نگارش گردیده است . ( این جا )

وی در بخشی چنین می نویسد :

« ....شاید بر من عیب بگیری که چرا دل از وطن بر نداشته و تو را به دیاری دیگر نبرده ام تا آنجا با خاطری آسوده تر به سر ببری. شاید مرا به بی همتی متصف کنی.

راستی آن است که این عزیمت بارها از خاطرم گذشته است.اما من و تو از آن نهالها نیستیم که آسان بتوانیم ریشه از خاک خود بر کنیم و در آب و هوایی دیگر نمو کنیم.

پدران تو، تا انجا که خبر دارم، همه با کتاب و قلم سر و کار داشته اند، یعنی از آن طایفه بوده اند که مامورند میراث ذوق و اندیشه گذشتگان را به آیندگان بسپارند.جان و دل چنین مردمی با هزاران بند و پیوند به زمین و اهل زمین خود بسته است.از این همه تعلق گسستن کار آسانی نیست .. »

این " تعلقی " که زنده یاد خانلری از آن نام می برد و بر آن تاکید می کند چیست ؟

پیش تر در یادداشتی بر این نکته راهبردی و مهم تاکید کردم که « مدرسه » و « نظام آموزشی » در پرورش حس تعلق به مدرسه و در کلان کشور عاجز گردیده است . ( این جا )

چگونه است که بزرگانی چون ناتل خانلری و اکثریت قریب به اتفاق " چهره های ماندگار " در تعلیم و تربیت و جامعه که بعضا از دانشسراها فارغ التحصیل شده اند ، پس از تحصیل در خارج و اخذ مدارج عالی تحصیلی و نشان دادن شایستگی ها در رژیم گذشته به میهن باز می گشتند اما در حال حاضر این موضوعات به تاریخ پیوسته است و اساسا فلسفه تحصیل بسیاری از نخبگان در این مملکت ادامه تحصیل و گذران عمر در کشورهای آن سوی آب است ؟

چگونه است که به اذعان خود مسئولان و آمارها ، اکثریت قریب به اتفاق دارندگان مدال در المپیادها ، جلای وطن کرده و قید بازگشت به جامعه خود را زده اند ؟

چگونه است که این همه چهره های ماندگار از دانشسراهای پیش از انقلاب اسلامی بیرون آمده اند اما این همه مرکز تربیت معلم و دانشگاه فرهنگیان حتی از تربیت یک چهره ماندگار عاجز و درمانده شده اند ؟

آیا این تلنگری به " خود " ما نیست که بگردیم و اندیشه کنیم و به خود نهیبی بزنیم که مشکل کجاست و به کجا ره می سپاریم ؟

فرزند من!

دمی چند بیش نیست که تو در آغوش من خفته‌ای و من به نرمی سرت بر بالین گذاشته و آرام از کنارت برخاسته‌ام و اکنون به تو نامه می‌نویسم. شاید هر که از این کار آگاه شود عجب کند، زیرا نامه و پیام آنگاه به کار آید که میان دو تن فاصله‌ای باشد و من و تو در کنار همیم.

امّا آنچه مرا به نامه نوشتن وا می‌دارد بعد مکان نیست بلکه فاصله زمان است. اکنون تو کوچکتر از آنی که بتوانم آنچه می‌خواهم با تو بگویم. سال‌های دراز باید بگذرد تا تو گفته‌های مرا دریابی، و تا آن روزگار شاید من نباشم. امیدوارم که نامه‌ام از این راه دراز به تو برسد، روزی آن را برداری و به کنجی بروی و بخوانی و درباره‌ی آن اندیشه کنی.

من اکنون آن روز را از پشت غبار زمان به ابهام می‌بینم. سالهای دراز گذشته است نمی‌دانم که وضع روزگار بهتر از امروز است یا نیست. اکنون که این نامه را می‌نویسم زمانه آبستن حادثه‌هاست. شاید دنیا زیر و رو شود و همه چیز دگرگون گردد. این نیز ممکن است که باز زمانی روزگار چنین بماند.

من نیز همانند هر پدری آرزو دارم که دوران جوانی تو به خوشی و خوشبختی بگذرد. امّا جوانی بر من خوش نگذشته است و امید ندارم که روزگار تو بهتر باشد. دوران ما عصر ننگ و فساد است و هنوز نشانه‌ای پیدا نیست از اینکه آینده جز این باشد. آخر سال نکو را از بهارش می‌توان شناخت. سرگذشت من خون دل خوردن و دندان به جگر افشردن بود و می‌ترسم سرگذشت تو نیز همین باشد.

شاید بر من عیب گیری که چرا دل از وطن برنداشته و تو را به دیاری دیگر نبرده‌ام تا در آنجا با خاطری آسوده‌تر بسر ببری. شاید مرا به بی‌همتی متصف کنی. راستی آن است که این عزیمت بارها از خاطرم گذشته است. اما من و تو از آن نهال‌ها نیستیم که آسان بتوانیم ریشه از خاک خود بر کنیم و در آب و هوایی دیگر نمو کنیم. پدران تو تا آنجا که خبر دارم همه با کتاب و قلم سر و کار داشته‌اند. یعنی از آن طایفه بوده‌اند که مأمورند میراث ذوق و اندیشه گذشتگان را به آیندگان بسپارند. جان و دل چنین مردمی با هزاران بند و پیوند به زمین خود بسته است. از این همه تعلّق گذشتن کار آسانی نیست.

امّا شاید ماندن من سببی دیگر نیز داشته باشد. دشمن من که دیو فساد است در این خانه مسکن دارد. من با او بسیار کوشیده‌ام. همه خوشی‌های زندگیم بر سر این پیکار رفته است. او بارها از در آشتی در آمده و لبخند زنان در گوشم گفته است:

"بیا! بیا! که در این سفره آنچه خواهی است."

اما من چگونه می‌توانستم دل از کین او خالی کنم؟ چگونه می‌توانستم دعوتش را بپذیرم؟ آنچه می‌خواستم آن بود که او نباشد.

اینکه تو را به دیاری دیگر نبرده‌ام از این جهت بود که از تو چشم امیدی داشتم. می‌خواستم که کین مرا از این دشمن بخواهی. کین من کین همه بستگان و هموطنان من است، کین ایران است. خلاف مردی دانستم که میدان را خالی کنم و از دشمن بگریزم. شاید تو نیرومندتر از من باشی و در این پیکار بیشتر کامیاب شوی.

اکنون که اینجا مانده‌ایم و سرنوشت ما این است باید به فکر حال و آینده‌ی خود باشیم.

می‌دانی که کشور ما روزگاری قدرتی و شوکتی داشت. امروز از آن قدرت و شوکت نشانی نیست. ملتی کوچکیم و در سرزمینی پهناور پراکنده‌ایم. در این زمانه کشورهای عظیم هست که ما در ثروت و قدرت با آنها برابری نمی‌توانیم کرد. امروز ثروت هر ملتی حاصل پیشرفت صنعت اوست و قدرت نظامی نیز علاوه بر کثرت عدد با صنعت ارتباط دارد. عدّت و آلت ما در جهان امروز برای کسب قدرت کافی نیست و هر چه از دلاوری پدران خود یاد کنیم و خود را دلیر سازیم با حریفانی چنین قوی پنجه که اکنون هستند کاری از پیش نمی‌توانیم برد.

این نکته را از روی نومیدی نمی‌گویم و هرگز یأس در دل من راه نیافته است. نیروی خود را سنجیدن و ضعف و قدرت خود را دانستن از نومیدی نیست. دنیای امروز پر از حریفان زورمند است که با هم دست و گریبانند. ما زوری نداریم که با ایشان در افتیم و اگر بتوانیم بهتر از آن چیزی نیست که کناری بگیریم و تماشا کنیم. اما یقین ندارم که این کار میسر باشد. حریفانی که بر هم می‌تازند هر گوهر یا کلوخی که به دستشان بیاید بر سر هم می‌کوبند و دیگر از او نمی‌پرسند که به این سرنوشت راضی هست یا نیست.

در این وضع شاید بهتر آن بود که قدرتی کسب کنیم آن قدر که بتوانیم حریم خود را از دستبرد حریفان نگه داریم و نگذاریم که ما را آلتی بشمارند و در راه مقصود خویش به کار برند. اما کسب این قدرت مجالی می‌خواهد و معلوم نیست که زمانه آشفته چنین مجالی به ما بدهد.

پس اگر نمی‌خواهیم یک باره نابود شویم باید در پی آن باشیم که برای خود شأن و اعتباری جز از راه قدرت مادی به دست بیاوریم، تا دیگران به ملاحظه آن ما را به چشم اعتنا بنگرند و جانب ما را مراعات کنند. و اگر گردش زمانه ما را به ورطه نابودی کشید، باری، آیندگان نگویند که این مردم لایق و سزاوار چنین سرنوشتی بوده‌اند.

این شأن و اعتبار را جز از راه دانش و ادب حاصل نمی‌توان کرد. ملتی که رو به انقراض می‌رود نخست به دانش و فضیلت بی‌اعتنا می‌شود. به این سبب برای مردم امروز باید دلیل و شاهد آورد تا بدانند ارزش ادب و دانش چیست. اما پدران ما این نکته را خوب می‌دانستند و تو می‌دانی که اگر ایران در کشاکش روزگار تاکنون به جا مانده و قدر و آبرویی دارد سببش جز قدر و شأن هنر و ادب آن نبوده است.

جنگ‌ها و پیروزی‌ها اثری کوتاه دارند. آثار هر پیروزی تا وقتی دوام می‌یابد که شکستی در پی آن نیامده است. اما پیروزی معنوی است که می‌تواند شکست نظامی را جبران کند. تاریخ گذشته ما سراسر برای این معنی مثال و دلیل است. ولی در تاریخ ملت‌های دیگر نیز شاهد و برهان بسیار می‌توان یافت. کشور فرانسه پس از شکست ناپلئون سوم در سال 1870 مقام دولت مقتدر درجه اول را از دست داده بود. آنچه بعد از این تاریخ موجب شد که باز آن کشور مقام مهمی در جهان داشته باشد دیگر قدرت سردارانش نبود بلکه هنر نویسندگان و نقاشانش بود.

ما نیز امروز باید در پی آن باشیم که چنین نیرویی برای خود به دست بیاوریم. گذشتگان ما در این راه آنقدر کوشیده‌اند که برای ما آبرو و احترامی بزرگ فراهم کردند. بقای ما تاکنون مدیون و مرهون کوشش آن بزرگواران است. امروز ما از آن پدران نشانی نداریم. آنچه را ایشان بزرگ داشتند ما به مسخره و بازی گرفته‌ایم. دیو فساد در گوش ما افسانه و افسون می‌خواند. کسانی هستند که جز در اندیشه انباشتن کیسه‌های خود نیستند. دیگران نیز از ایشان سر مشق می‌گیرند و پیروی می‌کنند. اگر وضع چنین بماند هیچ لازم نیست که حادثه‌ای عظیم ریشه وجود ما را برکند. ما خود به آغوش فنا می‌شتابیم.

اما اگر هنوز امیدی هست آن است که جوانان ما همه یکباره به فساد تن در نداده‌اند. هنوز برق آرزو در چشم ایشان می‌درخشد. آرزوی آنکه بمانند و سرافراز باشند. تا چنین شوری در دلها هست همه بدی‌ها را سهل می‌توان گرفت. آینده به دست ایشان است و من آرزو دارم که فردا تو در صف کسانی که به قدر و شأن خود پی برده‌اند، می‌دانند که اگر برای ایران آبرویی نماند خود نیز آبرو نخواهند داشت. می‌دانند که برای کسب این شرف کوشش باید کرد و رنج باید برد.

آرزوی من این است که تو هم در این کوشش و رنج شریک باشی. مردانه بکوشی و با این دشمن درون که فساد است به جنگ برخیزی. اگر در این پیکار پیروز شدی دشمن بیرون کاری از پیش نخواهد برد. و گیرم که بر ما بتازند و کار ما را بسازند، باری اینقدر بکوشیم تا پس از ما نگویند که مشتی مردم پست و فرومایه بودند و به ماندن نمی‌ارزیدند.

زان پیش که دست و پا فرو بندد مرگ             آخر کم از آنکه دست و پایی بزنیم؟

از نامه پرویز ناتل خانلری به پسرش در اسفند ۱۳۳۳ (از کتاب ایرانی بودن و ایرانی بهترشدن)

تاریخی‌ | مقالات

چکیده

یکی از مهم‌ترین مسائل فکری دوره‌ی معاصر ما، جست و جوی علل و ریشه‌های عقب ماندن جوامع اسلامی به طور اعم و جامعه‌ی ایران به طور اخص از قافله‌ی تمدن جدید با منشأ اروپای غربی و تلاش برای یافتن جواب پرسش‌های کلانی مانند موارد ذیل است؛ چرا تمدن جدید عصر حاضر صرفاً در جغرافیای اروپای غربی سر برآورد؟ چرا سرزمین‌های دیگر از جمله ممالک اسلامی نتوانستند بستر و شرایط لازم برای سر بر آوردن چنین پدیده‌ای را فراهم کنند؟ چرا سرزمین‌های اسلامی در عین این ناتوانی، حتی در برابر این تمدن جدید مقاومت نشان داده و به راحتی حاضر به جذب آن نبوده و نیستند؟

محققین و نظریه‌پردازان بسیاری بسته به خاستگاه اندیشگی و نحله‌ی فکری خود، در صدد جواب دادن به این سوالات و صدها سوال مشابه دیگر برآمده‌اند تا مگر با یافتن جواب این پرسش‌ها، موانع پیش روی ما برای پیوستن به قافله‌ی تمدن جدید غربی را را از میان بردارند اما جوشش‌ها و کوشش‌های اکثرشان به سبب ایدئولوژی‌زدگی و تصورگرایی به جای واقع‌گرایی، قرین موفقیت نبوده است.

سهم تاریخی‌گری نیز در این ایدئولوژی‌زدگی و تصورگرایی سهمی عمده بوده است. یکی از نظریه‌پردازان این میدان که آراء و تئوری‌هایش به سبب تاریخی‌گری، ایدئولوژی‌زدگی و تصورگرایی به جای واقع‌گرایی، راه به جایی نبرده است، سید جواد طباطبایی است که در این مقاله به نقد بخشی از دیدگاه‌های او به‌ویژه از منظر تاریخی‌گری پرداخته شده است.

مقدمه

پائیز سال 1382 که تازه وارد دانشگاه شده بودم، با نام سید جواد طباطبایی در یکی روزنامه‌ها (اگر اشتباه نکنم روزنامه شرق بود و مطلبی با عنوان «انکار مدعی». در آن نوشته، طباطبایی به ادعای حسن قاضی مرادی مبنی بر سرقت مفهوم «شرایط امتناع تفکر» از وی، جواب داده بود) آشنا شدم و پس از مطالعه‌ی یادداشت وی، مشتاق مطالعه‌ی آثار او شدم و وقت زیادی را به مطالعه و بررسی آثار او اختصاص دادم و شیفته‌ی او شدم و در چند جلسه از درس گفتارهای وی در تهران شرکت کردم؛ اما چون دانشجوی رشته‌ی تاریخ بودم، رفته‌رفته به نقاط ضعف و اشکالات وارد بر تاریخ ایران و در نتیجه تحلیل‌های تاریخی موجود از جمله اندیشه‌ی تاریخی طباطبایی پی بردم.

طباطبایی به خاطر ویژگی‌های منحصر به فردی که دارد، شخصیتی کم‌نظیر است. از جمله‌ی این ویژگی‌ها سخت کوشی و تعدد آثار، آشنایی عمیق با تاریخ اندیشه‌ی اروپا، تهور و بی‌باکی، ملی‌گرایی غلیظ و متعصبانه، صراحت لهجه، غرور و خودپسندی، تنقید دیگران در حد تحقیر و ادعای کشف چرایی عقب‌ماندگی ایران از قافله‌ی تمدن غربی است. او در مصاحبه‌های گاه‌به‌گاه و جنجالی خود معمولاً موجی از مجادلات فکری و عقیدتی را - به خصوص در نشریات- برمی‌انگیزد. مصاحبه‌ی وی با عنوان «تسویه حساب با چریک‌ها» با ماهنامه‌ی «مهرنامه» نیز یکی از این گفت و گوها بود. طباطبایی در این گفت و گو حملات بی‌سابقه‌ای را متوجه هویت و زبان ترکی و مدافعین آن نمود که سبب رنجش، انتقاد و اعتراض قلمی بسیاری از هموطنان ترک و آذربایجانی شد و یکی از این یادداشت‌های انتقادی با عنوان «ایرانشهر مشروع و تورانشهر نامشروع» به قلم آقای سید حیدر بیات در خود مهرنامه به چاپ رسید. همچنین آقای اصغر زارع کهنمویی یادداشتی انتقادی در نقد این گفت و گو و دیدگاه‌های طباطبایی درباره‌ی هویت و زبان ترکی و موقعیت و حقوق متکلمین این زبان در ایران، با عنوان «تسویه حساب با حقیقت» در نشریه‌ی «نوید آذربایجان» منشر نمودند. دو نوشته‌ی انتقادی مذکور تنها به این گفت و گو و انتقاد از دیدگاه‌های ایشان درباره‌ی هویت و زبان ترکی و حقوق ترک‌ها به ویژه آذربایجانی‌ها در ایران پرداختند؛ اما در این نوشته قصد داریم قدری عمیق‌تر به این مسئله پرداخته و به بررسی چهارچوب اندیشگی جناب طباطبایی و اشکالات وارد بر آن بپردازیم؛ زیرا اگر به چهارچوب و اسکلت فکری وی پی ببریم، ریشه‌ها و منشأ دیدگاه‌هایِ جنجالیِ مطرح شده در آن گفت و گو را در سپهر اندیشگی ایشان کشف کرده و از مجادلات سطحی بی‌پایان بی‌نیاز خواهیم شد. هر چند این مصاحبه به‌ویژه ادبیات دور از منطق علمی، پرخاشگرانه و در مواردی اهانت‌بار آقای طباطبایی خود موضوعی مجزا برای  یک بررسی انتقادی است.

 طباطبایی و ایده‌آلیسم تاریخی 

طباطبایی در مقدمه‌ی کتاب «درآمدی فلسفی بر تاریخ اندیشه سیاسی در ایران» می‌نویسد؛ «وقتی ما در اینجا از دوران تاریخی سخن می‌گوئیم، دیدگاه ما دیدگاه تاریخ و اصالت امور تاریخی نیست، بلکه به دوران، توجهی فلسفی داریم و ماهیت و طبیعت دوران را، نه به اعتبار کون تاریخی و تاریخیت بلکه به لحاظ اندیشه‌ای ملحوظ می‌داریم که دوران‌های تاریخی متفاوت را از همدیگر متمایز می‌سازد. با طرح این معنا در واقع می‌خواهیم از دو شیوه‌ی فلسفی اعراض نمائیم: نخستین این دو شیوه، شیوه‌ی تاریخی است که تفکر را امر بالعرض و صرفاً منبعث (و یا مشتق) از امور تاریخی و متأول به آن می‌داند. بدیهی است که شیوه‌ی اصالت، استقلال اندیشه و انسجام درونی مستقل از امور و مناسبات تاریخی آن را نفی می‌کند. شیوه‌ی دوم، شیوه‌ی غیر و ضد تاریخی است که اندیشه را به طور کلی نه فقط مستقل از امور و مناسبات تاریخی می‌داند، بلکه نسبت آن را با طبیعت و ماهیت دوران تاریخی و زمانه‌ی اندیشمند انکار می‌کند. ناگفته پیداست که این دو شأن و منزلت اندیشه یکی نیستند. اگر چه نمی‌توان تفکر را به امر بالعرض و ناشی از امور تاریخی فروکاست، لیکن نفی نسبت آن با دوران تاریخی نیز معقول و قابل توجیه نیست (طباطبایی،1372:ص4). ما نیز در این گفتار کوتاه، تفکر او را نه از نظر فلسفیِ صرف بلکه هم از منظر تاریخی و هم از منظر منطقی بررسی می‌کنیم که عمده نقطه‌ضعف وی نیز در همین دو جنبه نهفته است و به نظر می‌رسد این عارضه، پیامد تأثیری است که وی از مکتب فلسفی «ایده آلیسم» آلمانی در فلسفه‌ی تاریخ و فیلسوفانی همچون کالینگوود و به ویژه هگل پذیرفته است و چنانکه چند سال پیش مصطفی ملکیان در مصاحبه‌ای اشاره کرده بود؛ طباطبایی خودش را با هگل مقایسه کرده و شخصیت و اندیشه‌های خود را مثل او جاودانه می‌داند (نقل به مضمون)[1].

اگر چه خطاپذیری و عدم قطعیت در بسیاری از دانش‌ها پایه‌ای محکم برای ذهن‌گرایی و نظریه‌پردازی سیاسی و جهت‌گیری اعتقادی فراهم می‌کند؛ اما این ایراد، در علوم انسانی یا به تعبیر وبر «علوم فرهنگی» چشم‌گیرتر است و به ویژه در رشته‌ی تاریخ بیش از همه‌ی دانش‌هاست. البته تنها گرایشات سیاسی نیستند که علم را تضییع می‌کنند بلکه گرایشات فرهنگی- اعتقادی بیش از گرایشات سیاسی به دیدگاه علمی آسیب می‌رسانند. به عنوان مثال اوائل دهه‌ی 1900 دانشمندان درباره‌ی علت بیماری پلاگر توافق نداشتند. بیماری پلاگر، بیماری شایع در مناطق روستایی آمریکای جنوبی بود. بعضی معتقد بودند که این بیماری نوعی سوء تغذیه است. بعضی دیگر می‌گفتند که علت آن نوعی میکرب است. هر یک از این نظریه‌ها به سلسله‌ی مجزایی از جنبش‌های اجتماعی انجامید. یک کمیسیون مستقل برای حل این شک و تردید علمی تشکیل شد. رئیس این کمیسیون چارلز دیون‌پورت؛ مدیر یک آزمایشگاه معتبر بود. سرانجام این کمیسیون نتیجه گرفت که پلاگر یک بیماری ژنتیکی است. در یک بازنگری می‌توانیم سوگیری دیون‌پورت را ببینیم. او یک نژادپرست بود که مشکل فقرا را در ضعف فقرا می‌دانست و نه حاصل اوضاع اجتماعی. اگر چه این نتیجه‌گیری علمی غلط بود؛ اما این سوگیری سال‌ها در سیاست‌گذاری‌ها باقی ماند و سال‌ها بعد اثبات شد که بیماری پلاگر بر اثر کمبود ویتامین بروز می‌کند (آکلین، 1388: ص16-15).

طباطبایی نیز اگر چه نسبت دوران تاریخی و واقعیت‌های تاریخی (عینیت) را با اندیشه (ذهنیت) نفی نمی‌کند، اما به خاطر اصالت و برتری دادن به ذهنیت در برابر عینیت و ترجیحی که بر اندیشه‌ی مستقل از واقعیتِ تاریخ و تاریخِ واقعی، تحت تأثیر ایده‌آلیسم آلمانی، قائل است، تصویری کلی از وقایع دوران‌های تاریخی مختلف، در ذهن خود آن‌گونه که هم راستا و مؤید تئوری‌های فلسفی‌اش باشد، ساخته و به عنوان حقایقی مسلم، تکیه‌گاه و بستر ِتاریخیِ ستون‌هایِ بنایِ پر زرق و برق نظریه‌اش قرار می‌دهد. چنان‌که می‌دانیم دو مفهوم اساسی فلسفه‌ی هگل، «دیالکتیک» و  «ایده‌آلیسم» است. دیالکتیک، موتور محرکه‌ی تاریخ را تضاد تز و آنتی‌تز می‌داند و ایده‌آلیسم نیز بیش از آنکه به جهان مادی بپردازد، بر اهمیت ذهن و تولیدات ذهنی تأکید می‌کند و این اندیشه در واقع نقطه‌ی مقابل اثبات‌گرایی(Positivism) است. اگر پوزیتیویسم در انتظارِ نتایجِ تحصلی، قطعی و یقینی از تاریخ – که غیرممکن است- راه افراط می‌پیمود، ایده‌آلیسم نیز در نتیجه‌گیری‌ها و تأویلات ذهنی از تاریخ افراط می‌کند و گاهاً به ورطه‌ی خیال‌بافی نیز می‌افتد و ایده‌های انتزاعی را به جای واقعیت‌های عینی می‌نهد. هر چند بسیاری معتقدند تأویل‌گری در علوم اجتماعی به ویژه تاریخ، همان «تفهم» است و پژوهشگر  به روش تفهمی به درک پدیده‌ها و اندیشه‌ها کوشیده و آنها را تفسیر می‌کند؛ اما وجود یک پس‌زمینه‌ی تشکیل شده از تعصبات، به تفسیر جهتی خاص می‌دهد و  آن را به چیزی متفاوت از تفهم تبدیل می‌کند و حتی ممکن است ایده‌آلیسم تاریخی آن را به «توهم» تبدیل کند. به عبارتی؛ پیش‌انگاره‌ها و پیش‌داوری‌های ذهنی و نظری به طور نامطلوبی تفکر ما را در علوم انسانی به ویژه تاریخ، تحت تأثیر قرار می‌دهند و ما را به نتیجه‌گیری‌های غیرواقعی سوق می‌دهند. اگر افکار و تئوری‌های نژادی و نژادپرستانه مانند افکار و تئوری‌های طباطبایی را جدی بگیریم، برای اصلاح و ترقی جوامع بشری، به جای اجرای اصلاحات فکری- فرهنگی اقتصادی، اجتماعی و سیاسی باید اصلاح نژادی انجام بدهیم!  

همچنین در ایده‌آلیسم آلمانی به ویژه اندیشه‌ی هگل، مفاهیمی مانند «روح»، «روح زمانه» و «روح قومی» نقشی اساسی دارند و در آرای متفکرین ملی‌گرا و فاشیست، از روح زمانه و روح قومی به «دولت کامل» و «روح ملی» تعبیر می‌شود. به عنوان مثال خود هگل، دولت پروس را دولت کامل می‌دانست. بسیاری از روشنفکران ایرانی به‌ویژه حلقه‌ی برلین نیز تحت تأثیر این اندیشه‌ها بودند. افرادی مانند رضازاده‌ی شفق، تقی‌زاده و کاظم‌زاده‌ی ایرانشهر. تحت همین تأثیر بود که کاظم‌زاده، عنوان ایرانشهر را برای خود برگزیده و آثاری مانند «روح ایرانی» را به تحریر آورد. 

طباطبایی مفاهیم و مضامینی مانند ایرانشهر، دولت دادگر، پادشاه به مثابه سامان نه سامان‌بخش، خودآگاهی ملی و نظام شاهنشاهی وحدت‌بخش در عین اجتناب از سلطنت مطلقه را از متفکرین آلمانی به ویژه هگل به وام گرفته است، متفکرینی که آشنایی بسیار اندکی با واقعیت‌های تاریخی شرق داشته و بر پایه‌ی همین اطلاعات ناقص و اندک و متأثر از ایده‌آلیسم و ملی‌گرایی افراطی آلمانی، به نظریه‌پردازی پرداخته‌اند.

درباره‌ی هر متنی که به نوعی به مبحث تاریخ مربوط می‌شود، ابتدا کنکاش تاریخی لازم است تا محتوای آن از منظر تحقیقی بررسی شده و صحت و سقم متن از نظر اصالت تاریخی و مطلب مندرج در آن عیان شده سپس مورد تحلیل و تفسیر قرار گیرد. متون و نوشته‌های تاریخی دو گونه‌اند؛ یکی همان‌که امروز به عنوان تحقیقات و نتیجه‌ی مطالعات تاریخی در دسترس داریم و محصول زمان معاصراند، دیگری متونی که هم‌زمان یا زمانی نزدیک به وقایع تاریخی مقطع مورد مطالعه به هر عنوانی از جمله متون اندیشگی، نوشته شده و به یادگار مانده‌اند. مسئله‌ی اصلی در متون و منابع از نوع اول، مسئله‌ی تاریخ‌سازی است که تاریخ ایران، تا حد غیر قابل باوری به این معضل مبتلاست. از مهم‌ترین دلایل این عارضه‌ی شوم، جریان شرق‌شناسی و ایران‌شناسی و تعصبات قوم‌گرایانه‌ی وطنی است.

مشکل اصلی درباره‌ی متون از نوع دوم هم دو گونه است؛ یکی اینکه برخی از این متون به کلی مجعول و ساختگی‌اند و برخی نیز زمان‌به‌زمان در معرض تغییرها، تحشیه‌ها و تحریف‌ها قرار گرفته‌اند، به‌خصوص به سبب نبودن صنعت چاپ برای قطعی و نهایی کردن یک متن. پس آنچه که از منظر تحقیق تاریخی اهمیت فراوان دارد این است که هر نوع نوشته و متنی که به مبحث تاریخ مربوط شده و یا متنی تاریخی محسوب می‌شود، ابتدا باید از منظر تحقیقی بررسی شده و اصالت و صحت تاریخی مطالب آن تأیید گردیده و سپس مورد تفسیر، تحلیل و تأویل قرار گیرد و این مهم به خصوص درباره‌ی متون فلسفی و اندیشگی، خود مهمترین تخصص مورد نیاز است تا اصالت متن تایید شده و  سپس در اختیار اندیشه‌پژوهان جهت تحلیل و تفسیر قرار گیرد. ورود در عرصه‌ی تحلیل و تفسیر تاریخ و متون تاریخی بدون اطلاعات تاریخی دقیق و درست و بدون اشراف بر معضلات موجود در تاریخ شرق به ویژه تاریخ ایران، مفسر را به بیراهه خواهد کشاند.

دو درونمایه‌ی مهم آثار طباطبایی عبارتند از؛ طرح ایده‌ی شرایط انحطاط و امتناع اندیشه بدین معنا که از نظر وی در تاریخ اندیشه در ایران پدیده‌ای رخ داده که می‌توان از آن با عنوان «انحطاط و امتناع اندیشه» یاد کرد؛ اما اینکه آیا واقعاً انحطاط و امتناع اندیشه از آن نوع که طباطبایی معتقد است رخ داده؟ و آیا اندیشه‌ای فلسفی از آن نوع که در یونان بود و در قرون وسطی با حاکمیت کلیسا به انحطاط رفت (البته این باور جا افتاده‌ی تاریخی نیز جای نقد و بحث بسیار داشته و تردیدهای جدی درباره‌ی آن وجود دارد)، در ایران نیز بوده که به انحطاط رفته و به امتناع دچار شود؟ خود سؤال اساسی ماست و اگر چنین انحطاط و امتناعی بر سیر اندیشه در ایران عارض شده، دلیل تاریخی آن چیست؟ مسئله‌ی اساسی دیگری است که خود نیازمند تحقیقات راستین در تاریخ منطقه است؛ زیرا همان‌طور که گفته شد از منظر تاریخی، اصلی‌ترین مسئله راجع به تاریخ باستان نه تنها ایران بلکه منطقه‌ی شرق میانه، کمبود تحقیقات تاریخی حقیقتاً اصیل و مستند و بی‌غرض است و با وجود چنین تاریخ آلوده به تحریفات گونه‌گون، تحلیل تاریخی بر اساس منابعی که هنوز مورد بررسی انتقادی جدی و دقیقی قرار نگرفته‌اند، به بالا بردن ساختمانی عظیم و آراسته بر فنداسیونی لرزان و بی دوام می‌ماند  که اگر ضربه‌ی نقدی کاری بر این فونداسیون سست وارد شود، همه‌ی آن برنهاده‌ی عظیم و کاخ تأویل فرو خواهد ریخت.

درونمایه‌ی دوم و عمده‌ی آثار طباطبایی، طرح ایده‌ای با عنوان «اندیشه‌ی ایرانشهری» است که بیشتر نقد وارده، به این مسئله مربوط می‌شود. در اینجا یادآوری دوباره‌ی این نکته ضروری است که هر آنچه به مبحث تاریخ مربوط می‌شود، تحلیل‌گری صرف بدون توجه به اصالت متن از نظرگاه تحقیقی، تحلیل‌گر را به ورطه‌ی اتوپیاگری و خیال‌بافی خواهد راند و ممکن است کارش را به جایی برساند که هر وجیزه‌ای را که مطابق میل و موافق آراء و علایق شخصی‌اش باشد به عنوان یک متن و سند فکری- فلسفی، موضوع و مورد تأویل و تحلیل قرار دهد چنانکه در زمان‌های اخیر گروهی مبتلا به بیماری تاریخی‌گری که به توهم عصر طلایی در گذشته‌های دور به خاطر نگاه رمانتیک به تاریخ بر اثر عقیده‌های سیاسی و عقده‌های شکست، مبتلا هستند، به تأویل و تفسیر شاهنامه‌ی فردوسی به عنوان یک متن حاوی فلسفه‌ی سیاسی پرداخته و می‌پردازند و چنان تفاسیر دور و دراز و بی بنیانی از آن می‌کنند که خیال‌پردازی‌های شاعرانه‌ است تا فلسفه و اندیشه‌ی فلسفی و این خود یکی دیگر از معضلات اندیشه در ایران است که مرزی میان فلسفه و ادبیات نیست چنانکه گروهی از دلبستگان ادبیات کلاسیک فارسی، بی‌خردی و عقل‌ستیزی صوفیانه‌ را به نام فلسفه‌ی شرقی جا می‌زنند.

اکنون می‌خواهیم بدانیم که آیا آنچه را که آقای طباطبایی به عنوان متون فلسفی حامل و حاوی اندیشه‌ی فلسفی به خصوص فلسفه‌ی سیاسی، مورد استناد و تحلیل گفتاری قرار می‌دهد، از صافی تحقیق تاریخی گذشته یا نه. به عبارتی روشن‌تر آیا آنچه که برداشت وی از تاریخ اندیشه است، با صورت عینی و واقعی رویدادهای تاریخی مطابقت دارد؟ و چه نسبتی است میان عینیت (Objectivity) و ذهنیت (Subjectivity) در آثار وی؟

طباطبایی همانطور که خود معترف است به سبب عدم توجه به اصالت امور تاریخی با نگاهی سطحی به تاریخ، عینیت را فدای ذهنیت خویش می‌کند و بدون توقف و تأملی در چند و چون آنچه که به عنوان تاریخ ایران از عصر پهلوی برساخته و تبلیغ شده است، این تاریخ مناقشه‌انگیز را مورد تحلیل قرار می‌دهد که در موارد بسیاری به خیالبافی می‌ماند تا تحلیل تاریخی و ناگزیر در ورطه‌ی باستان‌گرایی می‌افتد منتها با بیانی متفاوت. چنانکه اگر ما در بحث تاریخ با لاف‌زنی‌های تاریخی‌گرانه و باستان‌پرستانه مواجهیم، اینجا با تحلیل همان تاریخ پر اشتباه یا به قول خودشان، تاریخ پر افتخار مواجهیم و طرح عنوان «اندیشه‌ی سیاسی ایرانشهری» ماحصل نهایی این کوشش برای جستجوی پیشینه‌ی اندیشه‌ی سیاسی از خلال وقایع تاریخی است که با زیر سؤال رفتن این تاریخ باستان، تئوری حاصل از آن (اندیشه‌ی ایرانشهری) نیز رنگ می‌بازد.

طباطبایی درباره‌ی هخامشیان می نویسد؛ «دوره‌ی شکوهمند هخامنشیان که پایه‌های استوار وحدت ملی را فراهم آوردند» (طباطبایی، همان: ص35). این جمله و نقل قول‌های بعدی که خواهیم آورد به شدت باستان‌پرستانه‌اند که خود یکی از مهم‌ترین عارضه‌های ناسیونالیسم تاریخی‌گراست و  بر اساس الگوی شناخته شده‌ی ناسیونالیسم تاریخی‌گرای رایج در اروپای عهد رنسانس و طبق برنامه‌ها و کوشش‌های کاملاً سیاسی مراکز شرق‌شناسی استعماری، در ذهن روشنفکران ما شکل گرفته است. ناسیونالیسم باستان‌گرای اروپا، دوره‌ی مسیحیت و حاکمیت کلیسا را عصر تاریک و دوران پیش از آن یعنی دوران یونان و رم باستان را عصر طلایی تمدن اروپا قلمداد می‌کرد؛ اما همان‌گونه که اشاره شد علوم انسانی به‌ویژه تاریخ، علوم طبیعی و قطعی نیستند که بتوان یک الگوی جهانی برای آنها تعریف کرد. سرگذشت و تحولات جوامع، سرزمین‌ها و اقوام و ملل مختلف، هر یک الگویی مجزا، مستقل و تکرارناپذیر در تاریخ‌اند.

وی دودمان‌های حاکم در دوره‌ی اسلامی را به دودمان‌های ایرانی‌تبار و غیرایرانی‌تبار (یا انیرانی) تقسیم می‌کند و می‌نویسد: «شاید بتوان گفت که ایرانیان تنها قومی بودند که میان دیانت اسلامی و عربیت جدایی انداختند  بی‌آنکه در سلک تازیان درآیند» (همان: ص37). اولاً؛ ایرانی‌ها را تنها قوم نامیدن اشتباهی است فاحش چرا که ایران یک عنوان جغرافیایی است که از دوره‌ی پهلوی به عنوان یک واقعیت جغرافیایی- سیاسی به مفهوم جدید کشور، واقعیت یافته و به رسمیت شناخته شده است. اگر چه در منابع تاریخی واژه‌ی ایران به کار رفته است؛ اما تنها یک مفهوم اسطوره‌وار است که حدود آن تنها از یک شهر گرفته تا تمامی کره‌ی خاکی را بسته به خیالِ شاعر و ادیبی که آن را به کار می‌برد، می‌توانست در بر بگیرد. ثانیاً؛ ایران به عنوان یک پهنه‌ی جغرافیایی، سکونت‌گاه یک قوم نیست و از این لحاظ نیز نمی‌توان ایرانیان را یک قوم نامید. طباطبایی جابه‌جا این اشتباه یعنی معادل و مترادف قرار دادنِ مفاهیم «یک قوم» و «ایرانیان» را تکرار می‌کند. به عنوان مثال آنجا که به تقلید از هگل تاریخ را «مکان پدیدار شدن آگاهی ملی هر قوم» و تاریخ‌نویسی را «مکان خودآگاهی» می‌داند (طباطبایی، 1382: ص28). گذشته از اینکه این برداشت و تعریف از تاریخ و تاریخ‌نویسی درست است یا نه، باز ایرانیان را یک قوم قلمداد کرده و به لزوم آگاهی این قوم از تاریخ خود تأکید می‌کند؛ اما از اینکه یک قوم (به تعریف صحیح جامعه‌شناختی آن) از اقوام ایرانی یعنی ترک‌ها در صدد تحقیق و تدقیق در تاریخ و تاریخ ادبیات خود برآمده‌اند، به شدت برآشفته و زبان به بدگویی و حتی فحاشی می‌گشاید.

همچنین طباطبایی از خاندان‌های برمکی و نوبختی یاد می‌کند که در دستگاه خلافت راه یافتند و «خلفا همچون لعبتکانی در خدمت آنان درآمدند» (همان، ص:38). جالب است بدانیم که خلفای عباسی مدت‌های مدیدی دست‌نشانده و مطیعِ ناگزیرِ سرداران قدرتمند ترک بودند که طول این مدت چندین برابرِ دوران قدرتمندی وزیران تاجیک بود و جالب‌تر اینکه در نظر آقای طباطبایی و امثال ایشان بازیچه بودن خلیفه به دست وزیر تاجیک امری پسندیده است؛ اما بازیچه بودن همان خلیفه به دست امرای ترک، امری است ناپسند! در ثانی اگر به تاریخ افغانستان و تاجیکستان مراجعه بکنیم، این خاندان‌ها و وزرا را افغانی یا تاجیک خواهیم یافت. همچنین بخش بزرگی از تاریخ ماوراءالنهر که به نام تاریخ ایران به ما درس داده‌اند و می‌دهند، جزوی از تاریخ رسمی افغانستان، تاجیکستان و ازبکستان است. آقای طباطبایی و امثال ایشان که کم نیستند، در جواب ما خواهند گفت همه‌ی این کشورهای نوظهور جزوی از جغرافیای تاریخی ایرانند و این نیز دلیلی ندارد جز روحیه‌ی امپریالیستی، الحاق‌گری و توسعه‌طلبی و برداشت اسطوره‌ای از مفهوم ایران، برداشتی که دیریست ایرانیان را در خوابِ خوش تاریخ فرو برده است، خوابی که موجبِ غفلتِ مطلق از واقعیت تاریخ و جهانِ امروزِ ایرانیان شده است.

طباطبایی برمکیان را هموار کننده‌ی راه وحدت ملی ایرانیان دانسته و نهایتاً این وحدت ملیِ ذهنی را به دست سلجوقیان تحقق می‌بخشد. (همان: ص‌ص 38 و 39). جالب است! وحدت ملی ایران و  ایرانی در هزار سال پیش آن هم به دست ترکانی که استاد آنها را انیرانی می‌داند.

صفحه‌ی 38 تا 40 کتاب نیز بیشتر یک بیانیه‌ی احساسی و ناسیونالیستی است (در این سه صفحه بارها مفاهیمی مانند ملیت ایرانی و وحدت ملی ایران تکرار می‌شود آن هم از هزاران سال تا هزار سال پیش!)  که تکرار تفسیر کهنه و ایدئولوژیک تاریخ ایران است و حرفی ندارد جز اینکه ایران کشوری ازلی است که هجوم اعراب، ترکان و مغولان وحدت ملی آن را به خطر انداخته است؛ اما هر بار ققنوس ایران (به قول طباطبایی) سر از خاکستر برآورده است. غافل از اینکه هیچ کشوری و هیچ قومی گوهر ازلی و ابدی نیستند بلکه واحدهای  قبیله‌ای، قومی، دینی، سرزمینی و ملی و امثال آنها اشکالِ متغیرِ گروه‌های اجتماعیِ بشراند که در گذر تاریخ بنا به اقتضای زمان و مکان شکل می‌گیرند و تغییر شکل می‌دهند. نویسنده در سطورِ پایانیِ این خطابه‌ی احساسی و ملی‌گرایانه می‌نویسد: «کوتاه سخن اینکه باید تاریخ سیاسی ایران را از دوران باستان تا فروپاشی نظام آن در اثر حمله‌ی مغول، از دیدگاه تداوم ملیت ایرانی مورد تأمل قرار داده و در این دوره از تاریخ ایران، دو دوره‌ی باستان – یا ایرانشهری- و دوره‌ی اسلامی را تمیز دهیم» (همان: ص40) واقعاً هم چنین نتیجه‌ای جز با دیدگاه تداوم ملیت ایرانی حاصل نمی‌شود! از کسی که عالم به تاریخ تحولات و اندیشه‌ی اروپا و بالطبع مطلع از چیستی و تاریخ ملی‌گرایی و ملت است، چنین نگرشی جزم‌اندیشانه به تاریخ حیرت‌انگیز است. بی‌تردید طباطبایی بهتر از ما می‌داند که بررسی‌ها و تحقیقات بسیاری از دانشمندان و اندیشمندان از جمله اریک هابزبام مبین این واقعیت است که سابقه‌ی مفاهیم ملت و دولت-  ملت و درک ملیت، در خوش‌بینانه‌ترین حالت، بیش از سیصد سال نیست. به همین دلیل هابزبام تأکید می‌کند که مهمترین ویژگی ملت و متعلقات آن، مدرن و امروزی بودن آن است. هر چند امروزه این نکته به خوبی شناخته شده است؛ اما فرض مقابل آن یعنی طبیعی، اولیه، همیشگی و مقدم بر تاریخ بودن ملت چنان شایع شده است که شاید لازم باشد بار دیگر بر نوظهور بودن واژگان این موضوع تأکید شود (ر.ک هابزبام، 1381: ص 30-25).

جالب اینکه طباطبایی خود تأکید می‌کند که «آنچه را که درباره‌ی اندیشه‌ی سیاسی دوره‌ی اسلامی ایران و دیگر کشورهای حوزه‌ی تمدن اسلامی می‌دانیم، چنان آمیخته به ایدئولوژی‌های جدید است که پیش از پرداختن به مطالعه‌ی آن نیازمند کوشش طاقت‌فرسایی هستیم تا ذهن را از شائبه‌ی آن ایدئولوژی‌ها بپالائیم» (طباطبایی، همان: ص41). آیا ناسیونالیسم یکی از بزرگ‌ترین و مهمترین این ایدئولوژی‌های جدید نیست؟ و آیا این ملی‌گرایی غلیظی که تمامی اندیشه و قرائت تاریخی خود او را در بر گرفته است، شامل این حکم نمی‌شود؟  پس چرا این آقای متکبر، ذهن خود را از شائبه‌ی این ایدئولوژی نمی‌پالاید؟ همچنین وی دائماً گله‌مند است که در دو قرن اخیر، در پی ابتلای سنت به بن‌بست و  تصلب، متجددین ما تجدد غربی را نه با غور در اعماق فکری آن، بلکه تنها با قشری‌گریِ ایدئولوژیک درک کرده‌اند و اینک عزم آن دارد که این پرده‌ی قشری‌گری و نگاه ایدئولوژیک را کنار زده و بنیانی نو بنهد و مدعی درانداختن طرحی نو با اتکای به اندیشه است نه عقیده؛ اما با مطالعه‌ی آثارش در نهایت شگفتی متوجه می‌شویم که فکر و اندیشه‌ی او نیز اسیرِ ایدئولوژی‌ای دیگر است. ایدئولوژی ملی‌گرایی آن هم با غلظتی کم‌نظیر و غیرقابل تحمل.

طباطبایی درباره‌ی اشکانیان می‌نویسد «خاندان ایرانی‌تبار پارتیان که از شاخه‌ی شرقی آریائیان بودند، حکومت مستقل ایرانیان را زندگی دوباره بخشیده و همچون حلقه‌ای در میان هخامنشیان و ساسانیان قرار گرفتند» (همان: ص36). وی با تولید مفاهیم صرفاً ذهنی مانند «شاخه‌ی شرقی آریائیان»  شوخی‌های بی‌مزه‌ای را با تاریخ آغاز نموده و احکام قطعی برای تاریخ صادر می‌کند. در صفحه‌ی چهل و پنج همین کتاب، پا را از ملی‌گرایی نیز فراتر گذاشته و کار را به نژادپرستی می‌رساند آنجا که می‌نویسد: «لازم به یادآوری است که فر به کشورهای آریایی (ایرانی) و به زرتشت مقدس تعلق دارد و هیچ فرمانروایی انیرانی نمی‌تواند بدان دست یابد. اینجا باید تعلق انحصاری فر به کشورهای آریایی را به صورت تعلق فر به یک اصل درک کنیم که همان اصل ایرانی دادگری و راستی است و نه وابستگی به مکانی جغرافیایی. در کرده‌ی یازدهم از آبان یشت در فقرات 43-40 افراسیاب تورانی به جستجوی فر که در دریای فراخکرت شناور است، می‌رود؛ اما ناموفق می‌ماند؛ زیرا فر در حال و آینده از آن پیروان اصل آریایی و زرتشت است. ناگفته پیداست که تأکید بر اینکه فر از آنِ زرتشت مقدس است، تأییدی ایرانی است و هر ایرانی که از راستی و دادگری روی‌گردان شود – اگر چه در جغرافیای ایرانی قرار داشته باشد- انیرانی است- همچنان که تورانیان که افراسیاب از تبار آنان است». این پاراگراف از فرمایشات استاد چیزی نیست جز یک بیانیه‌ و خطابه‌ی مغلق و مبهم نژادپرستانه و لبریز از موهومات! حقیقتاً موجب حیرت است! شخصی که مدعی است عمری را در محافل و مراکز علمی و اندیشگی اروپا سپری کرده و طبیعتاً از کم و کیفِ تاریخِ جریانِ نژادبازی و نژادپرستی به خوبی آگاه است و بهتر از ما می‌داند که منشأ این نوع اعتقادات چیست،  بدین راحتی ذهن و روح خود را به دست توهمات نژادی می‌سپارد.

 لازم به یادآوری است که مفهوم نژادی برساخته و جعلی «آریان/ آرین» را یکی از مأمورین امپراطوری بریتانیا در هندوستان؛ «سر ویلیام جونز»، به عنوان مهمترین ملاک هویتی ایران و هند، در اواخر سال 1700.م پیشنهاد داد و بلافاصله از سوی شرق­ شناسان هم­مسلک‌اش پذیرفته شد. «فردریش اشکلئگل» نیز مدل نژادی «آریان- سانسکریت» را طرح نموده و اعراب و ترکان را خارج از این دایره ­ی نژادی دانست. «آریانیسم» بعدها توسط «سر هنری راولینسون» و «آرتور دو گوبینو» رسمیت یافته و توسط شرق‌شناسانی مانند؛ «ج.س آدلونگ»، «ج.گریم»، «ام. مولر» و «فرانتز پوپ» تقویت شد[2]. سرانجام شرق‌شناسان معروفی مانند؛ «جورج راولینسون»، «بارتولد»، «رومن گیرشمن» و «آلبرت اولمستید» با انبوهی از داده‌های سردرگم و تناقض‌آمیز، ایران را به مفهوم سرزمین آریاها تفسیر کرده و شناساندند[3]. در حالی که این‌گونه تئوری‌های غیرعلمی و نژادپرستانه دیری است در خود اروپا و آمریکا رنگ باخته و محلی از اعراب ندارد، اندیشه‌های بسیاری از متفکرین جهان سوم از جمله ایران شدیداً آلوده به این گونه اوهام است. به عنوان مثال ریچارد لیونتین، زیست‌شناس آمریکایی در سال 1972 استدلال کرد که مفهوم نژاد نه ارزش اجتماعی دارد و نه علمی. بعدها نقشه‌ی ژنوم انسان نشان داد که او درست می‌گفت. حدود 7/99 تا 9/99 درصد DNA انسانی در همه‌ی افراد کره‌ی زمین یکسان است. تفاوت‌های اندکی که سبب می‌شوند افراد منحصر به فرد باشند، در گروه‌های قومی متفاوت، نمود بیشتر دارند. ژن‌های یک فرد آمریکایی آفریقایی تبار شباهت زیادی با ژن‌های افراد چینی یا سفیدپوستان قفقازی دارد. لیونتین معتقد است که علم نباید با گروه‌بندی گمراه‌کننده‌ی کلیشه‌ای نژاد کاری داشته باشد. بی‌گمان یافته‌های ژنتیک، ایدئولوژی‌های شبه‌علمی مربوط به تبعیض نژادی را رد می‌کنند. به همین دلیل است که لیونتین تأکید می‌کند «جای دادن انسان‌ها در گروه‌های نژادی مختلف نه تنها از لحاظ اجتماعی بی‌ارزش است، بلکه مخرب روابط اجتماعی و انسانی نیز هست و چون این تقسیم‌بندی اهمیت ژنتیک یا تاکسونومیک ندارد، هیچ‌گونه توجیهی برای تداوم آن موجود نیست» (Henderson, 2008).

 بر اثر همین گرایشات نژادپرستانه است که طباطبایی پیوسته صفات زشتی مانند «غلامباره»، «شکمباره» و «عاری از هر گونه فضیلت و هنر» (طباطبایی، همان: ص46) به ترکان نسبت می‌دهد در حالی که خواجه نظام‌الملک، همان ترکان از جمله پادشاهان بزرگ ترک مانند آلپ ارسلان و ملکشاه را می‌ستاید.

طباطبایی آن قدر عقده‌ی ترک‌ستیزی دارد که حتی پادشاهان ترک را همیشه با عنوان غلام- پادشاه یاد می‌کند! در حالی که در پیشینه‌ی اکثریت آنها از جمله آلِ سلجوق سابقه‌ی غلامی وجود ندارد و اگر هم در پیشینه‌ی برخی از سلسله‌های ترک وجود دارد، اولاً؛ بیش از آنکه پیشینه‌ی غلامی باشد مقام نظامی، سربازی و سرداری است، چنانکه پسوند «تگین» یا «تکین» به معنای سردار نظامی، در نام بنیانگذاران این دولت‌ها از جمله غزنویان روشن‌ترین دلیل بر این واقعیت است و ثانیاً؛ تنها منتسب به نیای آنهاست که نشانگر توان و لیاقت آنها به خصوص از لحاظ نظامی است که به سرعت مدارج ترقی را طی کرده و موفق به تشکیل دولت‌های بزرگی حتی در گوشه‌ای از آفریقا شده‌اند ( اشاره‌ایست به دولت ترک مملوکان مصر که اجدادشان به عنوان سربازان جنگی به آنجا برده شدند و سرانجام موفق به تشکیل دولتی مهم با دستاوردهای تمدنی ارزشمند در تاریخ مصر شدند). اگر تقسیم‌بندی نژادی طباطبایی درست بوده و اولاً؛ نژادی با نام آریایی- ایرانی و تورانی- ترک وجود داشته و ثانیاً؛ صفات نیک و خردمندی از آن گروه اول و صفات زشت و بی‌خردی از آن گروه دوم باشد، همیشه‌ی تاریخ و هم‌اکنون نیز باید گروه اول مترقی‌تر و متمدن‌تر از گروه دوم بوده باشند در حالی که واقعیت تاریخ حاکی از چیز دیگری است. چنان‌که می‌دانیم اولین منادیان تجدد در جهان اسلام، ترکان تاتار بودند و جریانی بزرگ با عنوان «جدیدچی‌لیک» (تجددخواهی) بنیان نهادند، ترکان عثمانی نیز تجددخواهی را از آنان آموختند و ایرانیان نیز از عثمانی‌ها. همان‌طور که شاپور رواسانی تاکید می‌کند[4]، اگر افکار و تئوری‌های نژادی و نژادپرستانه مانند افکار و تئوری‌های طباطبایی را جدی بگیریم، برای اصلاح و ترقی جوامع بشری، به جای اجرای اصلاحات فکری- فرهنگی اقتصادی، اجتماعی و سیاسی باید اصلاح نژادی انجام بدهیم!  

طباطبایی در حالی که تبار ترکان را انیرانی و همه‌ی آنها را زشت‌خو و عاری از فضل و هنر می‌داند، ابونصر فارابی را با صفاتی مانند؛ «بزرگ‌ترین نماینده‌ی فلسفه‌ی سیاسی، حکیم بزرگ ایران و مهم‌ترین فیلسوف سیاسی ایران» (طباطبایی، همان: ص6) وصف می‌کند و چنان‌که می‌دانیم فارابی ترک بود. اگر ترکان از تبارِ پستِ انیرانی و عاری از هر گونه فضل و هنرند و ایرانیان از تبارِ والا و تمدن‌سازِ آریایی، پس چگونه است که بزرگ‌ترین نماینده‌ی فلسفه‌ی سیاسی ایران و مهم‌ترین فیلسوف سیاسی آن از تبارِ انیرانیِ ترک است؟  

گذشته از اینکه این نوع تقسیمات و مرزبندی‌های نژادی به کلی ذهنی و نادرست‌اند، محدود کردن معنا و مفهوم ایران به یک گروه قومی- زبانی و ائتنیکی خاص (فارس‌زبانان) و سپس در تقابل و تضاد قرار دادنِ آن با گروه قومی- زبانی و ائتنیک ترک به کلی نادرست و زیان‌بار است. چرا که مفهوم ایران یک مفهوم جغرافیایی و اعم از گروه‌های قومی- زبانی و ائتنیکی مختلف به ویژه فارسی‌زبانان و ترکی‌زبانان است. واقعیت تاریخی مهم و عبرت‌آموز این است که فارس‌زبانان و ترک‌زبانان صدها سال با همزیستی و همکاری بخش‌های بزرگی از آسیا را اداره کرده و آثار درخشانی از دستاوردهای مدنی را به یادگار گذاشته‌اند و تنها اندیشه‌هایی از سنخ اندیشه‌های ملی‌گرایانه و نژادپرستانه‌ی آقای طباطبایی و امثال اوست که حدود صد سال است بر عرصه‌های فکری- فرهنگی و سیاسی ما حاکم شده و ممکن است این وفاق، همزیستی و همراهی تاریخی را مخدوش نموده و تنش‌های قومی- ملی را جایگزین آن بکند.

طباطبایی سیاست نامه‌های دوره‌ی اسلامی را به عنوان متون اندیشگی ایرانشهری در مقابل سیاستنامه‌های شریعتمدارانی قرار می‌دهد که محور اندیشه‌ی آنان خلافت و امامت بوده، به‌ویژه احکام‌السلطانیه‌ی ماوردی. در حالی‌که هیچ یک از نویسندگان این سیاست نامه‌ها به ویژه نظام‌الملک مدعی چنین تقابلی نبوده و تنها در صدد توجیه سلطنت پادشاهان به ویژه سلاطین ترک در قلمرو خلیفه بودند که به زور شمشیر بر بخش بزرگی از قلمرو او صاحب و حاکم شدند و ابتدا ولایت و حکومت خلیفه را تنها به نفوذی معنوی و ظاهری محدود کرده و بعدها این نفوذ معنوی و ولایت اسمی را نیز برنتافتند و بساط خلافت را به کلی از بخش بزرگی از عالم اسلام برچیدند. همچنین وی افکار و آمالی را به خواجه نظام‌الملک و سیاستنامه‌ی او نسبت می‌دهد که نه خواجه مدعی آنها بوده و نه از سیاستنامه‌ی او چنین چیزهایی برمی‌آید. به ادعای وی مسائل عصر خواجه همان مسائل اوایل دوره‌ی ساسانی بوده، به‌ویژه از نظر وحدت ملی ایران‌زمین!؟ و نظام‌الملک مانند تنسر دارای اندیشه‌ی ایرانشهری بوده و از مجرای این اندیشه، وحدت ملی ایران‌زمین را ممکن و استوار ساخته است (همان: ص42). بی‌تردید اگر خواجه سر از قبر مجهولش برآورده و این نسبت‌های بزرگ به خود را بشنود، سر در بیابان حیرت می‌نهد!

طباطبایی می‌گوید که خواجه اندیشه‌ی ایرانشهری داشته و طبق این اندیشه، تنها پادشاه ایرانیِ آریایی می‌تواند از فر برخوردار باشد و این به اصطلاح «فر ایزدی» پادشاه را از ظلم و ستم و ناراستی دور نگه می‌دارد و به عدالت رهنمون می‌شود و به همین دلیل پادشاهی در ایران باستان حکومت دیکتاتوری و استبدادی نبوده است! اما برخلاف ادعا و بهتان طباطبایی به خواجه نظام‌الملک، وی تنها از اصطلاحِ مبهم «فر الهی» استفاده می‌کند و فقط «ملوکِ عجم» (به قول خود خواجه) را صاحب این فر نمی‌داند بلکه اسکندر یونانی، اردشیر و انوشیروان عجمی، سلطان ترک؛ محمود غزنوی، اسماعیل ابن احمد تاجیک، عمر، هارون و مأمونِ عرب را نیز دارنده‌ی این فر می‌داند که چیزی نیست جز تلاش برای مشروعیت‌تراشی دینی- مذهبی برای حاکمان، سلاطین و خلفا. جالب اینکه اشارات نظام‌الملک به سرگذشت و پادشاهی افرادی همچون اردشیر و انوشیروان به هیچ وجه ماهیت تاریخ ندارند و تنها داستان‌هایی پراکنده‌ و بدون هیچ‌گونه انسجام تاریخی‌اند که خود خواجه آنها را پاره‌هایی از سرگذشت «رسمِ ملکانِ عالمِ عجم» می‌داند؛ اما طباطبایی این داستان‌ها را با کلی اضافات و افاضات، تاریخ ایران باستان می‌داند و یک فلسفه‌ی سیاسی از آن استخراج می‌کند. 

طباطبایی دوره‌های تاریخ و تاریخ اندیشه‌ی ایران را با تأکید بر تداوم ملیت ایرانی (مفهومی مبهم که خود طباطبایی نیز درک و تعریف دقیق خود از آن را ارائه نمی‌دهد) به طور کلی چنین تقسیم‌بندی می‌کند:

  1. عصر طلایی باستان و حاکمیت اندیشه‌ی ایرانشهری. 2. دوره‌ی تاریک قرون وسطی که بر اثر حمله‌ی اعراب،  ترک‌ها و مغول‌ها و  خروج حکوت‌های ایرانی (به قول وی) و اندیشه‌ی ایرانشهری از صحنه‌ی تاریخ ایجاد شد به استثنای عصر زرین در قرون 3 و 4 یعنی دوره‌ی حاکمیت حکومت‌های غیرترک و غیرعرب که طباطبایی آنها را حکومت‌های ایرانی می‌داند و به نظر می‌رسد تنها ملاک وی برای ایرانی نامیدن آنها عرب یا ترک نبودن آنهاست. 3. عصر جدید که تقریباً از دوره‌ی صفوی شروع شده و تا امروز ادامه یافته است، دوره‌ی تصلب سنت و سیطره‌ی ایدئولوژی‌های جدید با منشأ غربی.

اولاً؛ تردیدی نیست که این تقسیم‌بندی، یک تقسیم‌بندی ایدئولوژیک بر اساس ایدئولوژی ملی‌گرایی پارسی بوده و به هیچ وجه اصیل نیست چرا که ممکن است یک متفکرِ تبریزیِ همشهریِ او که مبنای تفکرش را ملی‌گرایی ترکی- آذربایجانی تشکیل می‌دهد، عصر آغاز حکومت سلسله‌های ترک را عصر طلایی تاریخ ایران بداند و با توسل به ایده‌آلیسم، از منابع و متون کهن به ویژه متون کهن ترکی و اندرزنامه‌های ترکی و اوغوزنامه‌ها، نظریه و تئوری اندیشه‌ی تورانشهری ابداع کند و یا یک متفکرِ عربِ اهوازیِ معتقد به ناسیونالیسم عربی، ظهور اسلام و آغاز بسط و غلبه‌ی فرهنگِ عربی- اسلامی برحوزه‌های فکری شرق میانه به ویژه دوران درخشش علمی- فکری مسلمانان در دوره‌ی عباسیان را عصر طلایی بداند.

پس تقسیم‌بندی‌ای که بدین راحتی تحت تأثیر ایدئولوژی رنگ می‌بازد و تغییر شکل می‌دهد، شدیداً ایدئولوژیک بوده و هیچ اصالتی ندارد. ثانیاً؛ تحقیقات روشمند جدید به‌ویژه مطالعات قابل اعتماد و استناد باستان‌شناسی متکی و مستند بر یافته‌های عینی و مادّی (برخلاف تواریخ منقول و نامعتبر مستند به داده‌های ذهنی مربوط به دوره‌های موسوم به هخامنشی و اشکانی و ساسانی)، به‌وضوح پرده از روی یک واقعیت تاریخی مهم در تاریخ منطقه برمی‌دارند. این واقعیت بسیار مهم و قابل توجه، وقوع یک فروپاشی سراسری تمدن در منطقه‌ی شرق میانه و نزدیک در آستانه‌ی آغاز دوره‌ی موسوم به دوره‌ی هخامنشی است و در واقع با آغاز دوره‌ی موسوم به دوره‌ی هخامنشی، یک دوره‌ی انحطاط تاریک در تاریخ منطقه آغاز می‌شود که هنوز از کیفیت واقعی آن و مدت‌زمان دقیق آن بی‌خبریم.

نکته‌ی جالب اینجاست که باستان‌شناسان با پی بردن به این رکود و انحطاط تمدنی که رد پای آن به صورت یک انهدام سراسری به ویژه در قفقاز جنوبی (مهم‌ترین نمونه؛ محوطه‌ی تَزه کند یا همان کارمیربلور در ارمنستان)، آناتولی (مهم‌ترین نمونه؛ توپراق قالا)، آذربایجان (مهم‌ترین نمونه؛ محوطه‌ی حسنلو) و بین‌النهرین به وضوح مشاهده می‌شود، به لاپوشانی این انحطاط تمدنی کوشیده و سکوت کردند و سررشته‌ی کار را به دست مورخان دادند تا با به‌روز کردن، بازنویسی و تألیف و تدوین مطالب قصه‌وار متون تاریخی از جمله تواریخ هرودوت و افزودن انبوهی از روایات راست و دروغ بر آنها، این انحطاط تمدنی را از چشم اقوام و ملل ساکن این مناطق دور نگه داشته، این دوران و خلأ تاریک را با انبوهی از تواریخ و دولت‌های شکوهمند پر کنند که دستاورد این کوشش تاریخ‌نگارانه در تاریخ ایران، تواریخ دوره‌های هخامنشی، اشکانی و ساسانی است.

آیا در وضعیتی که دانش باستان‌شناسی قادر نبوده و نیست که از یک دوره‌ی 1200 ساله‌ی منسوب به دولت‌های موسوم به هخامنشی و اشکانی و ساسانی، هیچ اثر قابل توجهی در حد یک سکونت گاه، نظیر سکونت‌گاه‌های شکوهمند و البته ویران شده‎‌ی عصر آهن (مانند نمونه‌های حسنلو، کارمیر بلور، بین‌النهرین و ده‌ها نمونه‌ی دیگر) کشف و معرفی کند، این روایات و داستان‌های تاریخی پرشکوه درباره‌ی هخامنشیان و اشکانیان و ساسانیان، قصه نیست؟ 

آقای طباطبایی متونی از قبیل «نامه‌ی تنسر» و «کارنامه‌ی اردشیر بابکان» و اشارات جسته- گسیخته‌ و بی انسجام خواجه نظام‌الملک درباره‌ی «رسمِ ملکانِ عالمِ عجم» را حامل و حاوی یک فلسفه‌ی سیاسی بر اساس رخدادهای تاریخی می‌داند. حال اگر بپرسیم که بر چه اساسی این متون را باقی مانده از عهد ایران باستان می‌دانید؟ و اینها به چه خط  و زبانی نوشته شده بوده‌اند؟ پاسخ می‌دهند که به زبان فارسی باستان و خط پهلوی که بعدها به عربی و از عربی به فارسی ترجمه شده‌اند؛ اما جالب اینجاست که تا به امروز حتی یک ورق‌پاره و یک کتیبه از آن همه متون فلسفی که به قول خودشان به خط پهلوی و زبان فارسی باستان بوده است، به دست نیامده است تا وجود تاریخی آنها برای ما اثبات شود.

اگر می‌گویند اعراب تمامی کتب و دفتر و دستک ساسانیان را چنان از بین بردند که هیچ چیز باقی نماند، باید گفت که اولاً؛ چنین چیزی نه منطقی است و نه ممکن، ثانیاً؛ در این صورت متونی از قبیل همان نامه‌ی تنسر و کارنامه‌ی اردشیر بابکان و... از روی کدام متون به عربی ترجمه شده‌اند؟ اگر اعراب همه‌ی متون و کتب را از بین بردند، این ترجمه‌ها از روی کدام متون انجام گرفت؟ اگر متونی به زبان پهلوی باقی ماند که به عربی ترجمه شود، چگونه است که حتی یک سطر از آنها باقی نمانده است؟. گویا اعراب متون پهلوی را ترجمه می‌کردند و سپس سریعاً نسخه‌های پهلوی را در اسید می‌ریختند. این چنین است که با پیش کشیدن سؤال‌های بنیادین و اساسی راجع به تاریخ ایران باستان، تمامی این یافته‌ها و بافته‌ها رنگ می‌بازند و رشته‌ها پنبه می‌شوند و بیشتر به یک شوخی فلسفی می‌مانند تا تاریخ اندیشه و حکمت! البته من از اهل خرد می‌خواهم که با بررسی تحقیقات نوین، خود در این باره قضاوت کنند و از جمله‌ی این تحقیقات نوین می‌توانم به قسمت دوم کتاب «پیشینه‌های ناراستی» از سلسله‌مباحث «تاملی در بنیان تاریخ ایران (دوازده قرن سکوت)» اثر ناصر پورپیرار اشاره کنم. پورپیرار در این کتاب به همین مسئله یعنی مسئله‌ی خط پهلوی و متون و کتیبه‌های پهلوی پرداخته و نتایج حاصل از آن و افسانه بودن این حکایات را با قاطعیت کم‌نظیری به اثبات رسانده است. دو بخش اصلی این کتاب که عبارتند از «پهلوی، ناتوان‌ترین و بی‌نشان‌‌ترین خط نگارش جهان» و «باهم پهلوی بخوانیم»، از درخشان‌ترین اوراق تحقیقات وطنی است که تلقینات شعوبی کهنه و نو را به زیر تیغ تشریح و تنقید کشیده است.  

طباطبایی هیچ یک از مفاهیمی را که به کار می‌برد تبیین نمی‌کند و این مفاهیمِ مبهم را با چنان قطعیتی به کار می‌برد که گویی اولاً: تعاریف واحدی از این مفاهیم وجود دارد و ثانیاً: همگان این تعاریف واحد را پذیرفته‌اند. به همین سبب می‌توان گفت که او تاریخ را نمی‌کاود بلکه از تاریخ به عنوان ابزار و بستری برای توجیه و تفسیر باورها و پیش‌داده‌های ذهنی خود استفاده و یا به بیانی بهتر؛ سوء استفاده می‌کند[5]. به‌خصوص وجود ناسیونالیسم افراطی در اندیشه و آثار او این شائبه را تقویت می‌کند؛ زیرا هیچ ذهن ایدئولوژیک به ویژه ملی‌گرا نمی‌تواند بدون پیش‌داوری به سراغ تاریخ برود. 

برخی منابع مورد استفاده و استناد:

آلکین، داگلاس، خطا و ماهیت علم، ترجمه‌ی الهه علوی، نشریه‌ی آموزش زیست‌شناسی، دوره‌ی بیست و دوم، ش 4، تابستان 1388.

دیلینی، تیم، نظریه‌های کلاسیک جامعه‌شناسی، ترجمه‌ی بهرنگ صدیقی و وحید طلوعی، نشر نی، تهران، 1387. 

طباطبایی، سید جواد، درآمدی فلسفی بر تاریخ اندیشه سیاسی در ایران، چ3، نشر کویر، تهران، 1372.

ــــــــ، ـــــــــ، تاریخ اندیشه‌ی سیاسی جدید در اروپا از نوزایش تا انقلاب فرانسه؛ بخش نخست جدال قدیم و جدید، نشر نگاه معاصر، تهران، 1382. 

هابزبام، ای. جی، ملت و ملی‌گرایی پس از 1780، ترجمه‌ی جمشید احمدپور، نشر نیکا، مشهد، 1381.  

هگل، گ. و. عقل در تاریخ، ترجمه‌ی حمید عنایت، نشر شفیعی، تهران، 1379.

Henderson, M. , 50 Genetics Ideas You Really Need to Know, Quercus

Publishing Plc, London, 2008.

[1] . http://azdemokrasi.wordpress.com/2013/07/12/malekian-tabatabayi/

[2] - جالب توجه است که دو تن از مهمترین و تاثیرگذارترین آریانیست‌های آلمانیِ این مکتب؛ «فرانتز پوپ» و «فردریش شله‌گل»، شاگرد «دو ساسی» بودند. «آنتوان اسحاق سیلوستر دو ساسی» معروف به «پدر شرق‌شناسی»؛ بنیانگذار مکتب شرق‌شناسی (orientalism) و اولین کسی بود که به بررسی تاریخ باستان «پرشیا/ پرژن/ پارس» پرداخت و عنوان «ایران» را برای قلمرو قاجار به سال 1790.م از تاریخ استخراج کرد. وی اولین کتاب مکتب شرق‌شناسی درباره‌ی تاریخ ایران را به سال 1793.م در پاریس منتشر کرد با عنوان:

 Antiquites de la Persa Memories Sur Diverses

[3] - برای آگاهی مختصر و مفید از پیدایش و روند ایران‌شناسی آریانیستی و نقایص اساسی علمی و منطقی آن: ر.ک

Vaziri, Mostafa, Iran as Imagined Nation; The Construaction OF National Identity, Paragon House, New York, ۱۹۹۳.

[4] . ر.ک رواسانی، شاپور، «نادرستی فرضیه‌های نژادی آریا، سامی و ترک»، چ ۲، نشر اطلاعات، تهران، ۱۳۸۷.

[5] . بحث استفاده و سوء استفاده از تاریخ بحث مفصل و پیچیده‌ایست. همین قدر بدانیم که مهم‌‌ترین سوء استفاده کنندگان از تاریخ، ایدئولوژی‌ها و مکاتب ایدئولوژیک گونه‌گون‌اند و یکی از نخ‌نماترین آنها ایدئولوژی ناسیونالیسم است.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید