گروه تاریخ/

ایرج افشار یزدی (زادهٔ ۱۶ مهر ۱۳۰۴ تهران – درگذشتهٔ ۱۸ اسفند ۱۳۸۹ تهران)-  پژوهشگر فرهنگ و تاریخ ایران و ادبیات فارسی، ایران‌شناس، کتاب‌شناس، نسخه‌پژوه، نویسنده و استاد دانشگاه ایرانی بود.

شفیعی کدکنی :  «حدود نیم قرن با او زندگی کردم در کوه و دشت، در سفر و حضر، در وطن و سرزمین‌های بیگانه، و یک جمله سیاسی از او نشنیدم. او روزنامه نمی‌خواند و در منزلش رادیو و تلویزیون نداشت..»

«آنچه در مدارس ما به بچه‌ها آموزش داده می‌شود چقدر به هستی خود آنها مربوط است؟»

نقل از کتاب "هنر معلمی به روایت دیگر" از انتشارات "علم استادان" (1400)

در پاسخ به سوال مذکور بر مبنای دیدگاه‌های گوناگون، نظرات می‌تواند متفاوت باشد.

به عقیده‌ی من در مدارس ما رشته‌‌‌های علمی و کتاب‌‌های درسی، تعیین کننده‌ی تمام جنبه‌های درسی بودند و هستند؛ و فرایند آموزش را هدایت می‌کنند. چرا که در این فرایند آنچه کتاب می‌گوید، مهم است نه آنچه فرد فکر می‌کند. لذا به حفظ‌کردن، از بر خواندن دروس، توجه دانش‌آموزان به درس ارزش و اهمیت داده می‌شود. آنچه عملاً در مدارس مورد غفلت و فراموشی واقع شده است، گوش دادن به درون و هستی آدمی است. این آموزش‌ها ممکن است افراد را برای تولید کننده بودن تربیت ‌کند؛ اما برای تربیت انسان‌های توانمند لزوماً نه.

در اینجا تلاشم بر این است که بر خلاف شرایطی که در مدارس حاکم است و کتاب‌‌های درسی، تعیین کننده‌ی تمام جنبه‌های درسی هستند، به اختصار از هنر و نقش‌آفرینی‌های معلمانم ـ که با درک خوب و درست موقعیت‌های آموزشی در نقش تسهیل‌گر شرایط یادگیری ظاهر می‌شدند ـ روایت کنم که هدف آنان تنها آموزش نبود و از این جهت آنان با ایفای نقش تسهیل‌گری، برانگیختن رشد فرد را مبنای کارشان قرار می‌دادند و شرایط را طوری برای فرد فراهم می‌ساختند که به واسطه قدرتی که در درون اوست پیش رود.

من در طول زندگی‌ام در مدرسه، هرگز از یاد نمی‌برم آن موقعیت‌های ناب و به یادمادنی را که با برخی از معلمانم تجربه کرده‌ام. آنجا که فعالیت‌های متناسب با روحیات، علایق، و طبیعت بچه‌ها صورت می‌گرفت. معلم، ما را به گفت و گو در باره علایق‌مان ترغیب می‌کرد. در گروه‌های کوچک به گفت و گو، کار و بازی کردن می‌پرداختیم. پاها، دست‌ها، حنجره‌مان و ذهن و روان‌مان آزاد می‌شد. آموزش با شادی و سر و صدا همراه می‌شد. تجربه می‌کردیم و مفاهیم تجارب خود را بازگو می‌کردیم. به این ترتیب، معلم در جهت تسهیل رشدمان، ما را همراهی می‌کرد تا یادگیری برای‌مان ملموس شود.

یادم می‌آید در کلاس‌های چهارم و پنجم ابتدایی، موقعیت‌هایی پیش می‌آمد ، معلم به خواسته‌های بچه‌ها توجه نشان می‌داد. به طور مثال در کلاس چهارم دبستان، با سعه‌ی صدری که آقای «میم» داشت، سوال‌های از جنس «چرا این گونه است؟» و «آن گونه نیست؟» از طرف بچه‌ها مطرح می‌شد. در چنین موقعیتی هرچند کوتاه، دانش‌آموزان می‌توانستند به دنبال پاسخ‌ سوال‌های خود باشند. سوال‌های از این قبیل که «چرا من درس می‌خوانم؟» «چه ارتباطی این درس‌ها با زندگی من دارند؟» «علایق من کدامند؟» بدین ترتیب با این شیوه او علاقه و میل دانش‌آموزان را به یادگیری افزایش می‌داد.

تصور من این است که در این موقعیت به زمان حال تأکید می‌شود نه به آینده. به یادگیری در حال نیز توجه می‌شود نه فقط به آماده شدن برای زندگی در آینده. به عبارتی تأکید بیشتر به زندگی کردن است و توجه‌ و تمرکز معلم بیشتر به آنچه «یادگیری» و «انجام کار» برای دانش‌آموز به ارمغان می‌آورد است، نه آنچه دانش‌آموز یاد می‌گیرد یا انجام می‌دهد. به این ترتیب معلم در کلاس درس با بچه‌ها مانند بزرگسالان بالقوه رفتار نمی‌کند و فعالیت‌های متناسب با روحیات، علایق و طبیعت آنها در اختیارشان قرار می‌دهد. و علاقه‌مند است دانش‌آموز به جای این‌که بگوید: «من می‌دانم»، بگوید: «من تجربه کرده‌ام».

بر همین مبنا، به اعتقاد من آقای «میم» و همین طور آقای «الف» معلم پنجم دبستانم در موقعیت‌هایی هرچند کوتاه، بازی و کارکردن را جدا از هم نمی‌دانستند و بسته به موضوع تدرس، در تدریس آنها بازی و کار کردن هر دو پیش‌نیاز یادگیری بجه‌ها بود. در این گونه مواقع در کلاس  پاها، دست‌ها و حنجره ما آزاد بود. آنها بر این باور بودند که در صورت یکی شدن کار و بازی، بچه‌ها با خوشحالی در فعالیت شرکت می‌کنند، رشد می‌کنند و به آموزش می‌پردازند. در این شرایط از آنجایی که در کلاس آنها دیگر مجبور به انجام کارهای دشوار و ناخوشایند نمی‌شدیم، در من نیز میل و کشش برای شرکت داوطلبانه در فعالیت‌ها ایجاد شده بود. و با رضایت‌مندی به درگیری در تجربه ترغیب می‌شدم.

در این موقعیت معلم به علایق ما توجه می‌کرد و تفاوت‌های ما را از نظر سبک‌های یادگیری و طرز فکرمان، میزان یادگیری و مفهوم خاصی که از هر تجربه به‌دست می‌آوردیم می‌پذیرفت و مورد حمایت قرار می‌داد.

آقای «الف» در مواقعی شرایطی فراهم می‌کرد علاوه بر خواندن، نوشتن، گوش دادن و مشاهده کردن فعالیت‌هایش، خودمان نیز مستقیم با واقعیت‌های اطراف روبه رو می‌شدیم و دست به تجربه می‌زدیم. برای مثال ما عهده‌دار پرورش یک گیاه لوبیا یا عدس می‌شدیم و هر روز شاهد رشد و نمو آن بودیم. طوری که پس از سال‌های مدید همان حس کنجکاوی و جذابیتی که در کار بود باز برایم لذت‌بخش و تازه است. هم‌چنین، خاطرم هست آن‌روزها اسباب‌بازی‌‌های مقوایی هواپیما به بازار آمده بود و من در ارتباط با یکی از مطالب درس علوم تجربی، برای کشف نحوه‌ی بلند شدن، فرود آمدن و گردش به طرفین هواپیما، مانند یک مهندس روی بال‌های آن کار می‌کردم تا شاید بتواند در پرتاب‌ها بیشتر اوج بگیرد و یا در جهت مشخص شده‌ پیش برود. تجربه‌ی هیجان ناشی از موفقیت‌آمیزبودن این آزمایشات برایم بسیار شوق‌انگیز و فرح‌بخش بود. هیچ یک از مباحث درس علوم از آن زمان تا حالا تا این حد در ذهن و فکر من جذاب و ماندگار نبوده است.

بر این اساس، بدون اغراق باید بگویم بیشترین رشد و شکوفایی را در درگیر شدن شخص با موضوع یادگیری می‌دانم. بسیاری از مفاهیم و معانی را می‌توان با نیاز شخصی و به‌خواست خود کسب کرد. من این فرایند را در دوره‌ی دبیرستان با مطالعه کتاب‌های خارج از برنامه‌ی درسی رسمی مدرسه ـ که به نیازها و کنجکاوی‌های من پاسخ بگویند ـ ادامه دادم، به طوری‌ که در تغییر سبک‌یادگیری و طرز فکر من اثر زیادی گذاشت.

از این منظر، معلم با ایفای نقش تسهیل‌گری خود و ایجاد شرایط مناسب می‌تواند محیط آموزش را مملو از فعالیت‌های فیزیکی، کلامی، اجتماعی و عاطفی نماید و شرایط را برای رشد همه‌جانبه دانش‌آموزان را فراهم کند. در کلاس آقای «الف» ما فرصت پیدا می‌کردیم آزادانه در تکاپو و حرکت باشیم. او با توجه به علایق‌مان ما را به گفت و گو ترغیب می‌کرد. و در جهت آزادسازی ذهن و روان ما گام بر می‌داشت. سکوت و بی‌تحرکی از کلاس رخت بر می‌بست. در کلاس او به‌جای انشانویسی، برای هم از داستان‌های محلی می‌گفتند. در کلاس ریاضی به‌جای این‌که فقط کتاب بخوانیم، به طور عملی مساحت کلاس و حیاط مدرسه را محاسبه می‌کردیم. یا در درس جغرافی به جای این‌که فقط کتاب بخوانیم و به صحبت‌های معلم گوش دهیم، نقشه‌ی محله‌ی (کروکی) خودمان را با کوچه‌های اطرافش طراحی می‌کردیم و جهات مختلف را در آن مشخص می‌کردیم. کلاس تاریخ را به صورت نمایشی اجرا می‌کردیم، یعنی هر دانش‌آموز نقش یک شخصیت تاریخی را بازی می‌کرد و از زبان آن شخصیت به تعریف زمان خود می‌پرداخت و به این ترتیب با وقایع و حوادث آن زمان آشنا می‌شدیم.

معلم، ساعت‌های جغرافی را ـ بسته به موضوع درس ـ به صورت اردوی تحقیقی اجرا می‌کرد. به طور مثال در بخش‌ مربوط به رودخانه‌ها ـ و یا بخش زمین‌شناسی در درس علوم تجربی ـ ترتیبی می‌داد از نزدیک موضوعات را مطالعه و مشاهده کنیم. و با کسب تجارب آموزشی، دست پر به مدرسه باز می‌گشتیم و گزارش‌هایمان را به شکل روزنامه دیواری در کلاس و سالن مدرسه در معرض دید همه قرار می‌دادیم. بدین ترتیب او آموزش را با ایجاد محیط فیزیکی، عقلانی، عاطفی و اجتماعی توأم می‌کرد. محیطی که در آن دانش‌آموزان بتوانند به یادگیری بپردازند. او یادگیری را برای دانش‌آموزان تسهیل می‌کرد. در مواقع ضروری مواد و ابزار های مورد نیاز را در دسترس قرار می‌داد و به پیدا کردن مواد و منابع آموزشی کمک می‌کرد. در نهایت بستر شکوفایی استعدادها را آماده می‌کرد. بدون اغراق باید بگویم بیشترین رشد و شکوفایی را در درگیر شدن شخص با موضوع یادگیری می‌دانم.

معلم در نقش تسهیل‌گر شرایط یادگیری به ما کمک می‌کرد گفته‌ها و فعالیت‌هایمان را دنبال کنیم و مثل یک همراه، ما را همراهی می‌کرد تا یادگیری برایمان ملموس شود. به اعتقاد من در این نقش، او بچه‌ها را کانون آموزش قرار می‌داد نه محتوای کتاب درسی را. ما با فعالیت، مطالب را یاد می‌گرفتیم و فعالانه بر اساس علاقه و انگیزه‌ی خود مشکلات و چالش‌های کار خود را کشف و حل می‌کردیم. به طوری که از راه کسب تجارب جدید و بازسازی مفاهیم و اطلاعات از پیش کسب شده خود به ایجاد معنی و مفهوم می‌پرداختیم.

او ما را ترغیب می‌کرد از مفاهیم عینی به مفاهیم ذهنی‌تر پیش برویم و با پرسیدن سوال‌، یا بالابردن سطح پیچیدگی فعالیت‌های صورت گرفته توسط بچه‌ها و ارائه‌ی پیشنهاد، به رشد آنها کمک می‌کرد. از طریق تعاملات‌مان با مواد آموزشی و پرسیدن سوال، توانایی‌های‌مان در جهت تسهیل رشدمان تشخیص داده می‌شد و میزان پیشرفت ما به خودمان انعکاس می‌یافت. و از خطاها و اشتباهاتمان درس می‌گرفتیم. او نمونه‌هایی از فعالیت‌های بچه‌ها شامل نقاشی‌ها، کارهای دستی، نمونه‌ی دست‌خط، تمرین‌های ریاضی و ... را در کارپوشه‌هایی سازمان داده بود. این کارپوشه‌ها روند پیشرفت ما را در گذر زمان نشان می‌داد.

او محیط آموزشی را برای ما به گونه‌ایی فراهم می‌کرد که با هم کار کنیم، با هم بازی کنیم، بحث و تبادل نظر کنیم و با هم مفاهیم فردی و اجتماعی ایجاد کنیم. به اعتقاد من، سعی او در این بود که به‌واسطه‌ی این تعاملات اجتماعی، دانش‌آموزان تجربه ‌کنند، یاد بگیرند و رشد کنند.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

تربیت و جامعه‌شناسی، امیل دورکیم، ترجمه علیمحمد کاردان، انتشارات: دانشگاه تهران، چاپ: اول ۱۳۷۶

تعلیم و تربیت یکی از مهمترین نهادهای جامعه پذیرکننده در هر جامعه‌ای است که در قالب آن یک انتظار می‌رود یک شخصیت اجتماعی خودساخته پرورش یابد که ابتدا در خانواده اعمال شده و سپس در بستر نهادهای آموزشی نظام می‌گیرد.

امیل دورکیم یکی از بنیانگذاران جامعه شناسی آموزش و پرورش محسوب می شود که با نوشت کتاب تربیت و جامعه شناسی تفکر خود را در این باره به همگان نشان داده است. این کتاب ترجمه کتاب زیرا است:

Emile Durkheim, Education Et Sociologie 5em Ed, Quadrige/ PUF/1985  است که به به زبان فرانسوی نوشته شده است و توسط استاد دانشگاه تهران، علمیحد کاردان برای اولین بار در سال ۱۳۷۶ ترجمه شده است. با وجود محتوای ارزشمند این کتاب متآسفانه زیاد به ان مراجعه نمی شود در حالی که یکی از اولین منابع علمی معتبر و بسیار ارزشمند در زمینه تعلیم و تربیت است.

امیل دورکیم (فییو، ۱۹۹۳) به تعلیم و تربیت در قالب طرح برساختن گونه‌ای دانش اجتماعی حقیقی اندیشیده است. درواقع او علاوه بر پدر جامعه‌شناسی فرانسوی نخستین جامعه‌شناس تعلیم و تربیت نیز محسوب می‌گردد. تعلیم و تربیت از نظر دورکیم عملی است که نسلهای بالغ روی آن نسلهایی که هنوز به بلوغ برای زندگی اجتماعی نرسیده‌اند انجام می‌دهند و هدف آن برانگیختن و پرورش‌دادن شماری از حالات جسمانی، فکری و اخلاقی در نزد کودک است. یعنی آموزش و پروش مشتمل است بر اجتماعی‌ نمودن روشمند نسل جوان (همان، ۱۹۹۳). در این راستا سه عنصر اخلاقی تعریف شده در جامعه‌شناسی آموزش و پرورش شامل آموزش «ذهنی منظم»، «وابستگی به گروه» و «استقلال اراده» است (فییو، ۱۹۹۳).

این کتاب شامل ۴ فصل اساسی با عناوین تربیت، ماهیت و نقش آن، ماهیت و روش نظریه تربیتی (پداگوژی)، نظریه تربیتی و جامعه شناسی و عنوان فصل چهارم تحول و نقش آموزش متوسطه در فرانسه در ۱۲۲ صفحه نگاشته شده است. این کتاب همان گونه که پل فوکونه در مقدمه خویش یاداور شده است، پس از فوت دورکیم تدوین و منتشر شده است و نوشته های او به این شرح را دربردارد:

از چهار فصل کتاب، دو فصل آن قبلاً به عنوان «تربیت» (EDUCATION) و علم تربیت (Pedagogie) در «فرهنگ جدید علوم تربیتی و آموزش ابتدایی»  که زیر نظر بوئیسون در سال ۱۹۱۱ به چاپ رسیده درج گردیده است. فصل سوم متن نخستین درس دورکیم در دانشگاه پاریس، پس از احراز کرسی درس علم تربیت (پداگوژی) است که بیشتر به وسیله بوئیسون تدریس می شد. این متن نیز در مجله «مابعدالطبیعه و اخلاق» به سال ۱۹۰۳ به چاپ رسیده است. فصل چهارم نیز متنی درسی است که دورکیم به هنگام گشایش دوره ای که برای داوطلبان دبیری دوره متوسطه دایر شده بود، عرضه کرده است (۱۹۰۵). این متن نیز در «مجله سیاسی و ادبی» (مجله آبی) در سال بعد به چاپ رسیده است. به همین علت در سراسر کتاب گاه مضامینی تکرار می شود که گرداورنده مقالات (فوکونه) دست بردن در آنها را صلاح ندانسته است. چنانکه فوکونه می نوسد این مجموعه را می توان دیباچه ای بر درسهای دورکیم در زمینه علم تربیت دانست. به قول موریس دبس امتیاز بزرگ این کتاب کوچک این است که افکار مهم دورکیم را درز مینه تعلیم و تربیت عرضه می‌کند». به علاوه این کتاب شامل مقدمه مفصلی از پل فوکونه است که خود جامعه شناسی است که مدتی مدید از جنگ جهانی اول تدریس درس اصول آموزش و پرورش را به عهده داشته و بهتر از هر کسی دورکیم و آثار تربیتی او را شناخته و شناسانده است. بنابراین می توان گفت که کتاب حاضر برای کسانی که بخواهند به اجمال در این باب اطلاعات موثقی به دست آورند سودمند خواهد بود و ذهن خواننده را برای مطالعه آثار تربیتی دیگر دورکیم آماده می کند.

هرچند انتقادات زیادی به آراء دورکیم در باب آموزش و پروش حتی در زمان خود دورکیم از جهت پوزیتیویست بودن و شی انگاری او شده است، اما این انتقادات همان است که موریس دبس  در مقدمه خود بر این کتاب به روشنی بیان کرده است و از همه مهمتر «کتمانهای او نسبت به روانشناسی و نیز تعریف دانش آموزش و پرورش به تعبیر مبهم «نظریه عملی» و سرانجام «تحقیر غیرمنصفانه او نسبت به جنبه آرمانی» در این زمینه است. البته از زمان این کتاب تا کنون تغییرات زیادی رخ داده است که شرایط زندگی را دگرگون ساخته است که خواننده باید این را در نظر داشته باشد.

با این همه آنچه در تفکرات دورکیم درست و ماندگار است توجه او به لزوم بررسی تاریخ نهادهای اجتماعی و از جمله آموزش و پرورش است. به همین دلیل در همه دانشگاههای جهان ، تاریخ آموزش و پرورش یکی از درسهای مهم علوم تربیتی به شمار می رود و پژوهشگران آموزش و پرورش باید به زوایای تاریخ این پدیده اشنا باشند.

نکته دیگری که از اندیشه های تربیتی دورکیم آموخته می شود پیوند پدیده های تربیتی با پدیده های دیگر مانند سیاست و اقتصاد و اصول عقاید رایج در هر جامعه است و این واقعیتی است که سبب به وجود آمدن علومی مانند اقتصاد آموزش و پرورش و جمعیت شناسی پرورشی و نظایر آن شده است.

اصل سوم که از مطالعه آثار دورکیم مستفاد می شود تعلیم و تربیت به معنای اجتماعی کردن کودکان و نیر تصور مدرسه به عنوان جامعه کوچکی است که دارای هنجارهای خاص خویش است و بر رفتار اعضاء تأثیر کرده متقابلاً از آنان تأثیر می پذیرد. از اینها که بگذریم خواندن کتابهایی نظیر این کتاب ، ما را به گوشه های تاریک تاریخ آموزش و پرورش و به ویژه تاریک آموزش و پرورش غرب در قرن نوزدهم و اوایل قرن بیستم آشنا می کند و علت موفقیت ها و شکست های جامعه غربی را روشن تر می سازد و نشان می دهد که چه جنبه ای از آموزش و پرورش مغرب زمین را باید اقتباس و از چه جنبه ای احتراز کرد.

مقدمه مترجم یکی از بخشهای بسیار اساسی و آموزنده در این کتاب است که تازگی و به روزبودن این کتاب را برای همه ادوار نشان داده است. در مقدمه، مترجم ذکر کرده است که این کتاب ترکیبی از نوشته های امیل دورکیم است. در مورد اهمیت و ارزش این کتاب کوچک همین نکته کافی است که پل فوکونه یکی از شاگردان دورکیم که  خود از مشاهیر جامعه شناسان فرانسوی است و نیز موریس دبس استاد دانشگاه سوربن (رنه دکارت) که در عالم تعلیم و تربیت، یکی از صاحبنظران نامدار معاصر است، به نوشتن پیشگفتارهای آموزنده و روشنگری پرداخته و ارزش این کتاب را به قدر کافی روشن ساخته اند .

دورکیم همراه با تدریس جامعه شناسی و تحقیق در این علم به تدریس و مطالعه علم تربیت (پداگوژی) نیز سرگرم بوده و با آثار خود در زمینه آراء تربیتی و تاریخ آموزش و پرورش، مقدمات به وجودآمدن دانش نویی را که هم اینک جامعه شناسی آموزش و پروش نامیده می شود فراهم کرده است. هرچند که وی در این زمینه آثار متعددی دیگری هم دارد.

«پداگوژی نه به معنای فعالیت تربیتی و نه به معنای علم نظری تربیت است بلکه واکنش نظام‌مند دومی (علم نظری تربیت) نسبت به اولی (فعالیت تربیتی) و ثمره تفکری است که سعی می کند با استفاده از نتایج به دست آمده از مطالعات روان‌شناسی و جامعه‌شناسی در جست و جوی اصول هدایت تربیت و اصلاح آن باشد» (دورکیم، ۱۳۷۶: ۲۰ و ۲۱). هرچند به این معنا شاید یک تعریف آرمانی و خیالی باشد اما منظور از آن در این ماجرا در حد کلی است یعنی دانشجو با استفاده از یادگیری عمیق نظریات مرتبط یاد بگیرد چطور آنها را در مسائل واقعی جامعه به کار برده و برای توصیف، تبیین، سیاستگذاری یا انتقاد و برنامه‌ریزی سازنده در مسائل مختلف (در اینجا فرهنگی) از آنها استفاده کند. اتفاقی که به ظاهر با مدرک گرفتن دانشجو رخ داده است اما در باطن اثری از آن در عمل حتی بین دانشجویان علاقمند بسیار کمتر دیده می‌شود.

دورکیم معتقد است «تاریخ فلسفه تربیتی یا نظریه تربیتی (پداگوژی) با تاریخ آموزش و پرورش یکی نیست زیرا صاحب نظران آنچه را که در عالم واقعیت اتفاق می‌افتد عیناً بیان نمی‌کنند و از آنچه در عالم واقع تحقق خواهد یافت درست خبر نمی‌دهند» (دورکیم، ۱۳۷۶: ۳۸).  تعلیم بیش از هر چیز سپردن دانش به دیگران است، اما دانش زمانی سودمند است که به کار آید و آموزش آن‏گاه به کار آید که زمینه ‏ای برای پدید آمدن تغییر و تحوّل در نوآموز گردد، چنان‏که او را در انجام کارها توانا سازد و بر دایره امکاناتش بیفزاید؛ یعنی زمینه ‏ای گردد برای تربیت که همانا به کار آمدن توانایی هاست. ولی با آنکه آموزش می ‏تواند و باید زمینه‏ ای برای پرورش و تربیت باشد، خود هیچ‏ یک از آنها نیست؛ زیرا چه بسا ممکن است که به هیچ دگرگونی نینجامد (قادری و غرببی، ۱۳۸۷). دانــش مورد نیاز بــرای تدریس، جلوه هایی دارد که ریشــه های آن در تقاضاهای موضوعی حین تدریس است. این دانش، چیزی نیست که به راحتی، با دانستن اینکه فرد چقدر باید راجع به آن موضوع تخصص داشته باشد، پاسخ داده شود، بلکه ابعاد مختلفی از صلاحیت های پیش، حین و بعد از تدریس را در برمی گیرد (مرتاضی مهربانی و گویا، ۱۳۹۳ به نقل از احمدی، امینی زرین و مهدیزاد تهرانی، ۱۳۹۵).

شولمن انواع دانش معلمی را به هفت نوع تقسیم می کند که عبارت اند از: دانش موضوعی یا محتوایی، دانش محتوایی تربیتی یا پداگوژی محتوایی، دانش عمومی تربیتی شــامل راهبردها و اصول مدیریت کلاس درس و ســازمان دهی مناســب موضوع های درسی یا دانش پداگوژیکی، دانش برنامه درســی (که در دسته بندی متأخر اضافه شده اســت)، دانش دانش‌آموز یا دانش درباره یادگیرندگان و خصوصیات آن ها، دانش درباره موقعیت تربیتی شامل ویژگی های فرهنگی، اجتماعی و موقعیت مدرسه و دانش درباره هدف ها، مقاصد و ارزش های تربیتی و زمینه های تاریخی و فلســفی (۱۹۸۷). از میان این طبقه های دانش، دانش محتوای تربیتی، یا همان پداگوژی، محتوایی از اهمیت ویژه ای برای وی و همکارانش برخوردار است (مهرمحمدی و فاضلی، ۱۳۹۴ به نقل از احمدی، امینی زرین و مهدیزاد تهرانی، ۱۳۹۵).

برنشتاین (۲۰۰۲ به نقل از موریس) معتقد است هر تمرین آموزشی در تدریس، فعال‌سازی یک کد آموزشی است که، به نوبه خود، نهادینه‌سازی در مخاطبان را ایجاد می‌کند و این اتفاق از طریق چارچوب بندی و طبقه‌بندی‌های خاص صورت می‌گیرد. به این ترتیب، فعالیت آموزشی پایه، مانند پایه‌های ساختاری موفقیت عمل می‌کند. یعنی اگر نوع فعالیت‌های آموزشی طوری باشد که ذهن دانشجو در راستای یادگیری مباحث تئوریک شکل گرفته و با طبقه‌بندی‌ها و چارچوب‌های ساختاری علمی در رشته خود آشنا شود موفقیت او در آینده سرعت بیشتری خواهد گرفت.

از نظر برنشتاین (۲۰۰۲)، گفتمان آموزشی از طریق سه زمینه اصلی تولید می شود که از نظر سلسله مراتبی با یکدیگر مرتبط هستند: زمینه‌های تولید، بازآزمایی و تولید مثل. اشکال جدید تخصصی و پیچیده دانش در برخی از مؤسسات مانند دانشگاه‍ها و مؤسسات تحقیقاتی (حوزه تولید) تولید می‌شود. دانش تخصصی باید تفسیر شود و به دانش آموزشی تبدیل شود تا برای زمینه نهادی بسیار متفاوت مدرسه قابل دسترسی و مناسب باشد. این شامل انتخاب از اشکال موجود دانش و تبدیل آن برای استفاده در یک محیط نهادی کاملاً متفاوت از آنچه در آن شکل گرفته است. این کار (Recontextualizing) به طور سنتی توسط گروه متفاوتی از دانشمندان انجام می‌شود که در بخشهای دولتی آموزش و پرورش، نهادهای درسی ، مؤسسات آموزش معلمان، مجلات آموزش و پرورش و مجلات رسانه‌ای در زمینه آموزش (Recontextualisation) یافت می‌شود. تولید مثل، آموزش این اشکال دانش مجدد، در یک زمینه اجتماعی و جامعه عملی دیگر اتفاق می افتد که در مدارس، کالج ها، دانشگاه‌ها و گروه هایی که محیط یادگیری مجازی (زمینه تولید مثل) ایجاد می‌کنند وجود دارد.

برای برنشتاین این تعامل پیچیده گفتمان رسمی تربیتی با گفتمان‌های تخصصی تربیت گرایان در این زمینه، آنچه را که او به نام “دستگاه آموزشی” (The Pedagogic Device) می نامد، گفتمانی از تعاملات کلاس درس است که نشان دهنده روابط اجتماعی بین معلمان و یادگیرندگان است و نه تنها ساخت دانش و کسب مهارت های خاص، بلکه هویت‌ها و جهت‌گیری اجتماعی خاص برای معنادادن به فراگیران است (برنشتاین، ۱۹۹۰: ۹۴ ).

در این زمینه شاید ذکر نظریه برگمن (۲۰۱۳) بد نباشد که تدریس را بر سه چیز استوار دانسته است: «انتقال دانش، ارتباط با یادگیرندگان، و برانگیختن کنجکاوی (برگمن، ۲۰۱۳، ترجمه عطاران، ۱۳۹۵)، اما مشاهدات و تجربیات بسیاری از ما نشان داده است که پاره ای از استادان گویی به رکن اول، بسنده کرده و بقیه را از خاطر برده‌اند.

آذرنگ (۱۳۹۰) نیز در کتاب «استادان و نااستادانم» می‌گوید که لازمه استادی، مهر ورزیدن به یادگیرندگان است، «اگر استادی به کارش و به دانشجویانش مهر نورزد از آموزش او ثمری به بار نمی‌نشیند». همه اینها مصداقی از علم پداگوژی است که در دانشگاههای ایران بسیار ضعیف عمل می‌کند.

منابع

سرکار آرانی، محمدرضا (۱۳۸۲)، اصلاحات آموزشی و مدرن‌سازی با تأکید بر مطالعه تطبیقی آموزش و پرورش ایران و ژاپن، تهران: نشر روزنگار

واتانابه، ماساکو (۱۳۹۱)، پرورش هنر استدلال: الگوهای تبیین اندیشه در فرهنگ آموزش ژاپن و آمریکا، ترجمه سرکار آرانی، محمدرضا، تهران: منادی تربیت.

شاتو، ژان (۱۳۶۹)، مربیان بزرگ، ترجمه غلامحسین شکوهی، تهران: انتشارات دانشگاه تهران.

گلدانساز، سیدمحسن وناصری، محمد (۱۳۹۷)، در تمنای یادگیری: جلوه هایی از زندگی و اندیشه های تربیتی محمدرضا سرکار آرانی، تهران: شرکت سهامی افست.

لیتل، دانیل (۱۳۹۲)، تبیین در علوم اجتماعی: درآمدی به فلسفۀ علم الاجتماع ، ترجمۀ  عبد الکریم سروش، تهران: صراط. چاپ ششم.

آذرنگ، عبدالحسین (۱۳۹۰)، استادن و نااستادانم، تهران: مؤسسه فرهنگی هنری جهان کتاب. چاپ اول.

فییو، ژان کلود (۱۹۹۳)، امیل دورکیم و تأمل در باب تعلیم و تربیت، ترجمه روح الله حسینی، چشم اندازها: فصلنامه تعلیم و تربیت تطبیقی، دفتر بین المللی یونسکو، جلد ۲۳، شماره ۱ و ۲: ۳۲۲-۳۰۵.

صفی نژاد، جواد (۱۳۵۵)، طالب آباد، تهران: موسسه مطالعات و تحقیقات اجتماعی.

قادری، مهدی و غربی، حسن (۱۳۸۷)، تعلیم و تربیت در اندیشه فارابی و دورکیم، معرفت، شماره ۱۳۰.

احمدی، غلامعلی؛ امینی زرین، علیرضا؛ مدیزاد تهرانی، آیدین (۱۳۹۵)، بازنگری انواع دانش معلمی (دیدگاه لی شولمن) از منظر نظریه خبرگی (دیدگاه الیوت آیزنر) آموزشیّ و ارتباط آن با فن نمونه ای از یک پژوهش توصیفی- تحلیلی، فصلنامه نوآوری های آموزشی، سال ۱۵ (۶۰)، ۲۸-۷.

نیستانی، محمدرضا (۱۳۹۴)، کلاسی از جنس واقعه، اصفهان: یار مانا و آموخته. چاپ چهارم.

Geertz, C., The Interpretation Of Cultures, NewYork, 1973.

Morais, Ana M. (2002), Basil Bernstein At The Micro Level Of The Classroom, British Journal Of Sociology Of Education, 23 (4), 559-569.

Singh, P. (2002) Pedagogising Knowledge: Bernstein’s Theory Of The Pedagogic Device. British Journal Of Sociology Of Education, 23, 4, 571-582.

ساین انسان شناسی و فرهنگ

گزینش بر یکی پرونده را بست

گزینشگر کَاَنَّه از بلا رَست

بگفتَندَش چرا مردود کردی

کسی را عالِمِ آزاده ای هست ؟

چنین فرمود چون گفتم نشینَد

تمَرَُد کرد ایستاد و ننشست !

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

گروه رسانه/

آموزش و پرورش و قدرت ، مایکل دابلیو . اَپل ، ترجمه هادی جلیلی ، 1400 ، 239 صفحه رقعی ، 500 نسخه ، 85 هزار تومان

« آیا مدرسه جسارت ساختن نظم اجتماعی جدید را دارد ؟ »

این سوالی است که مایکل دابلیو . اپل ( 1942 ) ، پژوهشگر امریکایی و استاد مطالعات سیاست آموزشی در دانشگاه ویسکانسین در این کتاب مطرح می کند و به دنبال یافتن پاسخ آن است .

« در چهار دهه اخیر درگیر سوال های " ساده ای " بوده ام :

از دل مشغولی عمیق ام به رابطه فرهنگ و قدرت تا رابطه حوزه های اقتصاد ، سیاست ، و فرهنگ ؛ پویایی های متعدد و تعارض قدرت و جنبش های اجتماعی که باعث می شوند آموزش و پرورش به محل تضاد و تعارض این چنینی بدل شود ؛ و اثرات تمامی این ها بر کار آموزش . » ( از شرح پشت جلد کتاب )

برگرفته از : نشریه نقد و بررسی کتاب تهران - پاییز 1400 - صفحه 160

گروه تاریخ/

سیّد احمد حُکم‌آبادی که بعدها نام خانوادگی کَسرَوی را برگزید در  ۸ مهر ۱۲۶۹ در تبریز دیده به جهان گشود .

سيداحمد براي اينكه زبان انگليسي ياد گيرد، سال بعد به آموزگاري زبان عربي وارد مدرسه آمريكايي شد و در همان مدرسه، براي ياد دادن عربي به شاگردان، كتاب النجمه‌الدريه را در دو جلد نوشت كه سالها در دبيرستان هاي تبريز از روي آن درس مي‌خواندند و هم در آن مدرسه بود كه زبان انگليسي و اسپرانتو را فراگرفت.

تقدیم به همه ی خردورزان و خرددوستان ؛

این جهان جای ناخردمند است

تا خردمند در جهان تنهاست

بی ، خرد زندگی ست نازیبا

با ، خرد زندگیِ ما زیباست

****

آمد از هر طرف ستمکاری

تا خرد از جهانِ ما کوچید

با شبیخونِ جنگ و خونریزی 

بر سرِ ما گلوله ها بارید

****

شد فراموش دوستی ها ، صلح

کینه ها هم گرفت دل ها را

ناخردمند کرد نابینا

چشم های جهان زیبا را

****

ای خرد ! ای امیر شایسته !

در جهان مدتی ، تو سلطان باش

دست در دست صاحبانِ خرد

حامی این جهان و انسان باش

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

جستارگشایی

ادبیات گرانسنگ پارسی در درازنای تاریخ بر شانه اقوام مختلف و متکثر ایرانی استوار و آرام گرفته است. شاید ترکان پارسی‌گوی بیشترین نقش را در بسط، توسعه و تثبیت زبان شیرین فارسی در فلات ایران به دوش کشیده‌اند. علاوه بر هزاران شاعر ترک‌تبار پارسی‌گوی از بیدل دهلوی، نظامی گنجوی، ملای رومی، شمس تبریزی، صائب تبریزی، ملا محمد فضولی، نسیمی شیروانی، ایرج میرزا، پروین اعتصامی، استاد شهریار، حسین منزوی، ناظر شرفخانه‌ای و... باید به نقش بی‌بدیل سلسله‌ها و شاهان ترک‌تبار و ادب دوستی که بیش از هزار سال حاکمان مطلق و مقتدر ایران بوده و در دربار خود میزبان و مشوق شاعران و ادیبان فارسی‌سرا بودند نیز اشاره نمود.

ما از رمانتیسم چه می‌دانیم، کدام شاهکار رمانتیک جهان را خوانده‌ایم یا ترجمه‌ی آن را به زبان فارسی ارائه داده‌ایم؟ روز ملی شعر و ادب فارسی

روز ۲۷ شهریور سال مرگ استاد شهریار، با تصویب مجلس به نام "روز ملی شعر و ادب پارسی" نام‌گذاری شده است. این انتخاب عالمانه از چند جهت قابل بحث و بررسی است. انتخاب یک شاعر آذربایجانی از منظر پلورالیسم فرهنگی و تکثر قومی کاملا منطبق بر واقعیت‌های جاری بر سپهر فرهنگی اجتماعی ایران کنونی است.

استاد شهریار نه در غزل بالاتر از حافظ است و نه در شعر عرفانی فراتر از مولانا. در شعر حماسی هم به گرد فردوسی نمی‌رسد و هکذا ...

پس چرا شهریار علی‌رغم معاصر بودن این قدر فراگیر و جهانشمول است؟

برخی از قطعات این پازل اشتهار به شرح زیر است:

چرایی جهانشمولی استاد شهریار:

در چهار گوشه عالم تشیع به خاطر شعر بی‌مانند همای رحمت و در جهان نیم میلیاردی ترکان به پاس منظومه حیدربابایه سلام. شاهکار حیدربابایه سلام استاد شهریار به بیش از صد زبان زنده دنیا ترجمه و در مدارس بیش از بیست و پنج کشور بخش‌هایی از این منظومه جاودانه تدریس می‌شود.

در جهان تغزل، غزلی به شکوه "آمدی جانم به قربانت ولی حالا چرا" سراغ نداریم و در شعر نو شاهکارهایی به ظرافت و طراوت ای وای مادرم و البته پیام به اینشتین.

منتها یکی از دلایل اصلی جهانگیری و متمایز شدن استاد شهریار قطعا زندگی پر فراز و نشیب و رمانتیک این شاعر و عارف دلسوخته می‌باشد.

به خاطر عشق زمینی از خیر رشته پزشکی گذشتن کار هر کسی نیست و به پای عشقش به پیر پسر تبدیل شدن نیز:

"تو شدی مادر و من با همه پیری پسرم
پدر عشق بسوزد که درآمد پدرم"

 دایره واژگان و ابعاد فرهنگی اجتماعی شهریار

دایره واژگان این ترک پارسی‌گوی با هیچ شاعری در درازنای تاریخ ادبیات ما قابل مقایسه نیست. خاصه آن که استاد شهریار با تسلط بر خزاین گرانسنگ زبان و ادبیات غنی ترکی و انتقال مفاهیم و ظرفیت‌های بی‌مانند فولکلوریک ترکی آذری به فارسی، باعث بسط و گسترش مفاهیم و فراخ‌تر شدن دایره اندیشه در ادبیات شیرین فارسی گشته است.

شهریار شاعری‌ست که از اتفاقات پیرامونی خود غافل نبوده و قطب‌نمای شاعر به تحولات سیاسی اجتماعی زمان خویش حساس و گاها تراوشات شاعرانه‌اش متأثر از تحولات پیرامونی است.

از شعر گفتن برای نامجو قهرمان وزنه‌برداری جهان گرفته تا استقبال از خواننده مشهور پاپ قبل از انقلاب. از دفاع جانانه از اسلام و انقلاب تا پشتیبانی از رزمندگان اسلام در هشت سال دفاع مقدس و سایر حوادث تلخ و شیرین آن...

شاهکار جهانی حیدربابایه سلام

و اما شاهکار حیدربابایه سلام استاد شهریار به بیش از صد زبان زنده دنیا ترجمه و در مدارس بیش از بیست و پنج کشور بخش‌هایی از این منظومه جاودانه تدریس می‌شود. به راستی به جز مولانا کدام شاعر در جهانی شدن به گرد استاد شهریار می‌رسد؟

اصولا تعداد شاعرانی که ظرفیت و قابلیت جهانی شدن دارند، به زحمت به تعداد انگشتان دو دست می‌رسد:
مولوی، سعدی، حافظ، فردوسی، نظامی، خیام و شهریار.

 رهبر انقلاب و استاد شهریار

رهبر معظم انقلاب در خصوص استاد شهریار می‌فرمایند: «شهریار یكی از بزرگ‌ترین شاعران همه‌ دوران‌های تاریخ ایران است و آن به لحاظ حیدر بابایه سلام است.

"حیدر بابایه سلام" یك شعر استثنایی است. همه‌ خصوصیات شعری مثبت شهریار در این شعر هست. یعنی روانی، صفا، ذوق و دیگر خصایصی كه مربوط به شعر است، همه در "حیدر بابایه سلام"جمع شده است. لكن علاوه بر اینها، ویژگی دیگری هم در "حیدر بابایه سلام" هست و آن این است كه در این شعر كه تصویری از سابقه‌ ذهنی خود شاعر است، مطالب بسیار حكمت‌آمیز وجود دارد. با این حساب، می‌توان شهریار را یك حكیم به حساب آورد.

پایه‌ شعر "حیدر بابایه سلام" به نظر ما خیلی بالاست. فكر می‌كنیم كه آمیزه‌ بسیار هنرمندانه‌ای است از شعر و حكمت و زبان زیبا و قدرت فوق‌العاده‌ی تصویر. شهریار این منظومه را در هنگامی گفته كه بسیار جوان بوده است.»

از پتانسیل‌های دیگر استاد شهریار، تسلط عجیب ایشان به قرآن و معارف دینی است. در کنار آن می‌توان به مهارت خوش‌نویسی استاد نیز اشاره نمود.

دکتر شفیعی کدکنی و استاد شهریار

در پایان توسن سخن را به یکی از بزرگترین ادبا و منتقدین شعر و ادب پارسی سپرده و نظرات دکتر شفیعی کدکنی از اساتید مسلم معاصر را در خصوص این ترک پارسی‌گوی به نظاره بنشینیم:

«شهریار بی هیچ تردیدی بزرگترین شاعر رمانتیک زبان پارسی است. روی کلمه رمانتیک باید قدری درنگ کنیم. اگر بگویند فلان شاعر رمانتیک است، مردم از آن «آبکی» بودن و «سطحی» بودن و «سوزناک و بی ارزش» بودن را می‌فهمند و نمی‌دانند که بزرگترین جنبش فرهنگی و ادبی و هنری تاریخ بشری در اروپا و آمریکا، جنبش رمانتیسم است؛ بزرگترین نوابغِ هنری و ادبیِ تاریخِ بشر، امثال گوته و شیلر و... همه رمانتیک هستند. ما از رمانتیسم چه می‌دانیم، کدام شاهکار رمانتیک جهان را خوانده‌ایم یا ترجمه‌ی آن را به زبان فارسی ارائه داده‌ایم؟

شهریار، از مادر رمانتیک زاده شده بود؛ او نیازی به خواندنِ بیانیه‌ی مکتب رمانتیسم نداشت. او همه عمر در «خیال» زیست و با «تخیل» شاعرانه‌ی خویش ما را به فضاهایی بُرد که دیگر شاعران هم‌عصرِ او، با آن فضاها بیگانه بودند.»

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

پیش از آن که بخواهم وارد موضوع اصلی شوم ، مقدمه ای کوتاه خواهم داشت بر عدم رای اعتماد مجلس به « حسین باغگلی » گزینه پیشنهادی ابراهیم رئیسی برای وزارت آموزش و پرورش .

18 وزیر در دولت ابراهیم رئیسی رای اعتماد گرفتند جز باغگلی .

در این مورد به تفصیل و قبلا نوشته ام اما نکته ای که می خواهم به آن اشاره نمایم ، اجماع و تمرکز کم نظیر جامعه فرهنگیان در مخالفت با گزینه پیشنهادی برای وزارت آموزش و پرورش بود . هر چند به معرفی گزینه ای بسیار فراتر و برتر از باغگلی خیلی خوش بین نیستم چرا که نه ظرفیت سیستم و نوع روابط تعریف شده  و پیچیده  حاصل از " منافع " افراد و گروه های سیاسی در آن که معمولا در تضاد با استقلال حرفه ای این وزارتخانه است اجازه بروز گزینه ای " متفاوت " را می دهد و نه توان تشکیلاتی و انسجام درونی در آموزش و پرورش آن چنان به غنای سازمانی و انسانی رسیده است که بتواند روی یک گزینه تمرکز و به توافق برسد .

این یک واقعیت است و به هیچ وجه نباید با ایده آل گرایی افراطی و فاقد تئوری مشخص از پیشینه تاریخی انتخاب وزیر آموزش و پرورش حداقل در تاریخ پس از انقلاب اسلامی از آن غافل شد .

اول شهریور 1369 یعنی ۳۱ سال پیش و در چنین روزی ، " پرویز ناتل خانلری " وزیر فرهنگ و بانی سپاه دانش در تهران در گذشت .

در زندگی نامه ایشان چنین می خوانیم : ( این جا )

« پرويز ناتل خانلری در سال ۱۲۹۲ در تهران زاده شد .

پدرش كارمند بلندپايه دولت و مادرش از خانواده فرهيخته‌ای بود .

ادبيات و زبان‌های فارسی، عربی و فرانسه را نخست از پدرش آموخت، سپس تحصيل را در مدارس فرانسوی، آمريكايی و دارالفنون ادامه داد . مخرج مشترک بسیاری ازاین وزیران آموزش و پرورش استمرار وضعیت موجود در قالب روزمرگی و در نهایت یک ماشین امضا و یک کارگزار ساده بوده است .

۱۷ ساله بود كه پدر را از دست داد: «تا پدرم زنده بود زندگی ما با مبلغ ناچیزی كه به عنوان بازنشستگی از وزارت خارجه می‌گرفت، تأمین می‌شد.

۲۲ ساله بود كه ليسانس ادبيات گرفت و يك سال بعد آموزگار شد: «از كلاس چهارم ابتدايی تا كلاس نهم درس می‌دادم. حقوقم ابتدا ساعتی دو قران و ده شاهی بود.»

۳۰ ساله بود كه زير نظر ملک‌الشعرا بهار پايان‌نامه دكتری‌اش "تحول غزل در شعر فارسی" را نوشت، استاد دانشگاه تهران شد و كرسی "تاريخ زبان فارسی" و همچنين "انتشارات دانشگاه تهران" را در دانشكده ادبيات بنياد نهاد و تا وقوع انقلاب ۵۷ آنها را سرپرستی كرد.

۳۵ ساله بود كه دو سال در پژوهشكده آواشناسی دانشگاه به نام سوربن پاريس به تحصيل و پژوهش پرداخت.

۴۴ ساله بود كه سناتور انتصابی و ۴۹ ساله بود كه وزير فرهنگ شد و در اين سمت طرح ايجاد "سپاه دانش" (سوادآموزی به روستاييان در عوض خدمت نظام" را پيشنهاد كرد و به تصويب رساند و خود اجرای آن را آغاز كرد.

او بعدها در ادامه اين كار، بنياد پيكار با بيسوادی را برای سوادآموزی بزرگسالان پديد آورد.

او از ۱۸ سالگی در رسانه‌های ادبی و فرهنگی شعر و مقاله به چاپ می‌رساند و از ۳۰ سالگی تا وقوع انقلاب ۵۷ مجله ادبی سخن را سه دوره سرپرستی كرد.

افزون بر اين چندين اثر ادبی، تاريخی و زبان‌شناختی دارد كه شايد ماندگارترين‌شان "دستور زبان فارسی" باشد كه بر پايه دستاوردهای نوين زبان‌شناختی نوشته شده است.

۶۵ ساله بود كه پس از پيروزی انقلاب، صد روز در زندان گذراند و با تنی زخمی آزاد شد: «پس از خروج از زندان حقوق بازنشستگی را قطع كردند و حساب‌های بانک را بستند. حاصل این كه پس از ۴۷ سال آموزگاری يا استادی، درآمد ندارم و با مختصر حق تألیفی كه كتاب‌فروشان می‌پردازند با تشویش و سختی به سر برده‌ام . »

در حکایت وزارت و سپاه دانش

در روایتی تاریخی از چگونگی وزیر فرهنگ شدن ناتل خانلری و سپاه دانش چنین می خوانیم : ( این جا )

« بخشی از مصاحبه خانلری درباره زبان و ادبیات فارسی در دو شماره از نخستین شماره‌های مجله آدینه چاپ شد .....

اما بخش دیگری از مصاحبه، آنجا که حکایت و دلیل وزیر شدن او را پرسیده بودم و او پاسخ داده بود، چاپ نشد .

خانلری در این گفت‌وگو روایت کرد که شاه در یکی از سخنرانی‌های خود در نخستین سال‌های دهه چهل، به روزگاری که دولت با کمبود بودجه روبه ‌رو بود، بیش از نیمی از ایرانیان بی‌سواد و کودکان روستایی از نعمت مدرسه محروم بودند، از گسترش دانشگاه‌ها سخن گفته بود.

خانلری در سرمقاله مجله سخن با انتقاد از برنامه شاه نوشت که بودجه اندک آن روزگار را باید بیشتر به سوادآموزی عمومی و تاسیس مدرسه در روستاها و شهرستان‌های کوچک اختصاص داد و کمبود معلم را با طرحی ابتکاری جبران کرد، چرا که ارتقاء فرهنگی و توسعه سیاسی و اقتصادی در جامعه‌ای با اکثریت بی‌سواد ممکن نیست. سیستمی که منتقد را در درون خود تحمل نمی کند و او را حذف می کند چه سرانجامی خواهد داشت ؟

گفت که پس از انتشار این شماره از مجله، اسدالله علم یا کسی از جانب او به خانه خانلری می‌رود و از طرح ابتکاری او می‌پرسد. خانلری طرح سپاه دانش را می‌نویسد. جوانان دیپلمه که دو سال از فعال‌ترین سال‌های عمر خود را باید در سربازی اجباری تلف می‌کردند پس از آموزش به عنوان معلم به روستاها فرستاده می‌شدند تا به جای اتلاف زندگی در پادگان‌ها به پسران و دختران فقیرترین و محروم‌ترین لایه‌های جامعه خواندن و نوشتن بیاموزند.

شاه طرح سپاه دانش را به نام خود مصادره می‌کند و در برنامه اصلاحی خود می‌گنجاند، اما از خانلری می‌خواهد تا برای اجرای این طرح وزارت فرهنگ را بپذیرد.

خانلری به قصد اجرای طرح ، تیغ طعنه دوستانش را به جان می‌خرد و این پیشنهاد را می‌پذیرد. به این ترتیب میلیون‌ها کودک روستایی که با طرح خانلری به مدرسه رفتند، وام مردی را به گردن دارند که علائق شعری و علمی خود را رها کرد تا مدرسه را به روستاها ببرد . »

اگر این روایت مقرون به یقین باشد می توان این گونه نتیجه گیری کرد که " منتقد " وضعیت موجود در زمان حاکمیت پیش از انقلاب اسلامی به مقام وزارت می رسد .

بالاترین مقام یک کشور حرفی می زند و شهروندی سخنان او را نقد کارشناسی می کند . نظام مستقر سخن او را می شنود .

حال این وضعیت را مقایسه کنید با دورانی که در آن به سر می بریم .

بارها شنیده و دیده ام ، فردی که حتی می خواهد یک پست ساده در سیستم اداری آموزش و پرورش بگیرد صرفا به خاطر یک انتقاد ساده و یا نوشتن یک یادداشت انتقادی در فرایند " استعلام " او را رد کرده اند .

نتیجه چه خواهد بود ؟

بدیهی ترین و مستقیم ترین نتیجه چنین فضایی تمایل کلی نظام مستقر به سمت " کوتولگی " و بر مسند نشستن شبه مدیران بی سواد ،  محافظه کار ، متملق و ریاکار خواهد بود .

ناتل خانلری سپاه دانش را طرح ریزی و اجرا می کند .

کدام یک از وزیران آموزش و پرورش پس از انقلاب اسلامی توانسته اند در مقام یک طراح و تحلیل گر آموزشی، بنیان گذار تغییرات محتوایی و ریشه ای در این دستگاه شوند ؟

مخرج مشترک بسیاری ازاین وزیران آموزش و پرورش استمرار وضعیت موجود در قالب روزمرگی و در نهایت یک ماشین امضا و یک کارگزار ساده بوده است .

سیستمی که منتقد را در درون خود تحمل نمی کند و او را حذف می کند چه سرانجامی خواهد داشت ؟

در این سیستم ، مرجعی که باید نقد را بشنود و آن را تحلیل کند یا خود را به ندیدن و نشنیدن می زند صرفا برای این که منتقد را از پی گیری طرح ذهنی خویش دلسرد کند و یا آن که در مکانیسمی تهاجمی درست بر عکس آن نقد درست و به جا عمل می کند تا خوی مستبدانه خویش را ارضا نماید و به حوزه عمومی بفهماند که او و یا گروه او بیشتر می دانند و بهتر می فهمند .

خانلری در جایی گفته است که مهم نیست که چه کسی طرح سپاه دانش را تنظیم کرده. مهم این است که روستائیان ایران باسواد شوند . ( این جا )

برخی وزیران آموزش و پرورش هم که خواسته اند به قول خودشان طرحی نو در نظام آموزشی در اندازند از آن جا که جنس کار از نوع نمایش و پوپولیسم بوده است ، بیش از آن که موجب بهبود و ارتقای سیستم شوند ، موجب در جا زدن و عقب رفتن آن شده اند مثل اتفاقی که در ماجرای تغییر ساختار آموزشی به 6 – 3 – 3 رخ داد و سیستم را دچار سرگردانی کرد .

« ناتل خانلری موكداً تكرار می كند كه دستگاه فرهنگی [اعم از معارف، آموزش و پرورش و آموزش عالی] برای توفیق در انجام وظیفه خطیر خود باید «استراتژی» مشخص داشته باشد، باید برآوردی واقعی از امكانات و نیازهای فرهنگی كشور داشته باشد، باید اولویت ها و ضرورت ها را بشناسد و باید راهكارهای سنجیده ارائه كند.

تعمیم تعلیمات عمومی ابتدایی، تقویت و ترویج زبان فارسی، حفظ پیوند روحی جوانان با فرهنگ ملی از راه تهیه و تدوین كتاب های مختصری كه در بردارنده نخبه میراث ذوق و اندیشه بزرگان فرهنگ ایران باشد [كاری كه خانلری با انتشار سلسله كتاب های «شاهكارهای ادبیات فارسی» به آن پرداخت. نادره كاران/۶۹۴] و همچنین گسترش آشنایی مردم با تكه های تابناك فرهنگ و تمدن روز دنیا، به ترتیب مهمترین اولویت های فرهنگی ایران است كه خانلری به تكرار به آن اشاره كرده است. تدوین گزارش های جامع فرهنگی به منظور ارزیابی واقعی از فرهنگ كشور نیز نكته ای است كه بسیار مورد توجه او قرار دارد هفتاد ج۲/۲۳۹. ناگفته نماند اگر مدیریت كلان فرهنگی ضرورت ایجاد و تقویت فرهنگ تلفیقی را برای ادامه حیات كشور در جهان متلاطم امروزی به درستی درك كرده باشد طبعاً مقدمات و لوازم آن را هم باید فراهم آورد.

 ایجاد فضای باز برای طرح آزادانه عقاید و افكار، مقدمه لازم تحقق چنین آرزویی است. بنابراین اگر خانلری هرگز به «سانسور» و سیطره سیاست بر عرصه فرهنگ روی خوش نشان نداده است [هفتاد ج ۲/۲۱۰- ،۲۰۹ قافله سالار/ ۴۷۶- ۴۶۹] از آن رو است كه ایمان دارد، «دوام» تمدن ایرانی را در درازنای تاریخ [كه به گمان او بارزترین ویژگی تمدن ایران است]، «مروت و مدارا»ی قوم تضمین كرده است [۷۰ ج۲/ ۱۵۳] مروت و مدارایی كه در هنگام برخورد با ملت ها و فرهنگ های دیگر سرلوحه رفتار ایرانیان بوده است . ( این جا )

« معضل «بی سوادی» را شاید بتوان مهمترین دغدغه و حل آن را اساسی ترین آرمان فرهنگی و ملی دكتر خانلری محسوب كرد.

( سمت راست - زنده یاد پرویز ناتل خانلری - عکس از ایرنا ) چگونه است که بزرگانی چون ناتل خانلری و اکثریت قریب به اتفاق " چهره های ماندگار " در تعلیم و تربیت و جامعه که بعضا از دانشسراها فارغ التحصیل شده اند ، پس از تحصیل در خارج و اخذ مدارج عالی تحصیلی و نشان دادن شایستگی ها در رژیم گذشته به میهن باز می گشتند اما در حال حاضر این موضوعات به تاریخ پیوسته است و اساسا فلسفه تحصیل بسیاری از نخبگان در این مملکت ادامه تحصیل و گذران عمر در کشورهای آن سوی آب است ؟

خانلری بزرگترین مانع ترقی كشور را پس از فقر ستوه آور [= فقری كه تامین حداقل معیشت را ناممكن می كرد] بی سوادی می دانست و معتقد بود كه «همه» قابلیت های مادی و معنوی دستگاه فرهنگ كشور باید صرف گسترش «تعلیم عمومی» شود و در این راه، بی عملی و ندانم كاری متولیان فرهنگ مملكت را شدیداً مورد انتقاد قرار می داد.

 او هرگونه اهمال و كاهلی در تعمیم سواد را ضربه ای هولناك به اساس ملیت ایران تصور می كرد و می گفت كه باید مهمترین اولویت كشور را پس از تامین نان روزانه، تعمیم سواد قرار داد. البته نگرانی او بی دلیل نبود. در دنیایی كه به قول او در هر سه دقیقه یك تحقیق علمی صورت می گرفت، ترقی و توسعه كشوری كه ۸۵ درصد مردمان آن بی سواد مطلق بوده اند چگونه ممكن بود؟

تعلیم عمومی و توانایی مردم برای خواندن و نوشتن به زبان فارسی در كشوری چون ایران كه تنوع فرهنگی و قومی فراوان دارد، گام بلندی در حفظ «وحدت فرهنگی» و تحكیم وحدت ملی و یكپارچگی ارضی به شمار می رفت.

دموكراسی و حاكمیت مردم بر سرنوشت خویش كه آرزوی خانلری بود [هفتاد ج ۱/ ۲۵] چگونه می توانست تحقق بیابد هنگامی كه بیشتر مردم حتی نمی توانستند رای خود را بنویسند.

توجه به این نكات خانلری را بر آن داشت كه در این باره عمیقاً به بررسی بپردازد و طرحی نو دراندازد.

در مرحله نخست پیشنهاد می كرد كه: الف _ حاكمیت و مدیریت كلان كشور تصمیم بگیرد كه آیا باسوادی همه مردم لازم است یا نه؟ب- اگر لزوم باسوادی تشخیص داده شد، ارزیابی واقع بینانه ای از امكانات و توانایی های كشور به عمل آید و متناسب با آن روشی كارآمد اتخاذ گردد.

روش خانلری كه بعد ها در طرح «سپاه دانش» نمود پیدا كرد [طرحی كه به قول خودش در مسیر اجرا «خراب و فاسد» شد. (هفتاد، ج ۴/۴۰۹)] مبتنی بود بر استفاده از تمام ظرفیت كشور برای تامین حداقل سواد عمومی. آن قدر این مسئله در نگاه خانلری ضرورت و فوریت داشته است كه حتی صرف بودجه دولت برای تعلیمات دبیرستانی و گسترش ابتر دانشگاه ها را نوعی «تجمل» محسوب می كرد.

او می گفت بودجه محدود دولت فقط باید صرف تعلیمات عمومی ابتدایی گردد و دبیرستان ها به بخش خصوصی واگذار شوند چون «عدالت» حكم می كند كه در وهله اول «همه» مردم از حق تعلیمات ابتدایی بهره مند باشند.

خانلری با طرح سپاه دانش كه در عرصه نظر و تئوری معقول بود و با امكانات كشور هم تناسب داشت، می خواست كشور را فقط «یك گام» به پیش ببرد و در آرزوی ترقی و توسعه كشوری باشد كه همه مردمش دست كم می توانند رای خود را به «زبان فارسی» بنویسند و این را یك نوع «دفاع ملی» تلقی می كرد. [هفتاد ج ۲/۱۳۷-۷۱] » ( این جا )

یكی از دل انگیزترین نوشته های خانلری «نامه»ای است كه به پسرش آرمان كه مرگش بزرگترین داغ و اندوه زندگی خانلری و همسرش بوده  نوشته است.

این نامه در اسفند 1333 نگارش گردیده است . ( این جا )

وی در بخشی چنین می نویسد :

« ....شاید بر من عیب بگیری که چرا دل از وطن بر نداشته و تو را به دیاری دیگر نبرده ام تا آنجا با خاطری آسوده تر به سر ببری. شاید مرا به بی همتی متصف کنی.

راستی آن است که این عزیمت بارها از خاطرم گذشته است.اما من و تو از آن نهالها نیستیم که آسان بتوانیم ریشه از خاک خود بر کنیم و در آب و هوایی دیگر نمو کنیم.

پدران تو، تا انجا که خبر دارم، همه با کتاب و قلم سر و کار داشته اند، یعنی از آن طایفه بوده اند که مامورند میراث ذوق و اندیشه گذشتگان را به آیندگان بسپارند.جان و دل چنین مردمی با هزاران بند و پیوند به زمین و اهل زمین خود بسته است.از این همه تعلق گسستن کار آسانی نیست .. »

این " تعلقی " که زنده یاد خانلری از آن نام می برد و بر آن تاکید می کند چیست ؟

پیش تر در یادداشتی بر این نکته راهبردی و مهم تاکید کردم که « مدرسه » و « نظام آموزشی » در پرورش حس تعلق به مدرسه و در کلان کشور عاجز گردیده است . ( این جا )

چگونه است که بزرگانی چون ناتل خانلری و اکثریت قریب به اتفاق " چهره های ماندگار " در تعلیم و تربیت و جامعه که بعضا از دانشسراها فارغ التحصیل شده اند ، پس از تحصیل در خارج و اخذ مدارج عالی تحصیلی و نشان دادن شایستگی ها در رژیم گذشته به میهن باز می گشتند اما در حال حاضر این موضوعات به تاریخ پیوسته است و اساسا فلسفه تحصیل بسیاری از نخبگان در این مملکت ادامه تحصیل و گذران عمر در کشورهای آن سوی آب است ؟

چگونه است که به اذعان خود مسئولان و آمارها ، اکثریت قریب به اتفاق دارندگان مدال در المپیادها ، جلای وطن کرده و قید بازگشت به جامعه خود را زده اند ؟

چگونه است که این همه چهره های ماندگار از دانشسراهای پیش از انقلاب اسلامی بیرون آمده اند اما این همه مرکز تربیت معلم و دانشگاه فرهنگیان حتی از تربیت یک چهره ماندگار عاجز و درمانده شده اند ؟

آیا این تلنگری به " خود " ما نیست که بگردیم و اندیشه کنیم و به خود نهیبی بزنیم که مشکل کجاست و به کجا ره می سپاریم ؟

فرزند من!

دمی چند بیش نیست که تو در آغوش من خفته‌ای و من به نرمی سرت بر بالین گذاشته و آرام از کنارت برخاسته‌ام و اکنون به تو نامه می‌نویسم. شاید هر که از این کار آگاه شود عجب کند، زیرا نامه و پیام آنگاه به کار آید که میان دو تن فاصله‌ای باشد و من و تو در کنار همیم.

امّا آنچه مرا به نامه نوشتن وا می‌دارد بعد مکان نیست بلکه فاصله زمان است. اکنون تو کوچکتر از آنی که بتوانم آنچه می‌خواهم با تو بگویم. سال‌های دراز باید بگذرد تا تو گفته‌های مرا دریابی، و تا آن روزگار شاید من نباشم. امیدوارم که نامه‌ام از این راه دراز به تو برسد، روزی آن را برداری و به کنجی بروی و بخوانی و درباره‌ی آن اندیشه کنی.

من اکنون آن روز را از پشت غبار زمان به ابهام می‌بینم. سالهای دراز گذشته است نمی‌دانم که وضع روزگار بهتر از امروز است یا نیست. اکنون که این نامه را می‌نویسم زمانه آبستن حادثه‌هاست. شاید دنیا زیر و رو شود و همه چیز دگرگون گردد. این نیز ممکن است که باز زمانی روزگار چنین بماند.

من نیز همانند هر پدری آرزو دارم که دوران جوانی تو به خوشی و خوشبختی بگذرد. امّا جوانی بر من خوش نگذشته است و امید ندارم که روزگار تو بهتر باشد. دوران ما عصر ننگ و فساد است و هنوز نشانه‌ای پیدا نیست از اینکه آینده جز این باشد. آخر سال نکو را از بهارش می‌توان شناخت. سرگذشت من خون دل خوردن و دندان به جگر افشردن بود و می‌ترسم سرگذشت تو نیز همین باشد.

شاید بر من عیب گیری که چرا دل از وطن برنداشته و تو را به دیاری دیگر نبرده‌ام تا در آنجا با خاطری آسوده‌تر بسر ببری. شاید مرا به بی‌همتی متصف کنی. راستی آن است که این عزیمت بارها از خاطرم گذشته است. اما من و تو از آن نهال‌ها نیستیم که آسان بتوانیم ریشه از خاک خود بر کنیم و در آب و هوایی دیگر نمو کنیم. پدران تو تا آنجا که خبر دارم همه با کتاب و قلم سر و کار داشته‌اند. یعنی از آن طایفه بوده‌اند که مأمورند میراث ذوق و اندیشه گذشتگان را به آیندگان بسپارند. جان و دل چنین مردمی با هزاران بند و پیوند به زمین خود بسته است. از این همه تعلّق گذشتن کار آسانی نیست.

امّا شاید ماندن من سببی دیگر نیز داشته باشد. دشمن من که دیو فساد است در این خانه مسکن دارد. من با او بسیار کوشیده‌ام. همه خوشی‌های زندگیم بر سر این پیکار رفته است. او بارها از در آشتی در آمده و لبخند زنان در گوشم گفته است:

"بیا! بیا! که در این سفره آنچه خواهی است."

اما من چگونه می‌توانستم دل از کین او خالی کنم؟ چگونه می‌توانستم دعوتش را بپذیرم؟ آنچه می‌خواستم آن بود که او نباشد.

اینکه تو را به دیاری دیگر نبرده‌ام از این جهت بود که از تو چشم امیدی داشتم. می‌خواستم که کین مرا از این دشمن بخواهی. کین من کین همه بستگان و هموطنان من است، کین ایران است. خلاف مردی دانستم که میدان را خالی کنم و از دشمن بگریزم. شاید تو نیرومندتر از من باشی و در این پیکار بیشتر کامیاب شوی.

اکنون که اینجا مانده‌ایم و سرنوشت ما این است باید به فکر حال و آینده‌ی خود باشیم.

می‌دانی که کشور ما روزگاری قدرتی و شوکتی داشت. امروز از آن قدرت و شوکت نشانی نیست. ملتی کوچکیم و در سرزمینی پهناور پراکنده‌ایم. در این زمانه کشورهای عظیم هست که ما در ثروت و قدرت با آنها برابری نمی‌توانیم کرد. امروز ثروت هر ملتی حاصل پیشرفت صنعت اوست و قدرت نظامی نیز علاوه بر کثرت عدد با صنعت ارتباط دارد. عدّت و آلت ما در جهان امروز برای کسب قدرت کافی نیست و هر چه از دلاوری پدران خود یاد کنیم و خود را دلیر سازیم با حریفانی چنین قوی پنجه که اکنون هستند کاری از پیش نمی‌توانیم برد.

این نکته را از روی نومیدی نمی‌گویم و هرگز یأس در دل من راه نیافته است. نیروی خود را سنجیدن و ضعف و قدرت خود را دانستن از نومیدی نیست. دنیای امروز پر از حریفان زورمند است که با هم دست و گریبانند. ما زوری نداریم که با ایشان در افتیم و اگر بتوانیم بهتر از آن چیزی نیست که کناری بگیریم و تماشا کنیم. اما یقین ندارم که این کار میسر باشد. حریفانی که بر هم می‌تازند هر گوهر یا کلوخی که به دستشان بیاید بر سر هم می‌کوبند و دیگر از او نمی‌پرسند که به این سرنوشت راضی هست یا نیست.

در این وضع شاید بهتر آن بود که قدرتی کسب کنیم آن قدر که بتوانیم حریم خود را از دستبرد حریفان نگه داریم و نگذاریم که ما را آلتی بشمارند و در راه مقصود خویش به کار برند. اما کسب این قدرت مجالی می‌خواهد و معلوم نیست که زمانه آشفته چنین مجالی به ما بدهد.

پس اگر نمی‌خواهیم یک باره نابود شویم باید در پی آن باشیم که برای خود شأن و اعتباری جز از راه قدرت مادی به دست بیاوریم، تا دیگران به ملاحظه آن ما را به چشم اعتنا بنگرند و جانب ما را مراعات کنند. و اگر گردش زمانه ما را به ورطه نابودی کشید، باری، آیندگان نگویند که این مردم لایق و سزاوار چنین سرنوشتی بوده‌اند.

این شأن و اعتبار را جز از راه دانش و ادب حاصل نمی‌توان کرد. ملتی که رو به انقراض می‌رود نخست به دانش و فضیلت بی‌اعتنا می‌شود. به این سبب برای مردم امروز باید دلیل و شاهد آورد تا بدانند ارزش ادب و دانش چیست. اما پدران ما این نکته را خوب می‌دانستند و تو می‌دانی که اگر ایران در کشاکش روزگار تاکنون به جا مانده و قدر و آبرویی دارد سببش جز قدر و شأن هنر و ادب آن نبوده است.

جنگ‌ها و پیروزی‌ها اثری کوتاه دارند. آثار هر پیروزی تا وقتی دوام می‌یابد که شکستی در پی آن نیامده است. اما پیروزی معنوی است که می‌تواند شکست نظامی را جبران کند. تاریخ گذشته ما سراسر برای این معنی مثال و دلیل است. ولی در تاریخ ملت‌های دیگر نیز شاهد و برهان بسیار می‌توان یافت. کشور فرانسه پس از شکست ناپلئون سوم در سال 1870 مقام دولت مقتدر درجه اول را از دست داده بود. آنچه بعد از این تاریخ موجب شد که باز آن کشور مقام مهمی در جهان داشته باشد دیگر قدرت سردارانش نبود بلکه هنر نویسندگان و نقاشانش بود.

ما نیز امروز باید در پی آن باشیم که چنین نیرویی برای خود به دست بیاوریم. گذشتگان ما در این راه آنقدر کوشیده‌اند که برای ما آبرو و احترامی بزرگ فراهم کردند. بقای ما تاکنون مدیون و مرهون کوشش آن بزرگواران است. امروز ما از آن پدران نشانی نداریم. آنچه را ایشان بزرگ داشتند ما به مسخره و بازی گرفته‌ایم. دیو فساد در گوش ما افسانه و افسون می‌خواند. کسانی هستند که جز در اندیشه انباشتن کیسه‌های خود نیستند. دیگران نیز از ایشان سر مشق می‌گیرند و پیروی می‌کنند. اگر وضع چنین بماند هیچ لازم نیست که حادثه‌ای عظیم ریشه وجود ما را برکند. ما خود به آغوش فنا می‌شتابیم.

اما اگر هنوز امیدی هست آن است که جوانان ما همه یکباره به فساد تن در نداده‌اند. هنوز برق آرزو در چشم ایشان می‌درخشد. آرزوی آنکه بمانند و سرافراز باشند. تا چنین شوری در دلها هست همه بدی‌ها را سهل می‌توان گرفت. آینده به دست ایشان است و من آرزو دارم که فردا تو در صف کسانی که به قدر و شأن خود پی برده‌اند، می‌دانند که اگر برای ایران آبرویی نماند خود نیز آبرو نخواهند داشت. می‌دانند که برای کسب این شرف کوشش باید کرد و رنج باید برد.

آرزوی من این است که تو هم در این کوشش و رنج شریک باشی. مردانه بکوشی و با این دشمن درون که فساد است به جنگ برخیزی. اگر در این پیکار پیروز شدی دشمن بیرون کاری از پیش نخواهد برد. و گیرم که بر ما بتازند و کار ما را بسازند، باری اینقدر بکوشیم تا پس از ما نگویند که مشتی مردم پست و فرومایه بودند و به ماندن نمی‌ارزیدند.

زان پیش که دست و پا فرو بندد مرگ             آخر کم از آنکه دست و پایی بزنیم؟

از نامه پرویز ناتل خانلری به پسرش در اسفند ۱۳۳۳ (از کتاب ایرانی بودن و ایرانی بهترشدن)

تاریخی‌ | مقالات