مقدمه

احمد شاملو از آنجایی که به چندین هنر آراسته است، لذا آثار برجای مانده ی او را می توان به اشعار ، تحقیقات، ترجمه، نمایشنامه، فیلمنامه، ادبیات فولکلور ، قصه های منظوم و منثور کودکان و نوجوانان تقسیم نمود. ضمنا آثار این شاعر بینشمند و نوطلب چون به دوره های مختلف زندگانی او مربوط می شود ، ناگزیریم اشعار او را ازنظر سیر زمانی به سه دوره تفکیک کنیم. گذشته از این، سروده های او از لحاظ صورت و فرم به کلاسیک (سنتی) ، نیمایی و سپید دسته بندی می شود که گروه اخیر بیشترین اهمیت را داراست. مضافا اینکه اشعار شاملو از ویژگی های و اختصاصاتی نیز برخورداراست که در اثنای مقاله بدانها می پردازیم.

احمد شاملو (الف.بامداد) شاعر ، مترجم ، محقق و روزنامه نگاری است که در سال 1304در تهران متولد می شود. پدرش حیدر نام دارد و مادرش کوکب عراقی شاملو و از قفقازی هاییست که انقلاب بلشویکی روسیه خانواده اش را به ایران می کوچاند. این شاعر به اقتضای شغل پدرش- نظامی- دوران کودکی و نوجوانی را در شهرهای متعدد به سر می برد. در هیجده سالگی به زندان متفقین در رشت می افتد و پس از یک سال آزاد می شود. ازآن پس درس و تحصیل را رها می کند و به روزنامه نگاری و فعالیت های هنری روی می آورد.

شاملو سه بار ازدواج می کند که ازدواج اول در 22 سالگی (1326) با اشرف الملوک اسلامیه است. حاصل این ازدواج چهار فرزند به نام های سیاوش، سامان ، سیروس و ساقی است. ازدواج دوم در سال 1336با طوسی حایری و ازدواج سوم او با آیدا سرکیسیان ( آیدا شاملو) با نام واقعی ریتا آتانت سرکیسیان است که به عنوان معشوقه و مظهر عشق او در دفتر آیدا ، درخت و خنجر و خاطره و آیدا در آینه جلوه ی ویژه ای می یابد.

شاملو سرانجام در تاریخ 2/5/79 در بیمارستان ایرانمهر تهران وفات می یابد و جنازه ی او در گورستان امامزاده طاهر کرج می آرامد.

شاملو نخستین اثرش – آهنگ های فراموش شده – را در سال 1326به چاپ می رساند. او پیش از آشنایی با شعر کهن فارسی با آثار شاعران سمبولیست و سوریالیست اروپا مانند پل الوار ، آراگون ، گارسیا لورکا ، و مایاکوفسکی روسی و...آشنا می شود . بعدها آشنایی او با شیوه ی نیما نیز تحول شگرفی در بینش و نگرش او ایجاد می کند.

منتقدان ادبی براین باورند که تاثیر و توفیق شاملو را از کسانی چون روودردی ، کوکتو ، سن ژون پرس ، اودی برتی ، الوار، مایاکوفسکی روسی نباید نادیده گرفت.

آثار احمد شاملو : او چون در مقوله های متعدد هنری و ادبی فعالیت می کند، آثار او را می توانیم به دسته های زیر تقسیم کنیم: شاملو انسان را در شعر خود کانون و مرکز توجه دایره ی انسانیت خود قرار می دهد.
الف) شعر : قطعنامه ، هوای تازه ، آیدا درآینه ، ابراهیم در آتش ، دشنه در دیس ، مدایح بی صله و ...
ب) در حوزه ی تحقیق : حافظ شیراز ، کتاب کوچه
ج) در حوزه ی ترجمه و نمایشنامه : عروسی خون (گارسیا لورکا)، قصه های بابام ( ارسکین کالدول)، پابرهنه ها (زاهاریا استانکو) و ...
د ) در حوزه ی کودکان و قصه منظوم : فصه های هفت کلاغون ، ملکه سایه ها ، چی شد که دوستم داشتن و ...
ه ) در حوزه ی فیلمنامه : تخت ابو نصر برای تلویزیون ، میراث .

سیر زمانی اشعار شاملو از نظر محتوایی : از نظر دکتر حسین پور چافی مجموعه های شعری شاملو به سه دوره تقسیم می شوند :

دوره ی اول : در این دوره گرایش شاعر به سرودن اشعار اجتماعی و سیاسی است که در مجموعه های قطعنامه ، آهن ها و احساس و هوای تازه دیده می شود.
دوره ی دوم : بیشتر آثار این دوره از قبیل آیدا در آینه ، درخت و خنجر و خاطره جنبه ی غنایی و عاشقانه دارد.
دوره ی سوم : در این دوره با آثاری مانند ققنوس در باران ، مرثیه های خاک ، شکفتن در مه ، ابراهیم در آتش و دشنه در دیس که جنبه ی فلسفی و فکری دارند و مفاهیم اجتماعی ، سیاسی و غنایی را در بر می گیرند ، روبه رو هستیم.

شعر شاملو از نظر صورت : اشعار او را از ابتدا تا جدیدترین آنها به سه دسته تقسیم می کنند.
الف) کلاسیک با وزن عروضی ب) نیمایی ج) سپید که در این میان دو گروه دوم به ویژه سپید از اهمیت و ارزش بیشتری برخوردارند.

با تامل و تعمق در اشعار و سروده های احمد شاملو به ویژگی هایی برمی خوریم که برخی از این ویژگی ها برگرفته از شاعران پیشین است و برخی دیگر نیز از ذهن وقاد و خلاق او سرچشمه می گیرد.

ما در این نوشته برآنیم که با ذکر این خصوصیات، سهم این شاعر نام آشنا و مطرح سرزمین مان را بنمایانیم.

*ویژگی های شعر احمد شاملو :
1- وزن شعر : اشعار آغازین شاملو که تابع شعر سنتی و کلاسیک اند، از وزن عروضی پیروی می کنند که حرفی درآنها نیست. در اینجا مقصود از وزن ، غیر از آن چیزی است که در شعر سنتی مطرح می شود و به آن شعر سپید یا منثور و به تعبیری شعر شاملویی می گویند. این نوع شعر " به نوشته ی کوتاهی گفته می شود که شکل نثر دارد و فاقد وزن است، اما از عناصر شعری مانند تصویر ، خیال ، عاطفه ، تناسب ذاتی برخوردار است." ( فارسی عمومی، فتوحی ، ص125) یا به عبارت آخری " شکل شاملویی که بدان شعر سپید گویند، وزن و آهنگ دارد ، منتها عروضی نیست . قافیه در این نوع نوشته هم جای ثابتی ندارد. " ( انواع ادبی ، شمیسا ، ص357) . خود شاملو در باره ی وزن می گوید : " من مطلقا به وزن به مثابه یک چیز ذاتی و لازم یا یک وجه امتیاز شعر ، اعتقاد ندار م ، بلکه به عکس ، معتقدم التزام وزن ، ذهن شاعر را منحرف می کند . چون ناچار وزن ، فقط مقادیر معدودی از کلمات را در خود راه می دهد و بسیاری از کلمات دیگر را پشت سر می گذارد. " ( شاملو ، گزینه ی اشعار ، ص 103) با توجه به توضیحات پیش گفته به نظر می رسد که شاملو از طریق شاخص ترین مکانیسم های ساختاری شعر یعنی " بهره گیری از انواع تکنیک های موسیقایی ، زبانی موجز و آرکاییک و هنجارگریز و.. . " ( روزبه ، ادبیات معاصر ، ص204 )
فقدان وزن عروضی را جبران می کند.

2- زبان شعر شاملو : " زبان شاملو ، زبانی است که از یک سوی کهنگی هایی دارد و از سوی دیگر ، این زبان کهنه را با زبان پویای روز پیوند داده است. " ( سبک شناسی شعر پارسی ، غلامرضایی، ص277 ) . " زبان شاملو نوعی زبان حماسی و سیال است که با عصیان و خشم و نیز گونه ای یاس دردمندانه ای آمیزیش دارد. " ( تاملی در ادبیات امروز ، باقی نژاد ، ص121 ). موضوعات مورد علاقه و ویژه ی شاملو : کلیه ی موضوعات شعر او متاثر از دو جنبه ی اصلی : ایدئولوژی و عاطفه هستند.

تلفیق زبان کهنه و نو از سویی و کاربرد زبان حماسی و سیال از سوی دیگر منجربه زبان ویژه ای برای شاملو ست .لذا شعرسپید شاملو مبتنی بر این زبان شکل می یابد. " بی گمان راز زیبایی و موفقیت شعرهای سپید شاملو تا حد زیادی مرهون همین زبان است که نه تنها خلاف عادت نمایی آن چهره ای شاعرانه به آن می بخشد ، بلکه تشدید صفت آهنگینی آن هم ، جای وزن عروضی و نیمایی را در این شعر پر می کند " ( سفر در مه ، پورنامداریان ، ص 315 ) . جلیلی در این باره می نویسد : " زبان شعر شاملو حالتی غافلگیرانه دارد و همواره بیرون از حیطه ی انتظار و پیش بینی خواننده جریان می یابد. " ( آیینه ای بی طرح ، جلیلی ، ص 149 ) .غافلگیری های شاعرانه شاملو در حوزه های متعدد از قبیل تفکر ، خیال و زبان شعر او ظهور پیدا می کند.

3- قافیه در شعر شاملو : شاملو درباره ی قافیه نظر مثبتی دارد و می گوید قافیه بی اندازه زیباست. اگر تصنعی و زورکی نباشد ، به القای مفهوم کمک شایانی می کند . بنابر این در بسیاری از اشعار شاملو به نوعی، از خاصیت القایی موسیقایی قافیه استفاده می شود. گاه حتی در شعرش ، تکرار پیاپی قافیه در سطرهای کوتاه تاثیر شگرفی می گذارد. او علاوه بر به کارگیری قافیه ی کناری از دو نوع موسیقی دیگر یعنی موسیقی معنوی و داخلی نیز بهره می برد.

4- طبیعت گرایی : شاملو چه در تصاویر فشرده و چه غیرفشرده از مظاهر و پدیده های طبیعت سود می جوید. پدیده هایی از نوع جنگل ، خورشید، کوه ،ابر ،برف ،شب و روز، بهار، آذرخش، حیوانات و پرندگان . ضمنا رنگ ها و انواع آن که یکی از جلوه های بی مانند طبیعت به شمار می روند و در شعر شاملو مفهوم نمادین و سمبلیک به خود می گیرند ، نقش به سزایی در آفرینش شعر او ایفا می کنند. به ویژه رنگ هایی از قبیل رنگ سیاه، سفید، زرد، آبی، سبز، سرخ، سربی، ارغوانی و طلایی .

5-  تکنیک های زبانی : چنانکه پیش از این نوشتیم ، شعر سپید شاملو فاقد وزن عروضی است اما او جهت رفع خلا ناشی از وزن عروضی از تکنیک ها و فنون زیر به فراوانی استفاده می کند :" موسیقی کناری، داخلی و معنوی، تکرار قرینه سازی، حذف تقدم و تاخر اجزای جمله ،کاربرد جملات معترضه، باستان گرایی، انتخاب مترادفات غیر معمول از واژه ها، ترکیب سازی . " ( روزنه ، جلد دوم ، کاظمی ، ص 91 ).

6 - انسان گرایی شاملو : شاملو انسان را در شعر خود کانون و مرکز توجه دایره ی انسانیت خود قرار می دهد. نگرش و روحیه ی انسان دوستانه ی شاملو از او شاعری می سازد که در برابر نا ملایمات غیرانسانی برمی آشوبد و در صدد ایجاد سرزمینی آرمانی بر می آید. او در کل مبلغ انسان و انسانیت است. همین نگرش های انسانی نشانگر شاعری است که در اقلیم شعر به درک مسایل انسانی و فهم بالایی از ابعاد تاریخی ، اجتماعی و عاطفی جهان انسان می رسد. " انسان اندیشی شاملو به شعر وی ابعاد مختلفی بخشیده است... او برای تثبیت حضور انسان در شعرش من انسانی خود را توسعه می دهد و به او قابلیتی فراتر از من فردی می بخشد . " (آیینه ای بی طرح ، جلیلی ، ص114)

لذا من فردی او از حالت فردیت خارج می شود و به من های گوناگون از قبیل من اجتماعی، تاریخی، فلسفی، اساطیری، سیاسی و عاطفی تسری می یابد.

7- باستان گرایی شاملو : همه ی شاعران بزرگ نظیر نیما ،اخوان و شاملو به دلایل متعددی از زبان آرکاییک و باستانی سود می جویند. یکی از دلایل عمده آن است که شعر آنان از تشخص زبانی برخوردار شود. این برجستگی زبان موجب جلب توجه خوانندگان شعر می گردد. برخی از ویژگی هایی که سبب قدمت و کهنگی زبان شعر می شود ، عبارتند از : بهره مندی از لغات کهنه و قدیمی ، کاربرد افعال ساده ، پیشوندی و مرکب قدیمی ، رعایت یای شرط ، بکار بردن رای فک اضافه و ...

8- هنجارگریزی و انواع آن  :«هنجارگریزی، انحراف یا خروج از هنجارهای متداول و پذیرفته شده در محور زبان است که در صورت کاربرد مناسب و غایتمند می تواند هنری باشد؛ به برجسته سازی در زبان بینجامد و به هنجارهای خودکار شده ی زبان که دیگر به انتقال زیبایی و شگفتی درآن نیستند، خاتمه دهد.» (امیرزاده کاشی ها،سلاجقه،ص50 )
در اشعار شاملو با انواع هنجارگریزی ها روبه رو هستیم که در اینجا به اسامی آنها اشاره می کنیم: هنجارگریزی زمانی، سبکی، نحوی وصرفی، معنایی، تصویری. به طور کل هنجارشکنی و بیگانه سازی از طریق موسیقی درونی و بیرونی، باستان گرایی، ترکیب سازی، قرینه سازی حذف و امکان پذیر است.

9- صور خیال در شعر شاملو: «تصویرسازی در شعر شاملو در قدم اول از سه عنصر واقع گرایی ادبی و تخیل مبتنی برهمانند پنداری وتوصیف سرچشمه می گیرد و تصویرسازی ساخته شده به وسیله این دو عنصر با بهره گیری از مجاز، در محور جایگزینی کلام، به دلالت های ضمنی راه می یابد.» (امیرزاده کاشی ها،سلاجقه،ص65 ).

اشعار شاملو از لحاظ صور خیال بسیار پربار است.از دیدگاه بیانی تشبیه و تشخیص دو عامل مهم در شعر اویند. او هم از تشبیه فشرده و هم گسترده استفاده می کند.ضمنا از روش های گوناگون برای ایجاد تشخیص بهره می گیرد.در کنار اینها از استعارات اسمی ،فعلی و صفت نیز بی بهره نیست. از نمادهای شخصی، تمثیل، مجاز ، اسطوره، طنز، روایت هم سود می جوید.علاوه بر اینها،کاربرد آرایه های لفظی و معنوی نیز جلوه و جلایی در اشعارش دارد: حس آمیزی ، جناس ، تلمیح، انواع تکرار، موازنه، تناقص، عادت زدایی ها.هماهنگی میان موسیقی شعر و عنصر عاطفه،نقش به سزایی در ایجاد فضایی مناسب برای عنصر احساس در شعر شاملو دارد.

 10 -آفرینش واژه ها و ترکیبات نو: شاعران بزرگ از قرن های پیشین تاکنون، همواره برای بیان مقاصد خویش دست به خلق و آفرینش واژه ها و ترکیبات خاص می زدند. شاملو نیز مانند نیما و اخوان به این کار مبادرت می ورزد. نمونه هایی را می خوانیم: رویا رنگ، برفکاو، رنجاب،گام صدا، تلخ دشت، مهربوته،زمان مایه ی جست و جو، احتضار فضلیت.

11 زبان نمادین شاملو : نماد در شعر فارسی از قرون گذشته وجود داشته است. چنانکه شاعران عارف با استفاده از کلمات نمادین منظور و مقصود خویش را بیان می کردند. کاربرد نماد از دوره ی بیداری شتاب بیشتری می گیرد تا اینکه نیما یوشیج آن را به شکل وسیع و ویژه ای وارد سروده های خود می کند. از آن پس شاعران دیگر به تآسی از نیما به این کار اقدام می کنند. بنابراین نماد پردازی یکی از ویژگی های مهم شعر معاصر تلقی می شود. با رجوع به اشعار شاملو به نماد های متعددی از قبیل نمادهای مرسوم و متداول (عمومی) ، نمادهای شخصی و ابداعی و نمادهای کهن الگویی و جمعی رو به رو می شویم.

 12  کاربرد تلمیحات نو و ویژه : دکتر محمدی در مقدمه ی فرهنگ تلمیحات شعر معاصر، تلمیحات شعر معاصر را به دو دسته ی کلی تقسیم می کند. الف) تلمیحات متحد ب) تلمیحات منفرد. ایشان تعریف تلمیح را وسیع تر از آنچه در تعریف سنتی آمده ، می آورد. " به این ترتیب که هر اشاره ای در شعر امروز را – که ندانستن آن سبب در پرده ماندن مفهوم می شود – تلمیح به حساب آورده ایم." فرهنگ تلمیحات شعر معاصر ، محمدی ، ص 9 ) . شاملو از شخصیت های مذهبی ، ملی و نیز اسطوره های یونانی ، غربی و عقاید غیر ایرانی و غیر اسلامی نیز به عنوان تلمیح در اشعارش استفاده می کند : هابیل و قابیل ، ایوب ، نوح ، عیسی (ع) ، اسفندیار ، سیاوس ، هملت ، گلادیوس ، هرکول ، آشیل ، بودا ، اوفلیا و ...

13 - موضوعات مورد علاقه و ویژه ی شاملو : " کلیه ی موضوعات شعر او متاثر ازدو جنبه ی اصلی : ایدئولوژی و عاطفه هستند . انسان ، آزادی ، عدالت اجتماعی ، خدا ، آفرینش ، عشق ، تنهایی و یاس فلسفی ، زن ، که در این میان سه موضوع ( انسان ، آزادی و عشق ) در بالاترین درجه ی اهمیت قرار دارند. " ( امیرزاده ی کاشی ها ، سلاجقه ، ص 114-113) .

( ۱۴ فروردین سال ۱۳۴۱، روز آشنایی شاملو و آیدا بود. «ریتا آثانت سرکیسیان»، نام کامل آیدایی بود که حلقه گم‌شده زندگی شاملو تلقی می‌شد. آیدا معشوقه‌ای بود که فصل تازه‌ای را در زندگی شاملو به‌ وجود آورد و همچون لیلی، در قامت اشعار خاموش شده بامداد درخشید. به‌نظر می‌رسد که شاملو تا پیش از ملاقات با آیدا، عزم پایان دادن به زندگی خود را داشته باشد)

14 - کارکردهای زیباشناختی ضمیر در شعر شاملو : ضمیر به طور خودکار، کارکردی معمول و متداول دارد اما شاملو مانند هر شاعر خلاق و بزرگی به آن حالتی خلاقانه و هنری می دهد. " مهم ترین کارکردهای ضمیر در شعر شاملو در دو حوزه ی بافت خرد و گفتمان قابل بررسی است. حوزه ی نخست شامل ایجاد برجستگی های زبانی و معنایی است که از طریق ترکیب سازی ، تلفیق ضمایر ، باستانگرایی ، تصرف در جایگاه نحوی ، ایجاز ، ایجاد موسیقی و ...است. و در حوزه ی دوم انسجام متن ، ایجاد ابهام و توسع معنایی ، تقابل و تاکید معنایی ، ایجاد تلفیق و ... مهم ترین کارکرد های ضمیر در شعر شاملو محسوب می شود. " ( کارکردهای زیباشناختی ضمیر در شعر شاملو ،دهرامی، دوره 5 ، شماره 22، 93) .

15- طنز در شعر شاملو : طنز هم در شعر او جایگاه و پایگاه ویژه ای دارد. غالب طنزهای او دارای جنبه های اجتماعی ، سیاسی و فلسفی است. البته گاه به بدگویی و شطح هم کشیده می شود. طنز در شعر شاملو معمولا به دنبال "مقاصد اصلاح طلبانه و اجتماعی است. ترکیب شعور و اندیشه و عینیت و طنز در شعر او ، سازه ای شگفت ایجاد کرده است که موجب می شود شاعر با دیدگاه های جدید بتواند صمیمیت بیشتری با مخاطب داشته باشد ." ( تحلیل کاربرد شناختی طنز در شعر شاملو ، گذشتی و دلاور ،فصلنامه مطالعات نقد ادبی، دوره 8 ، شماره 33، 92).

16 - شیوه ی قاعده افزایی و قاعده کاهی : در شعر شاعران بزرگ معاصر، زبان نقش مهمی در ایجاد ارتباط با مخاطب و جلب توجه او به شعر شاعر بازی می کند. زیرا شعر معاصر چه از نظر محتوا و مضمون و چه از نظر زبان ، دست خوش تحولات و دگرگونی های چشمگیری شده است. زبان شعر از طریق قاعده افزایی و قاعده کاهی به تدریج از زبان معیار فاصله گرفته و تشخص می یابد. " قاعده افزایی ، شامل توازن آوایی ، نحوی ، نوشتاری ، واژگانی ، زمانی ، سبکی و گویشی است. " ( ساختار نحوی زبان شعر امروز ، کردبچه ، ص 9 ). و قاعده کاهی " مجموعه ای از ابزارهایی را در بر می گیرد که بر محتوای زبان عمل می کنند ، یعنی در نهایت معنایی را پدید می آورند که به نوعی با معنی در زبان خودکار متفاوت است " ( همان منبع ، کردبچه، ص 13 ). شاملو نیز در سروده هایش زبان شاخص دارد و این تشخص زبانی را مدیون قاعده افزایی ها و قاعده کاهی ها ست که ضمن سخن بدانها اشاره کردیم. هنجارگریزی ها ، اتصال پسوند (تر) به فعل یا مصدر ( شدن تر ) ، تقدم صفت بر موصوف ( در قرمز غروب ) ، ضمیر شخصی متصل در جایگاه مضاف الیه ( و فک شان عبوس ) ، ضمیر متصل در نقش مفعول به واسطه ، حذف به قرینه ی معنوی ( آیا چه اتفاق ؟ ) و نقش پذیری قید مختص ( هنوز را ) ، و ... در ردیف گروه قاعده افزایی و قاعده کاهی قرار می گیرند.

17- ساختار کلی شعر : احمد شاملو شاعر باریک بین ، نواندیش ، نوجو و خلاقی ست. از این رو می کوشد در ساحت مقدس شعر دست به اتفاقات و نوآوری هایی بزند که بر میزان التذاذ ادبی ، شگفتی و تعمیق شعر بیفزاید. پیداست که به دنبال زبان ویژه ، تخیل بی مانند ، خلق ساختار نحوی تازه و آفرینش ترکیبات و واژگان بدیع در زبان و بستر شعر می گردد. مجموعه ی عوامل سابق الذکر ، ساختاری به شعر شاملو می بخشد که او را از شاعران هم عصر خود متمایز می کند.

*می خواهم خواب اقاقیا را بمیرم // خیال گونه // در نسیمی کوتاه // که به تردید می گذرد، خواب اقاقیا را/ /بمیرم.( ساختار زبان شعر امروز، علیپور، ص 79 ).

واژگان ابداعی شاملو : شیرآهن کوه ، پاک چشمه ، پنهآشکار، تازیانه زار ، سختینه .
شیرآهن کوه مردی از آن گونه عاشق / میدان خونین سرنوشت ، / به پاشنه ی آشیل درنوشت .( همان منبع، علیپور،ص 238).

نتیجه :

فرجام سخن آنکه شاعران بزرگی نظیر احمد شاملو به دلیل دامنه ی اطلاعات وسیع هنری، چند وجهی اند. و پرداختن به همه ی زوایای هنری آنها دراین مجال و مقال نمی گنجد . با وجود این برای آنکه ادای دینی کرده باشیم ، در مقاله ی حاضر نخست شرح کوتاهی بر زندگی او نوشتیم و سپس تقسیم بندی هایی برای آثار او قایل شدیم. آنگاه به هیفده ویژگی بارز اشعار او از جمله : وزن شعر، قافیه ، زبان ،طبیعت گرایی، تکنیک های زبانی، انسان گرایی ،باستان گرایی، هنجارگریزی، صور خیال و بدیع، خلق واژه ها و ترکیبات نو، نمادگرایی، کاربرد تلمیحات نو، موضوعات مورد علاقه ی شاملو، کارکرد زیباشناختی ضمیر در شعر او، کاربرد طنز، قاعده افزایی و قاعده کاهی و ساختار کلی شعر به اجمال و اختصار پرداختیم تا ازاین رهگذر بتوانیم طالبان ادب را در یک نشست کوتاه به محضر شاملو ببریم.

منابع و مآخذ :
1- باقی نژاد ، عباس ، تاملی در ادبیات امروز (1) ، تهران ، نشرپارسه ، چاپ دوم، 1390
2- پرهیزگاری ، سعید ، سنگ بر دوش ، تهران ، انتشارات مهربرنا ، چاپ اول ، 1384
3- پورنامداریان ، تقی ، سفر در مه ، تهران ، انتشارات نگاه ، ویراست جدید ، 1381
4- جلیلی ، فروغ ، آیینه ای بی طرح ، تبریز ، آیدین ،چاپ اول ، 1387
5- حسین پورچافی ، علی ، جریانهای شعری معاصر فارسی، تهران ، امیرکبیر ، چاپ اول ، 1384
6- حقوقی ، محمد ، ادبیات امروز ایران (2 ) ، تهران ، نشرقطره ، چاپ پنجم ، 1383
7- روزبه ، محمدرضا ، ادبیات معاصر ایران (شعر) ،تهران ، نشر روزگار، 1386
8- سلاجقه ، پروین ، امیرزاده ی کاشی ها ، تهران ، انتشارات مروارید ، چاپ دوم ، 1387
9- شاملو ، احمد ، گزینه ی اشعار شاملو ، تهران ، انتشارات مروارید ، چاپ چهارم ، 1379 

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

سرانه به انگلیسی (per capita )  مشخصه ای آماری برای نمایش وضعیت یک متغیر برای هر فرد در یک دوره زمانی و مکانی خاص است. سرانه مطالعه، اصولا معیاری برای اندازه گیری میزان متوسط مطالعه در میان جمعیت یک منطقه یا کشور است. عمومی ترین روش این اندازه گیری، محاسبه مجموع ساعات مطالعه ی افراد در بازه زمانی مشخص (معمولا یک سال) و تقسیم آن بر تعداد افراد و روزهای نمونه است. محاسبه متوسط کتاب ها یا صفحات خوانده شده در روز نیز از دیگر راه هایی است که به واسطه آن، گرایش به مطالعه در میان یک جمعیت ارزیابی می شود. تعریف مطالعه، در این برآورد بسیار اثرگذار است؛ در برخی کشورها مطالعه تنها شامل خواندن کتاب است اما در برخی کشورها مانند ایران، مطالعه شامل اکثر انواع خواندن شامل کتاب، روزنامه، مجله، کتب درسی، ادعیه، قرآن و مانند آن است. به عنوان یک شاخص جهانی، مقایسه سرانه مطالعه در میان کشورهای جهان، مطالعه به صورت خواندن کتاب، نشریات و مجلات تعریف می شود.

در آماری که در سال 2010 از سوی « مرکز بین المللی مطالعات گذران وقت » منتشر شد ، فنلاند با 44 دقیقه مطالعه کتاب در روز، کتاب خوان ترین جامعه جهان به حساب می آمد. در سال  2016 نیز در رده بندی روزنامه گاردین از باسوادترین کشورهای جهان فنلاند بالاتر از نروژ ، ایسلند و دانمارک در جایگاه اول قرار گرفت. پس از آن در سال 2013 لس آنجلس تایمز در مقاله ای اعلام کرد که سرانه مطالعه هند برای هر فرد 10 ساعت و 42 دقیقه در هفته معادل 91.5 دقیقه در روز است که دو برابر میزان مطالعه متوسط هر فرد در ایالات متحده آمریکاست. در آماری دیگر در سال 2015 هند با میانگین 112 دقیقه مطالعه در روز، پیش از ژاپن با 92 دقیقه ، انگلیس با 90 دقیقه و چین با 74 دقیقه بهترین جایگاه را داشت.

بر اساس گزارش های مشابه، متاسفانه خاورمیانه یکی از ضعیف ترین مناطق در سرانه مطالعه است به طوری که در عربستان سرانه مطالعه به حدود 6 دقیقه در سال می رسد! اما در میان این اعداد و ارقام ، جایگاه ایران کجاست؟

سرانه مطالعه در ایران هرگز به صورت رسمی و دقیق اعلام نشده است و در طول سال ها این آمار از دو دقیقه در هفته تا 79 دقیقه در روز متغیر بوده است که اکثرا غیر قابل باور و تا حدودی آمارسازی به نظر می رسیدند؛ اما اخیرا آنچه به عنوان آماری رسمی تر و قابل قبول تر از میانگین زمان مطالعه هر فرد ایرانی اعلام شده است، 13-18 دقیقه در روز است که از این نظر ایران در گروه کشورهای کمتر کتاب خوان جهان قرار می گیرد.

هدف از این نوشتار ابدا آسیب شناسی عملکرد ضعیف ایرانیان در مطالعه نیست اما اگر به طور اجمالی به بررسی علل این ضعف بپردازیم شاید بتوان گامی در راستای بهبود وضع برداشت.

این حقیقت که کتاب و نشریات در میان ایرانیان طرفدار چندانی ندارد و جدی گرفته نمی شود متاسفانه حقیقتی انکار ناپذیر است. مطالعه غیر از آنچه در حوزه درسی و به ندرت شغلی لازم و ضروری به نظر می رسد اساسا غیر ضروری انگاشته می شود و نقش آن در رشد و شکوفایی ذهن، آشنایی با فرهنگ و ادبیات ملت ها، ارتباط با جوامع مختلف از این طریق، نیز افزایش سطح آگاهی عمومی کاملا نادیده گرفته می شود. البته به نظر می رسد که بی توجهی به کتاب و اهمیت ندادن به مطالعه از معضلات مشترک کشورهای توسعه نیافته است. در این کشورها، فرهنگ سازی ضعیف در خانواده، مدرسه و جامعه که به ترتیب مهمترین و اساسی ترین عوامل شکل گیری شخصیت افراد به شمار می روند مهمترین عاملی است که فقر کتاب خوانی را سبب می شود.

در دنیای امروز که علم و تکنولوژی با سرعت زیادی پیشرفت می کند و با ظهور پدیده ای به نام اینترنت، دسترسی به نیازمندی های انسان در کسری از ثانیه میسر می شود، عملا فرایند کند و زمانبر مطالعه کتاب به حاشیه رانده می شود و مورد بی مهری قرار می گیرد. حال آن که کتاب همواره منبعی موثق در دسترس و بی بدیل برای بشر تلقی می شده است. بی توجهی مسئولان به این مهم و نبود برنامه ای جامع برای ترویج فرهنگ کتاب خوانی و آشتی مردم با مطالعه، سیکل معیوبی را ایجاد می کند که تنها اثر آن دور شدن بیشتر از معیارهای جهانی پیشرفت و غرق شدن در ناآگاهی است. مطالعه غیر از آنچه در حوزه درسی و به ندرت شغلی لازم و ضروری به نظر می رسد اساسا غیر ضروری انگاشته می شود و نقش آن در رشد و شکوفایی ذهن، آشنایی با فرهنگ و ادبیات ملت ها، ارتباط با جوامع مختلف از این طریق، نیز افزایش سطح آگاهی عمومی کاملا نادیده گرفته می شود.

در این سیکل معیوب، به علت نبود برنامه ای برای فرهنگ سازی در زمینه مطالعه، امکانات کتابخانه ای در سطح شهرها ضعیف است. از سوی دیگر، مشکلات عدیده ای که در مسیر چاپ و نشر کتب و نشریات وجود دارد هزینه های گزاف اولیه برای چاپ، ممیزی ها و خطوط قرمز، پایین بودن دستمزدها برای فعالان عرصه فرهنگی و انحصاری بودن تبلیغات نه تنها باعث دلسرد شدن نویسندگان و ناشران می شود بلکه با افزایش بی رویه قیمت ها به عنوان نتیجه مستقیم، عملا کتاب را به عنوان کالایی لوکس دور از دسترس عموم جامعه قرار می دهد. به این ترتیب مردم و محصولات چاپی فرهنگی به طور مداوم از یکدیگر فاصله می گیرند؛ فاصله ای که متاسفانه به ضرر خود مردم تمام خواهد شد. به این ترتیب کشوری مانند ایران با رشد علمی قابل قبول متاسفانه تیراژ چاپ بسیار اندک و سرانه مطالعه بسیار پایینی دارد.

بدیهی است که چاره این معضل، تقویت فرهنگ مطالعه از طریق نهادهای آموزشی و نیز تبلیغ است. آموزش و پرورش به عنوان اثرگذارترین نهاد آموزشی و صدا و سیما به عنوان مهمترین رسانه جمعی، دو ارگان اساسی در شروع ترویج فرهنگ کتاب خوانی محسوب می شوند که با تبلیغات صحیح و آشنایی خانواده ها با مزایای آشتی با کتاب و مضرات دوری از آن می توانند گام به سزایی در حل این مشکل بردارند.

فصلنامه نقد و بررسی کتاب تهران - پاییز 1400

گروه تاریخ/

21 مهر 1358 ، سالروز درگذشت غلامحسین مصاحب، معرف ریاضیات جدید و پایه‌گذار دانشنامه‌نویسی علمی به زبان فارسی است. او از برجسته‌ترین دانشمندان تاریخ معاصر به شمار می‌رود و علم و فرهنگ در ایران بسیار مدیون اوست.

« منطق رياضی، توان اين را دارد که تفکر بشری را از محصور بودن در کادر درست و غلط و صواب و خطا، به مرز ديگری که معنی دار و بی معنی بودن است فرا َبرَد و بدين طريق در پالودن ذهن از خرافات، پيش داوری ها و اوهام، نقش تعيين کننده ای بازی کند»

گروه تاریخ/

ایرج افشار یزدی (زادهٔ ۱۶ مهر ۱۳۰۴ تهران – درگذشتهٔ ۱۸ اسفند ۱۳۸۹ تهران)-  پژوهشگر فرهنگ و تاریخ ایران و ادبیات فارسی، ایران‌شناس، کتاب‌شناس، نسخه‌پژوه، نویسنده و استاد دانشگاه ایرانی بود.

شفیعی کدکنی :  «حدود نیم قرن با او زندگی کردم در کوه و دشت، در سفر و حضر، در وطن و سرزمین‌های بیگانه، و یک جمله سیاسی از او نشنیدم. او روزنامه نمی‌خواند و در منزلش رادیو و تلویزیون نداشت..»

«آنچه در مدارس ما به بچه‌ها آموزش داده می‌شود چقدر به هستی خود آنها مربوط است؟»

نقل از کتاب "هنر معلمی به روایت دیگر" از انتشارات "علم استادان" (1400)

در پاسخ به سوال مذکور بر مبنای دیدگاه‌های گوناگون، نظرات می‌تواند متفاوت باشد.

به عقیده‌ی من در مدارس ما رشته‌‌‌های علمی و کتاب‌‌های درسی، تعیین کننده‌ی تمام جنبه‌های درسی بودند و هستند؛ و فرایند آموزش را هدایت می‌کنند. چرا که در این فرایند آنچه کتاب می‌گوید، مهم است نه آنچه فرد فکر می‌کند. لذا به حفظ‌کردن، از بر خواندن دروس، توجه دانش‌آموزان به درس ارزش و اهمیت داده می‌شود. آنچه عملاً در مدارس مورد غفلت و فراموشی واقع شده است، گوش دادن به درون و هستی آدمی است. این آموزش‌ها ممکن است افراد را برای تولید کننده بودن تربیت ‌کند؛ اما برای تربیت انسان‌های توانمند لزوماً نه.

در اینجا تلاشم بر این است که بر خلاف شرایطی که در مدارس حاکم است و کتاب‌‌های درسی، تعیین کننده‌ی تمام جنبه‌های درسی هستند، به اختصار از هنر و نقش‌آفرینی‌های معلمانم ـ که با درک خوب و درست موقعیت‌های آموزشی در نقش تسهیل‌گر شرایط یادگیری ظاهر می‌شدند ـ روایت کنم که هدف آنان تنها آموزش نبود و از این جهت آنان با ایفای نقش تسهیل‌گری، برانگیختن رشد فرد را مبنای کارشان قرار می‌دادند و شرایط را طوری برای فرد فراهم می‌ساختند که به واسطه قدرتی که در درون اوست پیش رود.

من در طول زندگی‌ام در مدرسه، هرگز از یاد نمی‌برم آن موقعیت‌های ناب و به یادمادنی را که با برخی از معلمانم تجربه کرده‌ام. آنجا که فعالیت‌های متناسب با روحیات، علایق، و طبیعت بچه‌ها صورت می‌گرفت. معلم، ما را به گفت و گو در باره علایق‌مان ترغیب می‌کرد. در گروه‌های کوچک به گفت و گو، کار و بازی کردن می‌پرداختیم. پاها، دست‌ها، حنجره‌مان و ذهن و روان‌مان آزاد می‌شد. آموزش با شادی و سر و صدا همراه می‌شد. تجربه می‌کردیم و مفاهیم تجارب خود را بازگو می‌کردیم. به این ترتیب، معلم در جهت تسهیل رشدمان، ما را همراهی می‌کرد تا یادگیری برای‌مان ملموس شود.

یادم می‌آید در کلاس‌های چهارم و پنجم ابتدایی، موقعیت‌هایی پیش می‌آمد ، معلم به خواسته‌های بچه‌ها توجه نشان می‌داد. به طور مثال در کلاس چهارم دبستان، با سعه‌ی صدری که آقای «میم» داشت، سوال‌های از جنس «چرا این گونه است؟» و «آن گونه نیست؟» از طرف بچه‌ها مطرح می‌شد. در چنین موقعیتی هرچند کوتاه، دانش‌آموزان می‌توانستند به دنبال پاسخ‌ سوال‌های خود باشند. سوال‌های از این قبیل که «چرا من درس می‌خوانم؟» «چه ارتباطی این درس‌ها با زندگی من دارند؟» «علایق من کدامند؟» بدین ترتیب با این شیوه او علاقه و میل دانش‌آموزان را به یادگیری افزایش می‌داد.

تصور من این است که در این موقعیت به زمان حال تأکید می‌شود نه به آینده. به یادگیری در حال نیز توجه می‌شود نه فقط به آماده شدن برای زندگی در آینده. به عبارتی تأکید بیشتر به زندگی کردن است و توجه‌ و تمرکز معلم بیشتر به آنچه «یادگیری» و «انجام کار» برای دانش‌آموز به ارمغان می‌آورد است، نه آنچه دانش‌آموز یاد می‌گیرد یا انجام می‌دهد. به این ترتیب معلم در کلاس درس با بچه‌ها مانند بزرگسالان بالقوه رفتار نمی‌کند و فعالیت‌های متناسب با روحیات، علایق و طبیعت آنها در اختیارشان قرار می‌دهد. و علاقه‌مند است دانش‌آموز به جای این‌که بگوید: «من می‌دانم»، بگوید: «من تجربه کرده‌ام».

بر همین مبنا، به اعتقاد من آقای «میم» و همین طور آقای «الف» معلم پنجم دبستانم در موقعیت‌هایی هرچند کوتاه، بازی و کارکردن را جدا از هم نمی‌دانستند و بسته به موضوع تدرس، در تدریس آنها بازی و کار کردن هر دو پیش‌نیاز یادگیری بجه‌ها بود. در این گونه مواقع در کلاس  پاها، دست‌ها و حنجره ما آزاد بود. آنها بر این باور بودند که در صورت یکی شدن کار و بازی، بچه‌ها با خوشحالی در فعالیت شرکت می‌کنند، رشد می‌کنند و به آموزش می‌پردازند. در این شرایط از آنجایی که در کلاس آنها دیگر مجبور به انجام کارهای دشوار و ناخوشایند نمی‌شدیم، در من نیز میل و کشش برای شرکت داوطلبانه در فعالیت‌ها ایجاد شده بود. و با رضایت‌مندی به درگیری در تجربه ترغیب می‌شدم.

در این موقعیت معلم به علایق ما توجه می‌کرد و تفاوت‌های ما را از نظر سبک‌های یادگیری و طرز فکرمان، میزان یادگیری و مفهوم خاصی که از هر تجربه به‌دست می‌آوردیم می‌پذیرفت و مورد حمایت قرار می‌داد.

آقای «الف» در مواقعی شرایطی فراهم می‌کرد علاوه بر خواندن، نوشتن، گوش دادن و مشاهده کردن فعالیت‌هایش، خودمان نیز مستقیم با واقعیت‌های اطراف روبه رو می‌شدیم و دست به تجربه می‌زدیم. برای مثال ما عهده‌دار پرورش یک گیاه لوبیا یا عدس می‌شدیم و هر روز شاهد رشد و نمو آن بودیم. طوری که پس از سال‌های مدید همان حس کنجکاوی و جذابیتی که در کار بود باز برایم لذت‌بخش و تازه است. هم‌چنین، خاطرم هست آن‌روزها اسباب‌بازی‌‌های مقوایی هواپیما به بازار آمده بود و من در ارتباط با یکی از مطالب درس علوم تجربی، برای کشف نحوه‌ی بلند شدن، فرود آمدن و گردش به طرفین هواپیما، مانند یک مهندس روی بال‌های آن کار می‌کردم تا شاید بتواند در پرتاب‌ها بیشتر اوج بگیرد و یا در جهت مشخص شده‌ پیش برود. تجربه‌ی هیجان ناشی از موفقیت‌آمیزبودن این آزمایشات برایم بسیار شوق‌انگیز و فرح‌بخش بود. هیچ یک از مباحث درس علوم از آن زمان تا حالا تا این حد در ذهن و فکر من جذاب و ماندگار نبوده است.

بر این اساس، بدون اغراق باید بگویم بیشترین رشد و شکوفایی را در درگیر شدن شخص با موضوع یادگیری می‌دانم. بسیاری از مفاهیم و معانی را می‌توان با نیاز شخصی و به‌خواست خود کسب کرد. من این فرایند را در دوره‌ی دبیرستان با مطالعه کتاب‌های خارج از برنامه‌ی درسی رسمی مدرسه ـ که به نیازها و کنجکاوی‌های من پاسخ بگویند ـ ادامه دادم، به طوری‌ که در تغییر سبک‌یادگیری و طرز فکر من اثر زیادی گذاشت.

از این منظر، معلم با ایفای نقش تسهیل‌گری خود و ایجاد شرایط مناسب می‌تواند محیط آموزش را مملو از فعالیت‌های فیزیکی، کلامی، اجتماعی و عاطفی نماید و شرایط را برای رشد همه‌جانبه دانش‌آموزان را فراهم کند. در کلاس آقای «الف» ما فرصت پیدا می‌کردیم آزادانه در تکاپو و حرکت باشیم. او با توجه به علایق‌مان ما را به گفت و گو ترغیب می‌کرد. و در جهت آزادسازی ذهن و روان ما گام بر می‌داشت. سکوت و بی‌تحرکی از کلاس رخت بر می‌بست. در کلاس او به‌جای انشانویسی، برای هم از داستان‌های محلی می‌گفتند. در کلاس ریاضی به‌جای این‌که فقط کتاب بخوانیم، به طور عملی مساحت کلاس و حیاط مدرسه را محاسبه می‌کردیم. یا در درس جغرافی به جای این‌که فقط کتاب بخوانیم و به صحبت‌های معلم گوش دهیم، نقشه‌ی محله‌ی (کروکی) خودمان را با کوچه‌های اطرافش طراحی می‌کردیم و جهات مختلف را در آن مشخص می‌کردیم. کلاس تاریخ را به صورت نمایشی اجرا می‌کردیم، یعنی هر دانش‌آموز نقش یک شخصیت تاریخی را بازی می‌کرد و از زبان آن شخصیت به تعریف زمان خود می‌پرداخت و به این ترتیب با وقایع و حوادث آن زمان آشنا می‌شدیم.

معلم، ساعت‌های جغرافی را ـ بسته به موضوع درس ـ به صورت اردوی تحقیقی اجرا می‌کرد. به طور مثال در بخش‌ مربوط به رودخانه‌ها ـ و یا بخش زمین‌شناسی در درس علوم تجربی ـ ترتیبی می‌داد از نزدیک موضوعات را مطالعه و مشاهده کنیم. و با کسب تجارب آموزشی، دست پر به مدرسه باز می‌گشتیم و گزارش‌هایمان را به شکل روزنامه دیواری در کلاس و سالن مدرسه در معرض دید همه قرار می‌دادیم. بدین ترتیب او آموزش را با ایجاد محیط فیزیکی، عقلانی، عاطفی و اجتماعی توأم می‌کرد. محیطی که در آن دانش‌آموزان بتوانند به یادگیری بپردازند. او یادگیری را برای دانش‌آموزان تسهیل می‌کرد. در مواقع ضروری مواد و ابزار های مورد نیاز را در دسترس قرار می‌داد و به پیدا کردن مواد و منابع آموزشی کمک می‌کرد. در نهایت بستر شکوفایی استعدادها را آماده می‌کرد. بدون اغراق باید بگویم بیشترین رشد و شکوفایی را در درگیر شدن شخص با موضوع یادگیری می‌دانم.

معلم در نقش تسهیل‌گر شرایط یادگیری به ما کمک می‌کرد گفته‌ها و فعالیت‌هایمان را دنبال کنیم و مثل یک همراه، ما را همراهی می‌کرد تا یادگیری برایمان ملموس شود. به اعتقاد من در این نقش، او بچه‌ها را کانون آموزش قرار می‌داد نه محتوای کتاب درسی را. ما با فعالیت، مطالب را یاد می‌گرفتیم و فعالانه بر اساس علاقه و انگیزه‌ی خود مشکلات و چالش‌های کار خود را کشف و حل می‌کردیم. به طوری که از راه کسب تجارب جدید و بازسازی مفاهیم و اطلاعات از پیش کسب شده خود به ایجاد معنی و مفهوم می‌پرداختیم.

او ما را ترغیب می‌کرد از مفاهیم عینی به مفاهیم ذهنی‌تر پیش برویم و با پرسیدن سوال‌، یا بالابردن سطح پیچیدگی فعالیت‌های صورت گرفته توسط بچه‌ها و ارائه‌ی پیشنهاد، به رشد آنها کمک می‌کرد. از طریق تعاملات‌مان با مواد آموزشی و پرسیدن سوال، توانایی‌های‌مان در جهت تسهیل رشدمان تشخیص داده می‌شد و میزان پیشرفت ما به خودمان انعکاس می‌یافت. و از خطاها و اشتباهاتمان درس می‌گرفتیم. او نمونه‌هایی از فعالیت‌های بچه‌ها شامل نقاشی‌ها، کارهای دستی، نمونه‌ی دست‌خط، تمرین‌های ریاضی و ... را در کارپوشه‌هایی سازمان داده بود. این کارپوشه‌ها روند پیشرفت ما را در گذر زمان نشان می‌داد.

او محیط آموزشی را برای ما به گونه‌ایی فراهم می‌کرد که با هم کار کنیم، با هم بازی کنیم، بحث و تبادل نظر کنیم و با هم مفاهیم فردی و اجتماعی ایجاد کنیم. به اعتقاد من، سعی او در این بود که به‌واسطه‌ی این تعاملات اجتماعی، دانش‌آموزان تجربه ‌کنند، یاد بگیرند و رشد کنند.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

تربیت و جامعه‌شناسی، امیل دورکیم، ترجمه علیمحمد کاردان، انتشارات: دانشگاه تهران، چاپ: اول ۱۳۷۶

تعلیم و تربیت یکی از مهمترین نهادهای جامعه پذیرکننده در هر جامعه‌ای است که در قالب آن یک انتظار می‌رود یک شخصیت اجتماعی خودساخته پرورش یابد که ابتدا در خانواده اعمال شده و سپس در بستر نهادهای آموزشی نظام می‌گیرد.

امیل دورکیم یکی از بنیانگذاران جامعه شناسی آموزش و پرورش محسوب می شود که با نوشت کتاب تربیت و جامعه شناسی تفکر خود را در این باره به همگان نشان داده است. این کتاب ترجمه کتاب زیرا است:

Emile Durkheim, Education Et Sociologie 5em Ed, Quadrige/ PUF/1985  است که به به زبان فرانسوی نوشته شده است و توسط استاد دانشگاه تهران، علمیحد کاردان برای اولین بار در سال ۱۳۷۶ ترجمه شده است. با وجود محتوای ارزشمند این کتاب متآسفانه زیاد به ان مراجعه نمی شود در حالی که یکی از اولین منابع علمی معتبر و بسیار ارزشمند در زمینه تعلیم و تربیت است.

امیل دورکیم (فییو، ۱۹۹۳) به تعلیم و تربیت در قالب طرح برساختن گونه‌ای دانش اجتماعی حقیقی اندیشیده است. درواقع او علاوه بر پدر جامعه‌شناسی فرانسوی نخستین جامعه‌شناس تعلیم و تربیت نیز محسوب می‌گردد. تعلیم و تربیت از نظر دورکیم عملی است که نسلهای بالغ روی آن نسلهایی که هنوز به بلوغ برای زندگی اجتماعی نرسیده‌اند انجام می‌دهند و هدف آن برانگیختن و پرورش‌دادن شماری از حالات جسمانی، فکری و اخلاقی در نزد کودک است. یعنی آموزش و پروش مشتمل است بر اجتماعی‌ نمودن روشمند نسل جوان (همان، ۱۹۹۳). در این راستا سه عنصر اخلاقی تعریف شده در جامعه‌شناسی آموزش و پرورش شامل آموزش «ذهنی منظم»، «وابستگی به گروه» و «استقلال اراده» است (فییو، ۱۹۹۳).

این کتاب شامل ۴ فصل اساسی با عناوین تربیت، ماهیت و نقش آن، ماهیت و روش نظریه تربیتی (پداگوژی)، نظریه تربیتی و جامعه شناسی و عنوان فصل چهارم تحول و نقش آموزش متوسطه در فرانسه در ۱۲۲ صفحه نگاشته شده است. این کتاب همان گونه که پل فوکونه در مقدمه خویش یاداور شده است، پس از فوت دورکیم تدوین و منتشر شده است و نوشته های او به این شرح را دربردارد:

از چهار فصل کتاب، دو فصل آن قبلاً به عنوان «تربیت» (EDUCATION) و علم تربیت (Pedagogie) در «فرهنگ جدید علوم تربیتی و آموزش ابتدایی»  که زیر نظر بوئیسون در سال ۱۹۱۱ به چاپ رسیده درج گردیده است. فصل سوم متن نخستین درس دورکیم در دانشگاه پاریس، پس از احراز کرسی درس علم تربیت (پداگوژی) است که بیشتر به وسیله بوئیسون تدریس می شد. این متن نیز در مجله «مابعدالطبیعه و اخلاق» به سال ۱۹۰۳ به چاپ رسیده است. فصل چهارم نیز متنی درسی است که دورکیم به هنگام گشایش دوره ای که برای داوطلبان دبیری دوره متوسطه دایر شده بود، عرضه کرده است (۱۹۰۵). این متن نیز در «مجله سیاسی و ادبی» (مجله آبی) در سال بعد به چاپ رسیده است. به همین علت در سراسر کتاب گاه مضامینی تکرار می شود که گرداورنده مقالات (فوکونه) دست بردن در آنها را صلاح ندانسته است. چنانکه فوکونه می نوسد این مجموعه را می توان دیباچه ای بر درسهای دورکیم در زمینه علم تربیت دانست. به قول موریس دبس امتیاز بزرگ این کتاب کوچک این است که افکار مهم دورکیم را درز مینه تعلیم و تربیت عرضه می‌کند». به علاوه این کتاب شامل مقدمه مفصلی از پل فوکونه است که خود جامعه شناسی است که مدتی مدید از جنگ جهانی اول تدریس درس اصول آموزش و پرورش را به عهده داشته و بهتر از هر کسی دورکیم و آثار تربیتی او را شناخته و شناسانده است. بنابراین می توان گفت که کتاب حاضر برای کسانی که بخواهند به اجمال در این باب اطلاعات موثقی به دست آورند سودمند خواهد بود و ذهن خواننده را برای مطالعه آثار تربیتی دیگر دورکیم آماده می کند.

هرچند انتقادات زیادی به آراء دورکیم در باب آموزش و پروش حتی در زمان خود دورکیم از جهت پوزیتیویست بودن و شی انگاری او شده است، اما این انتقادات همان است که موریس دبس  در مقدمه خود بر این کتاب به روشنی بیان کرده است و از همه مهمتر «کتمانهای او نسبت به روانشناسی و نیز تعریف دانش آموزش و پرورش به تعبیر مبهم «نظریه عملی» و سرانجام «تحقیر غیرمنصفانه او نسبت به جنبه آرمانی» در این زمینه است. البته از زمان این کتاب تا کنون تغییرات زیادی رخ داده است که شرایط زندگی را دگرگون ساخته است که خواننده باید این را در نظر داشته باشد.

با این همه آنچه در تفکرات دورکیم درست و ماندگار است توجه او به لزوم بررسی تاریخ نهادهای اجتماعی و از جمله آموزش و پرورش است. به همین دلیل در همه دانشگاههای جهان ، تاریخ آموزش و پرورش یکی از درسهای مهم علوم تربیتی به شمار می رود و پژوهشگران آموزش و پرورش باید به زوایای تاریخ این پدیده اشنا باشند.

نکته دیگری که از اندیشه های تربیتی دورکیم آموخته می شود پیوند پدیده های تربیتی با پدیده های دیگر مانند سیاست و اقتصاد و اصول عقاید رایج در هر جامعه است و این واقعیتی است که سبب به وجود آمدن علومی مانند اقتصاد آموزش و پرورش و جمعیت شناسی پرورشی و نظایر آن شده است.

اصل سوم که از مطالعه آثار دورکیم مستفاد می شود تعلیم و تربیت به معنای اجتماعی کردن کودکان و نیر تصور مدرسه به عنوان جامعه کوچکی است که دارای هنجارهای خاص خویش است و بر رفتار اعضاء تأثیر کرده متقابلاً از آنان تأثیر می پذیرد. از اینها که بگذریم خواندن کتابهایی نظیر این کتاب ، ما را به گوشه های تاریک تاریخ آموزش و پرورش و به ویژه تاریک آموزش و پرورش غرب در قرن نوزدهم و اوایل قرن بیستم آشنا می کند و علت موفقیت ها و شکست های جامعه غربی را روشن تر می سازد و نشان می دهد که چه جنبه ای از آموزش و پرورش مغرب زمین را باید اقتباس و از چه جنبه ای احتراز کرد.

مقدمه مترجم یکی از بخشهای بسیار اساسی و آموزنده در این کتاب است که تازگی و به روزبودن این کتاب را برای همه ادوار نشان داده است. در مقدمه، مترجم ذکر کرده است که این کتاب ترکیبی از نوشته های امیل دورکیم است. در مورد اهمیت و ارزش این کتاب کوچک همین نکته کافی است که پل فوکونه یکی از شاگردان دورکیم که  خود از مشاهیر جامعه شناسان فرانسوی است و نیز موریس دبس استاد دانشگاه سوربن (رنه دکارت) که در عالم تعلیم و تربیت، یکی از صاحبنظران نامدار معاصر است، به نوشتن پیشگفتارهای آموزنده و روشنگری پرداخته و ارزش این کتاب را به قدر کافی روشن ساخته اند .

دورکیم همراه با تدریس جامعه شناسی و تحقیق در این علم به تدریس و مطالعه علم تربیت (پداگوژی) نیز سرگرم بوده و با آثار خود در زمینه آراء تربیتی و تاریخ آموزش و پرورش، مقدمات به وجودآمدن دانش نویی را که هم اینک جامعه شناسی آموزش و پروش نامیده می شود فراهم کرده است. هرچند که وی در این زمینه آثار متعددی دیگری هم دارد.

«پداگوژی نه به معنای فعالیت تربیتی و نه به معنای علم نظری تربیت است بلکه واکنش نظام‌مند دومی (علم نظری تربیت) نسبت به اولی (فعالیت تربیتی) و ثمره تفکری است که سعی می کند با استفاده از نتایج به دست آمده از مطالعات روان‌شناسی و جامعه‌شناسی در جست و جوی اصول هدایت تربیت و اصلاح آن باشد» (دورکیم، ۱۳۷۶: ۲۰ و ۲۱). هرچند به این معنا شاید یک تعریف آرمانی و خیالی باشد اما منظور از آن در این ماجرا در حد کلی است یعنی دانشجو با استفاده از یادگیری عمیق نظریات مرتبط یاد بگیرد چطور آنها را در مسائل واقعی جامعه به کار برده و برای توصیف، تبیین، سیاستگذاری یا انتقاد و برنامه‌ریزی سازنده در مسائل مختلف (در اینجا فرهنگی) از آنها استفاده کند. اتفاقی که به ظاهر با مدرک گرفتن دانشجو رخ داده است اما در باطن اثری از آن در عمل حتی بین دانشجویان علاقمند بسیار کمتر دیده می‌شود.

دورکیم معتقد است «تاریخ فلسفه تربیتی یا نظریه تربیتی (پداگوژی) با تاریخ آموزش و پرورش یکی نیست زیرا صاحب نظران آنچه را که در عالم واقعیت اتفاق می‌افتد عیناً بیان نمی‌کنند و از آنچه در عالم واقع تحقق خواهد یافت درست خبر نمی‌دهند» (دورکیم، ۱۳۷۶: ۳۸).  تعلیم بیش از هر چیز سپردن دانش به دیگران است، اما دانش زمانی سودمند است که به کار آید و آموزش آن‏گاه به کار آید که زمینه ‏ای برای پدید آمدن تغییر و تحوّل در نوآموز گردد، چنان‏که او را در انجام کارها توانا سازد و بر دایره امکاناتش بیفزاید؛ یعنی زمینه ‏ای گردد برای تربیت که همانا به کار آمدن توانایی هاست. ولی با آنکه آموزش می ‏تواند و باید زمینه‏ ای برای پرورش و تربیت باشد، خود هیچ‏ یک از آنها نیست؛ زیرا چه بسا ممکن است که به هیچ دگرگونی نینجامد (قادری و غرببی، ۱۳۸۷). دانــش مورد نیاز بــرای تدریس، جلوه هایی دارد که ریشــه های آن در تقاضاهای موضوعی حین تدریس است. این دانش، چیزی نیست که به راحتی، با دانستن اینکه فرد چقدر باید راجع به آن موضوع تخصص داشته باشد، پاسخ داده شود، بلکه ابعاد مختلفی از صلاحیت های پیش، حین و بعد از تدریس را در برمی گیرد (مرتاضی مهربانی و گویا، ۱۳۹۳ به نقل از احمدی، امینی زرین و مهدیزاد تهرانی، ۱۳۹۵).

شولمن انواع دانش معلمی را به هفت نوع تقسیم می کند که عبارت اند از: دانش موضوعی یا محتوایی، دانش محتوایی تربیتی یا پداگوژی محتوایی، دانش عمومی تربیتی شــامل راهبردها و اصول مدیریت کلاس درس و ســازمان دهی مناســب موضوع های درسی یا دانش پداگوژیکی، دانش برنامه درســی (که در دسته بندی متأخر اضافه شده اســت)، دانش دانش‌آموز یا دانش درباره یادگیرندگان و خصوصیات آن ها، دانش درباره موقعیت تربیتی شامل ویژگی های فرهنگی، اجتماعی و موقعیت مدرسه و دانش درباره هدف ها، مقاصد و ارزش های تربیتی و زمینه های تاریخی و فلســفی (۱۹۸۷). از میان این طبقه های دانش، دانش محتوای تربیتی، یا همان پداگوژی، محتوایی از اهمیت ویژه ای برای وی و همکارانش برخوردار است (مهرمحمدی و فاضلی، ۱۳۹۴ به نقل از احمدی، امینی زرین و مهدیزاد تهرانی، ۱۳۹۵).

برنشتاین (۲۰۰۲ به نقل از موریس) معتقد است هر تمرین آموزشی در تدریس، فعال‌سازی یک کد آموزشی است که، به نوبه خود، نهادینه‌سازی در مخاطبان را ایجاد می‌کند و این اتفاق از طریق چارچوب بندی و طبقه‌بندی‌های خاص صورت می‌گیرد. به این ترتیب، فعالیت آموزشی پایه، مانند پایه‌های ساختاری موفقیت عمل می‌کند. یعنی اگر نوع فعالیت‌های آموزشی طوری باشد که ذهن دانشجو در راستای یادگیری مباحث تئوریک شکل گرفته و با طبقه‌بندی‌ها و چارچوب‌های ساختاری علمی در رشته خود آشنا شود موفقیت او در آینده سرعت بیشتری خواهد گرفت.

از نظر برنشتاین (۲۰۰۲)، گفتمان آموزشی از طریق سه زمینه اصلی تولید می شود که از نظر سلسله مراتبی با یکدیگر مرتبط هستند: زمینه‌های تولید، بازآزمایی و تولید مثل. اشکال جدید تخصصی و پیچیده دانش در برخی از مؤسسات مانند دانشگاه‍ها و مؤسسات تحقیقاتی (حوزه تولید) تولید می‌شود. دانش تخصصی باید تفسیر شود و به دانش آموزشی تبدیل شود تا برای زمینه نهادی بسیار متفاوت مدرسه قابل دسترسی و مناسب باشد. این شامل انتخاب از اشکال موجود دانش و تبدیل آن برای استفاده در یک محیط نهادی کاملاً متفاوت از آنچه در آن شکل گرفته است. این کار (Recontextualizing) به طور سنتی توسط گروه متفاوتی از دانشمندان انجام می‌شود که در بخشهای دولتی آموزش و پرورش، نهادهای درسی ، مؤسسات آموزش معلمان، مجلات آموزش و پرورش و مجلات رسانه‌ای در زمینه آموزش (Recontextualisation) یافت می‌شود. تولید مثل، آموزش این اشکال دانش مجدد، در یک زمینه اجتماعی و جامعه عملی دیگر اتفاق می افتد که در مدارس، کالج ها، دانشگاه‌ها و گروه هایی که محیط یادگیری مجازی (زمینه تولید مثل) ایجاد می‌کنند وجود دارد.

برای برنشتاین این تعامل پیچیده گفتمان رسمی تربیتی با گفتمان‌های تخصصی تربیت گرایان در این زمینه، آنچه را که او به نام “دستگاه آموزشی” (The Pedagogic Device) می نامد، گفتمانی از تعاملات کلاس درس است که نشان دهنده روابط اجتماعی بین معلمان و یادگیرندگان است و نه تنها ساخت دانش و کسب مهارت های خاص، بلکه هویت‌ها و جهت‌گیری اجتماعی خاص برای معنادادن به فراگیران است (برنشتاین، ۱۹۹۰: ۹۴ ).

در این زمینه شاید ذکر نظریه برگمن (۲۰۱۳) بد نباشد که تدریس را بر سه چیز استوار دانسته است: «انتقال دانش، ارتباط با یادگیرندگان، و برانگیختن کنجکاوی (برگمن، ۲۰۱۳، ترجمه عطاران، ۱۳۹۵)، اما مشاهدات و تجربیات بسیاری از ما نشان داده است که پاره ای از استادان گویی به رکن اول، بسنده کرده و بقیه را از خاطر برده‌اند.

آذرنگ (۱۳۹۰) نیز در کتاب «استادان و نااستادانم» می‌گوید که لازمه استادی، مهر ورزیدن به یادگیرندگان است، «اگر استادی به کارش و به دانشجویانش مهر نورزد از آموزش او ثمری به بار نمی‌نشیند». همه اینها مصداقی از علم پداگوژی است که در دانشگاههای ایران بسیار ضعیف عمل می‌کند.

منابع

سرکار آرانی، محمدرضا (۱۳۸۲)، اصلاحات آموزشی و مدرن‌سازی با تأکید بر مطالعه تطبیقی آموزش و پرورش ایران و ژاپن، تهران: نشر روزنگار

واتانابه، ماساکو (۱۳۹۱)، پرورش هنر استدلال: الگوهای تبیین اندیشه در فرهنگ آموزش ژاپن و آمریکا، ترجمه سرکار آرانی، محمدرضا، تهران: منادی تربیت.

شاتو، ژان (۱۳۶۹)، مربیان بزرگ، ترجمه غلامحسین شکوهی، تهران: انتشارات دانشگاه تهران.

گلدانساز، سیدمحسن وناصری، محمد (۱۳۹۷)، در تمنای یادگیری: جلوه هایی از زندگی و اندیشه های تربیتی محمدرضا سرکار آرانی، تهران: شرکت سهامی افست.

لیتل، دانیل (۱۳۹۲)، تبیین در علوم اجتماعی: درآمدی به فلسفۀ علم الاجتماع ، ترجمۀ  عبد الکریم سروش، تهران: صراط. چاپ ششم.

آذرنگ، عبدالحسین (۱۳۹۰)، استادن و نااستادانم، تهران: مؤسسه فرهنگی هنری جهان کتاب. چاپ اول.

فییو، ژان کلود (۱۹۹۳)، امیل دورکیم و تأمل در باب تعلیم و تربیت، ترجمه روح الله حسینی، چشم اندازها: فصلنامه تعلیم و تربیت تطبیقی، دفتر بین المللی یونسکو، جلد ۲۳، شماره ۱ و ۲: ۳۲۲-۳۰۵.

صفی نژاد، جواد (۱۳۵۵)، طالب آباد، تهران: موسسه مطالعات و تحقیقات اجتماعی.

قادری، مهدی و غربی، حسن (۱۳۸۷)، تعلیم و تربیت در اندیشه فارابی و دورکیم، معرفت، شماره ۱۳۰.

احمدی، غلامعلی؛ امینی زرین، علیرضا؛ مدیزاد تهرانی، آیدین (۱۳۹۵)، بازنگری انواع دانش معلمی (دیدگاه لی شولمن) از منظر نظریه خبرگی (دیدگاه الیوت آیزنر) آموزشیّ و ارتباط آن با فن نمونه ای از یک پژوهش توصیفی- تحلیلی، فصلنامه نوآوری های آموزشی، سال ۱۵ (۶۰)، ۲۸-۷.

نیستانی، محمدرضا (۱۳۹۴)، کلاسی از جنس واقعه، اصفهان: یار مانا و آموخته. چاپ چهارم.

Geertz, C., The Interpretation Of Cultures, NewYork, 1973.

Morais, Ana M. (2002), Basil Bernstein At The Micro Level Of The Classroom, British Journal Of Sociology Of Education, 23 (4), 559-569.

Singh, P. (2002) Pedagogising Knowledge: Bernstein’s Theory Of The Pedagogic Device. British Journal Of Sociology Of Education, 23, 4, 571-582.

ساین انسان شناسی و فرهنگ

گزینش بر یکی پرونده را بست

گزینشگر کَاَنَّه از بلا رَست

بگفتَندَش چرا مردود کردی

کسی را عالِمِ آزاده ای هست ؟

چنین فرمود چون گفتم نشینَد

تمَرَُد کرد ایستاد و ننشست !

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

گروه رسانه/

آموزش و پرورش و قدرت ، مایکل دابلیو . اَپل ، ترجمه هادی جلیلی ، 1400 ، 239 صفحه رقعی ، 500 نسخه ، 85 هزار تومان

« آیا مدرسه جسارت ساختن نظم اجتماعی جدید را دارد ؟ »

این سوالی است که مایکل دابلیو . اپل ( 1942 ) ، پژوهشگر امریکایی و استاد مطالعات سیاست آموزشی در دانشگاه ویسکانسین در این کتاب مطرح می کند و به دنبال یافتن پاسخ آن است .

« در چهار دهه اخیر درگیر سوال های " ساده ای " بوده ام :

از دل مشغولی عمیق ام به رابطه فرهنگ و قدرت تا رابطه حوزه های اقتصاد ، سیاست ، و فرهنگ ؛ پویایی های متعدد و تعارض قدرت و جنبش های اجتماعی که باعث می شوند آموزش و پرورش به محل تضاد و تعارض این چنینی بدل شود ؛ و اثرات تمامی این ها بر کار آموزش . » ( از شرح پشت جلد کتاب )

برگرفته از : نشریه نقد و بررسی کتاب تهران - پاییز 1400 - صفحه 160

گروه تاریخ/

سیّد احمد حُکم‌آبادی که بعدها نام خانوادگی کَسرَوی را برگزید در  ۸ مهر ۱۲۶۹ در تبریز دیده به جهان گشود .

سيداحمد براي اينكه زبان انگليسي ياد گيرد، سال بعد به آموزگاري زبان عربي وارد مدرسه آمريكايي شد و در همان مدرسه، براي ياد دادن عربي به شاگردان، كتاب النجمه‌الدريه را در دو جلد نوشت كه سالها در دبيرستان هاي تبريز از روي آن درس مي‌خواندند و هم در آن مدرسه بود كه زبان انگليسي و اسپرانتو را فراگرفت.

تقدیم به همه ی خردورزان و خرددوستان ؛

این جهان جای ناخردمند است

تا خردمند در جهان تنهاست

بی ، خرد زندگی ست نازیبا

با ، خرد زندگیِ ما زیباست

****

آمد از هر طرف ستمکاری

تا خرد از جهانِ ما کوچید

با شبیخونِ جنگ و خونریزی 

بر سرِ ما گلوله ها بارید

****

شد فراموش دوستی ها ، صلح

کینه ها هم گرفت دل ها را

ناخردمند کرد نابینا

چشم های جهان زیبا را

****

ای خرد ! ای امیر شایسته !

در جهان مدتی ، تو سلطان باش

دست در دست صاحبانِ خرد

حامی این جهان و انسان باش

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید